bi4 tÁco ra - difusion.com · desde estos dos ejes fundamentales, bitÁcora propone un aprendizaje...

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COTÁ

BI

RA

AutoraRosana Acquaroni

Coordinación editorial y pedagógica Emilia Conejo

Diseño gráficoGrafica

MaquetaciónPedro Ponciano

Ilustraciones Juanma García Escobar

Corrección Carmen Aranda

Fotografías Fichas pág. 125 Luis García Márquez, Fourleflover/Dreamstime; pág. 130 Apostolosmastoris/Dreamstime, Highwaystarz/Dreamstime; pág. 131 Zmkstudio/Dreamstime; pág. 132 Zmkstudio/Dreamstime; pág. 133 Alexander Podshivalov/Dreamstime.com, Sfumata/Dreamstime, Photobunnyuk/Dreamstime, José Ramón Pizarro - www.photaki.es, quedateaki.co; pág. 140 Axel Bueckert/Dreamstime, Andrés Rodríguez/Dreamstime, Micha_ Nowosielski/Dreamstime; pág. 141 Axel Bueckert/Dreamstime, Andrés Rodríguez/Dreamstime, Micha_ Nowosielski/Dreamstime; pág. 142 Sergiyn/Dreamstime.com - Roofs Of Sevilla Photo, Jtinjaca/Dreamstime.com - Bogotá, Colombia Photo, Valentineroy /Dreamstime - Buenos Aires Photo; pág. 144 Andrés Rodríguez /Dreamstime, Eugenio Marongiu /Dreamstime, Galina Barskaya/Dreamstime, pág. 146 VAGAMONTA—AS - www.photaki.es, Stihl024/Dreamstime - Drying Laundry Photo, Rolmat/Dreamstime - Piano Photo

© Rosana Acquaroni y Difusión, S.L. Barcelona 2015ISBN: 978-84-15846-02-4Depósito legal: B-15610-2015 Impreso en España por Arvato

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código Penal).

Créditos

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95

123

81

111

UNIDAD 5AQUÍ Y ALLÁ

FICHAS FOTOCOPIABLES

UNIDAD 7SEGUNDO DERECHA

UNIDAD 6CIUDADES Y PUEBLOS

UNIDAD 8 CANCIONES, VIDAS Y LUGARES

10

29

55

13

41

UNIDAD 0EL ESPAÑOL Y YO

UNIDAD 4INCREÍBLE, PERO CIERTO

UNIDAD 2COLORÍN COLORADO

UNIDAD 1¿ENFADADO O DE BUEN HUMOR?

UNIDAD 3INSUFICIENTE, NOTABLE Y SOBRESALIENTE

Índice

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EL APREN DIZAJE CON BITÁCORA

BITÁCORA es un manual que se inscribe en la línea del aprendizaje mediante el uso de la lengua; es decir, que propone una práctica de la comunicación en el aula orientada al aprendizaje. Asume, pues, los planteamientos de la enseñanza comunicativa y los complementa y actualiza con las últimas aportaciones de las diversas ciencias relacionadas con la didáctica de segundas lenguas. Dos aspectos destacan en esta aproximación de BITÁCORA: el texto como unidad de comunicación lingüística y el vocabulario como elemento estructurador de la lengua. No hay comunicación lingüística que se produzca al margen de un texto, ni la hay tampoco sin un dominio del vocabulario, previo al de la morfología y la sintaxis. Los textos se producen tanto en lengua oral como en lengua escrita. Usar textos, por otra parte, no es solamente producirlos; gran parte de los textos que usamos en nuestra vida cotidiana son textos que recibimos e interpretamos de acuerdo con nuestros propósitos y necesidades. Por eso, en BITÁCORA hemos querido partir siempre de textos, y elegir textos que pertenecen a géneros de inmediato reconocibles por los alumnos. El vocabulario no solo remite a las diversas realidades de las que se habla en los textos: cada término léxico comporta también unas determinadas posibilidades y exigencias de combinación con otros términos; el aprendizaje de estas posibilidades es tan importante como el del significado de la palabra. En este punto se entrelazan vocabulario y gramática, de tal manera que un aprendizaje eficaz y bien orientado del vocabulario no solo enriquece la comunicación, sino también el aprendizaje de una gran parte de los contenidos gramaticales. Desde estos dos ejes fundamentales, BITÁCORA propone un aprendizaje orientado a la acción, asumiendo los fundamentos del enfoque mediante tareas, si bien se

aleja un poco de los formatos ofrecidos hasta ahora en este enfoque. Esos fundamentos que se han asumido plenamente en BITÁCORA pueden resumirse en dos: usar la lengua es realizar una determinada actividad en la que la atención al sentido es imprescindible (es decir: aprendizaje mediante la comunicación); la actividad que se realiza se relaciona directamente con determinados recursos lingüísticos, adecuados para el logro de la comunicación y apropiados para el nivel de dominio de los alumnos (es decir: aprendizaje de los contenidos necesarios para la comunicación), y hacia los cuales se dirige la atención de los alumnos. Hay un tercer elemento distintivo y novedoso de BITÁCORA, relacionado con la autonomía del alumno. Se plasma en la Agenda de aprendizaje, una sección fija de cada unidad concebida para que el alumno lleve a cabo una reflexión sobre la lengua que le permita apropiarse de los recursos necesarios para la realización de las actividades comunicativas. La sección se ha editado en un formato y papel especiales para que pueda cumplir mejor su objetivo: no es un mero repertorio informativo de recursos lingüísticos, sino una verdadera agenda personal cuyo propietario puede anotar en ella sus observaciones sobre la lengua que está aprendiendo. Todos estos elementos de BITÁCORA se orientan a un fin común: la implicación personal del alumno en los procesos de uso y aprendizaje del español; sin ella, no puede hablarse de uso; sin ella, tampoco se da el aprendizaje. Por ese motivo, el principio del aprendizaje orientado a la acción se combina en BITÁCORA con una estructuración temática de los contenidos. Cada unidad didáctica aborda un tema, que procura captar el interés de una persona que no conoce bien nuestra lengua y nuestra cultura.

Introducción Introducción

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LA ESTRUCTURA DE BITÁCORA

El manual está integrado por ocho unidades didácticas, distribuidas en grupos de cuatro. La cuarta unidad de cada grupo recoge temas tratados en las tres anteriores y los presenta en nuevos textos, que dan origen a nuevas actividades de uso y aprendizaje. Ahora bien, no ofrece nuevos contenidos lingüísticos, sino que sistematiza y consolida aquellos que se han visto en las unidades anteriores. No es propiamente una unidad de repaso ni de evaluación, aunque puede compartir aspectos de ambos propósitos. Su propósito fundamental es la consolidación y asimilación de todo lo visto en el ciclo de tres unidades, mediante su aplicación a nuevos contextos.

Las unidades de BITÁCORA presentan una estructura tripartita, reconocible a primera vista: dos primeras partes integradas por un documento (o varios) seguido de actividades, más una tercera parte correspondiente a la Agenda de aprendizaje. El conjunto de la unidad viene precedido por una página de entrada, con una imagen gráfica que quiere ser una introducción temática a la unidad, en una combinación de grafismo y vocabulario, y que puede ser explotada en clase.

Así pues, una vez que la unidad ha sido presentada mediante esa página introductoria, el usuario se encuentra con una doble página que presenta un documento informativo, frecuentemente en forma de reportaje periodístico. En él se combinan adecuadamente lengua e imagen, de modo que su lectura resulte atractiva e interesante, y su comprensión se vea facilitada; el texto escrito del documento va a menudo acompañado de textos orales, a modo de reportaje o entrevista, que complementan la información ofrecida en lengua escrita.

Llamará la atención del usuario el hecho de que en esa doble página no aparezca instrucción ni actividad alguna. Estas vienen en las páginas siguientes, de modo que los

documentos se muestran tal como lo hacen en el mundo externo al aula. Con ello no se quiere sugerir que haya que enfrentarse al texto sin el apoyo didáctico de las actividades: cada profesor podrá abordarlo como más oportuno considere hacerlo; aunque tampoco se ha querido prevenir esa opción.

Las páginas de actividades desempeñan un papel de bisagra entre los documentos y la Agenda. Los textos del documento aportan al alumno el punto de partida para su trabajo con la lengua, y ese trabajo se ve ahora pautado y orientado a la comprensión del texto y al aprendizaje de nuevos recursos lingüísticos; ello sucede en una secuencia de actividades que recoge la amplia tipología habitual en las clases de lengua: comprensión, interacción, producción. La función de bisagra a la que hemos aludido se hace efectiva cuando algunas de estas actividades dan pie a una determinada estrategia de aprendizaje, que puede llevarse a cabo de manera más fácil y eficaz acudiendo a la Agenda: ya se trate de comprobar la estructura de un determinado paradigma gramatical, ya se trate de la combinatoria de un determinado término, o bien (algo muy frecuente en la Agenda de aprendizaje como resorte para la personalización del aprendizaje) de la selección personal de palabras o expresiones de especial interés para cada uno de los alumnos.

Las distintas actividades que configuran estas páginas forman también conjuntos estructurados en secuencias significativas; cada una de estas secuencias va encabezada por un título y un subtítulo.

Los títulos aluden al propósito principal de las actividades, en términos de aprendizaje:

•Texto y significado: para ayudar a comprender el contenido de los textos.

•Con lápiz y con ratón: para dominar recursos lingüísticos con la ayuda de la expresión escrita.

•En pareja o en grupo: para practicar la interacción oral en la realización de una tarea conjunta. Los subtítulos orientan temáticamente el contenido de las actividades y son, por tanto, heterogéneos y propios de cada lección: “Cómo somos”, “Buscamos casa”, “Clubes del mundo hispano”, “El mundo antes de internet”…

Introducción

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LA SECUENCIA DE UNA SESIÓN CON BITÁCORA

BITÁCORA se presta a una secuencia de actividades decidida en cada caso por el profesor que use el manual. No obstante, propone un recorrido que viene señalado por la propia linealidad del texto impreso.

A este principio cabe oponer una única excepción: la Agenda de aprendizaje está colocada al final de cada unidad, pero no por ello hay que esperar a llegar a esas páginas para abordarla. Como ya se ha señalado, el propósito de esa sección es el de acompañar la interacción de los alumnos con los textos y entre sí, con resortes de observación de reglas, de asimilación de conceptos, de selección de vocabulario u otras estrategias de aprendizaje.

En las sucesivas páginas de esta guía para el profesor se darán detalladas y abundantes indicaciones sobre formas de abordar y explotar las páginas del Libro del alumno. En esta introducción nos limitaremos a hacer un somero repaso de cada una de sus secciones.

La página de entradaSupone una introducción temática o conceptual a la unidad. Tanto el grafismo elegido como su composición interna (selección de vocabulario) permiten un trabajo de anticipación de los contenidos de aprendizaje.

Los documentos de las dobles páginas 01 y 02En su combinación de texto e imagen (más los documentos orales en registro sonoro) reproducen un determinado documento, lo más próximo posible a tipos de documentos externos al aula, con los que pueden realizarse diversas actividades de comprensión y de interacción con su contenido. Estas se ofrecen de una forma estructurada y sistematizada en las páginas que siguen a los documentos, pero no es imposible una primera aproximación espontánea al documento en su conjunto.

La Agenda de aprendizaje responde a este mismo esquema, con una diferencia: las actividades están agrupadas, pero no necesariamente secuenciadas. Podemos distinguir cuatro grandes tipos de actividades o apartados, que pueden contener diversos títulos:

•de vocabulario: Palabras en compañía

•de gramática: Reglas y ejemplos, Gramática

•de comunicación: Palabras para actuar, Comunicación

•de personalización: Dudas y preguntas, En español y en otras lenguas, Mis palabras

El último de estos cuatro tipos de actividades responde a diversos aspectos de la personalización del aprendizaje: en unos casos se invita a observar fenómenos y compararlos entre sí, en otros casos a compararlos con otras lenguas que el alumno conoce, en otros a elaborar la propia lista de contenidos de vocabulario, etc.

Introducción Introducción

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Las actividades propuestas a partir de los documentosEstas actividades se presentan en una secuencia que viene señalada por letras. Como se ha dicho más arriba, responden a una tipología que viene indicada por su título, y ofrecen un contenido resumido en el subtítulo.

Las técnicas y procedimientos con que se llevan a cabo estas actividades son muy diversos. Los recursos gráficos en que se apoyan cumplen funciones también muy bien definidas:

•Las muestras de producción, que ayudarán a los alumnos en determinadas tareas, se presentan en letra cursiva, con marcas de cambio de interlocutor cuando estas son necesarias.

•Los fragmentos destacados con trama de fondo amarillo son expresiones de diverso tipo (nociofuncional, sintáctico) de gran rentabilidad en la producción oral o escrita de los alumnos.

La agenda de aprendizajeEs la sección personal de cada lección. Con su ayuda, el alumno se apropia más eficazmente de los recursos que ha ido trabajando a lo largo de la unidad, va construyendo su propia gramática y su propio glosario del español.

EL TRABAJO EN EL AULA CON BITÁCORA

Los procedimientos de trabajo en el aula con BITÁCORA están basados en los siguientes principios:

•Un enfoque orientado a la acción, en el que aprendizaje y uso de la lengua forman un proceso integrado, que se desarrolla con el apoyo del profesor y del propio manual: comunicación, reflexión y observación van siempre estrechamente unidas.

•Un aprendizaje en interacción y cooperación entre los alumnos. El logro de propósitos comunes, la participación activa y la implicación personal de cada uno de ellos son requisitos imprescindibles para conseguir la eficacia del trabajo.

•Un aprendizaje basado en el significado. La lectura o audición de textos, la conversación o escritura en el aula, han de representar experiencias llenas de sentido e interés.

•Un aprendizaje personal y autónomo. Cada alumno sigue una ruta propia, por más que todos realicen las mismas actividades. Cada uno parte de un punto diferente, y desde él puede encontrar en los textos y actividades que el manual propone nuevos recursos y nuevos contenidos que incorporar a su competencia actual.

Ernesto Martín Peris

Introducción

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8. Competencia sociocultural: capacidad de un individuo para utilizar una lengua relacionando la actividad lingüística con unos determinados esquemas de conocimiento que comparte una comunidad de habla, tales como rutinas o convenciones sociales, entre otros.

9. Competencia existencial: una de las competencias generales del individuo que influyen en toda actividad comunicativa. Abarca factores de personalidad relacionados con las actitudes, los valores, los estilos cognitivos, las motivaciones, etc.

10. Competencias pragmáticas: competencias lingüísticas que atañen/corresponden a la capacidad del individuo para comunicarse teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre el código lingüístico, los interlocutores y el contexto comunicativo. En concreto, se distinguen tres subcompetencias: discursiva (organización, estructuración y ordenación de los mensajes), funcional (realización de funciones comunicativas) y organizativa (secuenciación de los mensajes a partir de esquemas de interacción). 11. Competencia plurilingüe: según el MCER, “la competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”.2

12. Competencia ortoépica: competencia lingüística relacionada con la capacidad de pronunciar las formas escritas. Abarca aspectos como el conocimiento de las convenciones ortográficas y de puntuación y su interpretación en el discurso oral, el reconocimiento de las convenciones que se utilizan para representar la pronunciación, etc.

13. Competencia ortográfica: competencia lingüística que atañe/corresponde al conocimiento y la habilidad para percibir y producir por escrito los símbolos de los que se componen los textos escritos, tales como la ortografía y el uso de los signos de puntuación.

14. Competencia fonológica: competencia lingüística referida al conocimiento y la habilidad para percibir y producir oralmente los fonemas y sus alófonos, sus rasgos distintivos, la composición fonética de las palabras, la prosodia y fenómenos de reducción fonética.

INVENTARIO DE PALABRAS CLAVE BITÁCORA Libro del profesor1

1. Interacción oral: actividad comunicativa de la lengua destinada a construir una conversación entre varios interlocutores mediante la negociación de significados. En ella, los participantes actúan simultáneamente como hablantes y como oyentes.

2. Expresión escrita: actividad comunicativa de la lengua en la que uno o varios usuarios producen un texto escrito para ser leído por uno o varios lectores.

3. Expresión oral: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario produce un texto oral que reciben uno o más oyentes. Para ello, el hablante debe dominar no solo la pronunciación, el léxico y la gramática, sino también ciertos conocimientos socioculturales y pragmáticos.

4. Comprensión de lectura: actividad comunicativa de la lengua en la que un lector interpreta y procesa la información de un texto escrito. Para ello, extrae información del código escrito, pero aporta a su vez su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales.

5. Comprensión auditiva: actividad comunicativa de la lengua en la que un oyente interpreta y procesa la información de un texto oral emitido por uno o varios hablantes. No se limita para ello a descodificar la información meramente lingüística, sino que aporta su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales.

6. Comprensión audiovisual: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario recibe, procesa e interpreta un input auditivo y visual.

7. Competencia léxica: competencia lingüística que atañe al conocimiento del léxico de una lengua y a la capacidad del usuario para activarlo correctamente.

Introducción Inventario Inventario

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21. Construcción de hipótesis: estrategia cognitiva que se enmarca dentro de la teoría constructivista, la cual postula que el aprendizaje tiene lugar mediante la construcción de nuevos conocimientos en un proceso que implica la restructuración de los ya existentes. El usuario de la lengua construye su aprendizaje haciendo hipótesis acerca del funcionamiento de la lengua. Estas se ven después confirmadas o corregidas y reestructuran los conocimientos adquiridos anteriormente.

22. Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal: estrategia cognitiva basada en el aprendizaje por descubrimiento, la construcción de hipótesis y su confirmación o corrección posterior para construir el aprendizaje personal de cada individuo.

23. Trabajo cooperativo: según el diccionario de términos clave de ELE, “el aprendizaje en cooperación es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos”.

24. Investigación en internet: propuesta de trabajo que consiste en procesar e interpretar información encontrada en internet para elaborar, normalmente en grupo, un producto comunicativo.

25. Componente lúdico: introducción del juego en una actividad o dinámica de clase.

26. Competencia metafórica: competencia general y lingüística del individuo que afecta a su capacidad comunicativa y que consiste en el conocimiento y la habilidad para percibir, producir y comprender metáforas en una lengua.

15. Aprender a aprender: consciencia que el aprendiente de una lengua desarrolla sobre su proceso de aprendizaje, de forma que este se torne más eficaz, significativo y autónomo.

16. Competencia intercultural: capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse adecuadamente en las situaciones de comunicación que se producen en una sociedad pluricultural.

17. Activación de conocimientos previos: los conocimientos previos son la información que un usuario de la lengua meta tiene sobre la realidad de dicha lengua y su cultura. Dado que influyen en la comprensión de textos escritos y orales, es conveniente activarlos mediante actividades previas al trabajo con textos (orales o escritos) y de precalentamiento general.

18. Activación de conocimiento del mundo: el conocimiento del mundo es la información que una persona tiene almacenada a partir de su experiencia de vida. A diferencia de los conocimientos previos, no se refiere específicamente a la lengua meta, sino a conocimientos y habilidades de carácter más general.

19. Personalización del léxico/del aprendizaje: concepto basado en enfoques humanistas que dan importancia a factores personales y afectivos para el aprendizaje de una lengua por parte de un individuo. Se refiere a la relación que se establece entre el conocimiento nuevo y rasgos personales de motivación, actitud ante la lengua, valores, experiencias vitales, etc. del usuario. El grado de imbricación entre estos componentes determina en gran medida la significatividad y eficacia del aprendizaje.

20. Memoria a corto y largo plazo: en la memoria a corto plazo la información permanece solo temporalmente, mientras se procesa el mensaje. Después, solo la información relevante pasa a la memoria a largo plazo. Los factores que determinan la selección de un dato como relevante son personales y no siempre conscientes, y guardan una estrecha relación con la inteligencia emocional. Para almacenar la información que llega a la memoria a largo plazo, se crean redes y conexiones con otros datos guardados previamente, y estas conexiones se activan cuando se accede a dicha información.

1. Las definiciones de este glosario se basan en su gran mayoría en el Marco Común

Europeo de Referencia y en el Diccionario de términos clave de ELE publicado por

el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/

diccio_ele/indice.htm#e).

Para saber más, consúltense estas dos fuentes.

2. MCER, capítulo 8.

Introducción Inventario Inventario

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm#e

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm#e

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VÍDEO

FICHAS PROYECTABLES: 1, 2

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1 ,2, 3, MIS APUNTES

PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 9, 10, 11, 12

02 Y, SIN EMBARGO... TE QUIERO


CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8

01¿TE LO TOMAS CON CALMA?

CUADERNO DE EJERCICIOS: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39

AGENDA DE APRENDIZAJE


Mapa de la unidad

¿ENFADADO O DE BUEN HUMOR?

Unidad 1

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2, 3, 4

FICHAS FOTOCOPIABLES: 4



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Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

FICHA PROYECTABLE 1, 2

CE 1, 2, 3

Pida a sus alumnos que observen las dos imágenes de la página de entrada (puede mostrarlas también con la ficha proyectable 1) y pregúnteles qué creen que representan (son dos caras o emoticonos, el primero enfadado y el segundo sonriente). Ayúdelos a llegar a la palabra emoticono o emoticón. Si no conocen el término en español, permítales que lo digan en su lengua materna o en alguna otra que conozcan. Para dar continuidad al trabajo con el manual, puede sugerirles que utilicen alguna de las nuevas herramientas de internet que vieron en la unidad 0 (por ejemplo, Linguee o WordReference). Si lo considera útil para desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia léxica y plurilingüe, explíqueles cuál es su origen: se trata de un neologismo adaptado del inglés emotion (emoción) + icon (icono).A continuación, pregúnteles si suelen utilizar este tipo de símbolos gráficos en sus mensajes y cuáles son sus preferidos. Puede poner usted primero un ejemplo inspirado en su vida real: A mí me encanta el (emoticono) que está mandando un beso; lo utilizo mucho en los mensajes. Anímelos luego a hacer lo mismo. Será una forma de activar un primer vocabulario de las emociones, sentimientos y actitudes. Si trabaja con proyectables, muestre la ficha 2; si no, déjeles que consulten en su móvil o en internet algún repertorio de emoticonos como herramienta de apoyo durante la interacción oral. Remítalos ahora al título de la unidad, ¿Enfadado o de buen humor?, y pídales que asocien los dos emoticonos con la parte del título que les corresponde. A continuación, adelánteles que en ella van a aprender a expresar algunas

√ Activación de conocimiento del mundo

√ Competencia léxica

√ Competencia existencial

de sus emociones, reacciones y actitudes ante las cosas que les suceden. Luego, pídales que se fijen en las palabras y expresiones que componen la nube y busquen alguna para contestar una sencilla pregunta: ¿Cómo estáis? (de buen humor, de mal humor...). Entable un breve diálogo con los alumnos que intervengan, con comentarios como: ¿Ah, sí?, ¿Y por qué regular? Acepte todas las respuestas que sean válidas aunque no aparezcan en la nube (bien, regular, fatal, etc.) o no se correspondan exactamente con ellas (enfadarse > un poco enfadado o ponerse nervioso > muy nerviosa). El objetivo es favorecer un primer contacto con el léxico de la unidad y generar un ambiente distendido.

Vídeo

Ver una parte del vídeo y elaborar el guión de una discusión a partir de unas expresiones.

FICHA PROYECTABLE 1

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Diga a sus alumnos que van a ver una situación entre dos personas. y dígales que van a tener que decidir si están enfadados o de buen humor, qué les pasa y qué relación hay entre ellos. Proyecte entonces el vídeo sin sonido hasta el minuto 0:42 y anímelos a comparar sus hipótesis en pequeños grupos. Probablemente digan que se trata de una pareja o de dos compañeros de piso que están de mal humor y discuten. Anímelos a imaginar por qué discuten. Reparta la ficha fotocopiable 1 y dígales que en la discusión aparecen esas expresiones. Anímelos a deducir su significado en pequeños grupos y buscar posibles equivalentes. Luego, por parejas, anímelos a escribir el guión de la discusión (de los primeros 42 segundos del vídeo) en la que aparezcan esas expresiones. Pasado un rato, anime a cada pareja a representar su discusión y compare luego con la original.

√ Competencia audiovisual


√ Interacción oral

Unidad 1 Unidad 1

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la dimensión metafórica de algunos verbos. A continuación, remita a sus alumnos al título del texto ¿Te lo tomas con calma? Pídales que lo lean de forma individual junto con la entradilla y observen las dos fotografías que lo acompañan. Es importante que no lean también el texto introductorio de la página 18. Anímelos a contestar las otras preguntas de la entradilla (¿Controlas tus emociones en situaciones conflictivas? ¿Tu carácter te ayuda o te complica la vida?). Déjeles algunos minutos para pensar y, luego, pídales que respondan de forma plenaria. Es posible que sus alumnos se centren en las preguntas de la entradilla y eviten la del título, al no poder determinar exactamente a qué se refiere lo. Aproveche esta circunstancia para plantearles la cuestión directamente: a qué se refiere lo en este caso. Ayúdelos a entender que se refiere a una determinada situación de la que se ha tenido que hablar anteriormente, tanto si se trata de un texto escrito como si estamos ante una interacción oral. Invítelos a pensar entre todos en una posible situación, por ejemplo: cuando tienes mucha prisa y has perdido el autobús o si un vecino está haciendo ruido y no te deja dormir, etc.Luego, escriba en la pizarra: Y las situaciones conflictivas, ¿cómo te __ tomas? y pídales que escriban el pronombre que falta (las). Asegúrese de que todos sus alumnos comprenden cómo funciona este mecanismo (si el complemento directo es algo concreto y, además, aparece antepuesto en la frase, el pronombre personal tiene que concordar con él en género y número). Para comprobarlo, anímelos a que pongan ellos más ejemplos (la vida, las situaciones conflictivas, el trabajo, los problemas ¿cómo te la/las/lo/los tomas?) Es un buen momento para explicarles que recordar bloques léxicos como te lo tomas, me lo tomo, se lo toma) puede facilitar mucho su aprendizaje y ser de gran utilidad a la hora de interiorizar su uso correcto sin tener que aplicar cada vez las reglas gramaticales. Si lo considera conveniente, explíqueles que la expresión tomárselo con calma puede referirse no solo a la emoción sino también al tiempo de reacción. Por ejemplo, si tengo mucho trabajo pero decido hacerlo tranquilamente, poco a poco, sin estrés, se puede decir que me lo estoy tomando con calma. A continuación, pida a sus alumnos que cierren el libro (para evitar que lean el texto de la página 18) y repártales la ficha fotocopiable 2. Explíqueles que, para saber qué le ha pasado a Miguel, el chico de la fotografía, tienen que situar la serie de acciones en el lugar donde ocurren y, después, establecer el orden cronológico en el que suceden. Anímelos a que

01¿TE LO TOMAS CON CALMA?

A

Intercambiar nuestras opiniones sobre el carácter de una persona según su manera de reaccionar ante una situación conflictiva.

FICHA PROYECTABLE 3

FICHA FOTOCOPIABLE 2, 3

CE 4

Antes de leer los textos, escriba en la pizarra: ¿Cómo te tomas las cosas que te pasan? Ayude a sus alumnos a comprender el alcance de la pregunta apoyándola en otras similares que puedan conocer (¿Cómo reaccionas? ¿Controlas tus emociones?). Después, anímelos a conversar sobre ello en pequeños grupos. Si lo cree necesario, incorpore también en su discurso alguna posible reacción (¿bien o mal?, ¿siempre con tranquilidad, con buen humor?) Asegúrese de que queda claro el significado y uso de colocaciones como con buen humor o con tranquilidad. Si detecta dificultades entre sus alumnos para comprender el sentido metafórico que adquiere aquí el verbo tomar (vivir, sentir o asimilar las cosas que nos suceden) recurra a su acepción de comer o beber, que seguramente conocen, y reflexione con ellos sobre su funcionamiento. Establezca, para ello, el siguiente paralelismo entre las dos estructuras: ¿Cómo te tomas el café por las mañanas: con leche, muy caliente, sin azúcar...? ¿Y cómo te tomas las cosas que te pasan: con tranquilidad, muy mal, depende...?Si lo considera oportuno, hágales notar que este procedimiento constituye un buen recurso para comprender


√ Expresión escrita

√ Trabajo cooperativo

Unidad 1

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que cada viñeta corresponde a una posible reacción de Miguel y que, en grupos de tres o cuatro personas, tienen que tratar de describir por escrito en qué consiste cada una de estas reacciones. Indíqueles que pueden tomar como ejemplo la del texto que corresponde a la viñeta 4. El objetivo de la actividad es triple: desarrollar la comprensión global, favorecer el intercambio de ideas y escribir de forma colaborativa un texto breve. Destaque la importancia que tiene para resolver la actividad fijarse en los gestos y en el lenguaje corporal de los dos chicos, así como en el tipo de bocadillos que aparece en cada viñeta. Adviértales también que algunas de las expresiones de los bocadillos pertenecen a un registro coloquial (tener un morro, qué cara tan dura, ¿de qué vas, tío? o no te pongas así… ¡que no es para tanto!) Tranquilícelos diciendo que no necesitan comprenderlo todo. Se trata solo de trabajar la comprensión global para entender cómo es la reacción en cada caso. Si lo cree conveniente, acérquese a las mesas para supervisar la actividad. Cuando hayan terminado, remítalos a la página 19 e invítelos a comparar sus textos con los que acompañan las viñetas. Pídales que valoren, en líneas generales, hasta qué punto han acertado con las reacciones y lo compartan en clase abierta con sus compañeros. Es también el momento de resolver aquellas dudas de vocabulario que surjan durante la lectura de los textos, por ejemplo: en la situación 3, es posible que no sepan exactamente qué significa hablar con cara de resignación. Recurra, si es necesario, a la construcción de otros contextos de uso para explicar en qué consiste esta reacción. Para terminar, anímelos a que, en parejas, lean las viñetas en voz alta, con la entonación adecuada. Si lo considera necesario, léalas usted primero. Los alumnos ya están en disposición de realizar la actividad A. Sugiérales que se organicen en grupos de tres o cuatro personas para ayudarse mutuamente a activar el vocabulario que ya conocen o a descubrir el que desconocen. Antes de empezar a trabajar, remítalos a la muestra de lengua del libro para que tengan un modelo de cómo interactuar con sus compañeros. Pídales que traten de justificar sus opiniones (Yo creo que en el primer caso Miguel es un maleducado porque grita mucho y levanta la mano). Cuando terminen, haga una breve puesta en común en clase abierta para que cada grupo tenga la oportunidad de argumentar y justificar sus respuestas y compartir sus ideas al respecto. Después de terminar la actividad A, remítalos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, donde tendrán oportunidad de observar las estructuras que aparecen en dicha actividad.

recurran para ello a su conocimiento del mundo y apelen a la propia lógica de los acontecimientos. Pasados unos minutos, haga una corrección en clase abierta, y anímelos a que, entre todos, construyan un único relato oral de los hechos a partir del esquema de acontecimientos que acaban de hacer. Para ello, acláreles primero que para construir la historia tendrán que añadir información (Miguel está muy cansado porque ha tenido una semana muy dura en el trabajo, entonces…) .El objetivo de esta actividad no es solo facilitar la comprensión posterior de la lectura, sino también ayudar a que los alumnos sean más conscientes de los elementos que intervienen en la construcción de un texto, recurriendo a sus estrategias de deducción lógica y a su conocimiento del mundo.

Solución ficha 2

En el trabajo: semana muy durael jefe, de mal humorlos compañeros, estresados

En casa: la nevera, vacía

En el supermercado:

hacer la compra para el fin de semanaponerse a la colamucha gente en la caja

Cuando hayan terminado, anímelos a imaginar, en parejas, cómo puede terminar la historia de Miguel. Para que tomen contacto con los contenidos que van a trabajar en la primera parte de la unidad, póngales primero alguno de estos ejemplos: alguien se cuela, se da cuenta de que se ha olvidado de la cartera, o no se acuerda del número secreto de la tarjeta de crédito. Luego, déjeles algunos minutos para pensarlo. Haga una puesta en común para compartir las distintas propuestas. Pregúnteles si alguno ha vivido una experiencia similar, por ejemplo, si, a la hora de pagar, se han olvidado de la cartera. Refuerce estos exponentes objeto de aprendizaje con preguntas en las que se utilice el verbo acordarse: ¿Alguien se acuerda de alguna situación similar? Deje que desarrollen sus respuestas y relaten brevemente su experiencia.Después, deje que sus alumnos lean el texto de la página 18 de forma individual. Sin abordar todavía el siguiente (página 19), anímelos a imaginar cuál va a ser la reacción de Miguel. Si lo considera útil, como punto de partida, puede darles una muestra de lengua inspirada en el propio texto, por ejemplo: Aunque a Miguel le molesta, no le dice nada al chico y lo deja pasar, porque le da vergüenza.A continuación, reparta la ficha fotocopiable 3 y, si tiene la posibilidad, muestre la ficha proyectable 3. Explíqueles

Unidad 1 Unidad 1

17

Agenda de aprendizaje

1

Observar construcciones para describir el carácter.

CE 13, 14, 15, 16

Remita a sus alumnos a la actividad A y pídales que se fijen solo en las frases en las que aparece el verbo ser. Pídales que las agrupen según su estructura. Si lo cree conveniente, escriba un ejemplo en la pizarra (ser + una persona + adjetivo > Es una persona discreta). A continuación, remítalos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje. Dígales que presten atención a los andamiajes marcados en amarillo y que añadan los ejemplos de A en el lugar que corresponda dentro del esquema ofrecido por este apartado. A continuación, remítalos a la llamada de atención en la que se explica que un poco solo se puede combinar con cualidades que presentamos como negativas. Pregúnteles si creen que un poco se podría combinar con los adjetivos que acaban de incorporar al esquema del apartado 1 (solo es posible con maleducado, falso y cobarde, ya que los demás son cualidades consideradas positivas). Pídales que justifiquen su respuesta. Si lo considera oportuno, puede pedirles ahora que realicen el ejercicio 13 del Cuaderno de ejercicios. Si le parece útil, aproveche el apartado para recordarles la diferencia de uso entre ser y estar con este tipo de adjetivos calificativos (Es una persona nerviosa/ Es nervioso, frente a Está nervioso. *Está una persona nerviosa). Con el verbo ser hablamos de una cualidad propia (que puede cambiar o no) mientras que cuando usamos el verbo estar hablamos de una circunstancia adquirida, del resultado o de la consecuencia de un proceso o situación. Por último, pídales que completen la actividad de forma individual y por escrito. Permítales el uso del diccionario si necesitan buscar algún adjetivo que no conocen.


√ Competencia gramatical

√ Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Cuando terminen de escribir, anímelos a que lo lean en voz alta. También puede dedicar unos minutos a pasar por cada mesa para revisar lo escrito. Recuerde que, por tratarse de una actividad de atención a la forma, es conveniente que corrija en el momento los errores que cometan sus alumnos.

SoluciónRafa es una persona muy nerviosa/sincera… bastante rara/amable… un poco* especial / agresiva… discreta/ dialogante/educada/muy equilibrada.Es muy sincero.

Marisa tiene (muy) buen/mal /demasiado buen carácter.

Para criticar a alguien: ser un + adjetivo Tu jefe es un pesado. Clara es una maleducada. Es un maleducado y un poco agresivo/ un falso/ un cobarde.

2

Uso y significado de acordarse de y olvidarse de.

CE 17, 18, 19

Como punto de partida para la reflexión, escriba en la pizarra: ¿Alguien se ha olvidado de la cartera alguna vez? Luego, pida a un alumno voluntario que vaya escribiendo en la pizarra las respuestas de sus compañeros (No, nunca, pero una vez me olvidé de las entradas de teatro, etc.). Remita luego a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de Aprendizaje. Para favorecer un aprendizaje más estratégico alejado de las listas de vocabulario aislado, lea con ellos los ejemplos y llámeles la atención sobre la semejanza estructural que existe entre los dos verbos antónimos (tanto olvidarse como acordarse rigen la preposición de y pueden



√ Componente lúdico

Unidad 1

18

referirse a un sustantivo, a un infinitivo o a una oración). Si lo cree oportuno, recuérdeles que el verbo olvidar, cuando se emplea como verbo transitivo con complemento directo, no va acompañado de la preposición de (he olvidado aquella época). En ese caso, remítalos a la página 149 del Diccionario de construcciones verbales y observe con ellos las diferencias de matiz y de funcionamiento gramatical que existen entre olvidar (dejar de tener en la memoria) y olvidarse de (dejar de tener en la mente, es decir, en la memoria a corto plazo o inmediata). Explíqueles que, sin embargo, en muchas ocasiones, los dos verbos se utilizan indistintamente (He olvidado las llaves en la oficina y Me he olvidado ya de aquella época). Coménteles, además, que aunque es frecuente encontrar ejemplos en la lengua oral y coloquial donde se omite la preposición de ante el complemento directo, también cuando este es una oración subordinada, se recomienda su uso. Proporcióneles algún ejemplo (*Me olvidé que tenía que tomar las pastillas). Para no exponer al alumno a un esfuerzo cognitivo excesivo, evite referirse en este momento a la construcción intransitiva pronominal (se me olvidaron las llaves), salvo que sean ellos mismos los que la planteen. Para terminar, invite a sus alumnos a poner en práctica los distintos exponentes que aparecen resaltados en amarillo en el andamiaje, contestando de forma individual a la pregunta del apartado ¿Te has olvidado de algo últimamente? Si quiere incorporar un componente lúdico, propóngales el siguiente juego: un alumno se levanta y tiene que hacer mímica para que los demás compañeros adivinen de qué objeto se ha olvidado últimamente. La única condición es que, cuando traten de adivinarlo en voz alta, tienen que usar la estructura del ejemplo (Te has olvidado de darle comida a mi perro ¿no?) El primero que lo adivina es el siguiente en levantarse para hacer mímica. Los alumnos que se olviden de usar la preposición de no pueden seguir jugando.

3

Observar el uso de aunque.

CE 20, 21

Comience remitiendo a los alumnos a la frase del texto 2 de la página 19: Aunque le molesta, le da vergüenza…. Anímelos a fijarse en el uso de aunque, pidiéndoles que traten de explicar con otras palabras el sentido de la frase. Después, remita a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que se fijen en los dos exponentes del andamiaje. Si lo considera útil, propóngales que los traduzcan a sus respectivas lenguas. Haga una puesta en común en clase abierta y pregúnteles si han encontrado un equivalente en todos los casos. Dependiendo del conocimiento que posean sus alumnos de otras lenguas, puede terminar escribiendo en la pizarra qué palabras o expresiones se usan en otras lenguas para sustituir la conjunción aunque.Después, dígales que completen en parejas las dos frases del apartado 3. Cuando terminen, anímelos a leerlas en voz alta. Acepte solo las que sean lógicas. Si lo considera útil, anímelos a reformular sus frases sustituyendo aunque por pero para establecer una equivalencia de sentido entre las dos conjunciones (Aunque Juan tiene muchos amigos, se pasa el fin de semana solo > Juan tiene muchos amigos pero se pasa el fin de semana solo).

√ Personaliza-ción del aprendi-zaje

√ Observación y reflexión sobre el funcionamien-to del sistema formal

√ Competencia plurilingüe

Unidad 1 Unidad 1

19

B

Comentar las interpretaciones de cada reacción y expresar nuestro acuerdo o desacuerdo con ellas.

Remita a sus alumnos directamente a la actividad B. Pídales que lean de forma individual las distintas interpretaciones y, después, que comenten con un compañero si están o no de acuerdo. Explíqueles que tienen que justificar sus respuestas. Si lo considera necesario, proporcióneles una muestra de lengua que les sirva como modelo, por ejemplo: Yo no estoy de acuerdo con lo que se dice en la situación 4: A veces puede ser más peligroso decir todo lo que piensas. Pase por las mesas para ayudarlos a resolver las dudas de vocabulario que aparezcan. Conviene que, como norma general, en lugar de proporcionarles directamente el significado que buscan, trate de activar sus conocimientos previos a través de preguntas, ejemplos o invitándolos a fijarse en otras palabras del texto que sí conocen y pueden ayudarlos a inferir el significado de la que desconocen. Si lo considera oportuno, puede sugerirles que consulten también las frases de la actividad A, que describían cada situación, para utilizarlas como un argumento más a la hora de justificar sus respuestas, por ejemplo: Estoy de acuerdo. En la situación 1, aunque Miguel consigue su objetivo, al final se va a sentir mal porque es un maleducado y se enfada por cosas poco importantes. Dígales que pueden consultar en todo momento el texto de la página 19. Termine haciendo una breve puesta en común en clase abierta para que cada pareja comparta sus opiniones con el resto de la clase.

√ Competencia sociocultural



4

Observar el uso de intentar.

CE 22

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los exponentes del andamiaje destacados en amarillo, especialmente la parte marcada en amarillo. El objetivo del apartado es observar la estructura intentar + (no) + infinitivo. Destaque la posición que ocupa la partícula negativa (delante del infinitivo: intenta no ponerte nervioso) y pídales que establezcan alguna equivalencia para explicar el significado (decir, por ejemplo, intenta no ponerte nervioso es lo mismo que intenta estar tranquilo).A continuación, invítelos a que vuelvan al texto de la página 19 y localicen la única oración que hay con el verbo intentar. Para terminar, anímelos a que piensen en otros ejemplos y completen la actividad del apartado partiendo, si es posible, de su propia experiencia. Termine con una puesta en común en clase abierta para que sus alumnos puedan compartir lo que han escrito con el resto de la clase.




Unidad 1

20

C

Comentar en parejas cómo solemos reaccionar ante una situación conflictiva.

CE 5, 7

Organice a sus alumnos en parejas y pídales que comenten cómo creen que reaccionarían ellos en una situación como la de Miguel. Indíqueles que, si lo precisan, pueden consultar en cualquier momento sus notas o los contenidos ya vistos en la unidad (por ejemplo, la imagen de entrada, el texto de la página 19, las actividades A y B, o los apartados 1 y 2 de la Agenda de aprendizaje). Es conveniente que se acostumbren a retomar determinados contenidos vistos previamente, ya que les servirán para constatar sus progresos, revisar lo aprendido y calibrar sus necesidades de refuerzo. Si considera que sus alumnos ya han explotado suficientemente la situación de Miguel, presénteles directamente las dos siguientes, que son, además, un avance de las que escucharán en la actividad D. Antes de iniciar la actividad en parejas, lea con ellos la muestra de lengua (Yo no suelo enfadarme. Normalmente intento hablar de las cosas con calma.) para proporcionarles un modelo de cómo interactuar con su compañero. Si lo cree oportuno, deténgase también en la forma y el uso del verbo soler. Empiece recordándoles que se trata de un verbo irregular seguido de infinitivo que se conjuga como el verbo poder y que se usa en presente o pretérito imperfecto. Si lo considera esclarecedor, haga referencia a cómo funciona en otras lenguas (por ejemplo, en inglés use to no se emplea en presente: *I use to sing when taking a shower> I usually sing while taking a shower).Es conveniente que sus alumnos se acostumbren desde el principio a establecer comparaciones entre el español y otras lenguas que conocen, tanto para detectar diferencias como semejanzas o equivalencias, ya que este tipo de reflexiones puede ayudarlos a desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia plurilingüe.Para asegurarse de que conocen su significado, retome la muestra de lengua y pídales que digan lo mismo pero sin emplear el verbo soler. Deles tiempo para pensarlo. Si nota dificultades, proporcióneles usted el primer ejemplo: Generalmente/Normalmente no me enfado.

√ Competencias pragmáticas

√ Competencia existencial


Aproveche las distintas aportaciones de sus alumnos para ir acotando su significado (algo que se acostumbra a hacer o es un hábito; algo que es frecuente u ocurre habitualmente). Finalmente, organice una puesta en común para que cada pareja tenga la oportunidad de compartir sus ideas con el resto de la clase. Usted puede escuchar los audios de la actividad D con antelación para estar en disposición de anticipar, durante la puesta en común, el vocabulario que pueda facilitar la posterior comprensión de las grabaciones.

D

Escuchar unos diálogos y responder a preguntas relacionadas.

1-3

Antes de presentar la actividad, remítalos al título: Oiga, perdone. Pregunte a sus alumnos: ¿Cuándo solemos decir esto? (se trata de una fórmula fija para llamar la atención de alguien al que queremos preguntar o pedir algo) y comente con ellos sus respuestas. Luego, adelánteles que, en las tres situaciones que van a escuchar a continuación, hay siempre un interlocutor que le va a pedir algo al otro.Después, reparta la ficha fotocopiable 4, que ofrece una plantilla para contestar las preguntas planteadas en esta actividad. Dedique unos minutos a leerlas con sus alumnos y resolver las dudas que puedan aparecer. Asegúrese de que entienden claramente la diferencia entre situación y problema. Para ello, puede recordarles los enunciados de las situaciones conflictivas de la actividad C. Infórmeles de que podrán escuchar cada grabación tantas veces como necesiten. Es importante aclararles también que no tienen que comprender cada palabra sino concentrarse en reconocer la información que les sirva para responder a las preguntas.

√ Comprensión auditiva


√ Competencias pragmáticas

FICHA PROYECTABLE 4

CE 8


Unidad 1 Unidad 1

21

Para orientar mejor su búsqueda, explique a sus alumnos que, básicamente, las tres conversaciones se organizan siguiendo el mismo esquema. Si trabaja con proyectables, muéstrelo con la ficha proyectable 4 (si no, puede copiar el esquema en la pizarra) y dedique unos minutos a comentarlo con ellos. El objetivo de incorporar este tipo de esquemas es que sus alumnos tomen conciencia de que, en general, las interacciones se organizan a partir de la combinación de diversos actos de habla. Ser capaces de reconocer cuáles son y cómo se articulan puede servirles para comprender mejor las situaciones y desarrollar, así, su competencia pragmática, tanto funcional como discursiva. Indíqueles la importancia que tiene para la comprensión estar atentos a los ruidos de ambiente y a la entonación. Adviértales que van a escuchar diferentes variedades de acentos. Si trabaja con proyectables muestre la ficha proyectable 4.Después de escuchar, deje unos minutos para que comparen sus respuestas con las de un compañero. Por fin haga una puesta en común para añadir la información que falte.

1 2 3

¿Cuál es la situación?

En un restaurante, una pareja está celebrando el cumpleaños de ella. En la mesa de al lado, unos niños están corriendo y haciendo ruido.

Una chica está estudiando porque tiene un examen al día siguiente. Ha dormido solo cuatro horas y le duele mucho la cabeza. El vecino está haciendo una cena para despedir a su compañero de piso y tiene la música muy alta.

Un chico vive en el octavo piso y todos los días deja su bicicleta en una zona común/ el portal del edificio.

¿Cuál es el problema?

Los niños los están molestando y no les dejan cenar con tranquilidad.

La música no le deja estudiar ni descansar.

La bicicleta no deja pasar a una vecina.

¿Cómo es y cómo se comporta cada persona?

Los dos son dialogantes y educados y se lo toman con calma para solucionar el problema con tranquilidad.

La chica tiene demasiado buen carácter y se deja manipular un poco por el chico.

La chica tiene mucho carácter y se enfada con el chico. Él es muy sincero y educado y le dice lo que piensa. Al final, ella se enfada y es bastante maleducada y agresiva con él.

Unidad 1

22

Para terminar, si lo considera conveniente, puede remitirlos a las páginas 141 y 142 del Diccionario de construcciones verbales para que completen la información sobre las diferentes acepciones del verbo dejar.

5

Observar el significado y uso de dejar.


CE 23, 24

Antes de trabajar con el apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, remita a sus alumnos a la solución de la ficha fotocopiable 4 que utilizaron para la actividad D. Pídales que, en parejas, se fijen en las respuestas y que subrayen el verbo dejar cuando aparezca. Después de unos minutos, pídale a uno (o a varios) de sus alumnos que le dicte las frases completas a otro voluntario para que las vaya copiando en la pizarra (Los niños los están molestando y no les dejan cenar con tranquilidad; la música no le deja estudiar ni descansar; un chico vive en el octavo piso y todos los días deja su bicicleta en el portal del edificio; la bicicleta no deja pasar a una vecina) A continuación, anímelos a que en plenaria expliquen qué significa dejar en cada ejemplo (permitir, menos en: todos los días deja su bicicleta, etc., que significa poner). A continuación remítalos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que lean los tres ejemplos y los traduzcan a su lengua. Si cuenta con una clase multilingüe, agrupe primero a aquellos alumnos que compartan la misma lengua materna. A continuación, pídales también que traduzcan en grupo las dos frases del audio 3 (No entiendo por qué la dejas acá todos los días; imagínate que todos los vecinos dejan su bicicleta acá… ¡no pasa nadie!). Cuando hayan terminado, pregúnteles si en su lengua se trata del mismo verbo cuando se refiere a permitir y cuando quiere decir poner y deje que se lo expliquen brevemente a sus compañeros. Asegúrese de que no quedan dudas de comprensión. Después, lea con ellos la explicación incluida en el apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, sobre con qué pronombres de objeto se combina el verbo dejar (dependiendo de si admite o no complemento directo) y trabaje los ejemplos con sus alumnos.



√ Competencia plurilingüe

E

Conocer recursos para comentar reacciones propias y ajenas.

CE 6

Antes de abrir el libro por la página 21, anime a sus alumnos a entablar un breve diálogo en parejas ampliando las preguntas del enunciado de la actividad E: ¿Te has enfadado o puesto nervioso últimamente o has visto a alguien hacerlo? ¿Y por qué? ¿Cómo fue? ¿Te acuerdas?A continuación, haga una puesta en común para que los alumnos que se animen puedan contar su anécdota en clase abierta. Cuando sea posible, reaccione con alguno de los exponentes del andamiaje (¿Y tú qué hiciste? ¿Y qué le dijiste? ¿Y al final qué pasó?, etc.) y vaya anotando en la pizarra los recursos que ellos utilizan, aunque no coincidan exactamente con los del andamiaje (el otro día, y entonces, lo pasé fatal, etc.).Luego, remítalos a la actividad E y dedique el tiempo que estime necesario a revisar aquellos segmentos de lengua que aparecen destacados en amarillo o que no utilizaron durante la conversación. Deles la oportunidad de añadir algún otro recurso equivalente que ya hayan visto en la unidad (me puse de mal humor, por ejemplo). A continuación, remítalos a la muestra de lengua que aparece recogida en la actividad. Anímelos a reflexionar unos minutos acerca de la función que cumple cada grupo de exponentes. Puede preguntarles directamente para qué los usamos y ponerles algún ejemplo (y entonces/y de pronto nos sirven para conectar dos partes de la historia).



Unidad 1 Unidad 1

23

F

Representar una situación en clase.

Entramos en la última tarea de esta sección, cuyo objetivo es ofrecer a cada alumno la oportunidad de practicar los contenidos trabajados hasta el momento de manera integrada y significativa. Por ello es importante, por un lado, hacer que se sientan libres desde el principio para desplegar sus propios recursos, pero por otro, supervisar la actividad para evitar que se salten alguna de las etapas pautadas (y, por ejemplo, comiencen a escribir el guión sin haber establecido previamente cuál va a ser la actitud de los participantes). Adelánteles cuál va a ser la tarea final: van a elegir para representar ante la clase una de las situaciones que han contado en E. Organice la clase en parejas y remítalos a la actividad F. Si le parece interesante, puede nombrar ayudante al alumno cuya anécdota haya sido escogida y pedirle que supervise con usted el desarrollo de la actividad. Antes de comenzar a trabajar, explíqueles que pueden ceñirse a lo que ha contado el compañero o tomar la situación como punto de partida y eliminar, añadir o modificar elementos (personajes, escenario, desenlace, etc.). Dígales también que pueden consultar en cualquier momento los materiales anteriores (textos, viñetas, etc.). Durante la realización de la fase 3, hágales ver también que el guión solo puede incluir el diálogo entre los dos participantes y que los comentarios sobre emociones y reacciones servirán ahora para crear la situación y poder interpretar cada papel. Proporcióneles el tiempo necesario para desarrollar cada etapa pero sin permitir que se prolongue demasiado. Durante los ensayos preste atención a la pronunciación y a la entonación y corríjala si lo considera necesario. Tenga en cuenta que cuanto más elaborada sea la tarea, mayor desafío cognitivo supondrá y, por tanto, mayor repercusión tendrá sobre la memoria de los alumnos.Si es posible, y sus alumnos están de acuerdo, sería interesante grabar la representación (con vídeo o solo con audio) para que tengan después la posibilidad de autoevaluar su expresión oral.

√ Memoria a corto y largo plazo

√ Personalización del aprendizaje

√ Competencia ortoépica

02Y, SIN EMBARGO... TE QUIERO

A

Consensuar una definición de la palabra amigo.


CE 9, 10, 11

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, adelánteles que en esta segunda sección de la unidad van a hablar sobre la amistad. Pregúnteles si tienen muchos amigos y deje que respondan en clase abierta. Seguramente en este momento surja espontáneamente la necesidad de aclarar qué entendemos por amigo. Si no es así, pregúnteselo usted directamente. Participe como uno más en la interacción y aproveche la ocasión para incorporar en su discurso aquellas palabras o expresiones de los textos (páginas 22 y 23) que considere más difíciles o significativas; puede hacerlo con comentarios como: Si es un amigo, nunca me va a dejar colgado/ Yo pienso que no es fácil mantener una buena amistad, etc. Si lo considera útil, puede tratar de anticipar también alguna unidad léxica de las que recogen los apartados 7 y 8 de la Agenda de aprendizaje, por ejemplo, diciendo: Pero no es lo mismo un buen amigo que un amigo íntimo, ¿no?/ ¿Vosotros invitaríais a vuestra boda a un amigo que conocisteis por internet?)El objetivo es exponer a sus alumnos de manera contextualizada a una parte del léxico y del contenido de los textos que van a leer después, para facilitarles, así, su comprensión. Para cerrar este primer momento de la actividad, anímelos a que, de manera individual, traten de resumir sus ideas y opiniones en una sola frase que empiece: Para mí, un amigo de verdad es una persona… Deles unos minutos para pensar. Luego, pídales que la escriban en un papel y luego lo guarden para utilizarlo más adelante.


√ Personalización del léxico


Unidad 1

24

A continuación, organice la clase en grupos de cuatro personas y reparta a cada alumno la ficha fotocopiable 5. Lea con ellos el enunciado y los ejemplos para asegurarse de que han entendido la instrucción (completar las listas con cosas que hacen los amigos). Insístales en la necesidad de tener en cuenta la preposición (por, a, con) a la hora de pensar en los verbos para las columnas 2, 3 y 4. Es importante que tomen conciencia de su presencia y del valor léxico y gramatical que poseen para que el paso a construcciones más complejas, como son las oraciones adverbiales de relativo, sea más sencillo.Aproveche para recordar a sus alumnos las ventajas de ir familiarizándose desde el principio con las peculiaridades que presenta cada verbo (preposiciones que rige, colocaciones en las que aparece, etc.) en lugar de aprenderlo como una palabra aislada. Si le parece conveniente, recurra a ejemplos como contar con (columna 3 de la ficha) u olvidarse de, que ya han trabajado en la sección anterior.Durante el desarrollo de la actividad, pase por las mesas para ayudarlos en lo que necesiten. Al final, anime a cada miembro del grupo a compartir una de las cuatro listas con el resto de la clase. Corrija en ese momento los errores gramaticales que puedan cometer sus alumnos, ya que se trata también de una actividad de atención a la forma.Por fin, remita a sus alumnos a la actividad A. Pídales que se fijen en los andamiajes que aparecen destacados en amarillo. Después, anímelos a completarlos individualmente con alguno de los verbos de su ficha 5. Haga usted primero alguno de los ejemplos para asegurarse de que han entendido cuál es el mecanismo de transformación (Con un amigo puedo contar siempre > Un amigo de verdad es una persona con la que puedo contar siempre, etc.). Pase por las mesas y corrija los errores de forma que hayan cometido. Si observa que se dan errores recurrentes, llame la atención sobre ellos al final en clase abierta.A continuación, recuérdeles que tienen guardada una frase que escribieron al comienzo de la actividad (Para mí, un amigo de verdad es una persona…). Pídales que la lean otra vez y anímelos a reescribirla, con ayuda de un compañero, incorporando, si es posible, alguno de los nuevos exponentes con oraciones de relativo. El objetivo es que puedan personalizar su uso y utilizarlos de una manera más significativa. Cuando hayan terminado, recoja los papeles y lea las frases en voz alta a toda la clase como si se tratara de un único texto colectivo. Para cerrar la actividad, oriente la atención de sus alumnos hacia la expresión amigo de verdad y pídales que piensen otras maneras de decirlo. Aproveche este momento para remitirlos a los apartados 6 y 7 de la Agenda de aprendizaje.

6

Conocer recursos para hablar de lo que representa alguien para uno.

FICHA PROYECTABLE 5

CE 25, 26, 27, 28

Remita a sus alumnos al andamiaje del apartado 6 de la Agenda de aprendizaje. Si tiene la posibilidad, proyecte la ficha 5. Durante la explicación, hágales notar que es una persona y es alguien son estructuras equivalentes. Asegúrese, sin embargo, de que conocen sus diferencias de funcionamiento: aunque con ambas construcciones podemos referirnos a una persona masculina o femenina, cuando utilizamos el pronombre indefinido alguien seguido de una preposición, el artículo tiene que concordar con el sujeto en género y número. Por ejemplo, un amigo/una amiga es una persona con la que puedo contar siempre, pero un amigo es alguien con el que/una amiga es alguien con la que puedo contar siempre. En cuanto a la restricción de uso que recoge la llamada de atención, es aconsejable que la presente como si se tratara de una unidad léxica (se dice es alguien que y no es alguien quien, etc.), en lugar de ofrecer una explicación exhaustiva. A continuación, remítalos a la muestra de lengua y anímelos a completar la actividad. Si cuenta con conexión a internet, invite a sus alumnos a que, cuando hayan terminado de escribir, busquen una foto de ese buen amigo (en alguno de sus dispositivos móviles o en alguna red social que utilicen) y la proyecten en clase para presentárselo a sus compañeros utilizando su escrito como un guión.



√ Expresión oral

Unidad 1 Unidad 1

25

7

Conocer recursos para hablar del origen de una relación.

FICHA PROYECTABLE 6

CE 29, 30, 31, 32

Si trabaja con las fichas proyectables, muestre a sus alumnos la número 6. Si no, escriba en la pizarra lo siguiente:

Íntimos amigos Buen amigoAmigo de verdad Mi mejor amigoAmigos de toda la vida ConocidoCompañero de trabajo Compañero de estudiosCompañero de piso Compañero de clase

Pídales que valoren del 1 al 5 cada término de acuerdo con el grado de intensidad en la relación de amistad que implica cada uno. Si consideran que dos son intercambiables, puede sugerirles que los escriban en la misma línea (por ejemplo, si creen que no hay diferencias entre un amigo de verdad y un buen amigo). Anímelos a hacer la actividad en parejas para que puedan contrastar sus opiniones. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 7 de la Agenda y pídales que completen el apartado de forma individual con el nombre de alguna persona que responda a cada categoría. Cuando terminen, anímelos a que compartan sus respuestas con su compañero y a que, tomando como modelo los exponentes del andamiaje destacados en amarillo, expliquen en cada caso cuándo, dónde o cómo conocieron a esas personas. Pase por las mesas para resolver dudas y supervisar la actividad.



B

Buscar citas y proverbios en internet sobre la amistad.

Empiece escribiendo en la pizarra las siguientes frases: Quien tiene un amigo tiene un tesoro; El que busca un amigo sin defectos se queda sin amigos; La amistad es la sal de la vida. Después, pregunte en plenaria: ¿Conocéis otros dichos en vuestro idioma relacionados con la amistad? Pídales que los anoten y traten de traducirlos al español. A continuación, remita a sus alumnos a la actividad B y anímelos a que expliquen su significado en clase abierta. Después, pídales que, en parejas, comprueban ellos mismos si existen en español buscándolos en internet. Pase por las mesas y supervise la actividad. En los casos en los que sea posible la traducción, ayúdelos a encontrar su equivalente en español. Para terminar, haga una puesta en común. Si lo cree conveniente, utilice alguna herramienta digital o aplicación para crear un muro con las citas y proverbios que han encontrado, por ejemplo, Padlet. Puede también animar a sus alumnos a hacerse un selfi con el compañero (como los de la página 22 y 23) con el que ha llevado a cabo la búsqueda y súbalos también al muro.


√ Competencia metafórica


Unidad 1

26

8

Reflexionar sobre las semejanzas y diferencias culturales en el grado de compromiso que establecemos con otras personas.

Como punto de partida, recuerde a sus alumnos el trabajo que realizaron en el apartado 7 y pídales que de forma individual marquen o escriban con quién hacen o harían cada cosa de la lista. Después, anímelos a comentar sus respuestas en grupos de tres o cuatro personas. Adviértales que tienen que justificar su elección y contestar a la pregunta que plantea el apartado ¿Crees que es lo normal en tu cultura? Si la clase es multicultural agrupe a sus alumnos por nacionalidades para que tengan la oportunidad de contrastar sus puntos de vista y ponerse de acuerdo antes de iniciar la puesta en común.

√ Competencia sociocultural

√ Competencia intercultural


C

Contestar a las preguntas de un test y comentar los resultados mostrando acuerdo o desacuerdo.

CE 12

Remita a sus alumnos al título Y, sin embargo… te quiero y, si lo considera oportuno, coménteles que se trata también del título de una popular copla andaluza (Y sin embargo, te quiero fue compuesta por Quintero, León y Quiroga, e interpretada por cantantes como Concha Piquer o Rocío Jurado). Anímelos a imaginar algún contexto en el que se pueda utilizar esta frase. Oriéntelos diciendo que la clave está en entender qué significa sin embargo. A continuación, anímelos a leer el texto introductorio de la página 22. Antes de pasar a realizar el test, pídales que de forma individual escriban en un papel si se consideran buenos amigos y por qué lo creen. Deles unos minutos para pensarlo. Después, organícelos en parejas y pídales que se intercambien los papeles pero sin leerlos todavía. Luego, anímelos a hacerse el test mutuamente y a anotar sus respuestas en su cuaderno. Cuando terminen, remítalos a la actividad C para que interpreten los resultados del compañero. Después, invítelos a leer el papel y a comentar las diferencias entre lo que cada uno piensa de sí mismo y los resultados del test. Pase por las mesas mientras hablan e interésese por sus opiniones y comentarios. Para terminar, si lo considera conveniente, promueva una breve discusión en plenaria sobre si están de acuerdo con los resultados y si creen en este tipo de test psicológico.


√ Comprensión de lectura


Unidad 1 Unidad 1

27

9

Repasar algunos recursos para expresar emociones y sentimientos.

CE 33, 34, 35

Remita a sus alumnos al apartado 9 de la Agenda de aprendizaje. En este último apartado el objetivo es revisar algunas de las principales estructuras de la unidad poniendo el foco en aspectos gramaticales para identificar sus necesidades de refuerzo. Repáselas con ellos en plenaria fijándose especialmente en la información gramatical y deténgase en aquellos aspectos que susciten dudas. Anímelos a ir formulado en alto sus propios ejemplos al hilo de la revisión y de forma individual para asegurarse de que queda claro el uso de estas estructuras. Corrija en este momento los errores gramaticales que puedan cometer sus alumnos, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Si lo considera necesario, recuérdeles que, en el caso del verbo gustar, si el sujeto es plural, el verbo deberá concordar en número con él. Para terminar, pídales que completen la actividad que acompaña al apartado (Mis emociones y yo). Pase por las mesas para leer lo que han escrito y corregir errores.

√ Personaliza-ción del léxico



D

Diseñar un test psicológico y escribir una clave para su interpretación.

Recuerde a sus alumnos el test que llevaron a cabo en la actividad C, para saber si eran o no unos buenos amigos. Pregúnteles en clase abierta cuál es su opinión sobre este tipo de pruebas psicológicas (¿Os parecen fiables? ¿Os parecen divertidas?, etc.) Explíqueles que, esta vez, van a ser ellos los psicólogos y van a tener que diseñar un test. Pídales que se organicen en parejas o en grupos de tres personas. Remítales a la actividad D y anímelos a que escojan el tema para el test. Acláreles que pueden elegir uno diferente a los propuestos en la actividad. Si esnecesario, lea con ellos el enunciado para asegurarse de que entienden el procedimiento.La elección del tema para el test puede plantearla también en clase abierta. Remítalos al test de la página 23 y pídales que lo relean pero, esta vez, poniendo especial atención en los distintos recursos que se utilizan para formular las cuestiones (una pregunta directa, como en 1; la descripción de una situación, como en 2; una situación que no está todavía resuelta, como en 5). Insístales sobre la importancia de seguir el modelo para facilitar la redacción. Indíqueles también que se fijen en la muestra de lengua que acompaña la actividad. Es aconsejable pautar la redacción de cada ítem para que los alumnos tengan la oportunidad de plantearle sus dudas. Para ello, puede pedirles que escriban una pregunta y sus respuestas, y se las muestren antes de seguir adelante. También es conveniente que vayan pensando en el valor que le van a dar a cada tipo de respuesta al mismo tiempo que redactan las preguntas y respuestas. Explíqueles que pueden proceder así con cada ítem. Cuando hayan terminado, anímelos a pasarlo a otra pareja. Finalice con una puesta en común.

√ Trabajo coope-rativo

√ Expresión es-crita


Unidad 1

28

Página de entrada

Hacer una nueva imagen con el vocabulario más importante de la unidad.

CE 36, 37, 38, 39

Remita a sus alumnos a la página de entrada de la unidad. Explíqueles que para esta última actividad, cada grupo tendrá que diseñar una nueva nube léxica cuya silueta corresponda a alguna de las imágenes que asociaron a la idea de amistad. Acláreles que antes de escribirlas tienen que ponerse de acuerdo entre ellos para decidir cuáles son. Anímelos a revisar las actividades que han ido realizando en la sección 02 y su cuaderno de notas. Proporcione a cada grupo una cartulina negra y un rotulador blanco para que puedan terminar la actividad. Al final, anime a cada grupo a presentar su nube al resto de sus compañeros justificando su elección del léxico.


√ Aprender a aprender

√ Trabajo cooperativo

Vídeo

Doblar un vídeo sobre una discusión y aprender combinaciones frecuentes con la palabra nada.


Diga a sus alumnos que van a trabajar sobre el vídeo, titulado De nada, y pregúntales qué otras expresiones recuerdan en las que aparezca la palabra nada. A continuación, pídales que recurran a un corpus (recomendamos el Corpus del español del siglo XX, publicado por la Real Academia de la Lengua y accesible en este enlace: http://web.frl.es/CORPES/view/inicioExterno.view) y pongan la palabra nada en el campo lema. Pídales que pulsen del botón de búsqueda y seleccionen los diez resultados que les parezcan más interesantes. Coméntelos con ellos y anímelos a escribirlos en la actividad 2 de la ficha fotocopiable 1. A continuación, dígales que van a ver el vídeo hasta el final y que deben señalar aquellas expresiones que reconocen de la lista (si es que coincide alguna) y añadir otras más. Pueden ver el vídeo dos veces. Corrija en plenaria. Pregúnteles cuál creen que es el tema de discusión, ahora que han visto el vídeo completo, y anímelos, por parejas, a inventar un nuevo diálogo para la discusión para doblar el vídeo: la idea es pautar las intervenciones de cada uno de forma que coincidan con las de los personajes del vídeo y puedan luego proyectarlo en silencio, pero con los alumnos doblándolo. Recuérdeles que, si les resulta cómodo ver el vídeo en su portátil o tableta, pueden encontrarlo en el canal de Difusión en Youtube: youtube.com/difusionele.

√ Comprensión audiovisual

√ Competencia discursiva


Unidad 1

bi4 tÁco ra - difusion.com · desde estos dos ejes fundamentales, bitÁcora propone un aprendizaje...

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