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EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Univer-

sidad de Buenos Aires

Dossier "Apuntes pedaggicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA.

Buenos Aires., 1996

El anlisis del aprendizaje escolar desde una perspec-tiva psicoeducativa cuenta con una tradicin relativamente importante que se ha fortalecido en las ltimas dcadas. En efecto, a partir de una situacin ya conocida en la que el aprendizaje en general -no slo el aprendizaje humano, sino an el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la Psicologa Educacional, se ha producido una cen-tracin creciente en un tipo especfico de aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma, reinstalando el carcter histrico y culturalmente determinado del proyecto poltico y social sobre la infan-cia que supone su escolarizacin obligatoria y por tanto masiva,

destacaremos que los procesos de escolarizacin ge-neran un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje es-colar, de carcter artificial, que produce efectos descon-textualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y vincula-remos estos efectos con los determinantes duros del dis-positivo escolar: la organizacin graduada, simultnea, obligatoria, con una particular organizacin espacio- temporal, etc,

finalmente, analizaremos algunas categoras que se han propuesto, o que parecen operar de hecho, como unidades de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, y propondremos la categora de actividad como una unidad de anlisis ade-cuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiacin de conocimientos sobre dominios especfi-cos en el seno de las prcticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto poltico sobre la infancia

Quienes nos desempeamos en el mbito educativo tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural de desarrollo del nio. Ms an, legitimamos las prcticas escolares que consideramos que estn en lnea con el desarrollo del nio natural. Bajo esta mirada, per-demos la perspectiva histrica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las caractersticas peculiares del proyecto escolar como proyecto social.

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los nios sino, en verdad, un proyecto atribui-do a los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adul-ta. Aunque sintamos plenamente legitimada nuestra accin pedaggica sobre los nios y concibamos su educacin como un derecho, no debe olvidarse que tales legitimacin y perspectiva estn originadas en la cultura adulta. Al tratar, por ejemplo, de identificar las caractersticas que guardan los comportamientos de los alumnos, no podemos obviar el carcter obligatorio que la escolaridad tiene para los nios. "Haba que inventar algo, y se invent la escuela: se crearon escuelas donde no las haba, se reformaron las existentes, y se meti por la fuerza a toda la poblacin infantil en ellas" (Fernndez Enguita, 1987:47).

Desde una perspectiva histrica, se ha considerado a los procesos de escolarizacin como un rengln crucial entre los procesos responsables de la constitucin de la infancia moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Aris, 1986), la idea misma de una cultura infantil, las pedagogas centradas en el nio (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histrico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la extensin masi-va de formas escolares de organizar y promover los apren-dizajes de los nios tampoco puede leerse en clave natu-ral.

Puede decirse que los procesos de escolarizacin masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niez que es vista como relativamente dcil. Una niez puede ser vivida de muy diversos modos, no slo a ttulo de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niez. Retngase, sin ir ms lejos, la escalofriante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, segn la coordenada

social en que est posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niez de la calle, o de country, o de "Futurekids".

A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del nio de la calle, el del nio separado del cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarizacin. En tanto modalidad moderna de procesar la niez, tenemos como deseable la inclusin del nio en relaciones de proteccin y la relativa postergacin de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura pro-pia del nio. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal del nio con respecto al adulto y la necesidad de proteccin por parte de ste (Baquero y Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niez est signado de modo indeleble por la decisin cultural de esco-larizar a los nios (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de siquiera un nio de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigacin histrica, que la posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no est inscripta en la naturaleza del nio.

Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "in-capacidad" infantil. Los educadores suponemos -as nos lo ha informado reiteradamente la Psicologa Evolutiva- que los nios hasta los 6/7 aos "no pueden" tener un concep-to adecuado de nmero. Ms an, hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo man-dato para la escuela, consistente en promover situaciones donde los nios, a travs de actividades de clasificacin, seriacin, correspondencia, etc, sean apoyados en el desa-rrollo de esta nocin tan crucial para dar inicio al aprendi-zaje sistemtico de la aritmtica escolar. La realidad muestra que los nios de la calle, y ms en general todos los nios que trabajan o se ven involucrados de manera cotidiana en intercambios econmicos, pueden contar cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc, mucho an-tes de que se verifique la construccin de la nocin piage-tiana del nmero (cf. Carraher et al, 1991); en los contex-tos de hiperinflacin y cambio de signo monetario tan caractersticos de nuestro pasado reciente, han sido capa-ces de manejarse con diferentes escalas monetarias y establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro, 1986). En ste, como en otros casos, puede afirmarse que la niez expuesta a los intercambios eco-nmicos escapa en parte a nuestra mirada cannica sobre la infancia.

La escolarizacin parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de

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asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar san-ciones, en especial la del fracaso. Si bien esta visin puede parecer excesivamente dura con respecto a una prctica que, como sealamos, se considera no slo deseable sino un derecho adquirido, nuestro anlisis pretende insistir en que la cuestin debe ser tratada sin que nuestro compro-miso con los derechos del nio nos lleve a desvirtuar preci-samente el carcter poltico del proyecto escolar. El proyec-to escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

Se quiere advertir, adems, que el discurso psicolgico aparece legitimando prcticas diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones polticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, etc, se toman, en buena medida, con base en criterios de educabili-dad legitimados por argumentaciones psicolgicas que juz-gan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento en el que todos los nios van a la escuela, se buscar diferenciar aqullos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos ltimos las causas de su in-adaptacin, los diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sera preci-so dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Que-rrien, 1979:154). Como afirma Foucault, desplegamos prcticas que insisten penetrantemente en decidir quines somos, con criterios de administracin cientfico-tcnica (Foucault, 1988).

Esta legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa produce el sentido comn del que hablbamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar la escolarizacin como un contexto natural del desarrollo del nio. Las argumentaciones que hemos desplegado aqu pretenden insistir en que la naturaleza del dispositivo esco-lar mismo debe ser objeto de anlisis por el sesgo particular que produce sobre el desarrollo infantil. De otro modo, estaramos desconociendo o eludiendo responsabilidad en el hecho de que la escolarizacin opta por producir cursos especficos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996).

El lector podra objetar que los esfuerzos crecientes por atenuar el carcter pasivo que las prcticas de enseanza corrientes imprimen a la actividad de los sujetos, jaquean por momentos (y a veces sin advertirlo) la lgica del propio dispositivo escolar. Sin embargo, la persistencia del forma-to escolar a travs de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja

de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prcticas escolares, como la organizacin graduada, simultnea, obligatoria, etc. Y an si pudiramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podramos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prcticas escolares definen para la produccin de conocimientos y saberes, y para la produc-cin de cursos especficos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar

La investigacin psicolgica cuenta con un nmero cre-ciente de indagaciones acerca de los efectos que las prc-ticas escolares producen sobre el desarrollo psicolgico, con relativa independencia de las modalidades de ensean-za que caracterizan prcticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funciona-miento cognitivo de los sujetos escolarizados: investigacio-nes comparativas entre sujetos escolarizados y no escola-rizados, revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificacin lgicos y no funcionales, mejoras en el desempeo en ciertas estrategias de memo-rizacin, dominio relativamente mejor de formas de repre-sentacin espacial tridimensional, etc. A este tipo de efec-tos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de descontextualizacin de los instrumentos de cognicin (cf. Rogoff, 1990).

Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las caractersticas que poseen las prcticas escolares, en cuanto inciden no slo en los procesos de construccin de conocimientos, sino en la produccin de cursos especficos del desarrollo cognitivo. Por otra parte, la relativa indepen-dencia que estos efectos guardan con respecto a la varie-dad de estrategias de enseanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales pro-ductoras del efecto descontextualizador sobre los usos del lenguaje, los procesos de pensamiento, etc.

Lo que quiere sealarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus prcticas producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarizacin presupone la sujecin a cierto rgimen de prcticas, a cierto rgimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didc-ticas que solemos disear, constituyendo algo as como su piso, o su condicin de posibilidad.

Bajo la definicin genrica de una funcin educativa o de unos fines pedaggicos, lo que caracteriza a una insti-tucin escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa funcin o alcanzar esos

fines. Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):

constituye una realidad colectiva se ubica en un espacio especfico acta en unos lmites temporales determinados define los roles de docente y discente predetermina y sistematiza contenidos propone una forma de aprendizaje descontextuali-

zado.

Nos detendremos a analizar algunas de estas caracte-rsticas, en tanto es necesario ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar.

La economa del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economa: una cierta organizacin de espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condicio-nes son peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones especficas, el aprendizaje se ver some-tido a constricciones tambin especficas.

En primer lugar, es significativo el hecho de que la es-cuela define uno o varios colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lgica de los aprendiza-jes escolares, a la evaluacin de los rendimientos, a la me-dicin de las diferencias individuales, si no es sobre la su-perficie de contraste de una poblacin sobre la que se opera en tanto colectivo, y sobre la que tambin se opera analticamente individualizando las instancias de evalua-cin.

Es decir, la escuela se propone una serie de logros so-bre las poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles tcticas individualizadoras (como el arsenal psicopedaggi-co, capaz de mostrar capilaridades del psiquismo indivi-dual), no debe hacernos olvidar que la razn de ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos sobre una poblacin relativamente heterog-nea. Toda una batera de prcticas escolares reposa en esta razn de ser. Pinsese en la funcin que histricamente han cumplido las tcnicas desplegadas en la etapa llama-da de "aprestamiento": se trataba de poner a una pobla-cin heterognea "a punto" para dar inicio a la alfabetiza-cin, sobre la base del expediente de garantizar que todos los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de desarrollo en habilidades cognitivas y motrices que se suponan asociadas a la lectoescritura. Pinsese tambin en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las pruebas piagetianas como indicadores del logro de ciertas condiciones para acceder al aprendizaje escolar de la aritmtica. Como hemos visto, se trata en un nivel macro

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de una poltica de tratamiento de la infancia, y en un nivel institucional de la organizacin de unas prcticas educati-vas definiendo poblaciones- meta de acciones pedaggi-cas deliberadas, segn criterios de educabilidad especfi-cos.

Ms concretamente, el terreno sobre el que opera la accin docente es el grupo de clase. Este terreno de ope-raciones ser lo que defina en buena medida el rango y las caractersticas de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades que adopta, por ejemplo, el inter-cambio lingstico en clase -como la alta frecuencia de preguntas de respuesta conocida, el predominio relativo de apelaciones genricas a "los alumnos" frente a las apela-ciones individuales hacia "tal alumno", o los dilogos re-construidos en base a intervenciones de sujetos diversos-, slo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un grupo. Como ha sealado el mismo Trilla, este rasgo no debe interpretarse como pernicioso para el aprendizaje, sino simplemente como un determinante duro de las prcti-cas escolares. Pero este determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes, siendo conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los nios de grupos indgenas de nuestro pas, como los pertenecientes a la etnia wichi) se sienten extraados frente a algunos rasgos de la comunicacin en el aula, como las apelacio-nes genricas, totalmente ausentes en su cultura de ori-gen.

Por su parte, la organizacin espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta tambin un com-ponente crucial del sesgo que tomarn los procesos cogniti-vos desplegados en su interior.

La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una irona sino la clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este quiebre, el uso de los espacios o la definicin misma del contexto espacial en que se situar la tarea cumplen un rol central. Tal es el caso de la asignacin de localizacin escolar o extra-escolar a una actividad: las tareas para la escuela y para el hogar, lo que se har en una salida, etc. El minucioso control del espacio no slo es ejercido por el docente sino que ste incita a los pro-pios alumnos a llevarlo adelante: pinsese en el dominio de los espacios grficos, desde versiones extendidas de la hoja de cuaderno hasta una economa sutil del uso de la propia hoja reconociendo como coordenadas mrgenes y renglones (Gvirtz, 1996).

En forma similar, la regulacin del uso del tiempo, espe-jando el minucioso proceso de su administracin que ha

caracterizado a las organizaciones modernas (paradigmti-camente regulando la vida econmica y la organizacin capitalista del trabajo) resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en mltiples niveles. De ah que re-cientemente la organizacin escolar del tiempo haya co-menzado a ser objeto de estudio. Husti, por ejemplo, sea-la con acierto dos dimensiones paradjicas del ambiente escolar: por un lado, la repeticin, la regularidad, la re-dundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones caracterizan la organizacin escolar, "la estructura tempo-ral escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti, 1992:283). Desde la consolidacin de los calendarios escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuracin de los horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme. La propia estructura gradual de los currculos presupone la inversin de tiempos relativa-mente regulares u homogneos para el alcance de logros especficos. En otro nivel, toda actividad situada en el interior de las prcticas escolares reconoce cierta regulacin del uso del tiempo, como el plazo estimado como mximo para la resolucin de un ejercicio o un examen, o el nmero esti-mado de ejercicios que se puede resolver en una clase.

Todas las prcticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la economa de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero tambin con aspectos relativos al dominio de sistemas de categorizacin de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a los que no se accedera de no me-diar nuestro paso por la escolaridad.

En principio, la escuela excede el mbito tmporo- es-pacial con el que el nio tiene oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podra sealar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayora de los nios tiene a los medios masivos de comunicacin: dado este acceso, el quiebre estara instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra poca la relacin de los saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto escolar. Ms an, advertimos que la considera-cin del acceso masivo a las propuestas de los medios de comunicacin ha obligado a poner en cuestin categoras didcticas tradicionales como lo cercano y lo lejano (Cami-lloni, 1995).

Pero hay algo que sigue siendo especfico del contex-to escolar. Nos referimos a la particular actividad sistem-tica que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios procesos intelectuales. El dominio de contextos

espacio-temporales remotos que se espera de la experien-cia escolar no remite slo, y ni siquiera centralmente, al reconocimiento de la existencia de tales contextos -a la manera del reconocimiento que proveera una informacin histrica siquiera elemental-. Una modalidad especfica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se pro-mueve y se efecta de instrumentos semiticos especficos -como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemtico-, o incluso de las formas sistemticas de con-ceptualizacin que portan las teoras cientficas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descon-textualizador no debera ser buscado tanto en el acceso a fuentes de informacin distantes del contexto cotidiano infantil sino, crucialmente, en la apropiacin y dominio de poderosos instrumentos de representacin cuyos procedi-mientos y condiciones de utilizacin parecen definir buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilizacin sujeta a las condiciones de adquisicin hacia una utilizacin no slo independiente de aqulla sino vlida para todo tiempo y lugar. El dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstraccin del contexto inmediato y la recreacin imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser tambin imaginario, desconoci-do o ideal. El dominio de los algoritmos de clculo aritm-tico supone la desmatematizacin progresiva de procedi-mientos que en su origen fueron matemticos, de modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo que signifiquen las entidades someti-das a operacin (Chevallard, 1984).

En definitiva, una de las modalidades centrales de fun-cionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representacin que permitan a su vez la creacin y manipulacin de contextos espacio- tem-porales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psico-lgico se encontrar en el juego simblico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.

Las actividades escolares, por otra parte, definen ob-viamente de manera sistemtica los contenidos y tareas que regularn el trabajo, distribuyendo posiciones subjeti-vas determinadas. Tales posiciones resultan cannicamen-te las de alumno y docente. Estas posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un cdigo de conducta que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del rgimen de trabajo al que estn sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos estn sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujecin no implica sin embargo que

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la relacin recproca sea simtrica. Quien est situado en posicin de alumno est atravesado casi seguramente por un acceso parcial o an nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisin sobre el curso futuro que tomar el proceso de enseanza-aprendizaje.

La artificialidad del aprendizaje escolar:

Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de los procesos de escolarizacin parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la artificialidad de las prcti-cas de escolarizacin es un elemento olvidado con fre-cuencia en los anlisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prcticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.

Por una parte, debe reconocerse que con relativa fre-cuencia la enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en los currculos. Podramos decir, en este primer sentido, que las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extra- muros.

Desde luego, la institucin escolar especificada segn su funcin pedaggica debe desplegar prcticas idiosincr-ticas, es decir, no presentes en otras prcticas que no per-sigan fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificacin de "artefacto" a todos los productos escola-res, ya que inevitablemente stos deben representar una cierta ruptura con los presentes en otras prcticas: cues-tiones como la ejercitacin escolar, o el despliegue de actividades que resultan medios para otros fines, son tareas que, aunque propias de la escuela, en principio tienen relevancia. As, por ejemplo, aunque es difcil que en la vida cotidiana pongamos en prctica la habilidad de subrayar adecuadamente los adjetivos de un texto, es probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento seguro y medianamente rpido de las variantes presentes de adjetivacin pueda resultar relevante. Si esto fuera as, no podramos calificar a esta tarea como artefacto. La discusin acerca de si una activi-dad propuesta resulta de una relacin adecuada entre el objetivo perseguido, el sentido de la actividad a apropiar-se, etc, es un tema crucial sin duda de la didctica, pero tambin para el anlisis del aprendizaje escolar. El problema del sentido ltimo de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos estn obliga-dos a cumplir, se encuentra en la base de este anlisis, as como las preocupaciones por la transferencia de los apren-

dizajes escolares a otros mbitos.

Es en relacin con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupacin corriente la dificultad de relacionar las prcticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela; la preocupacin por el hecho de que la institucin escolar deja de ser una instancia mediado-ra entre mbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornndose un fin en s misma.

En segundo trmino, debera reconocerse que las prcticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos de crianza. Sin em-bargo, debe advertirse que el "necesariamente" no alude a un precio a pagar sino al propio objeto de las prcticas escolares. Es decir, el quiebre con las prcticas y contex-tos de crianza no resulta un obstculo ni un error de las prcticas escolares sino en buena medida su razn de ser. La escolarizacin implica la sujecin a un rgimen de tra-bajo especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin, habla, comportamiento, etc, de los sujetos. Cuando proponemos que los alumnos superen o abando-nen sus perspectivas intuitivas sobre los fenmenos fsicos y adopten una perspectiva cientfica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pen-samiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiacin de una de las versiones ms sutiles y complejas del pen-samiento humano.

Con frecuencia se seala con preocupacin el carcter disruptivo que las prcticas escolares guardan con respec-to a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupacin supone que el desarrollo espontneo del nio debera llevarlo a la construccin de conocimientos de tipo escolar o cientfico. Tal perspectiva asimila en algunas versiones parte del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los procesos de construccin de ciertas herramientas intelec-tuales especficas que parecen comportarse como condicio-nes necesarias para la apropiacin de saberes complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con la tra-bajosa construccin de conocimientos sobre dominios especficos. An en una versin piagetiana, esta construc-cin requiere cuidadosas conceptualizaciones que miti-guen los riesgos de un salto de un nivel genrico de expli-cacin de los procesos de desarrollo al nivel de los proce-sos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995, 1996).

Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvo o precio a mitigar como una cuestin a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza parti-

cular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognicin de los sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la exis-tencia de niveles y modalidades de desarrollo (en parte espontneos) que condicionarn la apropiacin de sabe-res y que por tanto deben necesariamente ser pondera-dos, y considerar que la escolarizacin slo "prolonga", "facilita" u "obtura" un curso espontneo o natural de desa-rrollo.

La ficcin que se sostiene en esta ltima considera-cin es que la naturaleza del aprendizaje escolar consiste en la interaccin de sujetos con objetos de conocimiento especficos, en condiciones institucionales que en todo caso son "ruidosas". A la inversa, una imagen similar pro-viene de un nfasis excesivo en las metforas de la comuni-cacin en donde, resaltado el componente de transmisin o co-construccin (de acuerdo a la versin) de significa-dos culturalmente establecidos, la organizacin del trabajo escolar slo es un canal para una comunicacin sin con-tratiempos.

Las unidades de anlisis del aprendizaje escolar

La intencin en lo que sigue es abrir una discusin acerca de cules podran ser las unidades de anlisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida cuenta de las condiciones en que ste se produce, de su carcter artificial, de sus efectos descon-textualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.

Enfoques didicos y tridicos:

El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: la relacin maestro/ alumno, la dada docente/ discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la edu-cacin fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).

Los anlisis de las dos ltimas dcadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa (Gi-meno Sacristn, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la dada docente/ alumno, se pas a la trada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didctica de la Ma-temtica producida en Francia en estas dos dcadas pro-puso al sistema didctico como un pequeo esquema terico que define tres lugares: los enseantes, los alumnos, el saber enseado. Los sistemas didcticos se constituyen al comenzar cada ao escolar, cuando alrededor de un

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saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23).

Es interesante notar que el concepto de sistema didc-tico era apenas un esquema de partida para el anlisis de procesos que no se cumplan ni se explicaban exclusiva-mente con base en lo que ocurra en el terreno de la clase, como la tan mentada transposicin didctica (Chevallard, 1985). Si una potencialidad analtica tiene el sistema tridi-co propuesto por los franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de la trada con la situacin puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la situacin puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la trada docen-te/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sis-tema de enseanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamien-to didctico e intervienen en l en diversos niveles; y se hace necesario tambin reinstalar el sistema de enseanza en su propio contexto, el sistema social (en la versin de Chevallard, los padres, los cientficos, la instancia poltica), donde se juega una instancia fundamental de funciona-miento didctico: las negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habr de ensearse en las escuelas.

Ahora bien, aunque en la produccin de Chevallard el sistema didctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseanza, y ms ampliamente en el contexto social, numerosos anlisis retomaron el ncleo bsico tridi-co despojndolo de buena parte de la riqueza de anlisis que ofreca la propuesta original. Tal vez esta prdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del nfa-sis, excesivo pero entendible, en la "novedad" de la intro-duccin de un tercer elemento (el saber a ensear) en la vieja dada docente/ alumno. Para sistemas explicativos didicos que haban desconsiderado la especificidad del saber, o que haban tomado al contenido como un objeto inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias especficas en la definicin de la situacin, sin duda la introduccin de este tercero en la relacin escolar consti-tuy una pequea revolucin. Desde el punto de vista de los anlisis pedaggicos, esta revolucin exigi considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigacin didcticas hacia las didcticas centradas en los conteni-dos.

A su vez, oblig a reformular los presupuestos psicol-gicos en que se basaban los modelos didcticos. An los modelos que, como el psicogentico, otorgaban una iden-tidad especfica al objeto en el proceso de conocimiento

(recurdese que para la tradicin psicogentica la relacin sujeto/ objeto es la unidad de anlisis), haban dado lugar a anlisis del aprendizaje escolar en los que el nfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posicin de alumno. Es decir, se pro-pona un llamado de atencin sobre los mecanismos fun-cionales del conocer, y se postergaba la consideracin de la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusin de la trada como modelo de anlisis del aprendiza-je escolar oblig a introducir esta especificidad, la que fue recogida por las corrientes psicolgicas, en especial por la psicogentica. En algunos esfuerzos locales por complejizar el anlisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989), ste aparece instalado como elemento definitorio en una relacin que se ha vuelto tridi-ca.

Pero el mismo Mialaret haba mostrado en su agudo anlisis que son tantas las tradas (l mismo identifica ocho)1 que es preferible pensar la educacin como una funcin de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseanza, los mtodos y tcni-cas en uso, la estructuracin del espacio, el sistema de recultamiento y formacin de docentes, la institucin esco-lar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docen-te... (Mialaret, 1986).

Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de anli-sis, el aprendizaje escolar, en funcin de las caractersticas de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situndose ms all, de las caractersticas que guardan las relaciones cara a cara, usualmente ms identificadas en los anlisis didicos y tridicos.

Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de anlisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resite este dispositivo en el pro-yecto poltico ms general establecido por los adultos para los nios, y que contribuya a algo ms que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenmenos capilares de la

1 Se trata de las siguientes: primera trada: educador/ alumno/ saber en general segunda trada: educador/ alumno/ materia tercera trada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no escuela cuarta trada: educador/ alumno/ padres quinta trada: educador/ alumno/ otros educadores sexta trada: educador/ alumno/ sociedad sptima trada: educador/ alumno/ instalaciones materiales y condi-ciones de vida octava trada: educador/ alumno/ material y/o apoyos de la enseanza (Mialaret, 1986:39/43).

vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escue-las, bajo una ptica que restituya la comprensin del papel productivo del proyecto poltico y de las caractersticas estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

No se trata -insistimos- de poner el marco que les es-tara faltando a los modelos didicos y tridicos: nuestra unidad de anlisis deber sin duda ponderar como un ele-mento la trada pedaggica, y las modalidades contractua-les que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deber ir ms all, avanzando sobre los determinantes duros de las prcticas pedaggicas, y la naturaleza misma del proyecto poltico, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicacin y negociacin posibles.

El concepto de actividad como unidad de anlisis:

Una categora que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cmulo mayor de aspectos que resultan componentes legtimos de la lgica de apropiacin de sabe-res en las prcticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psico-educativos. Esta categora tiene una obvia resonancia en los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interaccin social como unidades de anli-sis de la conformacin de las formas superiores del psiquis-mo (cf. Riviere, 1988; Baquero,1996).2

En verdad, estos desarrollos han seguido recurrente-mente distinciones propuestas por Leontiev, entre niveles de anlisis diferenciables: la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicara la definicin de motivos;

en un segundo nivel, deberan ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y finalmente, puede reconocerse como componente de la propia accin a la operacin, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podra comprenderse como los medios a travs de los que se ejecuta la accin.

Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible de aplicarse a la comprensin de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera especfica para reducirse a la misma: su intencin deliberada es atrapar la

2 Como se recordar, tales procesos psicolgicos que impli-

can dominio consciente y voluntario de los propios procesos intelectuales y, centralmente, el uso de instrumentos mediadores -particularmente semiticos-, se constituyen en buena medida en virtud de la participacin de los sujetos en actividades culturalmente especficas como la escolarizacin.

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lgica general que parece guardar toda actividad humana. Su inters reside en que los anlisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al, 1991; Engestrm, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades especficas que creemos tiles sealar para el caso de la actividad escolar.

Como ha sealado Engestrm, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en:

Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por ejemplo, el mismo En-gestrm utiliz los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral (cf. Engestrm, 1988). Nosotros intentare-mos sacar provecho de l para analizar la situacin educa-tiva.

Ya en esta presentacin grfica resalta una cuestin crucial, que a la vez una ventaja relativa de esta posible unidad de anlisis: la incorporacin del instrumento me-diador, que debe considerarse un componente central de la definicin del proceso de apropiacin de saberes. Co-mo hemos sealado a propsito del efecto descontextua-lizador y el carcter artificial de las prcticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiacin de ins-trumentos semiticos especficos, como la escritura y las formas matemticas de representacin.

Interesa notar aqu que en el contexto escolar los ins-trumentos semiticos resultan a la vez objetos de apropia-cin y, luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes. Sern las modalidades de apropiacin y uso que se pro-pongan las que definirn las caractersticas que guarden los procesos de apropiacin de conocimientos en la escue-la. Importar en este caso discriminar las caractersticas del instrumento semitico en s y sus reglas inherentes de uso, de las prcticas de uso, las reglas pragmticas que se definen en la propia actividad escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarn las reglas particulares de construc-

cin que portan la lengua escrita o los lenguajes numri-cos, y en el segundo plano otro plano habrn de analizar-se los "usos" de tales instrumentos en tareas especficas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohe-sin y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la produccin textual en el contexto esco-lar, as se trate de ejercitaciones deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar situaciones comunicativas genuinas, etc.

Como ha sealado Engestrm, en ciertas prcticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didctico: el libro de texto, por ejemplo, puede desli-zarse de hecho de su lugar de instrumento para la apropia-cin de informacin al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto (situndonos en prin-cipio en el tringulo superior del esquema propuesto por Engestrm), as como sus relaciones posibles, son real-mente verstiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situacin escolar es que parece atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una prctica pedaggica, contemplando an aqullas que suelen juzgar-se como no deseables, pero que sin embargo se presentan con relativa frecuencia.

Ahora bien, una unidad de anlisis admite ser aborda-da, en principio, en trminos de sus componentes y rela-ciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertili-dad para interpretar la situacin de esos componentes en funcin de la dinmica general en que estn situados. De lo contrario, atomizaramos la unidad y perderamos la legali-dad que debiera explicar los acontecimientos. En tal senti-do, y volviendo a la actividad como unidad de anlisis, debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define.

Es interesante notar que el sujeto de una actividad es-colar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lgica que define el comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano, por sujeto "epistmico", por sujeto cultu-ralmente constituido, est atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalida-des de comportamiento efectivas que despliega un sujeto

en las prcticas escolares, o slo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Aqu se entiende que se trata de condiciones en buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes.

La posicin del sujeto est definida ahora por el con-junto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno slo es comprensible en funcin de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas. Un alum-no se define por la posicin que ocupa en un dispositivo de distribucin de tareas y de lugares o jerarquas para la definicin de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser nio, pero s asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. Casi huelga recordar que la relacin de docentes, directivos y alumnos es claramente asimtri-ca.

En el lugar de la comunidad debe definirse la pobla-cin que regula la actividad. De hecho, enfoques diversos de interpretacin o diseo de prcticas pedaggicas enfa-tizan o clausuran unidades diversas en este plano. Los anlisis tridicos, por ejemplo, ponen en relieve, usual-mente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se condensan all las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de ponde-rar la relaciones de la escuela con los grupos sociales prximos o con la sociedad ms amplia, debera ampliarse la nocin de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones sociales especficas. Importa, por tanto, con relativa independencia de cmo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institucin, la "trada", etc), que se defina especficamente en qu unidad se definirn las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.

An dentro de las ambigedades que ofrece la repre-sentacin de la prctica escolar como "actividad", an cuando el retrabajo de la categora de "actividad" como unidad de anlisis pertinente para el mbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser til, adems de lo que hasta el momento hemos podido reins-talar, para comprender que los motivos o sistemas de motivacin que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas especficas, son tambin objeto de apropiacin por parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son asimtricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definicin de los motivos- tambin sea asi-mtrico. En ciertos casos, slo la participacin sostenida

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en una actividad conjunta y deliberadamente dirigida a develarlos, llevar a que los alumnos se apropien de los motivos profundos que animan la lgica de las prcticas, como el uso de los sitemas de numeracin o de algoritmos, o de la propia escritura.

Comprender el "xito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiacin de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definicin de la situacin de apropiacin misma. Es decir, como ya hemos sealado, la lgica y ca-ractersticas de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder slo en parte a cierto reflejo o "transpo-sicin" de prcticas extra-muros (cientficas o no). An cuando haya cierto reflejo evidente, an cuando los conte-nidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lgica de las tareas escolares tiene un carcter idiosincrtico.

Como hemos sealado en el comienzo, la organizacin espacio-temporal capilar y particular, la divisin de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la participacin relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensin de los motivos que definen la propia activi-dad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la ad-quisicin de ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la nocin de proporcin al desarrollo de algoritmos referidos a la "regla de tres"; de la adqusicin de competencias para la produccin de textos a las ejercitaciones sobre aspectos grficos del sistema de escritura; hay producciones escolares claramente idiosincrticas cuya evaluacin requiere ins-trumentos sutiles, tanto sea para ponderar los efectos cognitivos de tales prcticas, como para obtener adecuadas explicaciones sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situacin efectiva.

Recapitulacin:

En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un anlisis de las condiciones del trabajo esco-lar. Ms an, sostuvimos que los procesos ms generales de desarrollo y constitucin subjetiva slo pueden com-prenderse a la luz de una cuidadosa ponderacin de las situaciones en que se producen los procesos de apropia-cin de conocimientos, as como de las regularidades y sesgos de tales situaciones.

El anlisis de las condiciones del trabajo escolar nos lle-v a contemplar aspectos tales como el carcter obligatorio

de la escolaridad bsica, las reglas que definen la organiza-cin de las actividades escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc. Analizamos en particu-lar cuestiones cruciales como el carcter artificial de las prcticas escolares, y el efecto descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicolgico de los sujetos.

Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicologa del desarrollo y educacional: la delimitacin de unidades de anlisis adecuadas a efectos de explicar y regular los procesos de apropiacin de conocimientos sobre dominios especficos en el seno de las prcticas escolares. En tal direccin, creemos que se puede seguir explorando el inters de la categora de actividad como posible unidad de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.

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3. Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prcticas escolares

Mara B. Greco, Andrea V. Prez y Ana G. Toscano

Presentacin

En nuestras escuelas se presenta con insistencia un males-tar que puede resumirse en cierta sensacin de incertidum-bre, desconcierto, extravo, y que suele ser definido en tanto "crisis": crisis de la escuela, ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar. Sensacin enmarcada en un cuadro ms amplio de transformaciones sociales a nivel global que rompen con las lgicas de sentido que dcadas atrs orde-naban la vida de las sociedades.

La nocin de crisis ha sido -y es- utilizada en muy diferentes campos, espacios y momentos de muy diversas maneras, aunque en general, puede decirse que los sentidos e impli-cancias que ha adquirido -y adquiere- se identifican con dos grandes concepciones. Es as como para1 algunos discur-sos muy diferentes entre s -como los que hablan de las 'cri-sis econmicas' o de las 'crisis personales'- la nocin suele indicar un 'tocar fondo' como parte de una lgica cclica que llevar a un posterior surgimiento de una nueva totalidad o a una progresiva estabilizacin de esa situacin 'crtica'. Por tanto en esta crisis priman las sensaciones de desazn, de-sesperacin, parlisis y soledad, pero tambin de transicin, en la medida en que existe cierta certeza respecto de la po-sibilidad de conformacin de un nuevo estado de las cosas.

Por otra parte, existe otra concepcin que algunos autores asocian con la idea de 'devenir catico'. A diferencia de la anterior, implica que frente a un evidente diagnstico de descomposicin de una totalidad, nada indica que sobre-vendr una posterior recomposicin de la misma en trmi-nos de una nueva totalidad (Lewkowickz; Cantarelli y otros, 2003).

Si tal como sugieren estos autores, nos encontramos atra-vesando una crisis que no dejar opciones de retorno a un escenario pasado qu es lo que esto significa en trminos sociales? qu es lo que implica en cuanto al lugar y las funciones de las instituciones de la sociedad? qu impli-cancias tiene esta crisis en lo que a la escolarizacin de los nios y jvenes respecta? qu impacto tiene en los proce-sos de subjetivacin, y ms concretamente, en la realizacin de proyectos personales y colectivos y en los aspectos que intervienen en el desarrollo?

Debemos situar histricamente este proceso para intentar capturar las coordenadas y dimensiones que configuran nuestro tiempo, con las dificultades que conlleva reflexionar fenmenos tan cercanos e inmediatos. Creemos necesario

1 Ver tambin Lewkowicz (2004); Baquero (2004).

hacer un breve recorrido histrico con el fin de contextuali-zar algunos de los aspectos involucrados en estos procesos por lo que esperamos que estos prrafos brinden un marco general para la lectura de los prximos captulos, en tanto renen reflexiones, discusiones y argumentos que nos acompaaron en la realizacin de alguno de los trabajos que se presentan en este libro.

El presente captulo se propone, por tanto, aportar dos reco-rridos tericos posibles -provenientes del campo de la socio-loga y la filosofa- a fin de obtener pistas que permitan de-limitar las dimensiones que entran en juego en el marco de la crisis, entendida como efecto de complejas transforma-ciones sociales de nuestro tiempo. Estas transformaciones repercuten en los proyectos escolares y en el complejo en-tramado de historias de vida y trayectorias institucionales de las escuelas que han inspirado la redaccin de este libro.

En primer lugar, se reflexionar alrededor de la crisis de sentido y de los procesos de globalizacin e individualizacin que la acom-paan; en segundo lugar, el foco estar puesto en la nocin de experiencia como concepto potente para pensar las historias y trayectorias institucionales como productoras y multiplicadoras de nuevos sentidos, contingentes, singulares y claramente colectivos. Pretendemos de este modo atravesar y ligar la cuestin de la ex-periencia pensada desde la filosofa con la experiencia en edu-cacin, lo que significa buscar entre distintos pensamientos fi-losficos las resonancias del trmino y sus vinculaciones con ese particular mundo donde se ensea y se aprende.

Notas acerca de los sentidos de la crisis

En el 'mundo occidental' y desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituy en uno de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad, caracterizado por sus propsitos de universali-dad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso econmico de los recursos de gobierno. Contribuy a cierta 'secularizacin' de la sociedad a travs de una clara ruptura con respecto a la parti-cipacin del orden religioso en la vida poltica y en la esfera de los asuntos de Estado. Promovi valores fuertes como el libera-lismo, los derechos individuales, la ciudadana, el trabajo y la propiedad, entre otros. Hoy sabemos que aquella 'secularizacin' de la vida social estuvo acompaada de una 'deificacin' de los Estados nacionales (Bauman, 2006) en tanto implic el reem-plazo de ciertos sentidos de la vida y del orden de 'lo dado', por otros sentidos no menos arbitrarios y tambin naturalizados a tra-vs de otros regmenes de verdad, legitimados ahora por su ca-rcter racional o su basamento cientfico (Castoriadis, 2001).

En la vida moderna el sujeto transita por diversos espacios institu-cionales que dependen de la esfera del Estado-nacin, el cual ge-nera, a travs de sus instituciones (la familia, la escuela, el trabajo asalariado, la salud pblica, los partidos polticos, etc.) la produc-cin y preproduccin de un estrato subjetivo. As, Familia y Es-cuela, son las instituciones por excelencia de produccin de un su-

jeto moderno de condicin singular: el ciudadano. Ahora bien, con el descentramiento de la figura del Estado-nacin como articula-dor de la vida social y como operador simblico de sentidos homo-geneizantes, las instituciones ligadas a su proyecto, particular-mente la escuela, ven alterado su sentido. De esta manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articu-lacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las institucio-nes. Con ello la consistencia de la institucin escolar queda afec-tada generando una sensacin de crisis que hoy fcilmente po-demos constatar. Sin coordenadas generales para el juego, los movimientos de las piezas institucionales se desintegran y las instituciones se transforman en fragmentos sin centro (Lew-kowicz, 2004, 2005). La ausencia de una figura aglutinadora fuerte describe unas instituciones que se muestran desarticuladas de la instancia proveedora de sentido, legitimidad y consistencia. As, ellas se desdibujan o pierden capacidad de seduccin frente a la posibilidad de eleccin de otras alternativas.

Algunas corrientes sociolgicas sostienen que estamos inmersos en un movimiento de cambios sistmicos y globales. Las nue-vas formas de la vida social establecen condiciones que afec-tan, de manera novedosa, la biografa de cada sujeto, la dinmica de las sociedades, y la historia de los pueblos. Existe cierta per-cepcin generalizada de que ha concluido o est por concluir una poca histrica, pero se desconoce qu tipo de orden social confi-gurar la vida social de las prximas generaciones (Giddens, 1994; Beck, 1998). En este marco dos procesos de un mismo mo-vimiento pueden apreciarse con claridad. Los procesos de glo-balizacin, por un lado, e individualizacin, por el otro, se tor-nan aqu fundamentales (aunque no suficientes) para com-prender estos nuevos escenarios. Ambos procesos se en-cuentran estrechamente relacionados con las nuevas tecno-logas, como tambin con la importancia otorgada al con-sumo en las relaciones sociales, en el marco de lo que Bauman (2002) ha definido como la modernidad 'liquida', en contraposicin a la solidez de las bases que organizaban a las sociedades pasadas. Para este autor, el carcter lquido adjudicado a las nuevas sociedades implica "...que las con-diciones de actuacin de sus miembros cambian antes de que las formas de actuar se consoliden en unos hbitos y en unas rutinas determinadas" (Bauman, 2006:9). Esto supone que ni las formas ni las orientaciones posibles de la vida en sociedad pueden mantenerse durante mucho tiempo, con todo lo que esto afecta a los valores tradicionales, por un la-do, y a la consecuente dilucin de las certezas y sentidos, por el otro.

La globalizacin como concepto presenta numerosos senti-dos y controversias, y se utiliza para describir fenmenos diversos de la vida contempornea. Alude a un proceso complejo que al mismo tiempo homogeneiza e individualiza, totaliza y fragmenta, integra y margina, articula y disgrega, y se presenta como amenaza pero tambin como oportunidad (Arellano y Ortega Ponce, 2004).

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El desarrollo tecnolgico ha permitido una intercomunica-cin tan inusitada como incalculable al punto que se han modificado las relaciones establecidas entre las dimensio-nes de espacio y tiempo. Hoy podemos ver cmo se enla-zan lugares lejanos de tal manera que algunos aconteci-mientos locales son afectados o configurados por aconteci-mientos que ocurren en lugares remotos y distantes (Gid-dens, 1994). La globalizacin de la economa y la cultura se encuentra ligada a este desarrollo.

Procesos histricos y sociopolticos complejos han dado a luz a transformaciones en la lgica de produccin y consu-mo. Vivimos en sociedades de economas desindustrializa-das, dominadas por el flujo de capitales globalizados donde se impone con fuerza la flexibilizacin de las condiciones de trabajo (Beck, 1998). Hoy, las relaciones laborales se carac-terizan por la ruptura de las lgicas de seguridad colectiva y por la individuacin de las condiciones de los posibles fraca-sos en las trayectorias vitales. La movilidad e inestabilidad generalizada de las relaciones laborales, de las carreras profesionales y de las protecciones asociadas al estatuto del empleo, implican, por un lado, descolectivizacin y aumento de la inseguridad social, y por el otro, reindividualizacin y reinvencin de estrategias personales (Castel, 2004).

Lo anterior recuerda al diagnstico desarrollado por Casto-riadis, quien habla del 'avance de la insignificancia' para hacer referencia a la dificultad de la sociedad de producir significacin y de autorrepresentarse, y en lnea con ello, a la dificultad de los sujetos para identificarse con un colecti-vo, de nombrar y crear lo comn y sus diferencias. Los sig-nificados que eran brindados por las sociedades pasadas parecen no haber dado paso a significados nuevos. Para este autor, el hombre contemporneo se diferencia del hombre de pocas pasadas en tanto slo cree en una ver-sin estrechamente 'tcnica' del progreso, y en tanto no po-see ningn proyecto poltico: "...si se piensa a s mismo, se ve como una brizna de paja sobre la ola de la Historia, y a su sociedad como una nave a la deriva" (Castoriadis, 1997).

Retomando la cuestin de lo escolar, no interesa recordar aqu la distincin entre significado y sentido desarrollada por Barcena (2005), en tanto anuda, en parte, la inquietud por la herencia -qu instituciones (qu escuela) tenemos; qu ins-tituciones (qu escuela) nos ha recibido- y la inquietud por el deseo y por la posibilidad de transformacin -de ser fielmen-te infiel, dira Derrida (2003)- con respecto a esa herencia. Barcena utiliza la palabra 'significado' para dar cuenta de un sentido ya dado e interpretado, mientras que el sentido im-plica la posibilidad de apertura a nuevas interpretaciones y posibilidades de significacin.

Si tomamos en cuenta las palabras de Mlich (2005) para quien la bsqueda de sentidos implica un cuestionamiento de las situaciones heredadas, que hace que la aparicin de

la crisis se torne no slo inevitable, sino tambin algo nece-sario en tanto implica una apertura y una posibilidad para que algo nuevo acontezca, las situaciones y escenarios so-ciales mencionados anteriormente pueden dejar de sonar desalentadores: si bien la crisis no viene acompaada de una solucin cierta, y tampoco predispone, necesariamente, a un pasaje a un 'estadio superior', s puede ser considera-da un desafo (personal o colectivo) capaz de romper con la quietud de la inexorabilidad y la resignacin.

De lo anterior se advierte que las frecuentes explicaciones que se escuchan y leen en torno de los problemas actuales ligados a la educacin escolar, no deberan limitarse a cau-sas tales como las reformas educativas, las crisis de las fa-milias y de la autoridad docente, las crisis econmicas y edi-licias o la falta de responsabilidad o de ideales de los alum-nos, entre otras tantas posibilidades. Esto no significa que los mencionados aspectos no tengan vinculacin con la si-tuacin abordada, sino ms bien que esta situacin se vin-cula con todas esas interpretaciones, pero de ninguna ma-nera puede reducirse a alguna o algunas de ellas, en tanto todas se encuentran imbricadas con cuestiones mucho ms amplias y de ms larga data, histricamente constituidas. Quizs sea debido al alto grado de naturalizacin con el que solemos considerar a las instituciones de nuestra sociedad -como si siempre hubieran existido necesaria y naturalmen-te- que se torna tan difcil imaginar nuevas interpretaciones frente a la crisis de 'lo dado'.

Nos preguntamos entonces qu lugar ocupa, en una so-ciedad como la descripta, una institucin como la escuela, creada para la conformacin de identidades nacionales o generacionales, para el disciplinamiento de los cuerpos, pa-ra la transmisin de certezas (entre otras funciones adjudi-cadas histricamente a la escuela) si en la actualidad tanto la autoridad como la disciplina estn puestos en cuestin, las certezas no existen, el futuro es impredecible y la nocin de identidad es considerada una simplificacin esencialista que empaa el carcter complejo y contingente de todo pro-ceso subjetivo y/o colectivo? por qu no dejar de pensar en 'lo dado' y en lo que 'ya fue', y nos permitimos en cambio ensayar en el camino de la apertura, la invencin, la crea-cin -y no repeticin- de sentidos posibles en el marco de nuestras prcticas escolares?.

Notas para pensar la experiencia

"La incertidumbre provoca irritacin, pues en lo ambivalente el sujeto tiene que leer las situaciones interpretndolas her-

menuticamente; tiene que elegir y decidirse"

Fernando Barcena

De acuerdo a lo desarrollado, las prdidas, las incertidum-bres y los cambios implicados en toda crisis pueden ser le-

dos a travs de distintas lentes, y no necesariamente desde la oscuridad. A pesar de que el sufrimiento y la sensacin de sinsentido se manifiestan en nuestras escuelas insistente-mente -a travs de la violencia y el desinters, del dilogo que se rompe, de la desconfianza frente al que nos mira y frente a nosotros mismos, de la subestimacin del valor de las prcticas propias y ajenas- dichas situaciones pueden leerse tambin a la luz de la potencialidad y de la oportuni-dad de renovacin que ellas evocan. Frente a la habitual nos-talgia manifiesta por algunas generaciones, frente a la ausencia de sentidos y proyectos compartidos, nuestras realidades cotidia-nas pueden ser reinterpretadas y los andamiajes pueden ser rees-tructurados y reorientados, propiciando la elaboracin de formas vivificantes de ensear y aprender (Greco, 2007).

La pregunta por la experiencia, en un sentido amplio, ha sido y es una pregunta filosfica entramada de distintas maneras con conceptos que aluden al sentir y el pensar, el conocer y percibir, el aventurarse por los caminos del saber en medio de las ideas y las cosas del mundo, en uno mismo y en la relacin con otros, en definitiva, conceptos vinculados con el vivir mismo y con los pro-blemas filosficos que ste suscitase nos presentan dos grandes paradigmas, constituidos por pensamientos de distintas pocas y movimientos filosficos, no ubicables cronolgicamente ni atribui-bles exclusivamente a determinados filsofos. Podemos reconocer el paradigma de la experiencia-empiria y el de la experiencia-acontecimiento. Nos abocaremos particularmente al segundo de ellos, sin dejar de considerar las caractersticas del primero.

El inters en distinguirlos reside en que ambos sustentan diversos modos de concebir al sujeto, la subjetividad, el conocimiento, el saber, la produccin de novedad, la posicin del sujeto en su rela-cin con el mundo, con los otros y consigo mismo. Podr advertir-se que, segn la vigencia de uno u otro, el pensamiento mismo sobre la educacin y sus prcticas se ve directamente constituido, ya no slo impregnado o inspirado, de muy diversas maneras por ellos. No estamos proponiendo una cierta "aplicacin" de la filo-sofa a la educacin2. Por el contrario, es un pensamiento filosfi-co en acto el que habita los modos de mirar, de percibir el mundo, de armarlo y desarmarlo, de establecer sus cortes, divisiones, par-tes y ausencia de partes, un cierto "paisaje" de la experiencia y del sujeto que lo habita. Todo ello constituye modos de pensar la educacin, las teoras y las prcticas de la enseanza as como al sujeto que aprende y sus procesos, explcitos o implcitos a la hora de la accin educativa.

2 Intentaremos alejarnos del supuesto de que la filosofa es el terri-torio del conocimiento por excelencia, desde donde se determinan las fronteras de otros territorios disciplinares, como si la filosofa fuera el su-premo saber que dicta a otros su lugar y sus lmites. Hay una manera de pensar la filosofa como la ciencia de ciencias, el saber que dara la razn de otros y a partir de all, la manera en que se deben concebir los me-dios para la accin. No es desde ah que tomamos estas notas sobre la experiencia.

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Podemos ubicar el paradigma de la experiencia-empiria a partir de la modernidad. La ciencia moderna tendr como meta, una apropiacin del mundo desde fuera de l, por medio de un sujeto que se aduea de l porque le es ajeno y que no se mira a s mis-mo como habitante de ese mundo sino que opera por medio de una experimentacin externa3 (para conocerlo, analizarlo, dominarlo y controlarlo). El eje est puesto en la bsqueda del conocimiento y el dominio de las leyes que gobiernan las cosas y la naturaleza, as como de las herramientas necesarias para co-nocerlas y controlarlas. Es por esto que el filsofo contemporneo Agamben afirma, siguiendo a Benjamn, que en la modernidad asistimos a la pobreza y la destruccin de la experiencia. Al su-jeto moderno se le ha expropiado la experiencia porque sta est implcita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. Des-de esta perspectiva, nos hemos quedado fuera, la experiencia se ha perdido irremediablemente, no porque no vivamos numerosas situaciones cotidianas y realicemos innumerables actividades, sino porque stas nos son ajenas, externas a nosotros mismos, ob-jetos y mundos a contemplar o dominar pero de los que no formamos parte.

La ciencia moderna ha separado al sujeto de su mundo y tanto el racionalismo como el empirismo han demarcado y naturalizado esa separacin mediante el dualismo razn-sensibilidad y conciencia-mundo y cuerpo. La experiencia-empiria ha hecho de la experiencia lo sensible "en tanto tal", dato natural, aquello que se da en forma de impresiones y percepciones: copias fieles de un mundo objetivo, y a su vez, realidad alejada del concepto, por tanto del pensamien-to y del sujeto que piensa. Es el trabajo de la conciencia, asociando y repitiendo, el que conformar, para el empiris-mo, un conjunto de ideas y representaciones. El sujeto que-da as transformado en sustancia, una entidad previa a la experiencia cuyo sentido es otorgado "desde fuera" por obra de una produccin conciente.

Reconocemos los trazos del empirismo y de la experiencia-empiria en el mundo de la enseanza y la educacin cuando se supone que slo una vivencia directa en contacto con "lo real", slo el "hacer" sin mediaciones en el mundo material, puede llevar al alumno a apropiarse de una realidad conside-rada como fuente de conocimiento. Algunas pedagogas es-pontanestas se basan en estas concepciones donde la ex-periencia asume un lugar en el que prevalece el contacto di-recto, prctico, despojado de teoras y palabras y de la me-

3 A partir de la modernidad, se favorece el sentido activo del verbo latn experiri, deslizndose hacia aquello que se experimenta volunta-riamente y se busca verificar en relacin a una hiptesis sobre algo "reaF'que se construye activamente. Bacon (1561-1626) distingue entre la experiencia bruta (experiencia vaga) sin inteligencia y la experiencia controlada (e. ordi-nata) que se prueba mediante protocolos experimentales que permiten pa-sar metdicamente de experiencia en experiencia as como realizar una in-terpretacin de la naturaleza que infiera leyes generales de las experiencias particulares

diacin del adulto como portador de una influencia que po-dra perjudicar el supuesto desarrollo natural de las capaci-dades. En otro sentido, para la educacin, la experiencia se vuelve experimento4 cuando produce situaciones metdica-mente preparadas, donde los lugares, las palabras, los tiem-pos, los espacios, las relaciones entre sujetos y los sujetos mismos son manipulados para constituir la escena educativa programada.

El concepto de experiencia comienza a sufrir nuevas trans-formaciones5. La fenomenologa abre nuevos caminos que reubican el pensamiento sobre ella. Husserl (1859-1938) prepara el terreno para una nueva manera de pensar la ex-periencia que pone el acento en la estructura intencional de los actos de la conciencia. La aproximacin fenomenolgica reposiciona al sujeto trascendental en el corazn de la expe-riencia al confiarle la tarea de constituir el sentido de todo dato. La manera en que Husserl supera la divisin tradicio-nal del racionalismo y del empirismo permite remontar la re-flexin filosfica sobre la experiencia desarticulando el dua-lismo que separa sujeto-cuerpo y mundo y el modo analtico-mecnico de concebirlos. Conocer no es para Husserl po-seer o asimilar y la conciencia no es un recipiente ni una ta-bla rasa, no incluye nada en su interior porque no tiene inte-rioridad diferenciada de una exterioridad.

Merleau Ponty har hincapi en el sentido de la experiencia como un saber del cuerpo indisociable de las cosas mismas, de un mundo vivido del que la ciencia no puede apropiarse. "La ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas" (1964: 7) afirma, en tanto se niega, con su pensamiento, a perpetuar la desvinculacin del sujeto y el mundo. El sentido de la experiencia slo puede ser otorgado desde ella, habi-tndola, en la trama misma del hacer y pensar, del "ojo y el espritu"6 del arte y la filosofa. Es as que, comprender el

4 VerBaquero(2002). 5 Es interesante advertir que el origen de la palabra experiencia se vincula con el de empiria aunque no en el sentido que el pensa-miento moderno le atribuir. El trmino griego empereia contiene la raz per-, connotando tanto al enemigo y el peligro (periculum) co-mo la travesa o el pasaje. Es la prueba que toma al sujeto despre-venido y tambin el ensayo, el intento que lleva ms all, al modo de una aventura. Para Esquilo (525-456 a C) hay cosas que slo se aprenden sufriendo, el hombre experimentado (empeiros) debe lle-gar al final de muchas pruebas antes de merecer ese nombre. Aris-tteles (385-322 a C) designa por empereia las capacidades adquiri-das por el hombre, el conocimiento de lo particular en tanto tal, a diferencia de la techn, que es el saber de lo general. La experien-cia es entonces lo que se aprende laboriosamente, "haciendo cami-no", en el curso de la vida misma. Matre Eckart (1260-1327) y otros pensadores medievales, hablaron de itinerarium ms que de expe-rientia, comprendida como itinerario, la experiencia no tiene nada de errancia interminable, tarde o temprano llega a un punto decisi-vo. 6 Aludimos aqu al ttulo de una de sus obras.

mundo es habitarlo, no es hacerlo objeto y colocarlo a dis-tancia, es el campo mismo del pensamiento y de las per-cepciones. Y as como no hay un "exterior" recortable y apresable, no hay tampoco un "interior" del sujeto. "El hom-bre est en el mundo, es en el mundo que se conoce (...) lo que encuentro no es un foco de verdad intrnseca, sino un sujeto brindado al mundo" (1993:11).

Se prefigura as el paradigma de la experiencia-aconteci-miento que propondr, desde este giro de la filosofa, otros modos de preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo construido, la razn y lo sensible, el sujeto y el mundo, la subjetividad y el conocimiento. El sujeto es cuerpo constitui-do por el mismo material del mundo7, por lo tanto, l mismo es experiencia en relacin a otros, a todo lo denominado "otro". La experiencia-acontecimiento es aquello que produ-ce al sujeto siendo, en proceso de constituirse siempre co-mo un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un su-jeto "terminado". No hay sujeto finalizado en ningn punto mientras hay experiencia porque sta se abre a "lo que lle-ga" e interrumpe un orden de cosas dado, del cual l mismo forma parte. Es lo que transforma, lo que "nos pasa" y no lo que pasa, como afirma Larrosa8, proceso subjetivo que no es anterior o posterior a la experiencia, sino que es en ella misma que ocurre, a la vez, en un tiempo actual y virtual que no cesa.

En este sentido, la experiencia es un entramado que sostie-ne y una ruptura en el devenir subjetivo, a un mismo tiempo, en la que el sujeto se transfigura. Como ste no es sustan-cia ni permanencia espacio-temporal hay siempre un espa-cio para la creacin de lo nuevo, de lo que no es ni se es, de lo que no se tiene, de lo que puede llegar a ser. La llegada a un punto determinado no se deduce de una continuidad de causas anteriores sino que constituye una forma de causali-dad autoalimentada, como en la confianza y la desconfian-za, como lo despliega Cornu, o en la igualdad y la desigual-dad pensadas desde Rancire y que desarrollaremos ms adelante. En ambos casos, la apuesta subjetiva es ya un punto de partida que crea al sujeto y su experiencia, con otros, desde otros y desde s mismo. Su rasgo predominan-te es el antisustancialismo ya que no hay un sujeto que pre-cede a la experiencia sino que es en ella que los procesos de subjetivacin cobran forma.

El paradigma de la experiencia-acontecimiento se caracteri-za por una no distincin del afuera y del adentro. No habra un sujeto que luego de constituirse se relaciona con otros en el marco de experiencias (del "adentro" subjetivo hacia un "afuera" de la experiencia intersubjetiva), tampoco habra re-laciones con otros que van constituyendo al sujeto (del

7 "el mundo est hecho de la estofa misma del cuerpo" (M. Ponty, 1964: 14) 8 Ver Larrosa (2003)

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"afuera" intersubjetivo hacia un "adentro" de la experiencia subjetiva). Este paradigma obliga a desarticular la oposicin intra e intersubjetividad, ya sea que se considere primero a una o a la otra en los procesos de constitucin subjetiva.

La experiencia-acontecimiento es justamente ese lugar en donde no hay espacios opuestos: individual-social, indivi-dual-colectivo; los procesos subjetivos son singulares y co-lectivos, a la vez. En un mismo movimiento crean espacios diferenciados pero no contrapuestos. Se producen slo en uno pero no sin otros. No hay experiencia sin otros, no hay mundo sin otros, pero slo en la singularidad de la experien-cia es donde se constituye "eso" que caracteriza un proceso de subjetivacin. Hay modos de relacin dados en la expe-riencia que a la vez que operan una "individualizacin" del sujeto (a partir de identificaciones, en la formacin de rasgos personales, modalidades propias, estilos) crean formas de colectividad. Es ste "a la vez" que desarticula oposiciones tradicionalmente establecidas, el que define la experiencia en tanto acontecimiento subjetivo: una experiencia.

La experiencia-acontecimiento es, en este paradigma, lo que se opone a la repeticin y al automatismo, lo que gene-ra pensamiento y accin, a la vez, rene y separa, enlaza y desenlaza. La experiencia transforma posiciones en el mar-co de una situacin y en forma inmanente a ella. No hay un orden externo que se imponga y defina la situacin, los luga-res, las posiciones. Es el paradigma de lo inesperado, lo que cobra su forma a partir de la puesta en comn de lo que es-taba desligado o la separacin de lo que permaneca ad-herido (y naturalizado). Este "tomar forma" no es la recep-cin o la sumisin ante la imposicin de forma, es la apari-cin de un proceso subjetivo en un determinado momento a partir de una conjuncin de condiciones que lo permiten. Es una obra ms vinculada con el arte como rgimen esttico que como representacin, tcnica o utilizacin de instrumen-tos metodolgicos para fines determinados.

Experiencia-acontecimiento es, en este sentido, desidentifi-cacin, salirse del lugar propio para comprender que no hay "lugar propio", como el trabajo de las palabras en el poema en relacin a la lengua en su uso habitual, o el uso del cuer-po y el movimiento en la danza en relacin con el cuerpo pensado en tanto conjunto de rganos. Es la posibilidad de hacer un uso singular de la lengua, del cuerpo, del pensa-miento, darles "otros usos", diferentes de aquellos ordena-dos en un sistema de relaciones de poder establecido. El ar-te, la filosofa, la escritura, la apropiacin de la palabra son as, vas privilegiadas para la experiencia.

Es por esto que la experiencia-acontecimiento se vincula n-timamente, se confunde ella misma con los procesos de subjetivacin que all tienen lugar, es aquello que ampla un territorio, empuja sus lmites, permite ver otros planos no percibidos, reconfigura lo sensible (Rancire, 2003). Expe-

riencia y subjetivacin parecen confundirse entonces, en un mismo espacio cuando se renen un hacer, un pensar y la suspensin de un sentido establecido, all donde el hacer "toca" un sentido nuevo y ste produce no slo actividad re-petida sino creacin. En la experiencia-acontecimiento hay un pensamiento sensible que desanuda lo dado, cuerpo que crea nuevos "usos", palabras que inventan otra voz, indistin-cin de lo ya pensado y de lo an no pensado.

Para Rancire, la experiencia se vincula con la igualdad, con la relacin igualitaria, all donde los sujetos se hacen escuchar, ver, leer, considerar como iguales por la potencia de su palabra. Igualdad y desigualdad se tensarn perma-nentemente en un mundo social atravesado por experien-cias polticas de subjetivacin. As, la subjetivacin es un proceso no continuo sino intermitente, una ruptura o inte-rrupcin que parte de la igualdad como condicin y produce o crea igualdad a medida que sta se verifica9. Hablar de igualdad es hablar de lazos con otros no idnticos, de mo-dos de estar con otros configurados cada vez, como una construccin artesanal en donde lo singular no queda desdi-bujado sino todo lo contrario. El nico requisito para esta construccin -y es por esto que la denominbamos ante-riormente como causalidad autoalimentada- es que la igual-dad est presente desde el comienzo, que sea principio y no meta, punto de partida y no horizonte. Es condicin en tanto que su declaracin instituye una nueva relacin con el sa-ber, creando la posibilidad de un saber all donde la distribu-cin de lugares no prevea ninguna10. As, para pensar en el terreno educativo, por ser iguales, ser considerados y vivirse a s mismos como tales, en muchos casos, los alumnos de escuelas en contextos desfavorecidos, por ejemplo, despliegan capacidades que no se les supona.

La igualdad es entonces produccin en tanto que la nueva dispo-sicin del saber hace existir un lugar de igualdad que no exista anteriormente. Deviene existente una parte del "sin parte". Esta es la experiencia-acontecimiento ya que todo aqu es proceso y devenir, advenimiento, destello de sentido, desarticulacin de un orden dado para que otra cosa ocurra. Y en este proceso, la igual-dad tiene un lugar doble, como condicin y como produccin11.

9Ver Rancire (2003) 10 Ver en este mismo libro el artculo "Una experiencia en los mr-genes: Arcn" donde sus autores relatan una experiencia de enseanza y aprendizaje donde los alumnos y alumnas de una escuela noctur-na,trabajadores/as, algunos/as madres o padres, provenientes de contextos sociales vulnerables, son mirados como "iguales", capacita-dos para el pensamiento, la palabra, la escritura, la crtica. Las propuestas de enseanza parten de este supuesto y no del que afirma que la pobre-za o la carencia los inhabilita para desplegar su propio pensamiento. Es por esto mismo que estos alumnos confirman lo que se espera de ellos: hablan, leen, escriben, critican, publican. 11 Seguimos aqu el desarrollo de Badiou en un artculo sobre Ran-cire: "Les lecons de Jacques Rancire, savoir et pouvoir aprs la

"Es este anudamiento de dos funciones lo que hace de la igual-dad el acontecimiento por excelencia" (Badiou. 2006: 144).

Para Cornu, la apuesta subjetiva inicial que "hace" experiencia es la que tambin "hace" confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser y confa en ello. La confianza no es de un solo lado cuando se ins-taura y se alimenta en el lazo; si pensamos en el terreno educati-vo, el maestro confa de antemano y crea las condiciones para que el trabajo haga el resto, por ello establece la experiencia co-mo acontecimiento desde la confianza que abre, que desata, que promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia accin la confianza sobre s mismo y sobre quien le ensea. Dice Cornu: "Un alumno confa en nosotros; eso basta no slo para ahorrar esfuerzos sino para tornarlos deseables, no slo para evitarle el fracaso sino para sacarlo de la rutina, de la repeticin, de la desesperanza, del destino asignado por las previsiones socio-lgicas o psicolgicas. La confianza en un ser es lo que permite hacer engaoso todo pronstico, lo que sacude los sistemas de pruebas. La prueba de los determinismos es previa, pero lo