Publicado en Serrano-García, I., Rodríguez Arocho,W., Bonilla, J., García,T.,

Maldonado, L., Pérez-López, S. y Rivera Lugo, C. (comps). El reto de la educación

universitaria: Experiencias desde la psicología, SJ de Puerto Rico:Asoc. De Psicología

de Puerto Rico. 2013

El sujeto en situación, las formas educativas y los límites de la formación en Psicología

Ricardo Baquero

Universidad Nacional de Quilmes/Universidad de Buenos Aires. rjbaquero@gmail.com

Resumen

En el presente trabajo señalaré algunos problemas de época y disciplinares que enfrentamos

en la formación de profesionales de la Psicología. Particularmente referiré a aquellos

problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los problemas psico-educativos. Luego

propondré, cómo las versiones más sutiles de los Enfoques Socio-Culturales pueden

constituir una herramienta valiosa tanto para el análisis de los escenarios educativos como

de las prácticas de intervención psicoeducativa habituales en la medida en que atiendan a la

especificidad de las prácticas de escolarización modernas y al desarrollo de un abordaje no

escisionista ni reductivo de los procesos de desarrollo.

Palabras clave

Modernidad – psicología del desarrollo – psicología educacional – enfoques socioculturales

Abstract

On this paper I will point out some of the present disciplinary issues that we face in the

education and training of professional psychologists. In particular, I will refer to those

issues which seem crucial when it comes to dealing with psychoeducational matters. Later,

I will propose the most subtle versions of sociocultural approaches as a valuable tool, not

only for the analysis of educational scenarios, but also for common practices of

psychoeducational intervention, as long as the specificity of modern school practices is

taken into account together with a non-split nor reductive approach of the developmental

processes.

Keywords

Modern Age- Development Psychology- Educational Psychology- Sociocultural

Approaches

Breve introducción

En el presente trabajo deseo señalar, en primer término, algunos problemas de época y

disciplinares que enfrentamos en la formación de profesionales de la Psicología.

Particularmente referiré a aquellos problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los

problemas psico-educativos. Este propósito lleva a la necesidad de historizar la naturaleza

de las prácticas educativas modernas y, a su vez, a examinar los supuestos de nuestras

prácticas psicoeducativas usuales. En segundo lugar, en línea con lo propuesto,

argumentaré que las versiones más sutiles de los Enfoques Socio Culturales pueden

constituir una herramienta valiosa tanto para el análisis de los escenarios educativos como

para la ponderación de las prácticas de intervención psicoeducativa. Sin embargo, debería

atenderse con cuidado a la especificidad de las prácticas de escolarización moderna tanto en

cuanto a las formas de desarrollo cognitivo que producen como a las posiciones subjetivas

que implican. Los Enfoques Socio Culturales, siguiendo el decurso de la misma obra ,

pueden dar pistas para el abordaje de estos procesos de una manera no escicionista ni

reductiva. En tal sentido, analizaré en particular el problema de la formulación de unidades

de análisis para abordar las relaciones sujeto-situación en la obra vigotskiana, mostrando

algunas de las consecuencias que porta para el abordaje de problemas psicoeducativos.

Sobre las crisis o La época de las pasiones tristes

Benasayag y Schmit (2010) identifican como síntomas propios de nuestra época el

predominio de aquellas pasiones tristes a que aludía Spinoza. Se trata de pasiones que

disminuyen la potencia, los lazos, la propia vida. Para la comprensión, al menos parcial, de

la complejidad de elementos que entretejen nuestros inciertos escenarios y estas posiciones

de impotencia, apuntan a una serie de mitos en caída y al ascenso de paradojas que penetran

la vida contemporánea. Quisiera alertar acerca de cómo aspectos sustantivos de su

descripción resultan de especial relevancia para el análisis de cómo se constituyó el propio

campo de estudios psicoeducativos y de las implicancias que posee en nuestras prácticas

históricas y actuales.

Por una parte, los autores señalan la caída del mito moderno de progreso teleológico. Un

progreso ordenado por la llegada a algún estadio emancipatorio final que ordenaba el

mismo proceso de progreso. Es bueno advertir, a la par, que el supuesto de progreso estuvo

fundado en buena medida en criterios ligados al desarrollo de la ciencia y la tecnología. Es

decir, al predominio creciente o excluyentemente valorado de una racionalidad científico-

técnica. La caída de este mito se da en el marco del ascenso de una paradoja. El desarrollo

científico-técnico posee indudables y crecientes grados de desarrollo, pero también de

relativa autonomía, un progreso que sigue los trazos de su propia racionalidad y no se

subordina a aquellas ilusiones de un relato que nos llevaría a la emancipación. La paradoja

se establece al poder advertir como rasgo de época el inmenso desarrollo de la esfera

técnica científica que ilusiona con que “todo se puede” y la fragilidad de lazos y sentidos

que pueden producirse en la vida social. Como señalan los autores, a la aparentemente

ilimitada posibilidad de la técnica se alía el sentimiento de impotencia y falta de sentido de

los lazos humanos (Benasayag y Schmit, 2010). Una discusión que, como se sabe, arrastra

la posibilidad misma de transitar “experiencias” en su sentido estricto. No se trata de

experiencias en el sentido de la acumulación de saberes prácticos –las que Greco et al

(2008), llaman “experiencia empiria”- sino aquellas vinculadas a lo que podemos

denominar “experiencia acontecimiento”. Se trata de una experiencia signada por la

posibilidad de construir sentidos, lazos, rupturas, implicaciones subjetivas y pasionales

(Greco et al, 2008).

Resultan de importancia, a su vez, tres cuestiones más de este boceto sintético de síntomas

de época que describen Benasayag y Schmit (2010). En primer témino, la caída del mito de

progreso indefinido trae como consecuencia un cambio de signo del futuro. El cambio va

del futuro promesa al futuro amenaza, un futuro que ya no se vive con la expectativa de

progreso seguro o posible sino como de inciertos cambios amenazantes sobre los cuales hay

que desarrollar estrategias de supervivencia o adaptación. En segundo lugar, a juicio de

Benasayag y Schmit (2010), de la mano de la incertidumbre acerca del futuro parece entrar

en crisis el principio de autoridad/anterioridad. Es decir, entra en crisis el fundamento de

una autoridad basada principalmente sobre la experiencia acumulada como garantía de

posibilidad de predecir el curso de los acontecimientos. Entienden, a su vez, que se oscila

entre un “dejar hacer” o el intento por restablecer o perpetuar una relación autoritaria. El

problema de la “crisis de autoridad” aparece como central a la hora del abordaje del

malestar contemporáneo en escenarios como el educativo. Greco (2012), en coincidencia,

señala el peligro de la tentación de restituir una autoridad basada en las relaciones de

dominación, o una suerte de confusión entre autoridad y poder. La posibilidad de construir

nuevas figuras de autoridad, como señala la autora, va de la mano de la posibilidad de

generar experiencias habilitantes sobre la base de la confianza y responsabilidad. Es decir,

experiencias educativas que no olviden la posibilidad de su carácter emancipatorio. En este

caso una emancipación que pueda definirse en las coordenadas locales de la experiencia

educativa y no en aquél supuesto desiderátum del curso inexorable de la historia.

Por último, querría señalar, la implicancia crucial que posee en este boceto de época, lo que

Benasayag denomina la caída del mito del individuo (Benasayag, 1998; Benasayag y

Schmit, 2010). Aquella ilusión de individuos prexistentes a un lazo social, al fin opcional, -

a la manera del contractualismo - se desvanece en el reconocimiento de la primacía

ontológica y genética del lazo por sobre la figura del individuo. Se desvanece ante el

carácter inescindible de la relación entre sujeto y situación.

Más allá de los desarrollos de los autores que venimos comentando desearía sumar a esta

síntesis las implicancias de lo formulado sobre el sentido de las prácticas de escolarización

modernas y, junto a ello, los supuestos que han animado nuestros desarrollos

psicoevolutivos y psicoeducativos.

Preocupaciones persistentes: los incordios de lo escolar

Contemplando el panorama descripto nos encontramos con problemas de dos órdenes a los

que se debería atender con cuidado. Por una parte, las prácticas educativas en general y la

de tipo escolar en particular, no escapan, en verdad, sino hacen parte del panorama de

caídas de mitos y paradojas en ascenso. Por otra, las líneas de esta suerte de diagnóstico

epocal implican también cierta crisis y consiguiente necesidad de revisión de las

herramientas teóricas y prácticas con las que pretendemos ensayar explicaciones como

tomar decisiones ligadas a la intervención en el ámbito psicoeducativo. En este apartado

intentaré analizar brevemente algunas de las implicancias que encontramos en el primer

plano.

Por una parte, los trabajos psicoeducativos muestran un desafío y una dificultad para

generar herramientas educativas y psicoeducativas alternativas a las modernas que

disloquen la posición infantilizada del alumno/estudiante. Como se sabe, la lógica y

especificidades que han guardado los procesos de escolarización modernos llevan consigo

el diseño de la extensión masiva de formas muy particulares de producir conocimientos,

organizar los aprendizajes y posicionar a los sujetos en las prácticas educativas. Las

discusiones en torno a lo que puede juzgarse el proyecto escolar moderno, y

particularmente el formato de organización escolar que ha resultado dominante describen

ciertas constantes o “componentes duros” de su trama (cf. Baquero y Terigi,1996; Baquero,

2007) .

A la organización graduada de la enseñanza –la organización de los grupos de aprendizaje

por edades relativamente homogéneas- y la simultaneidad –la organización de clases de un

docente frente a un colectivo de alumnos y alumnas que deberán seguir en “simultáneo” las

actividades diseñadas- se ha sumado la consideración de la posición de alumno o alumna

como una posición asimilable a la posición de infante moderno (cf. Narodowski,1994;

Baquero y Narodowski,1994; Baquero et al, 2007 ). Esta posición de infante, como se

sabe, aparece como una construcción histórica de la modernidad sin embargo naturalizada.

Implica la consideración y tratamiento de la niñez como inherentemente heterónoma –no

autónoma- y necesitada de un acceso gradual y protegido a la cultura adulta. Coordenadas

que definen al fin la posición de un alumno o alumna cualquiera sea su edad y muestra, por

tanto, su relativa independencia de los “atributos naturales” de la niñez. Los modos

efectivos de concretarse los cursos de vida infantiles guardan una creciente heterogeneidad

y es trivial aclarar que no toda la población de niños y niñas es alcanzada por la acción

escolar. Sin embargo, el ideal de infante moderno, heterónomo, necesitado de acceso

gradual y protección aparece como figura regulativa y criterio de normalidad. El hecho de

que la posición de alumno o alumna implique una posición de heteronomía relativamente

crónica debería ser de por sí alarmante para nuestros idearios de tipo constructivista o no,

pero que coincidan en la necesidad de desplegar formas de trabajo crecientemente

autónomo por parte de los sujetos.

La infantilización de la posición de alumno o alumna, como se anticipó, deja de

confundirse con un criterio evolutivo atribuido a la niñez cuando se comprende que es

relativo a un formato de interacción de asimetrías, si bien insoslayables como las de las

prácticas educativas, con características de producir una relativa sumisión por parte del

alumno o alumna que posee poco acceso e incidencia sobre las reglas que regulan sus

propios procesos de aprendizaje. Sumisión, incluso, de las posibilidades de aprender al

orden escolar o “explicador”, siguiendo la expresión de Jacotot (Ranciere, 2003), orden que

juzgará las posibilidades o capacidades como punto ideal de llegada de la acción

pedagógica más que como su confiado punto de partida acerca de la educabilidad absoluta

de los alumnos y alumnas (cf. Meirieu, 2001).

Deben advertirse y comprenderse las prácticas que posicionan a los alumnos y alumnas de

un modo infantilizado y atrapar algunas de las consecuencias de esta persistencia. Puede

verse como ejemplo cómo el régimen graduado y simultáneo de enseñanza suele estar

asociado, por ejemplo, incluso en el nivel medio de enseñanza, al cursado y toma de

asistencia “en bloque” por parte de los y las estudiantes. Esto es, los regímenes usuales de

cursado implican que los alumnos asistan todos los días a clase y se registre su asistencia

por día, esto es, aunque los y las estudiantes aun llegando con demora, asistieran a algunas

asignaturas, esto no se computa como presencia. De un modo análogo, si los y las

estudiantes no cursan todas las materias previstas para su año escolar y aprueban la mayoría

de ellas, se les dará por desaprobado todo el año escolar, aun cuando hubieran aprobado un

número significativo de asignaturas. Espero que se comprenda que esta suerte de

irracionalidad pedagógica implica en los hechos que los y las estudiantes del nivel medio –

muchos de ellos ya madres o padres y trabajadores y trabajadoras- estén sometidos a un

régimen de cursado que no les permite flexibilizar su asistencia de acuerdo a sus

posibilidades vitales y los castiga no acreditándoles lo aprobado si no está a su alcance

poder aprobar la totalidad de las asignaturas escolares burocráticamente previstas. Lo que

se describe ha inquietado por el hecho de constituir una práctica francamente expulsiva de

los sujetos de origen modesto y ha animado a explorar regímenes académicos alternativos y

sus avatares (cf. Baquero, et al., 2009; Baquero, et al. en prensa)

A esta posición infantilizada de los alumnos y alumnas debiéramos sumar en sintonía con el

diagnóstico epocal, el hecho de que el proyecto escolar moderno presumió un ideal de

progreso indefinido, formas de identidad ligadas a los Estados-Nación, una clara confianza

en las formas de pensamiento de tipo científico que han sido, sin duda, privilegiadas y, al

fin, un descanso sobre las figuras de autoridad/anterioridad, como las denominarían

Benasayag y Schmidt (2010). Probablemente, como señalé arriba, un componente esencial

de este panorama, ahora centrado en lo escolar, sea el carácter múltiple de “las crisis”

atribuidas el proyecto escolar moderno.

En tal sentido, cobra relevancia reflexionar sobre la existencia entonces de múltiples crisis

señaladas con insistencia. Probablemente la que mayor consenso posee para legos y

especialistas sea la que se ha etiquetado bajo la figura de la crisis de “calidad” de los

sistemas u ofertas educativas, etiqueta que ha ido abarcando crecientemente aspectos

diversos de lo educativo, pero que ha conservado, a mi juicio, como elemento central la

preocupación por los rendimientos académicos de los estudiantes. Puede sumarse la que

podríamos denominar una suerte de crisis de “inclusión”, sea que tome la forma del

problema de la atención a la diversidad –en sus “diversas” formas- o la de la extensión de la

escolarización a la población en niveles crecientes del sistema y, sobre todo, de una manera

exitosa. Es decir, no parece darse por resuelto el tema, aun cuando contemos con

experiencias en la región de altas tasas de escolarización inicial pero todavía altos índices

de deserción o abandono de la escolaridad al progresar los niveles.

Sin embargo, cabe señalar, por último, que a las dos “crisis” mencionadas, -que constituyen

algo así como una suerte de deuda aun con el ideal pansófico de Comenius de “enseñar

todo a todos”- se suma una tercer crisis que se juzga central y es la relativa a la crisis de

sentido de las prácticas de escolarización. La pregunta inquietante es cómo se expresa el

panorama descripto en las vidas de las instituciones y sujetos concretos, en sus

posibilidades de apropiarse, construir o atribuir sentidos a prácticas escolares pobladas de

incertidumbre (Greco, et al. 2008).

Del individuo a las complejas relaciones entre sujeto y situación

Como señalara arriba, el boceto de diagnóstico epocal con que hemos iniciado el trabajo

implica, a su vez, la necesidad de poner bajo cuestión las herramientas teóricas y prácticas

con las que intentamos comprender e intervenir en el campo psicoeducativo. De las notas

ensayadas en el panorama, tomaremos como especialmente desafiante la que anuncia la

caída del mito del individuo y el llamado a comprender las sutiles relaciones que se

establecen entre procesos de constitución subjetiva –y la mirada sobre la subjetividad atenta

a su multiplicidad- y las configuraciones diversas de las situaciones que se habitan.

Como intenté mostrar en el apartado reciente, las situaciones educativas parecen requerir

una mirada atenta y específica cuando se trata de las naturalizadas prácticas de

escolarización. Ensayé la posibilidad de historizar y poner bajo crítica algunos de los

aspectos de la configuración histórica y actual de los dispositivos de tipo escolar, tanto en la

conformación de sus aspectos “duros” –como la organización graduada y simultánea de la

enseñanza- como en la producción de posiciones subjetivas específicas, como la de

alumno/alumna infante.

Cabe presentar brevemente ahora cómo nuestras herramientas psicoeducativas suelen ser

necesariamente solidarias de su contexto de producción o uso. Esto es, nuestros saberes

psico-evolutivos y psicoeducativos han sido forjados en buena medida al calor de las

prácticas de escolarización masiva. La escuela moderna no sólo constituyó una fuente de

demandas a la intervención psicológica sino que, en un sentido foucaultiano- se configuró

como superficie de emergencia, generó visibilidades, según la figura de Deleuze (Deleuze,

1986)- para la constitución de objetos de interés y prácticas específicas. Objetos como el

retraso escolar o las dificultades de aprendizaje, aunque parezca trivial, sólo pueden

aparecer significados bajo la figura usual del déficit portado por los individuos, en la matriz

escolar, es decir, en su régimen graduado y simultáneo de expectativas normalizadas de

rendimiento. Por supuesto que las diferencias de tiempos de aprendizaje y rendimientos

escolares de los alumnos pueden describirse y acordarse referencialmente, lo que el

dispositivo escolar produce es una visibilidad –el otorgamiento de estatus de “problema”- y

una significación bajo la figura de desvíos o déficits que portarían los sujetos a título

individual (Baquero, 2011).

Es decir, nuestras herramientas psicoeducativas han sido forjadas sobre el territorio de la

escolarización masiva de los niños y la producción de la infancia moderna descriptos. De

modo que podría considerarse con Burman (1998) que nuestras psicologías evolutivas

clásicas se configuraron como un saber descriptivo/explicativo y normativo a la vez. No

sólo nos presentan un mapa de los cursos de desarrollo y ritmos posibles de los sujetos, sino

que prescriben y advierten sobre los rumbos y ritmos “normales” o “anormales”, siempre

centradas en una mirada cuasi naturalizada y naturalista del desarrollo de

organismos/individuos, de cachorros humanos devenidos en sujetos por el curso del

desenvolvimiento de procesos naturales, cuya naturaleza debería ser valorada en su

integridad.

La centralidad de los análisis psicoevolutivos y psicoeducativos en la figura del individuo

fue, claramente, solidaria del ascenso de los modelos de déficit en la explicación de las

malogradas trayectorias escolares de los alumnos y, como también recuerdan Benasayag y

Schmit (2010), persisten hasta nuestros días produciendo etiquetamientos. Debe

comprenderse que las prácticas de etiquetamiento, que creemos siempre advertir y sin

embargo persisten bajo formas cambiantes, implican una doble reducción de los abordajes

psicológicos. Por una parte, implica la reducción de problemas que poseen una naturaleza

compleja –como los relativos al fracaso escolar masivo o la violencia escolar- a aspectos

psicológicos centrados en los individuos que pueblan la situación. En segundo término, a

esta reducción por el privilegio exagerado de los componentes psicológicos e individuales

del abordaje, se suma una reducción de la multiplidad de la subjetividad a aquellos aspectos

atrapados, definidos y producidos por el juego de etiquetas en uso. De modo que las

infinitas combinatorias posibles que pueden constituir los procesos vitales y de aprendizaje

de los sujetos quedan usualmente reducidas al status de un síntoma que expresa una suerte

de esencia dañada.

Los enfoques situacionales como herramienta posible

En la formación de psicólogos y psicólogas, aun en la de profesionales de la educación,

parece guardar especial importancia atender, por tanto, al carácter histórico y político, tanto

de la configuración de los escenarios educativos, particularmente los de tipo escolar, como

también de nuestras herramientas teórico prácticas. En el caso que se propone, es decir, el

examen de los saberes psicoeducativos mismos, resulta relevante destacar aquellas

elaboraciones en el mismo campo de las psicologías del desarrollo que otorgan pistas en el

panorama epocal descripto (Castorina y Baquero, 2005).

Un giro de importancia en las psicologías del desarrollo ha sido sin duda la combinación

simultánea de la adopción de formas de explicación de tipo genético y el abordaje del

desarrollo según modelos de unidades de análisis que excedieron la figura del individuo.

Esto es, es de especial relevancia el surgimiento, como el caso paradigmático de la teoría

piagetiana, de enfoques que adoptaron como problema los procesos de constitución

subjetiva mediante una perspectiva de tipo sistémico. Como se sabe, en el marco de la

teoría piagetiana, las unidades de análisis formuladas –esto es, los recortes teóricos

operados a efectos de explicar e intervenir sobre los procesos de desarrollo- han implicado

de modo irreductible las interacciones Sujeto-Objeto (S-O). Es decir, en el marco de la

teoría no hay modo de dar cuenta de los procesos de constitución del sujeto epistémico por

fuera o de manera previa a su interacción con el mundo objetivo que se constituye a la par y

de manera solidaria. La adopción de un modelo de unidades de análisis presume esta

irreductibilidad de los procesos de conjunto a las propiedades de los componentes y

viceversa. Esto, es, no se trata de un agregado sumativo de factores incidentes, sino de la

captura de una unidad que refleje las propiedades “vivas” de los procesos psicológicos,

como solía expresar Vigotsky (Castorina y Baquero, 2005).

En el caso de este último autor, y con especial relación con los temas que ensayamos,

encontramos también la adopción de un marco genético de explicación del desarrollo y

desde una perspectiva de unidades de análisis. En este caso, a diferencia de Piaget que

provenía, si se quiere de una tradición cartesiano kantiana centrada en los problemas

epistémicos, encontramos a Vigotsky en el marco de una tradición hegeliano-marxista,

preocupado, en principio por los componentes constitutivos de la singularidad de los

procesos humanos, por su especificidad. Esto llevará a recortar teóricamente diversas

unidades de análisis bajo la dirección de atrapar la explicación posible y no reductiva de los

procesos conscientes y de las relaciones complejas entre sujeto y situación (Baquero, 2012)

Debe darse suficiente relieve a lo que complementa en la obra vigotskiana sus tesis sobre el

origen histórico y social de los procesos psicológicos específicamente humanos y la del

papel crucial de los instrumentos semióticos en tal constitución. Me refiero a aquellas tesis

que enuncian la irreductibilidad de los procesos singulares a los sociales enunciadas de

manera más o menos explícita por el propio Vigotsky de acuerdo al tema de análisis.

Surgirá, por ejemplo, en su Pensamiento y Habla (cf. Vigotsky, 1934/2007) tanto al

referirse al desarrollo de conceptos artificiales donde se muestran las producciones

idiosincráticas de los niños irreductibles a influencia cultural como, de singular importancia

para nuestro tema, al ponderar, como se verá, en el pensamiento verbal de los sujetos el

papel central de las configuraciones de sentidos singulares y situacionales, por sobre los

significados convencionales de las palabras.

Existe en la perspectiva vigotskiana la posibilidad de pensar los procesos de desarrollo y

constitución subjetiva de una manera no reductiva ni al individuo ni reduciendo, a su vez, la

multiplicidad y complejidad de los propios sujetos. Las explicaciones vigotskianas siempre

aparecen buscando los nexos irreductibles entre los aspectos habitualmente dicotomizados

en nuestra moderna manera de fragmentar y escindir el mundo. De este modo, como se

sabe, toman nueva perspectiva las relaciones entre los componentes naturales y culturales

del desarrollo, las relaciones entre lo exterior y lo interior, entre lo individual y lo social,

entre mente y cuerpo, entre procesos educativos y procesos de desarrollo, etc.

Puede ilustrarse esto, como afirmé, recorriendo algunas de las unidades de análisis

formuladas por el propio Vigotsky. Enuncia, por ejemplo, a los sistemas psicológicos como

unidad candidata a atrapar los vínculos sistémicos interfuncionales, es decir, las relaciones

cambiantes que guardan a lo largo del desarrollo las diversas funciones psicológicas

interpenetrándose mutuamente (Vigotsky, 1930/1991). Esto llevará, por ejemplo, a la

ponderación del papel cambiante que poseen las palabras en el desarrollo de los conceptos,

como en el caso del desarrollo de los conceptos artificiales mencionado o las relaciones

entre habla y memoria en diversas edades. No es el sitio para abundar en la importancia

seminal de la formulación de unidades de este tipo, pero nótese que será una unidad

candidata a ponderar los efectos de los procesos de desarrollo de dominio específico con

aquellos más generales, esto es, las peculiaridades que guarda, por ejemplo. el desarrollo

lingüístico o las competencias mentalistas en tensión con procesos generales como la

interiorización/apropiación, los modelos de tipo epigenético como la equilibración

piagetiana o la redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Castorina y

Baquero, 2005 ). Aunque se trate de un tema de relativa especificidad de las psicologías del

desarrollo, conviene destacarlo por su impacto indirecto sobre la posibilidad algo crítica de

conservar una psicología por estadios configurados sobre la base de estructuras de

representación generales para todos los dominios de conocimiento.

Encontramos en Vigotsky, luego, la enunciación de su unidad de análisis más explícita o

difundida. Se trata la del significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento

verbal. Unidad que permite capturar los procesos de conciencia humana en su unidad

menor inescindible. Como se sabe, constituye una unidad inescindible de pensamiento y

palabra. Sin embargo, conviene recordar, los significados comprenden sólo una región

parcial y relativamente estable de un régimen más complejo y basto como el constituido por

las formas cambiantes de los sentidos. Como se sabe y he adelantado, los sentidos guardan

predominio sobre el régimen de significados en el pensamiento verbal. Los sentidos

refieren al conjunto de efectos que poseen las palabras, incluyendo desde ya los relativos al

régimen de los significados –como la polisemia, las connotaciones- pero excediéndolos a su

vez. Implican las resonancias afectivas, emocionales, las imágenes evocadas o provocadas,

las asociaciones con otras palabras, etc. que no son gobernadas necesariamente ni en forma

consciente ni voluntaria (Vigotsky, 1934/2007). Se suma, claro está, que estos efectos del

predominio de los sentidos sobre los significados relativamente convencionales, son

irreductiblemente una sutura de aspectos singulares y situacionales. Esto es, son sólo

comprensibles y formulables en un sujeto dado en una situación dada y mutan con

velocidad ante la multiplicidad misma de las situaciones que se habitan y sus variaciones

(Baquero, 2012).

Por último, me permitiré referir a la unidad clásicamente recuperada por las perspectivas

centradas en la teoría de la actividad, que encuentran que aquellas tesis sobre el origen

social y semióticamente mediado de las formas de regulación psicológicas específicamente

humanas, requieren de una unidad de análisis que comprenda a las relaciones sociales y la

mediación semiótica en un sistema irreductible (cf Zinchenko, 1997). En términos algo más

contemporáneos solemos describirla como la actividad intersubjetiva semióticamente

mediada, intentando poner énfasis en la especificidad de los instrumentos semióticos por

sobre la actividad instrumental general (Wertsch, 2007). Aunque estas versiones no

carezcan de problemas y puedan prestarse a cierta reducción “instrumental” de la

concepción vigotskiana (cf. González Rey, 2011), permite situar como unidad mínima de

análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo humano y constitución subjetiva

a esta trama de lazos y mediaciones semióticas que configurará tanto el mundo objetivo

como subjetivo. Permite, sobre su base, el despliegue de una variedad de unidades de

análisis que encontraremos en la literatura pos o neo vigotskiana que posibilitan capturar la

complejidad de las relaciones entre sujeto y situación.

Se ha destacado con razón que en las formulaciones tardías de la obra vigotskiana

encontramos, a su vez, nuevas pistas acerca de cómo abordar estas relaciones en su sutileza

y complejidad (cf. Chaiklin, 2003). Estas pistas las otorgarían categorías como la de

vivencia y situación social de desarrollo (cf. Rodriguez Arocho, 2010; van der Veer, 2001).

enunciadas aunque no desarrolladas en detalle por Vigotsky (Vigotsky, 1933/1996).

Refieren al complejo carácter recíproco que guardan las configuraciones de las situaciones

sociales de los sujetos y las posibilidades de su representación o atribución de sentido por

parte de los sujetos. Esto es, la vivencia debería ser aquella unidad de sujeto y situación que

describa en el nivel subjetivo los modos en que opera su mutua relación sin escindir los

aspectos cognitivos de los afectivos y emocionales. Una unidad sin duda compleja pero que

indica con meridiana claridad, como señalan Rodriguez Arocho (2010) y van der Veer

(2001), la continuidad de las tesis vigotskianas en la formulación de una psicología no

escisionista ni reductiva.

Algunas derivaciones a destacar

A manera de síntesis desearía recuperar el problema de partida relativo a la necesidad de

situarnos dentro de los problemas de época para atender a las nuevas –y no tan nuevas-

demandas o reparos que deberíamos guardar en la formación de profesionales de la

psicología especialmente relativas a su desempeño en el ámbito psico-educativo. Podríamos

destacar, entonces, tres grupos de cuestiones. Por una parte, ciertas características epocales

que obligan a revisar los supuestos de partida que animaron tanto nuestras prácticas

educativas, particularmente las de tipo escolar, como la construcción de herramientas

teórico-prácticas psicológicas y psicoeducativas. Entre estas características he destacado la

relevancia de la caída del mito de progreso indefinido que sostuvo buena parte del

pensamiento moderno y cómo el efectivo desarrollo del pensamiento científico técnico no

trajo en correspondencia el cumplimiento de un futuro emancipatorio. Por el contrario,

siguiendo a Benasayag y Schmit (2010) ascendió la paradoja de un creciente dominio a

través de la ciencia y la técnica y una pobreza en los sentidos y lazos producidos en la vida

social incluidas, desde ya, las producidas en la vida educativa/escolar. Junto a esto, recordé,

la afirmación de la caída del mito del individuo analizada pormenorizadamente por

Benasayag (1998) y las consecuencias que porta a la hora de repensar nuestros supuestos en

la construcción psicológica.

Un segundo grupo de cuestiones son las relativas a la necesidad de recuperar una mirada de

tipo histórico acerca de la manera en que se configuraron en su especificidad tanto las

prácticas educativas modernas, como los saberes y prácticas psicoeducativas. He destacado

la relevancia de atender a cómo los procesos de escolarización modernos configuraron no

sólo formas de construcción de conocimiento particulares sino también posicionamientos

subjetivos específicos como el del alumno/infante modernos.

El tercer grupo de cuestiones refiere a la posibilidad de hacer pie en las elaboraciones de

los modelos de psicología del desarrollo no escisionistas que permitan capturar en su

complejidad y eficacia las relaciones entre sujeto y situación. Analicé en particular los

matices que encontramos en la propia obra vigotskiana y en tal sentido la posibilidad que

ofrece, sobre su base, de elaborar aproximaciones psicoeducativas no reduccionistas. En esa

dirección vale la pena mencionar cómo un cambio radical en las unidades de análisis

consideradas que resitúen el lugar de los procesos individuales en el marco situacional e

impidan, a su vez, escindir los componentes cognitivos de los afectivos posee implicancias

de importancia en el abordaje de los problemas de la agenda psicoeducativa.

Problemas como el de la aparente desmotivación generalizada de los estudiantes, la

comprensión de sus complejas trayectorias educativas, las arriesgadas y usuales

formulaciones de pronósticos sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, por

situar algunos ejemplos de relevancia, suelen ser abordados desde una perspectiva reductiva

a lo psicológico y, como vimos, dentro de lo psicológico de una manera reductiva al

individuo y, dentro del individuo, a algunos de sus aspectos cuya relevancia otorgada en

forma exagerada opaca la multiplicidad tanto de la subjetividad como de los aspectos

situacionales (Baquero, 2011).

Como anticipamos, la explicación de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los

sujetos, resulta inescindible de las propiedades, especificidad e historia de las situaciones

educativas que los han implicado e implican. Resulta falaz o cínica una ponderación de la

situación actual y del futuro escolar posible de los sujetos haciendo abstracción de las

situaciones que configuraron y configuran el mapa de posibilidades o barreras para el

despliegue de sus singularidades. Esta afirmación, se comprenderá, no resulta trivial en un

contexto como el de los países de nuestra región en los que una inmensa parte de la

población escolar “fracasa” en forma masiva ante las exigencias del régimen escolar. Si

nuestras explicaciones insistieran en atribuir tal supuesto “fracaso” a déficits que portan los

sujetos a título individual –sean estos orgánicos, familiares o culturales- haciendo

abstracción de las penosas y opinables formas de organización de los aprendizajes de

nuestras escuelas, su normalizado sistema de expectativas de logros y su exasperante

ausencia de producción de alternativas pedagógicas no etiquetantes, no haríamos más que

perpetrar una injusticia más a las tantas padecidas por los alumnos de sectores populares.

Queda la nada fácil tarea de construir alternativas pedagógicas y psicoeducativas que

construyan posibilidad en lugar de diagnosticar inexorabilidad (Frigerio, 2004).

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