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Autorregulación del aprendizaje en Educación a Distancia1
Francisco Conejo Carrasco2
Rufino Cano González3***
Mariano Rubia Avi4****
RESUMEN
La autorregulación del aprendizaje se ha convertido en un nuevo objeto de estudio para los
investigadores de la Educación. A partir de las teorías, ya clásicas, de Zimmerman (1990);
Pintrich y De Groot (1990); Schunk (1989) y Winne (2005), entre otros, se han venido
implementando una serie de estrategias de aprendizaje dirigidas, para el fomento, desarrollo
y puesta en acción del conjunto de sus capacidades, habilidades y competencias cognitivas
y metacognitivas. El objetivo del estudio es conocer las competencias autorregulatorias de
los estudiantes universitarios (N=112) de los programas de Comunicación Social y
Psicología de una IES privada colombiana con metodología en Educación a Distancia, a
través de las siguientes categorías de estudio: Componente interno; Uso de la experiencia y
1 Artículo corto de investigación derivado del Proyecto de investigación: “Autorregulación del aprendizaje y
trabajo autónomo en metodología presencial y a Distancia: estudio de caso de UNIMINUTO (Bogotá, Colombia)”, por la Universidad de Valladolid (España). 2 Licenciado en Historia, Máster en Profesorado de E.S.O, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas por la Universidad de Valladolid. Grupo de investigación GIUVD (Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO) Líneas de investigación: Educación Virtual y a Distancia, psicopedagogía y TIC. Dirección de correspondencia: Calle 81B No 72B – 70. Barrio Minuto de Dios, Bogotá (Colombia) Correo electrónico: [email protected] 3*** Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación MEC/UNED. Profesor Titular de Universidad del
Departamento de Pedagogía, Universidad de Valladolid, España. Líneas de investigación: Orientación escolar y profesional, atención psicopedagógica. Dirección de correspondencia: Campus Universitario Miguel Delibes, Paseo de Belén, 1, 47011 Valladolid, España. Correo electrónico: [email protected] 4**** Doctor en Pedagogía por la Universidad de Valladolid. Profesor Titular de Universidad del
Departamento de Pedagogía, Universidad de Valladolid, España. Líneas de investigación: Atención a la Diversidad y Educación Especial. Dirección de la correspondencia: Campus Universitario Miguel Delibes, Paseo de Belén, 1, 47011 Valladolid, España. Correo electrónico: [email protected]
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conciencia crítica e Interdependencia social. Se utilizó una metodología cuantitativa bajo un
enfoque fenomenológico, descriptivo y exploratorio, a través del Cuestionario de
Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA), de Cázares y Aceves (2008), que permitió
evidenciar un buen desarrollo de la autorregulación del aprendizaje en distintos aspectos y
una correlación entre metodología y fenómeno metacognitivo.
Palabras clave: Autorregulación del aprendizaje; Estudiantes; Educación a Distancia;
Metacognición.
Self-regulation of Learning in Distance Education
ABSTRACT
Self-regulation of learning has become a new object of study for education researchers.
From the theories, already classic, of Zimmerman (1990); Pintrich and De Groot (1990);
Schunk (1989) and Winne (2005), among others, have been implementing a series of
targeted learning strategies for the promotion, development and implementation of all their
cognitive and metacognitive abilities, skills and competences. The objective of the study is
to know the self-regulatory competences of university students (N = 112) from the Social
Communication and Psychology programs of a private Colombian HEI with methodology
in Distance Education, through the following categories of study: Internal component; Use
of experience and critical awareness and social interdependence. A quantitative
methodology was used under a phenomenological, descriptive and exploratory approach,
through the Self-Directed Profile Questionnaire (CIPA), by Cázares and Aceves (2008),
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which showed a good development of self-regulation of learning in different aspects and A
correlation between methodology and metacognitive phenomenon.
Keywords: Self-regulation of Learning; Students; Distance Education; Metacognition.
Professores e aprendizagem auto-regulada em Educação a
Distância
RESUMO
Aprendizagem auto-regulada tornou-se um novo objeto de estudo de pesquisadores
educacionais. De teorias clássica, Zimmerman (1990); Pintrich e De Groot (1990); Schunk
(1989) e Winne (2005), entre outros, têm vindo a implementar uma série de estratégias
direcionadas a aprendizagem, para a promoção, o desenvolvimento ea acção de todas ases
suas habilidades e competências cognitivas e metacognitivas. O objetivo do estudo é
compreender as habilidades de auto-regulação de estudantes universitários (N= 112) dos
programas de Comunicação Social e Psicologia de uma propriedade privada IES
colombianos com metodologia em Educação a Distância através das seguintes categorias de
estudo: componente Interna; Usando a experiência ea consciência crítica e interdependência
social. uma metodologia quantitativa sob uma abordagem fenomenológica, descritiva e
exploratória foi utilizada, por meio do perfil questionário inquérito Self-Directed (CIPA),
Cazares e Aceves (2008), o que permitiu mostrar um bom desenvolvimento da
aprendizagem auto-regulada em vários aspectos e uma correlação entre a metodologia e
fenómeno metacognitive.
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Palavras-chave: aprendizagem auto-regulada; estudantes; Educação a Distância;
Metacognição.
Introducción
Los estudios sobre investigación educativa buscan nuevos escenarios y objetos de estudio
que ofrezcan nuevas perspectivas de innovación y de explicación más integral y global en
torno a ciertos aspectos y retos que hoy afronta la Educación. En este contexto, la
relevancia que está adquiriendo la autorregulación del aprendizaje se ha convertido en un
tema prioritario para la comunidad académica y científica, trasladando el foco de los
docentes, los procesos de enseñanza, el currículo o los espacios y medios, hacia el estudio
del pensamiento del propio alumnado. Por este motivo se hace necesario indagar en los
desarrollos e implicaciones que este constructo puede tener para la mejora de los procesos
pedagógicos y de la formación de los mismos.
A partir de las teorías, ya clásicas, generadas y desarrolladas por Zimmerman (1990),
Pintrich y De Groot (1990), Schunk (1989) y Winne (2005), entre otros estudiosos del
tema, se han venido implementando una serie de estrategias de aprendizaje dirigidas, en
este caso, a los estudiantes universitarios para el fomento, desarrollo y puesta en acción de
ciertas capacidades, habilidades y competencias cognitivas y metacognitivas con el fin de
mejorar su propio rendimiento académico a través de una participación más activa,
comprometida, personal y autodirigida como constructores de su propio aprendizaje.
Su impacto en escenarios internacionales de la Educación, con categoría de modelo
pedagógico, se ha constituido en una estrategia teórico-práctica de consideración relevante,
como se desprende de los estudios realizados por Panadero y Alonso-Tapia (2014), Rosàrio
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et al. (2014) y Tsai et al. (2013), donde se puede observar el impacto de este fenómeno en
la comunidad académica, los retos de futuro que debe afrontar en el conocimiento y la
implicación de las teorías pedagógicas en su desarrollo.
Debido a esto, un buen conocimiento de los procesos y las fases de la autorregulación del
aprendizaje es fundamental para poder desarrollar un aprendizaje autodirigido. Un buen
ejemplo de referencia es el Modelo Cíclico de Zimmerman (2000), donde se concretan las
tres fases fundamentales para la autorregulación del aprendizaje, a saber: Fase Previa o de
Planificación (análisis de la tarea y creencias motivacionales); Fase de Realización o
Ejecución (autocontrol y auto-observación) y, por último, Fase de Auto-reflexión o
Reflexión (juicios personales y auto-reacciones). Estas fases entrelazadas permiten al
estudiante entrar en un proceso de auto-reflexión y ayuda para el diseño de autoestrategias
de modificación, reconducción, reforzamiento, etc., de aquellos aspectos académicos
personales, tanto negativos como positivos, con el fin de mejorar su rendimiento académico
y su experiencia de aprendizaje (Figura 1)
Figura 1. Fases del Modelo Cíclico de Zimmerman (2000, p.13).
Análisis de la tarea
Creencias motivacionales
Fase de Planeación
Autocontrol
Auto-observación
Fase de Realización o
Ejecución
Juicios personales
Auto-reacciones
Fase de Autorreflexión
o Reflexión
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También dentro de este proceso autorregulatorio hay que destacar el factor motivacional,
presente a lo largo de todo el proceso, y que obliga a un discernimiento sobre su
implicación en todas las fases establecidas anteriormente. La motivación como recurso se
revela como una fuente de interacción en el quehacer estudiantil que hay que preservar y
cuidar como lo evidencia en su estudio Lamas (2008) donde expone que el traslado dentro
del estudio de la autorregulación, desde aspectos cognitivos hacia otros afectivos y
motivacionales, puede ser la clave para entender y fomentar este proceso. Así, se
evidencian dos tipos de motivación en el estudiante: una intrínseca, vinculada al interés que
se deriva de realizar ciertas acciones, y otra extrínseca, que se caracteriza como el objetivo
consumado que se atomiza en otras motivaciones que no tienen, en principio, nada que ver
directamente con la consecución de la actividad principal, como por ejemplo, el
reconocimiento por parte de los demás compañeros y el profesor; el evitar un mal juicio por
parte de los familiares o la bonificación recibida por haber desarrollado completamente la
tarea a modo de recompensa (Huertas, 1997).
Esto, particularmente, se hace más evidente cuando se emplea una metodología a distancia,
por cuanto se utiliza un método mixto de virtualidad y tutorías presenciales con un alto
grado de trabajo autónomo por parte del estudiante y una apertura mayor de toma de
decisiones que en la metodología presencial tradicional (Moreno y Cárdenas, 2012).
Sin embargo, esta modalidad también tiene sus retos para la permanencia de los
estudiantes, ya que como también apuntan Moreno y Cárdenas (2012), las modalidades e-
learning absorben a un gran porcentaje de estudiantes que conforman una población con
características socioeconómicas bajas que les conlleva realizar trabajos remunerados con un
horario laboral que sólo les permite cursar esta modalidad. Además, hay que señalar que la
población de estudiantes que participa de la metodología a distancia suele tener dificultades
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con las TIC (elemento principal del modelo) y/o poseer ciertas competencias
autorregulatorias bajas, siendo este factor un elemento determinante para el éxito y
permanencia académica en la educación superior universitaria.
Metodología
Teniendo en cuenta este marco conceptual, el objetivo del estudio se formula en los
siguientes términos: “conocer las competencias autorregulatorias de los estudiantes
universitarios de los programas de Comunicación Social y Psicología de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO con metodología en Educación a Distancia”.
Este escenario fue elegido por el número de estudiantes que están matriculados en dicha
modalidad teniendo en cuenta la amplia presencia en el territorio colombiano de la
institución, lo que hace pertinente la indagación sobre sus procesos e influencia en dicha
metodología.
Para este estudio se optó por una metodología de corte cuantitativo con base en un enfoque
fenomenológico, descriptivo y exploratorio, por cuanto facilita la obtención de información
significativa para el desarrollo de un Estudio de Caso en la Corporación Universitaria
Minuto de Dios-UNIMINUTO, Sede Virtual y a Distancia (Bogotá, Colombia).
La caracterización de la muestra, escogida por conveniencia (N= 112), dentro de los
programas de Comunicación Social y Psicología, arroja datos interesantes para comprender
la contextualización de los resultados, como la correlación entre los encuestados y la
caracterización de la población global de la Universidad. La configuración de la muestra
participativa está representada por un 73% de mujeres y un 27% de hombres, de los cuáles
en conjunto, más de un 75% pertenecen a familias cuyas condiciones socioeconómicas les
sitúan en los estratos 1, 2 y 3. Con respecto a la variable edad, el 61,6% de la población se
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sitúa entre los 19 y 30 años mientras que el 38,4% afecta a quienes tienen con más de 30
años. Como se puede fácilmente observar, existe un porcentaje representativo de
estudiantes en edades avanzadas que eligen la metodología a distancia como una alternativa
compatible con su estatus laboral y de formación, aspectos tenidos muy en cuenta en la
presente investigación.
Caracterización de Género Caracterización de Edad
Figuras 2 y 3. Caracterización de género y edad de la muestra.
Para obtener la información pertinente, se ha hecho uso del Cuestionario de Indagación del
Perfil Autodirigido (CIPA), de Cázares y Aceves (2008), que dispone de 41 items y una
escala de valoración de 5 puntos (siendo 1 la mayor conformidad con la sentencia y 5 la
inconformidad total con la misma). Dicho cuestionario ha sido previamente adaptado a las
necesidades del contexto colombiano, siendo un instrumento de alta validez, con un nivel
de varianza ajustado y, finalmente, diseñado para un contexto virtual y digital de
enseñanza-aprendizaje. Mediante este instrumento se evalúan cuatro categorías de estudio:
1) Planificación, selección y ejecución de estrategias; 2) Componente interno; 3) Uso de la
experiencia y conciencia crítica y 4) Interdependencia social.
El proceso de aplicación se realizó a través de un formulario de Google Form, con
información previa sobre la investigación y el consentimiento de los sujetos.
6,3%
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Resultados
Para conocer qué nivel de desarrollo de la autorregulación del aprendizaje tienen los
estudiantes universitarios de los programas de Comunicación Social y Psicología, se
categorizó la información en las siguientes esferas de estudio:
Planificación, selección y ejecución de estrategias:
Esta primera fase, fundamental para promover la autorregulación en los estudiantes, como
determina Zimmerman (2000), se consolida en las respuestas arrojadas por los estudiantes
de metodología a Distancia de una manera positiva. Se observa un uso de estrategias
variadas como resultado de la reflexión inicial sobre los objetivos de cada actividad.
Como evidencia de este proceso, los estudiantes muestran un uso generalizado de recursos
y fuentes para la consecución de las tareas y actividades programadas. Este hecho se
fundamenta en el uso de aulas virtuales que les proporcionan orientación a través del uso de
recursos (documentos, videos, enlaces a la web, blogs, etc.), y ayuda con aquellos
materiales que le permitirán desarrollar las actividades y unidades de aprendizaje.
Figura 4. Utilización de variedad de fuentes y recursos en las tareas.
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Esto contrasta con las respuestas al ítem 24 (Sé determinar la credibilidad de una fuente)
cuyos resultados no señalan que exista una alta seguridad con relación a la selección de las
fuentes de información, (75,9% de los estudiantes no están seguros de las fuentes
seleccionadas) apareciendo la duda en bastantes casos sobre la fuente escogida como
alternativa opcional para guiarse en su proceso académico. Este dato debe ser motivo de
reflexión sobre el tipo de herramientas que se proporciona a nuestros alumnos y su
posterior selección para el logro de una información veraz y relevante.
Figura 5. Decisión sobre la credibilidad de una fuente.
Algo semejante ocurre con la organización del tiempo, donde también se detecta una mala
distribución para desarrollar los objetivos y actividades propuestas en la metodología a
Distancia, como se desprende de una parte de la muestra con dificultades en cuanto a los
horarios y el tiempo disponible para la realización de las actividades. En este sentido, el
24,1%, expresa que administra muy bien el tiempo para programar las actividades
encomendadas, mientras que el 41,1% de la muestra tiene dificultades o no administra bien
el tiempo en sus actividades y desempeños.
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Figura 6. Administración del tiempo en las actividades.
Esta dimensión es un elemento que se puede trabajar con la comunidad educativa para
optimizar los tiempos de trabajo, y ayudar a los estudiantes a planificarse de una manera
adecuada y afrontar sus propios retos académicos. Como exponen en un estudio sobre el
manejo del tiempo, Chiecher, Donolo y Rinaudo (2008), existe un mejor manejo de los
tiempos en contextos presenciales que en virtuales, ya que estos últimos dependen de un
lugar de estudio estable, con una buena conexión a internet, evitando las distracciones
provocadas por el medio de aprendizaje (teléfono inteligente, tableta, ordenador, etc.).
En este sentido, los estudiantes declaran que saben identificar varias opciones para resolver
los problemas planteados, lo que tiene una clara correlación con el uso de diversas opciones
de fuentes de información para sus trabajos académicos.
Figura 7. Alternativas de solución a los problemas.
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Por último, para entender esta fase de organización y planeación, Winne (2005) hace
referencia a que los estudiantes autorregulados proponen objetivos y metas realistas para
después pasar a una fase de planeación en el proceso de logro a través de estrategias.
Preguntados los estudiantes de Comunicación Social y Psicología, si se proponían objetivos
y metas en sus quehaceres académicos, la respuesta fue que más de un 65,2% de la muestra
manifestó que siempre o casi siempre se propone objetivos para encaminar su futuro,
aspecto este que tiene que ver, también, con su proyecto de vida y focalización en sus
actividades. En consecuencia, un alumno, como afirma D´Ángelo (2004), con propósitos y
metas tendrá más facilidad de visualizarse a medio y largo plazo en su autorrealización
como persona y ser humano.
Figura 8. Propuesta de objetivos para orientar su futuro.
Igualmente, fue relevante la pregunta sobre las estrategias utilizadas para su desempeño
académico. En un porcentaje muy alto (75,1%), los estudiantes señalaron que sí utilizaban
estrategias que les permitían tener éxito académico. En este ítem se desarrolló una pregunta
posterior donde se les pedía que enumerasen alguna de las estrategias utilizadas por ellos,
obteniendo los siguientes resultados:
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Tabla 1. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Estrategias de aprendizaje N°
Organización y planeación 43
Comprensión, lectura, resúmenes, memorización 18
Profundización e indagación 9
Apoyo, concentración y motivacionales 12
Ambiente de aprendizaje, lugar, medios 3
Ninguna o no especifica 27
TOTAL 112
Estos resultados demuestran que los estudiantes, en una amplia mayoría, sí elaboran
estrategias a la hora de realizar su proceso de aprendizaje, siendo la más relevante es la
organización y planificación de tiempo, la cual tiene que ver con la primera fase
(Planeación) de Zimmerman (2000).
Cabe destacar un porcentaje significativo de estudiantes que no responden o no definen
estrategias de aprendizaje, encontrando casos puntuales donde describen una situación de
estrés ante la misma metodología por no disponer de las estrategias adecuadas: “no [tengo
estrategias], por eso a veces siento enloquecer con las lecturas” (estudiante). También se
encuentran otro tipo de estrategias fundamentadas en habilidades de elaboración y
comprensión como: resúmenes, mapas conceptuales, subrayado, memorización, etc.,
destacando la lectura como recurso base y utilizado ampliamente por los estudiantes. Otro
tipo de estrategias las que encontramos en la investigación, indagación y profundización
con estudiantes que buscan de forma autónoma más información a través de recursos en
internet sobre las temáticas tratadas. Este aspecto debería destacarse en ambientes de
modalidad a Distancia y Virtual, pero aquí queda relegado en una discreta exposición. Por
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último, disponer de un espacio con las condiciones óptimas de tranquilidad, concentración
y medios, es valorado en un marginal porcentaje como estrategia de aprendizaje para los
alumnos.
Componente interno
Esta categoría apunta a las situaciones internas que tiene el alumno y que inciden
directamente en su manera de autorregular el aprendizaje. Es un espacio de reconocimiento,
reflexión y pensamiento muy importante que puede condicionar las acciones externas a la
hora de desarrollarlas. Esta categoría tiene su base en la teoría social-cognitiva que
desarrolla Schunk (1989), como una alternativa de estudio de la autorregulación dentro de
un paradigma de influencia cognitivo interpersonal y las bases externas sociales. Dentro del
estudio, se preguntó a los estudiantes sobre ciertas cuestiones de pensamiento personal que
podrían arrojar un poco de luz sobre su autorregulación. Por ejemplo, en el ítem 23 se les
interroga sobre el sentido que tiene para ellos el esfuerzo y su percepción personal.
Figura 9. Percepción del esfuerzo.
Los datos arrojan que un amplio porcentaje de los estudiantes (45,5%) asumen totalmente
el sentido del esfuerzo y conocen cuándo deben trabajar más y tener más voluntad. Sin
embargo, el dato de análisis importante es que el 15,2% de estudiantes no reconoce cuándo
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deberían esforzarse más, siendo este un hecho significativo que puede ayudarnos a trabajar
métodos de autorregulación a nuestros estudiantes para mejorar su rendimiento escolar.
De la misma forma, los estudiantes de Psicología y Comunicación Social tienen un buen
autoconcepto de sí mismos y de la autoeficacia. Más de un 67.9% de la muestra tiene una
percepción del éxito a través de sus propios méritos. Con trabajo y esfuerzo se puede
sobresalir en cualquier disciplina y área. Si hacemos bien el trabajo y cumplimos los
objetivos tendremos, además de a mayores retribuciones por el logro conseguido, una
concepción de autoeficacia que nos ayudará de cara a experiencias futuras, tal como afirma
Zimmerman y Kitsantas (2007), que vinculan el fenómeno de autoeficacia con la última
Fase de Autorreflexión o evaluación.
Uso de la experiencia y conciencia crítica
Como se ha expuesto anteriormente, el sentido de autoeficacia es importante para poder
seguir desarrollando una autorregulación del aprendizaje en el futuro. Este mecanismo
metacognitivo funciona como un respaldo seguro a la hora de afrontar futuros retos. La
experiencia juega un papel destacado en los procesos autorregulatorios, motivo por el que
se interrogó a los estudiantes a cerca de su valoración sobre la experiencia y su conciencia
crítica acumulada.
En el ítem 29 se pide a los estudiantes su opinión sobre su espíritu crítico y apertura a otros
pensamientos. La respuesta fue mayoritariamente positiva, aunque es destacable señalar
que el 17% sí presenta dificultades a la hora de realizar una reflexión autocrítica y dar
alternativas ante un problema. Ese desempeño puede ocasionar dudas ante la resolución de
problemas, o el alcance de objetivos y desempeño académico, por lo que es de valorar el
porcentaje de población que asume dicha dificultad.
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Figura 10. Percepción de la conciencia crítica.
Por consiguiente, los estudiantes en una amplia mayoría, arrojan unos resultados en el ítem
32 (Soy responsable de mis acciones) con una alta y buena seguridad (67,9%), lo que
permite tener un campo de trabajo bastante amplio para establecer patrones de
autorregulación en el aprendizaje que pueden asumir y entrenar para mejorar su
rendimiento académico.
Interdependencia social
Esta última categoría de análisis se centró en las relaciones externas del estudiante con el
medio, la tecnología y el ambiente social. No hay que olvidar, que pese a estar en una
modalidad ampliamente virtualizada, el estudiante tiene medios de relación a través de la
plataforma, correos, mensajería y la clase semanal de tutoría presencial. En el ítem 21 se les
preguntó sobre su percepción de respeto hacia otros pensamientos distintos al suyo. La
respuesta fue muy positiva en un 48,2% y bastante positiva o positiva en un 22,3%. Esta
actitud es fundamental para un desarrollo de la autocrítica y la autobservación en procesos
académicos, estando siempre abiertos a otras perspectivas que enriquezcan su cosmovisión
del mundo y la realidad.
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Figura 11. Respeto hacia otros puntos de vista diferentes.
Así mismo, ocurre con el reconocimiento a pedir ayuda cuando es necesario (ítem 20),
donde un 64,2% de los estudiantes reconoce tal situación y no dudaría en pedir ayuda a
compañeros o docentes para proseguir con su aprendizaje. Por otra parte, un 16,1% no
pediría ayuda ante una dificultad, lo cual es un elemento a tener en cuenta para mejorar los
procesos de acompañamiento y orientación, así como el trabajo colaborativo y en equipo.
En este último aspecto, el trabajo en comunidad es un elemento altamente utilizado en los
procesos de metodología a Distancia para eliminar las barreras de aislacionismo de los
entornos virtuales. Un 60,7% de los estudiantes identifican claramente cuando el grupo de
trabajo les pide tomar decisiones en torno a las actividades y son conscientes de su rol
dentro del equipo. Estos datos reflejan un manejo de la autorregulación del aprendizaje en
contextos de relación entre pares con un objetivo común. El manejo de los roles y la toma
de decisiones durante las actividades en grupo también se pueden manejar con una alta
competencia en la regulación del aprendizaje colaborativo, como lo apuntan diversos
estudios sobre este hecho como el reciente de Lovos, Gibelli y Bertone (2013) donde
ahondan en la relación de la regulación del aprendizaje colaborativo mediado por las TIC
en niveles de enseñanza superior.
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Conclusiones
Con el estudio realizado se pudo observar que los estudiantes de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO, Sede Virtual y a Distancia, obtienen buenos
resultados en autorregulación del aprendizaje como muestra la siguiente tabla:
Tabla 2. Resultados globales del Cuestionario CIPA
Estos datos revelan que hay una buena competencia en autorregulación del aprendizaje por
parte de los estudiantes de Comunicación Social y Psicología de la modalidad a Distancia
de la Universidad, no excediendo más de 2,6 puntos en un total de 5 dentro de la escala del
instrumento, cuanto menor sea el resultado más cerca estarán de un mejor desempeño
autorregulatorio.
No se observaron grandes diferencias significativas entre géneros con respecto a los ítems
de autorregulación del aprendizaje, pero sí en los estratos socioeconómicos, donde se dio
una ligera diferencia entre los estratos más bajos (1 y 2) con respecto a los estudiantes de
estratos medios-altos (4). En este sentido se encontraron mejores puntuaciones en los
estudiantes de bajos estratos socioeconómicos (más cercanos a los 2 puntos), que en los de
estrato 4 que se acercaron más a los 3 puntos. Esta diferencia deberá ser analizada en
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futuros estudios para determinar los factores y si hay correlación entre investigaciones
paralelas con estas variables.
Los estudiantes evidenciaron tener, en su mayoría, estrategias de aprendizaje enfocadas a la
planificación y organización del tiempo, pero un porcentaje significativo no mostró ni
enumeró ninguna estrategia, lo cual debe ser tenido en cuenta para futuros desarrollos en la
orientación hacia los estudiantes de pregrado en la modalidad a Distancia.
Sin embargo, no hay que descartar los porcentajes significativos con resultados altos que
necesitan de un valor agregado en su formación académica para desarrollar procesos
autorregulatorios que mejoren sus condiciones y rendimiento académico. Población que se
debe tener en cuenta para mejorar la formación de los estudiantes.
Finalmente, a la luz de los resultados obtenidos a partir del análisis de las categorías
sometidas a estudio, aparecen unos resultados muy positivos en relación con la
autorregulación del aprendizaje y la correlación entre la metodología a Distancia y la
autonomía del estudiante. No obstante, aparecen otra serie de factores, igualmente
importantes, que deben ser analizados en profundidad, tales como el variado conjunto de
estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes motivados, sin duda, por la buena
percepción que tienen de la institución universitaria en la que realizan sus estudios por
cuanto la definen como facilitadora de su aprendizaje autorregulado.
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