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Autoridades

GobernadorDr. Pablo Verani

Consejo Provincial de EducaciónPresidenta

Ana K. de Mázzaro

VocalesVirginia Tomassini

Santa Teresa ComezañaArtemio Godoy

Directora General de EducaciónSusana Cano de Molinari

Directora de Nivel InicialMarcela Mancuso

Directora de Nivel PrimarioGraciela Bugallo

Directora de Nivel MedioNélida Esther Cantero

Directora de Nivel SuperiorStella Caldarazzi

Directora de Gestión CurricularNora Violeta Arbanás

Directora de Escuelas PrivadasMaría Irene Manterola

Directora de Programación EducativaDorys Borobia

Equipo de trabajo

Coordinación General

Nora Violeta Arbanás

Equipo Técnico I.F.D.C. San Carlos de Bariloche

Patricia CortondoLaura WeinbergKarin RichterAdriana GuriCarlos LagleyzeCarolina SenaSilvia CottetElizabeth MarottaClaudia PerezPaula RamírezAnalía TavellaAna María P. de BressanLiliana LusettiMaría Silvia Rebagliati

Equipo Técnico Dirección de Gestión Curricular

Ana CaroSergio GalvánCristina E. DiomediAnalía Romero

ÍNDICE

I. Fundamentación General.................................................................Perfil docente

4

II. Estructura Curricular........................................................................1. De las áreas2. De los módulos obligatorios3. De los talleres de investigación4. Mapa Curricular

III. Formación Docente Inicial: áreas y módulos...................................§ Ciencias de la Educación y Psicología........................................§ Residencia...................................................................................§ Comunicación y Expresión..........................................................§ Ciencias Sociales - Realidad Social............................................§ Matemática..................................................................................§ Ciencias Naturales.......................................................................§ Módulo: Introducción a la Filosofía y a la Epistemología.............§ Módulo: Puericultura - Educación para la salud..........................§ Módulo: Necesidades Educativas Especiales.............................§ Módulo: Alfabetización Tecnológica............................................§ Módulo: Organización y Gestión Institucional..............................

IV. La Formación Docente Continua en los I.F.D.C...............................§ Lineamientos de Capacitación.....................................................§ Lineamientos de Investigación.....................................................§ Lineamientos de Extensión..........................................................

FUNDAMENTACIÓN GENERAL

Los fundamentos socio políticos, pedagógicos y metodológicos son losexplicitados en el Marco Teórico del Diseño Curricular para el Nivel Inicial de laProvincia.

El presente documento desarrolla el perfil del docente del nivel, la estructura dela carrera y las áreas en que la misma se organiza.

PERFIL DOCENTE

La consideración de la educación como un proceso permanente, histórico,dialéctico, que se da entre un sujeto y el medio en el cual está inserto, necesitará, deun docente capaz de:

- Comprender que toda sociedad, en cada momento histórico, se orienta hacia laconsecución de determinados valores que se traducen en distintas formas deorganización social, por lo cual le cabe al docente tomar conciencia de que laeducación está condicionada por variables sociales y el reconocerlas es lo que leva a permitir: operar cambios; “leer” la realidad desde una postura crítica;reflexionar sobre los fundamentos científicos, filosóficos y pedagógicos queenmarcan su tarea, como así también integrar la teoría y la práctica a partir de lainteracción entre reflexión y acción y la evaluación constante de los procesos yproductos de esa transformación. En definitiva, comprender los diferentes procesosculturales de su tiempo que se expresan y reflejan en los objetivos y contenidos dela educación.

- Considerar como prioritario de su ejercicio, el conocimiento de las implicanciaspedagógicas que su rol conlleva y que le permitirán favorecer, en los niños, eldeseo de un encuentro significativo con la realidad. Ello supone:

a) El conocimiento e investigación de los procesos evolutivos del niño, como asítambién los procesos de su desarrollo y aprendizaje.

b) El dominio de estrategias didácticas que estimulan las posibilidades de losniños orientándolas hacia objetivos y contenidos educativos, como así tambiénsu expresión en todos los ámbitos de la cultura.

c) La creación de un espacio adecuado que ofrezca un continuo desafío, quepropicie el descubrimiento, la creatividad, la iniciativa, la curiosidad en todas lasáreas educativas.

d) El conocimiento del contexto social de los niños (familia, comunidad) que lepermitan comprender y contextualizar las intervenciones didácticas, de maneraque resulten relevantes y pertinentes para esa realidad.

e) La posibilidad de generar espacios de transformación que faciliten lasrelaciones y que permitan la creación de proyectos compartidos, favoreciendolas relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo.

f) El descubrimiento, en el ejercicio de su rol, de la parte lúdica que tiene sutrabajo, lo que le permitirá valorar la importancia que tiene el juego en losniños.

- Comprender que su trabajo conserva la posibilidad de una continuareorganización, nueva construcción y descubrimiento, una constanteprofundización teórica y perfeccionamiento técnico.

II. ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular propuesta es la de las áreas disciplinares. El áreacomprende un conjunto de disciplinas que se identifican por su fundamentaciónepistemológica, la proximidad de los objetos de estudio que indagan y el abordaje deproblemáticas compartidas.

1. De las áreas

Se propone que las áreas de Ciencia de la Educación y Psicología, deComunicación y Expresión y los Talleres de lnvestigación, tengan un desarrollo anual.

Algunos fundamentos de esta propuesta son entre otros, los siguientes. Elconsiderar al área de Ciencias de la Educación y Psicología en tanto área fundante,que vertebra toda la carrera. Respeto del Taller de Investigación y del área deComunicación y Expresión, debido al modo en que se desarrollan los procesos deaprendizaje específicos, que deben ser sostenidos sin interrupciones para garantizarlos ajustes oportunos entre teoría y práctica, vivencia, proceso expresivo personal yreflexión.

Las áreas de Ciencias Sociales, Realidad Social, Matemática y CienciasNaturales se han distribuido en forma cuatrimestral.

Durante el 1º bimestre del 7º cuatrimestre, las áreas realizarán un abordajedisciplinar y didáctico simultáneo al inicio de la residencia, de manera de acompañarlos procesos de construcción de la planificación y orientar las intervencionesespecíficas desde cada campo disciplinar.

Este bloque de trabajo será acreditable junto con la Residencia, teniendo encuenta el proceso puesto de manifiesto por el futuro docente.

2. De los módulos obligatorios

Tendrán una extensión cuatrimestral, salvo el de Introducción a la Filosofía y a laEpistemología, para el que se propone con un desarrollo anual.

Los Módulos, vendrían a constituirse en espacios curriculares independientes delas áreas, autónomos en su desarrollo, acotados en el tiempo, pero que a su vez serelacionan con los contenidos curriculares de las mismas.

Tienen como propósito la profundización de ciertos recortes de contenidos queson centrales en la formación integral del docente del Nivel lnicial.En cada módulo, por lo tanto, se resuelve la incumbencia y predominancia de uncampo, pero haciendo interactuar las otras áreas de conocimiento.

Si bien no se establece una correlatividad estricta entre los módulos, en el mapacurricular aparecen ubicados en el cuatrimestre sugerido para el cursado, teniendo encuenta la relación de Ios mismos con las temáticas desarrolladas en las áreas.

Deberán estar aprobados antes de iniciar la residencia, a excepción del Módulode Organización y Gestión Escolar, que podrá cursarse simultáneamente a ella.

Los módulos propuestos son:

- Introducción a la Filosofía y a la Epistemología- Puericultura - Educación para la Salud- Necesidades Educativas Especiales- Alfabetización Tecnológica- Organización y Gestión Institucional

3- De los talleres de investigación

Se trata de un espacio de inicio a la investigación de la realidad educativapartiendo de problemáticas que guían la investigación. En esta tarea fundamental decomenzar a articular la práctica con la teoría se encuentra el sentido de su inclusión.

Se considera la práctica como fuente de problemas, de interrogantes queconducen a proponer acciones, interpretaciones, pudiendo confrontar los supuestos,las ideas, con la realidad.

Pero esta búsqueda a su vez supone el aprendizaje de contenidos teóricos,metodológicos y técnicos que posibiliten el análisis con apoyo de la información. Elconocimiento permite a su vez, el reconocimiento e identificación de nuevosproblemas.

Desde este enfoque de problematización de la realidad social educativa sepretende la formación desde el inicio de profesionales críticos, creativos ycomprometidos.

Así, desde una perspectiva de participación se trata de que los alumnos puedanintegrarse y “escuchar” los problemas, los intereses, las preocupaciones de los sujetosinvestigados, las realidades de las instituciones educativas, poniendo la miradaespecialmente en los niños. Esta inserción Ilevará a los alumnos a colaborar yparticipar de la vida institucional con responsabilidad y compromiso.

A su vez, en los talleres de investigación II y III se considera que la investigaciónsobre la propia práctica se constituye en el eje sobre el cual girará la actividadformativa y profesional del futuro docente.

A lo largo de la formación los alumnos deberán cursar los talleres deinvestigación I, II y III. El taller de investigación correspondiente al cuarto año de lacarrera se perfila como Taller de Residencia.

La problemática que abordan los talleres giran en torno a los siguientes ejes:

Taller de Investigación I: La escuela y la comunidad , tomando la perspertiva dela infancia en la mediación de esta relación. Se trata de un espacio de inicio a lainvestigación de la realidad educativa ya que en el comienzo de la formación docentees importante el ingreso del alumno a una institución para construir una mirada menosimplicada del “ser alumno” y comenzar a posicionarse en el “ser docente”.

Taller de Investigación II: Investigación de la propia práctica en instituciones delciclo Maternal.

Taller de Investigación III: lnvestigación de la propia práctica en instituciones delciclo Jardín de Infantes.

En los Talleres de lnvestigación II y III se propone la elaboración y puesta enpráctica de hipótesis a desarrollar con los grupos de niños, con seguimiento yorientación por parte de profesores de las áreas curriculares y de los docentes de lasinstituciones.

8

4. Mapa Curricular de la carrera

El Mapa Curricular previsto en el presente Diseño Curricular Provincial fue modificado en su carga horaria al aprobar el ProyectoEducativo Institucional y el Diseño Curricular Institucional por Resolución N° /99En consecuencia, el Mapa Curricular transcripto a continuación, es el aprobado por dicha Resolución.

AÑOSÁREAS1° 2° 3°

TOTAL POR ÁREAS PORCENTAJES

Ciencias de la Educación y Psicología 192 hs. 224 hs. 80 hs. 496 hs. 18 %

Gra

l. y

Esp

ecia

liza

da

Talleres de Investigación

Residencia

64 hs. 64 hs. 64 hs.

514 hs.

192 hs.

514 hs.

25 %

Comunicación y Expresión 288 hs. 256 hs. 96 hs. 640 hs. 23 %

Ciencias Sociales 128 hs. 128 hs. 64 hs. 320 hs. 11,5 %

Matemática 96 hs. 96 hs. 32 hs. 224 hs. 8 %

FO

RM

AC

IÓN

Ori

enta

da

Ciencias Naturales 96 hs. 96 hs. 32 hs. 224 hs. 8 %

Introducción a la Epistemología y a laFilosofía

30 hs. 30 hs.

Mód

ulo

s

Alfabetización Tecnológica 30 hs. 30 hs.2 %

TOTAL POR AÑO 894 hs. 894 hs. 882 hs. 2760 hs.E.D.I. 130 hs. 130 hs. 4,5 %

TOTAL DE LA CARRERA 2800 hs.

Ill. FORMACIÓN DOCENTE INICIAL: áreas y módulos

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA

Fundamentación

Se concibe a este área como un espacio totalizador de selección deexperiencias, actividades, conocimientos, valores, que descansan sobre la idea de unenfoque interdisciplinario. Es en este sentido que se lo define como espacio deconstrucción-deconstrucción permanente, en torno a ejes problematizadores.

La idea de área está sometida a constantes y continuos revisiones críticas,sustentadas en la conceptualización de entender la enseñanza básicamente como“problematización". Las distintas disciplinas que conforman el área aportan, de estemodo, la mirada específica a los ejes e ideas básicas que se proponen como ejesproblematizadores, encuentro de múltiples miradas y abordajes.

Se parte de una concepción de conocimiento como una construcción social ehistórica, donde se articulan la teoría y la práctica, en un proceso dinámico. Se tratade un movimiento desde el sentido común hacia la ciencia, y necesita delreconocimiento del otro en tanto otro para existir.

El "sentido común", así como el "saber cotidiano", refiere a los procesos y lascategorías cognoscitivas con los que un sujeto hace inteligible una situación o tomadecisiones; de ahí que todos los sujetos cuenten con sentido común y, como diceGramsci, cada clase social tiene su sentido común que es la concepción más difundidade la vida y de la moral.

Se trata de un conocimiento poco flexible, que no cuestiona la relación entre lasituación que le dio origen y aquella en la que se aplica, y sin preocuparse por poner aprueba las aseveraciones. Es una forma de pensamiento pragmática ehipergeneralizadora; que al no hacer referencia a un sistema de valores o a unasituación histórica, convierte en absolutos e incuestionables los valores implícitos (S.Brusilowsky).

Se podría hablar de una continuidad crítica del conocimiento científico conrespecto al sentido común. Conocemos en contra de un conocimiento anterior,efectuando una síntesis por negación dialéctica: lo previo se incorpora y se supera,enriqueciendo una nueva tesis.

Se comparten los supuestos epistemológicos del Constructivismo, en tantomarco de referencia conceptual, para comprender los procesos de enseñanza yaprendizaje. Se toman -en coherencia con esta perspectiva- no solamente el aspectocognitivo, sino también los aportes de autores que desarrollan los aspectosemocionales considerando al sujeto en forma integral.

Es importante destacar que las dimensiones de lo conceptual, lo procedimental ylo actitudinal, que pueden distinguirse en el análisis del conocimiento en la enseñanza,se encuentran integradas en todo momento. Es esencial no perder de vista estaintegralidad, por los riesgos de caer en la fragmentación entre dichas dimensiones yentre la teoría y la práctica.

El área de Ciencias de la Educación y Psicología es concebida como aquellaque en su formación general, brinda al futuro docente las herramientas básicas para

favorecer el inicio del proceso de construcción de su identidad profesional,considerando que este proceso que compromete al sujeto en su totalidad, lo involucraen sus capacidades a nivel consciente y además en su afectividad, su imaginario, suinconsciente. Entenderlo en este sentido, implica pensar en un sujeto que pone enjuego su historia personal, su pasado, su presente y su proyección al futuro, en cadaacto de aprendizaje y proyectivamente en cada acto de enseñanza.

Este área se propone facilitar el abordaje de los fundamentos filosóficos,epistemológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, en permanentereferencia a los contextos políticos e históricos-sociales de surgimiento, posibilitando alfuturo docente una construcción y resignificación de la práctica docente.

Propósitos

• Promover la reflexión acerca de los supuestos ideológicos, políticos y pedagógicos,que subyacen en toda práctica cotidiana docente, en tanto práctica social, dentrode distintos contextos históricos.

• Plantear problemáticas, para que las alumnas y alumnos, puedan transformarcontenidos en conocimientos.

• Ayudar a los alumnos y alumnas a establecer una disposición hacia el aprendizajesignificativa, tendiendo hacia una mayor autonomía.

• Enriquecer la mirada de las alumnas y alumnos con los aportes teóricos quefundamentan las problemáticas detectadas en situaciones concretas de enseñanzay aprendizaje, articulando la teoría y la práctica.

Consideraciones metodológicas

Uno de los ejes que atraviesa el marco metodológico es el siguiente: ¿Cómotrabajar “contenidos” sin que dejen de ser conocimientos?

Se considera que el abordaje de problematizaciones es una de las formas quepermite transformar contenidos en conocimientos, para los alumnos y para losdocentes.

La posibilidad de trabajar a partir de problematizaciones está dada por el trabajoen área, ya que es el espacio de encuentro de múltiples miradas y abordajes.

Plantear problemas implica un razonamiento que se apoya en el saber cotidianopero con flexibilidad, ubicando los problemas particulares en relación con la situaciónque les dio origen.

Aquí la pregunta tiene un papel indispensable, en tanto pone en marcha unaconstrucción diaIéctica: un proceso espiralado de conocimiento, por el cual el sujeto va“descubriendo” el trasfondo del fenómeno que intenta conocer, las relaciones queexplican la emergencia del mismo -el objeto de conocimiento-.

Pero no cualquier pregunta es un problema. Una pregunta surge de unconocimiento anterior, hace falta considerar las respuestas ya dadas. No puedetratarse de una pregunta aislada, descontextualizada, sino que hace falta explicitar elcontexto y el encuadre en el cual la pregunta cobra sentido, y permite perfilar el

problema. A medida que se avanza en el conocimiento, la pregunta se va precisandoy aclarando el problema.

Se acuerda en un trabajo de área que no implique la pérdida de la especificidadde cada orientación, lo cual se logra con el acercamiento a las fuentes teóricas decada disciplina de las distintas orientaciones. Es decir, que la conexión de la fuentecon la problematización es la manera de atender a la especificidad disciplinar. Estaactitud de trabajo directo con las fuentes, apunta a la conformación de un sujetoautónomo en relación al conocimiento.

A su vez, en tanto la problematización conlleva la complejidad de la realidad ysus interpretaciones, la manera de abordarla es el trabajo interdisciplinario al interiordel área y con las demás áreas, porque requiere de múltiples miradas y perspectivas.

Contenidos del área

Eje Ideas básicas ContenidosEl conocimientocomo construcciónsocial desdediferentesperpectivas y endistintasdimensiones.

El conocimientoentendido comoconstrucción social,constituye un elementofundamental de larelación pedagógica.

• Procesos de producción,circulación, distribución yapropiación del conocimiento.

• Conocimiento como construcciónsocial e individual.

• ¿Conocimiento socialmente válidoo validado socialmente? Carácterprovisional del conocimiento.

• Los docentes y el conocimiento.• Conocimiento disciplinar yconocimiento pedagógico: loscontenidos escolares.

• Sentido común, saber crítico, saberacademicista, buen sentido.

La educacióncomo interaccióndialéctica delsujeto con elmedio.

La educación comointeracción dialéctica delsujeto con el medio, tieneal desarrollo autónomodel hombre y a laintegración a la realidadhistórica, social, cultural,en forma comprometida,crítica y solidaria y es unescenario depermanentes conflictos.

Educar para laautonomía, entendidaésta como interaccióndialéctica del sujeto conel medio y la relacióndialógica con los otros,constituye una altenativade transformación de lapraxis educativa.

• La educación: diferentesconcepciones a través del tiempo.

• Funciones de la educación:conservación y transformación.

• Sistema educativo.• Legislación educativa: ley 1420, leyprovincial de educación 2444, leyfederal de educación.

• Concepciones pedagógicas ysociológicas que atraviesan laconstitución del sistema educativo,con especial referencia al NivelInicial.

• Relación sociedad-educación en laconstitución del S.E. en el marcode las teorías del orden y lasteorías del conflicto.

La construcciónhistórica del NivelInicial, comoespacio social derelaciónpedagógica y dearticulación depolíticaseducativas

El Nivel Inicial, espaciosocial de relaciónpedagógica y articulaciónde políticas educativas,construidohistóricamente, seconstituye en la primeraoportunidad de acceso alconocimientosistemático.

• El Nivel Inicial. Definición.Concepto. Los dos ciclos: JardínMaternal y Jardín de Infantes.

• Historia del Nivel.• Surgimiento y desarrollo a nivelmundial y a nivel nacional.Relación con el contexto socio-político-histórico. Aportes de lasdistintas corrientes psicológicas.

• Origen histórico de las institucionesJardín Maternal y Jardín de

Infantes. Realidad actual de lasinstituciones de atención a laprimera infancia y de la formacióndocente en el Nivel Inicial. Relacióncon las políticas gubernamentalesen la República Argentina:evolución del contrato fundacionaly su articulación con los cambiossociales. Democratización yuniversalización: avances yretrocesos en la construcción delespacio público.

• El lugar del Nivel en la legislación:Ley Federal de Educación.Articulación con el actual contextoneoliberal. Nuevos desafíos.

• Superación de la falsa antinomiaentre lo Asistencial y lo Educativo.

Currículo:procesoscurriculares y susdiferentes nivelesde gestión.

El Diseño Curricular esun marco de referenciade la práctica docente yes la explicitación de laintencionalidad en losociopolítico ypedagógico, así como dela concepción dehombre, sociedad,educación, conocimiento,aprendizaje, enseñanza yescuela, de la que parte.

• Currículo escolar: fundamentosfilosóficos, epistemológicos ypedagógicos. Enfoque curricular ysus supuestos. Dimensiones delcurrículo: política, administrativa,pedagógica.

• Currículo prescripto, real, oculto.• Niveles de especificación delcurrículo. Nivel central,jurisdiccional, nivel institucional ynivel áulico.

• Proceso curricular: diseño,desarrollo, evaluación.

• Análisis de diferentes diseñoscurriculares. Identificación defuentes, supuestos, componentesdel diseño y formas deorganización de los contenidos.

• Comparación de los diseñoscurriculares provinciales (de JardínMaternal y de Jardín de Infantes)con los de otras jurisdicciones.

El docente deNivel Inicial y suconstitución comosujeto socialeducador.

Las prácticas escolares ehistorias personalesconstruidas, constituyenuna “impronta”significativa en laconstitución de laidentidad como docente.

El trabajo docente comopráctica social

• Reconstrucción y análisis crítico delas autobiografías escolares.

• Concepto de práctica educativa yeducador crítico.

• Actitud de análisis y reflexión sobrela propia práctica y las prácticasdocentes. Autoevaluación.

• El docente como profesional ycomo trabajar.

• Procesos involucrados desde la

comprometida requiere lareflexión y revisión sobreel quehacer cotidiano,con la finalidad degenerar propuestastransformadoras.

La metacognición, es elconocimiento sobre elpropio conocimiento, yposibilita la revisión de lapropia práctica.

El conocimiento de lospropios procesospsicológicos permite unareflexión continua sobrela propia prácticadocente.

adquisición de teorías implícitas ateorías explícitas.

• Procesos autorreferenciales y demetacognición.

• La metacognición como actitud yprocedimiento del docente.

• Autoconocimiento. Aspectosemocionales y latentes que estánpresentes en la práctica docente.

• Reflexión sobre las propiasprácticas docentes.

La enseñanzacomo tareaesencial deldocente: suparticularidad en elNivel Inicial.

La enseñanza suponeuna anticipación, puestaen marcha y evaluaciónque se juegan de unmodo dialéctico y en elcual se entrecruzan lashistorias personales,deseos y necesidades dequienes enseñan y dequienes aprenden, asícomo las posturasteóricas del docente.

• Construcción social del conceptode enseñanza a través de lahistoria.

• Supuestos y representacionespersonales y sociales acerca delenseñar.

• Enseñar en Nivel Inicial, suparticularidad. Acciones docentes.Oportunidades. Situacionesdiseñadas intencionalmente.

• El diseño del ambiente didácticocomo forma de enseñar.

• Análisis de intervenciones ysituaciones áulicas desde lasraíces, tradiciones y mitos del N.I.

• Las teorías del aprendizaje quesubyacen en la enseñanza.

• Las “actividades de rutina”: enbúsqueda de su sentido.

• Evaluación. Concepción según lasdiferentes del aprendizaje.

• Evaluación sumativa y formativa.Concepto de acreditación.

• Auto, co y heteroevaluación.Instrumentos de evaluación y deregistro de lo evaluado.

• Instancias de evaluación:diagnóstica, periódica o didáctica,individual del niño, del docente,institucional.

Diseño ydesarrollo desituaciones deenseñanza yaprendizaje en elNivel Inicial.

La planificaciónconstituye una hipótesisde trabajo puesta entensión y negociadapermanentemente.

• Modelo didáctico: concepto yelementos. Propósitos, contenidos,actividades, estrategiasmetodológicas, evaluación.Relación entre TeoríasPedagógicas, Teorías delAprendizaje y los elementos delmismo.

• La planificación como hipótesis detrabajo. Niveles. Factores que lafundamentan y la determinan.Los propósitos en relación a losobjetivos de conducta.Los contenidos: conceptualización.Relación entre contenidos yconocimiento socialmente validado.Contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales.Estrategias metodológicas yactividades. El juego.Evaluación, como elemento de laplanificación y motor de la tareadidáctica.

• Posibilidades de organizaciónperiódicas de la tarea didáctica deforma interdisciplinaria: lasunidades didácticas y losproyectos.Construcción de los conceptos através del tiempo. Concepciónactual.Conceptos de globalización yautodisciplina.Diseño de propuestas didácticasen función del diagnóstico grupal yel P.E.I.: unidades didácticas yProyectos en Jardín de Infantes.

• Los Proyectos de enseñanza yaprendizaje para el JardínMaternal.

Las concepcionesacerca de losprocesos en elaprender, susdistintos niveles deanálisis, incidenciaen el Nivel Inicial.

Los diferentesmecanismos por los queaprende el sujeto, dentrode un contexto concreto,le posibilitan mayorautonomía.

Clasificación de las teorías delaprendizaje en relación a lasposturas filosóficas.

• Racionalismo:Vertientes epistemológicas.Concepción de sujeto.Investigaciones actuales.Aplicaciones.

• Empirismo:Teorías del aprendizaje porasociación.Vertientes epistemológicas.Procesos asociacionistas deaprendizaje.Investigaciones actuales.Aplicaciones.

• Constructivismo:Teorías del aprendizaje porconstrucción.Vertientes epistemológicas.Procesos cognitivos.Metacognición.Investigaciones actuales.Aplicaciones.

La comprensiónde los distintoscontenidos oresultados de losaprendizajes.

Todas las conductashumanas son resultadode aprendizajes.

Aprendizaje de sucesos y deconductas.Aprendizaje social.Aprendizajes verbales yconceptuales.Aprendizaje de procedimientos.

La comprensióndel psiquismodesde las teoríaspsicológicasdesarrolladas endistintos contextossocio-históricos.

Las distintas teorías queexplican elfuncionamiento psíquicoestán influenciados porlos distintos contextossociohistóricos.

Historia de la Psicología.Psicología de la conciencia.Psicoanálisis. Conductismo.Gestalt. Psicología Social.Psicología cognitiva. Teoría de lossistemas. Constructivismo.

La construccióndel sí mismo comoun procesodialéctico einteractivo.

El sujeto construye supropia identidad a travésde una progresivadiferenciación entre el símismo y el mundo, eninteracción con otros.

Constitución del sí mismo desde elnacimiento. Desarrollo del infante.Factores constitucionales yambientales. Desarrollo del procesode mismidad. Proceso deidentificación. Autoconcepto.Autoestima. Teorías implícitasacerca del sí mismo.

La teoría delapego como unnuevo paradigmadel desarrollohumano.

Los procesos de apegoejercen una profundainfluencia en el desarrollode la identidad y laformación delautoconocimiento.

Importancia del apego y laformación de vínculos. Teoría delapego. Figura de apego.Disponibilidad de la figura de apego.Base segura. Apego y desarrollo dela identidad.

El juego comomanera vital deapropiarse delmundo que tiene

El juego es el medio porel cual el niño realiza susaprendizajes y expresasus necesidades e

Distintas concepciones teóricasacerca del juego.Características del juego segúnfases del desarrollo.

todo niño/a. intereses. El juego setransforma en el medioóptimo para laenseñanza.

El juego como zona intermedia otercera zona. Creatividad.El JUEGO como metodologíaóptima en el Nivel Inicial.Juego Trabajo. Concepto.Historia. Realidad actual.

La importancia dela interacciónJardín - Familia -Sociedad

La interacción entre elJardín y la familia permitearticular las funciones desostén necesarias para eldesarrollo del niño y laniña, teniendo en cuentalas característicasculturales de ambasinstituciones.

Jardín y Familia como dos sistemasque interactúan.Estrategias para facilitar lacomunicación.Diferentes constituciones, familiaresy modalidades de crianza.Las instituciones educativas comofunción de sostén. Apoyos múltiplesdel psiquismo humano.Interrelación entre familias, grupo ysociedad.

El docente antelos problemas deldesarrollo de losniños/as.

El conocimiento de lasdistintas discapacidadesy trastornos proporcionanla posibilidad de unaadecuada intervenciónque posibilite elaprendizaje y laintegración.

Discapacidades intelectuales,sensoriales, motoras.Trastornos en la infancia.Nuevas nosologías.Regresiones temporarias.Detección de síntomas significativoscomo acción preventiva del docente.Intervenciones docentes.Trabajo en redes con otrasinstituciones.

Lineamientos de Acreditación

Al finalizar la formación en el área, los alumnos deberán dar evidencias de:

§ Poder interpretar y reflexionar acerca de las concepciones que atraviesan laconstitución del sistema educativo y los supuestos que subyacen a toda prácticadocente.

§ Comprender la contextualización e historicidad de los conceptos en relación alcarácter provisorio del conocimiento.

§ Reconocer la enseñanza como tarea esencial del docente.

§ Entender el trabajo docente como práctica social comprometida.

§ Adoptar una posición dialéctica entre teoría y práctica.

§ Entender las diferentes maneras en que se aprende.

§ Sostener un conjunto de teorías que le permita organizar sus estrategias en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

§ Explicar desde una postura integrativa y no simplista el aprendizaje.

§ Contar, en su proceso de aprendizaje, con distintas herramientas, teóricas yprácticas.

§ Dar cuenta de su propio proceso de construcción de aprendizaje autónomo.

§ Ser capaz de evaluar y autoevaluarse, valorando y evidenciando una actitud dereflexión sobre la propia práctica.

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Madrid.

RESIDENCIA

Fundamentación

La residencia se ubica como parte del proceso de formación que se constituye enpunto de Ilegada y punto de partida con múltiples y significativas interacciones y tomade decisiones inherentes a la práctica docente en un contexto social histórico,económico y político determinado. Es un campo con conocimientos propios y connecesarias interacciones con otros actores y campos del conocimiento. No constituyeun apéndice de ensayo preparatorio.

Pensar la Residencia con la presencia de los ejes de la misma desde el principiode la formación continua como un proceso de sucesivas y graduales inserciones delalumno en la realidad comunitaria y escolar, supone una postura que aborde lacomplejidad, la comprensión y la posibilidad de transformación de los fenómenossociales.

Se propone la articulación de los denominados "talleres de investigación" con laresidencia coma espacios curriculares con crecientes y sucesivos grados decomplejidad de los contenidos y en la inclusión en la práctica docente.

Son diversas las representaciones, contradicciones e interrogantes que recorreneste campo de enseñanza y aprendizaje. Al analizar el contrato fundacional de laresidencia su mención aparece asociada con: "las prácticas de la enseñanza"; "laaplicación" mecánica de conocimientos o "la bajada" de conceptos aprendidos. Estossupuestos que atraviesan el área plantean interrogantes y la construcción de sólidasposturas teóricas.

Reconocemos que la pedagogía crítica de los contenidos y el enfoquehermenéutico-reflexivo constituyen marcos teóricos referenciales que nos plantean lanecesidad de abordar el campo del área de residencia haciendo visible estas diversasreprentaciones que se despliegan en relación a los modos en que hemos aprendido aaprender y enseñamos a enseñar.

La propuesta adhiere a una concepcion pedagógica que enfatiza la importanciade la pedagogía crítica de los contenidos de la enseñanza, teniendo en cuenta lafunción social de las instituciones educativas en la distribución del conocimientosignificativo y validado socialmente; así como la concepcion del docente comointelectual transformador.

En la construcción de estos conocimientos se plantea la apropiación crítica yreflexiva de contenidos conceptuales, procedimentales y contenidos referidos a lasactitudes, normas y valores y a la ética profesional."Desde esta perspectiva la relación contenido-alumno-docente, adquiere unadimensión interactiva en la que se inscribe el acto pedagógico. Esta concepcionconstructivista-interaccionista, destaca la importancia de la actividad autoestructurante

que está en la base del proceso de construcción del conocimiento y de la intervenciónpedagógica del profesor en un contexto determinado".1

Desde estos enfoques la residencia interactua permanentemente con las áreasde la formación docente con un objeto de conocimiento que le otorga identidad yapertura: La práctica docente en su dimensión de práctica social política, institucional yáulica. Esta práctica educativa está dentro de la realidad social, histórica, económica ycultural. "El núcleo fundamental de su estudio es la reflexión sobre la práctica. Lasteorías sirven desde este sentido como herramientas para leer, cuestionar la práctica yno para configurarla”2. Se entiende a la práctica como praxis, síntesis de la acción y lareflexión.

Esta idea de práctica pedagógica se inscribe en el campo de la investigación, laindagación y reflexión sobre el sentido de la acción intencional del acto pedagógico.

Las múltiples y permanentes decisiones que se toman en la vida cotidiana de latarea docente conllevan un sentido investigativo y reflexivo; no una sucesión deacciones tecnocráticas.

Las constantes situaciones únicas, inciertas e inestables de la práctica docentesituan al alumno residente en una situación de conflicto cognitivo en la que apela a losmodos conocidos que estructuren su acción en el progresivo construcción de suautonomía.

El alumno residente, "sujeto de aprendizaje" va apropiándose de contenidos conun grado de significatividad que lo andamian para ubicarse frente a otros ámbitoscomo "sujeto que enseña". Esta doble perspectiva del rol residente, como categoría detransición, enriquece, complejiza y problematiza la peculiaridad del área.

Consideraciones sobre la Práctica

La dialéctica práctica y teoría

En los espacios curriculares de los talleres de investigación y másespecíficamente en la residencia, hay identificación entre la idea de "práctica" y laactividad de enseñar en el aula limitada al saber hacer en el aula. Esta concepciónestá más ligada a las "prácticas de la enseñanza", a un hacer remitido a tareasacotadas, esta idea restringe la complejidad de la profesión.

Podriamos suponer que prevalece "el saber hacer” entendido como un sabertécnico, básico, de respuestas. Esta tendencia pedagógica teñida de activismo havaciado y viciado el término "Práctica" y ha favorecido un reduccionismo conceptual.

Esta misma tendencia plantea una relación lineal entre teoría y práctica ya quesupone que la segunda consiste en la "aplicación" en un campo específico de lasteorías; de este modo la teoría constituye una "bajada" hacia un nivel inferior: lapráctica y se supone que ésta sustenta una lógica interna idéntica a la teoría.

1 Erut, Freyre, Friedheim, García Asorey, Martinez, Otsubo, Sena, Tomic. Plan del área de Residencia del

I.F.D.C. San Carlos de Bariloche, Bariloche, 1999.2 Martinez G. y Sena C. "Interrelación entre formación y trabajo docente". Proyecto de Investigación.

I.F.D.C. San Carlos de Bariloche, 1998.

Según Schön3 "los profesionales -aunque muchas veces piensan antes y/o despuésde actuar- revelan en las conductas y acciones espontáneas de una práctica diestra yhábil, un tipo de conocimiento que no brota de acciones intelectuales previas". Estaidea de práctica y acción afirma la necesidad de centrar la reflexión sobre el sentido yla significatividad e intencionalidad de la tarea docente.

Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el tiempo y elespacio, recibe del tiempo su forma como orden de una sucesión, y su sentido.Siguiendo a Edelstein y Coria4 "La práctica se vincula con el tiempo, no sólo porque sejuega "en" el tiempo, sino, además porque juega estratégicamente "con" el tiempo. Eltiempo práctico es distinto del tiempo lineal homogéneo y continuo del calendario; estáhecho de islotes, dotado de ritmos particulares, "tiempo que apremia o que se atascasegún lo que se haga con él, es decir, según las funciones que le confiere la acciónque se Ileva a cabo en él"

Muchas veces es necesario detener la urgencia para posibilitar la reflexión quepermita la superación de los obstáculos y la acomodación de los ritmos con lastareas que requiere la práctica docente. Situarse en esta dimensión temporal suponeque las prácticas reflexionadas constituyan instancias de objetivación y progresivodescentramiento.

La práctica docente así entendida es una práctica reflexionada y no una sucesión dehechos mecánicos aislados de los sujetos y los contextos en los que se producen y sesignifican.

En este sentido el término "práctica" contiene un sentido conceptual y suponeubicarla en una lógica particular que no se corresponde con la lógica interna de lasleyes teóricas.

De esta manera se considera que práctica y teoría constituyen paresdialécticos del proceso de construcción de aprendizajes y se asume a cada una deellas como entidades teóricas singulares y necesariamente complementarias.

El carácter recíproco estaría dado no sólo por consideracionesepistemológicas, sino por el sujeto de aprendizaje que dinamiza esta síntesis yenlaza a los otros actores: el alumno residente que construye con otros la praxis.

En el proceso de interacción que supone enseñar y aprender, son los sujetosquienes vuelven el pensamiento sobre la acción y sobre el conocimiento quesubyace en la acción. Esto implica asumir la complejidad de este proceso y lanecesaria interacción entre las áreas o disciplinas ya que es el sujeto de la formacióndocente quien construye e integra los conocimientos desde una perspectivacolaborativa y solidaria. Las múltiples y complejas interacciones que se dinamizan eneste proceso hacen necesario abordar contenidos referidos a los ámbitoscomunitarios, institucional, grupal y del sujeto de conocimiento. La compleja trama derelaciones que se construyen en el escenario de la residencia contienen situacionesde toma de decisiones inherentes a la tarea docente.

3 Schön, D. “Reflexión en la acción”. Fichas de lectura: Apuntes para trabajo social Nº 16. Santiago. Chile.

1989.4 Edelstein, G. y CORIA, A. ”Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia." Kapelusz. 1995.

El alumno residente se incorpora como protagonista a un proceso en el queinterjuegan contradicciones. Existe un par dialéctico particularmente significativo eneste proceso la diferencia y complementariedad entre práctica pedagógica y prácticadocente.

Según Achilli5 "Consideramos la práctica pedagógica como el proceso que sedesarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinadarelación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el "enseñar" y “aprender”.Mientras que, la práctica docente, si bien incluye la pedagógica, la trasciende alinvolucrar una compleja red de actividades y relaciones que realiza cualquier docentedada su pertenencia a una institución escolar: desde la confección de planillas hastaservir la comida o aplicar algún censo poblacional. Es decir, el conjunto de actividadesque suelen disociar o alejar al maestro de la especificidad de su práctica pedagógica."

Esta práctica pedagógica se desarrolla en espacios socio educativos que amanera de escenarios ponen de manifiesto interacciones particulares en diferentesámbitos de la tarea docente. La realidad educativa trasciende los límitesarquitectónicos de las instituciones escolares. Esta amplitud de espacio implica asumirla idea de educación en colaboración con las diferentes instituciones de la comunidady principalmente con las familias desde una perspectiva comprensiva de las relacionesde reciprocidad.


Investigación sobre la propia práctica

Las metodologías guardan estrecha relación con los principios didácticos de lapropuesta del área y trascienden meras técnicas de aplicación o modelos acríticos. Sufunción gira en torno a promover diseños para favorecer prácticas reflexivas; nosuponen prescripciones modelizantes.

La práctica docente como objeto de conocimiento supone una perspectivametodológica basada en la diversidad de estrategias que faciliten el aprendizaje de loscontenidos propuestos y que gire en torno al eje de la investigación.

En esta línea crítica Diker y Terigi6 plantean orientaciones pertinentes “…puederesultar útil diferenciar por un lado los dispositivos específicos de análisis de la propiapráctica que todo docente debe poner en juego en el transcurso de su trabajocotidiano en el aula; por otro los conocimientos y procedimientos propios de lainvestigación educativa en los ámbitos académico científicos que, producidos enarticulación con los problemas de la realidad educativa, pueden resultar insumos útilesy pertinentes para definir y reorientar los cursos de acción de los contextos del aula yde la escuela".

Desde una perspectiva comprensiva de los fenómenos sociales la observación,la interpretación constituye un instrumento de acercamiento al análisis reflexivo de lasprácticas docentes y la posibilidad de trascender del sentido común a una compresiónintelectual y solidaria.

5 Achilli, E. “Práctica docente y diversidad sociocultural”. Ediciones Homo Sapiens. Rosario. 1996.6 Diker, G. Terigi, F: "La formación de maestros y profesores: hoja de ruta” Paidos. Buenos Aires.1997.

Los datos, la información, interpretación y elaboración de hipótesis permiten lacompresión de los fenómenos entendiendo que las actitudes investigativasdinamizarían el mejoramiento de las prácticas de los actores involucrados.

En los encuentros y la conformación de equipos (profesores de áreas, profesorestutores, maestros-guías7, residentes) la pregunta orienta el sentido de la interacción,las ayudas pedagógicas interrogativas se inscriben en el alumno como un interlocutorinterno que interroga en y sobre la acción.

El error tiene la dimensión de conflicto cognitivo y es puesto en evidencia por losactores de la residencia: el alumno residente, los profesores, los maestros guía, losalumnos destinatarios directos de las acciones significantes del residente. Los talleresgrupales de reflexión y aprendizaje, en los que el grupo constituye una unidad deinteracción, contienen dos dimensiones:

La tarea de reflexión y construcción de conocimientos.La elaboración de un marco teórico referencial compartido que andamie la

construcción grupal.

Los ámbitos de reflexión grupales como propuesta de taller promueven espaciosde producción solidarios y colaborativos que parten de la comprensión de los hechoscotidianos, trascienden la opinión y los aspectos valorativos en un intento de construirconocimientos.

Propósitos8

En coherencia con lo expresado en la fundamentación los propósitos del áreaestarán presentes desde el inicio de la formación a través de las instancias de "talleresde investigación…”. En líneas generales el área se propone:

• Brindar a los alumnos de la formación docente ayudas pedagógicas que andamienaprendizajes con un grado de autonomía creciente, con sentido y significatividad,para favorecer la construcción profesional del docente como intelectualtransformador comprometido con la construcción y socialización de conocimientos.

• Construir y complejizar conocimientos que contemplen una profundización y unaarticulación entre teoría y práctica para posibilitar una praxis transformadora desdeuna actitud investigativa constituyendo a la reflexión en y sobre la práctica comoobjeto de conocimiento.

• Resignificar la práctica docente desde una visión que incluya los ámbitos del aula,la institución y los determinantes que los contextos reales de desarrollo de laactividad escolar imprimen sobre la tarea docente para posibilitar una inclusiónprotagónica.

7 Freyre, Friedheim, Martinez, Otsubo, Sena, Tomic. Proyecto de maestros-guías.Desarrollado en el IFDC de Bariloche desde 1994. El proyecto se elaboró y se desarrolla con interacciónentre profesores y docentes que reciben alumnos residentes de ambas carreras: Nivel lnicial y Primario.8 Erut, Freyre, Friedheim, Garcia Azorey, Martinez, Otsubo, Sena, Tomic. Los propósitos, ideas básicas ylos contenidos han sido una construcción conjunta de los profesores de área de residencia del IFDC deSan Carlos de Bariloche. Ambas residencias de Nivel Primario e lnicial constituyen una área ampliadadesde el año 1996 y como tal desarrolla acciones de formación, investigación y capacitación en formaconjunta y solidaria. Esta construcción constituye un intento por hacer explícito aspectos del curriculumoculto de la formación docente. IFDC. Bariloche. CPE. Río Negro. 1999.

• Analizar los supuestos subyacentes en la práctica docente, las modalidadeseducativas y las prácticas cotidianas para construir el marco referencial para elabordaje de la tarea docente.

• Considerar a la investigación como herramienta para interpretar y comprender losaspectos explícitos e implícitos del contexto y de la realidad institucional y áulica.

• Formular planificaciones a manera de hipótesis fundamentadas en los marcosteóricos que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje tomando enconsideración la especificidad de cada contexto para promover aprendizajessignificativos y validados socialmente.

• Participar en una construcción interdisciplinaria del conocimiento para comprendery actuar sobre la realidad abarcando toda su complejidad.

• Asumir el proceso de evaluación en instancias de auto-, co- y heteroevaluaciónanalizando la propia práctica con una actitud reflexiva y crítica.

• Favorecer la incorporación de proyectos innovadores que se traduzcan en lapráctica profesional docente estableciendo vínculos con las instituciones escolaresy sus actores en el marco de una tarea compartida y comprometida para construiralternativas superadoras.

• Generar acciones tendientes a establecer un nexo que promueva la capacitacióncontinua propiciando espacios de trabajo conjunto entre residentes, maestros-guías y profesores.

EJE IDEAS BÁSICAS CONTENIDOSLa práctica docente comopráctica social transforma-dora.

La práctica docente comoescenario de múltiplesinteracciones.

Concepciones pedagógicassociológicas que atraviesanel proceso de reflexión ytoma de decisiones.

Comprender la complejidadde la práctica docentesupone reconocerla en susmúltiples interacciones y enla diversidad de escenariosen que se construye.

La cultura institucional y lainteracción con la comu-nidad expresan modos deconocimiento y acción y laintención de desarrollar fineseducativos.

La investigación comoproceso formativo demandaopciones ontológicas,epistemológicas como partede la reconstrucción delconocimiento acerca de lapráctica docente y lacomplejidad de losfenómenos educativos ysociales en los que seconstituye.

La reflexión en y sobre laacción permite develar loscondicionamientos de lasprácticas, las múltiples con-tradicciones, la toma dedecisiones y la intenciona-lidad docente.

El grupo de reflexión yaprendizaje como escenarioen el proceso deconstrucción de la prácticadocente.

Práctica docente y prácticapedagógica como prácticasocial y política.Teoría, práctica y praxis.Tarea docente: su comple-jidad, inmediatez, simulta-neidad e incertidumbre.Enfoques y marcos expli-cativos.Representaciones.Dimensiones.

Interacciones: comunidad,escuela infantil, sala.Vida cotidiana en lasinstituciones.Identificación de problemá-ticas.Elaboración de hipótesis deacción.

Reflexión en y sobre laacción.Investigación sobre lapráctica docente.Investigación acción.Desarrollo de actitudeséticas, reflexivas y deapertura intelectual.Supuestos, estrategias me-todológicas, conceptualiza-ción y sistematización.

Observación, devolución.Opinión e interpretación.Sentido común, sabercrítico, saber academicista,buen sentido.Análisis y elaboración dehipótesis y autoevaluación.

Encuadre de la tarea.El grupo de su dobledimensión: constitución yconstrucción de conoci-mientos.Coordinación de grupos deaprendizaje.

Currículo, diseños curricu-lares y proyectos educativosinstitucionales como marcosteóricos referenciales para laelaboración de hipótesis detrabajo del docente.

Analizar y comprender lasinteracciones que se cons-truyen en las institucioneseducativas supone articularlas propuestas curricularescon diagnósticos situa-cionales tendientes a dise-ñar propuestas didácticasque favorezcan el procesode enseñanza y aprendi-zaje.

La planificación de lapráctica docente constituyeuna hipótesis que orienta laacción y la reflexión,resignifica el diagnósticogrupal y favorece el procesode evaluación continua.

El rol de residente comocategoría de transición:“sujeto que aprende y sujetoque enseña”.Contradicción sujeto-grupo.Actitudes de sostén,empatía, respeto, trabajo enequipo.El grupo como ámbito dereflexión y acción.

El cuaderno de campo ocuaderno de maestro comoinstrumento metodológicopara la reflexión y siste-matización.Procesos de pensamiento.Cognición, metacognición.Multicausalidad.

Análisis de documentos ydesarrollos curriculares.Análisis de los diferentesaspectos de las institucionesescolares.Constitución, encuadre ycontrato de equipos detrabajo.La complementariedad delas miradas en el segui-miento pedagógico.Trabajo interdisciplinario einterinstitucional.

Elaboración de propuestasconjuntas desde los dife-rentes actores.

Elaboración de hipótesisdiagnósticas, identificaciónde problemas.Diseños de proyectos deacción en función de lasnecesidades observadas enla escuela y la comunidad.

La planificación comohipótesis de trabajo.

Elaboración, puesta enmarcha y revisión deestrategias de enseñanza

que promueven la equidad.

Estudio y tratamiento críticode los contenidos.Selección de propósitos,tareas y recursos para pro-yectos viables en contextoseducativos diversos.Estrategias de evaluación.Auto- co y heteroevaluación.

Elaboración de trabajo finalescrito. Síntesis investi-gativa de la práctica docentereflexiva y conceptualizada.

Consideraciones sobre la Evaluación

En el área de residencia la evaluación supone una problemática que atraviesatodo el proceso y en gran medida condiciona el seguimiento pedagógico y lasmúltiples acciones que realizan los actores.

La perspectiva de evaluación se entiende de manera constructiva ycomprensiva de los fenómenos de los que el residente es parte y en los que seinvolucra desde la reflexión de su práctica con otros.

La investigación sobre la práctica docente que incluye la reflexión favorece laevaluación comprensiva en términos cualitativos.

En la residencia las representaciones sobre la evaluación están impregnadasde supuestos ligados al control, la autoridad y el poder que en general surgen demodelos a seguir y tradiciones acríticas, más que de diseños autónomos a construir.El alumno residente, los docentes y profesores formadores son parte de estasrepresentaciones. Las perspectivas teóricas que orienten este proceso deberán serpuestas en común para analizar las contradicciones, representaciones y matrices deaprendizaje que operan en el proceso de evaluación permanente.

Los acuerdos a partir de la construcción de marcos teóricos compartidosconstituyen referentes que faciliten una evaluación que respete la autonomíafundamentadas en principios didácticos sólidos. Esta perspectiva constructiva alertasobre las evaluaciones en las que la sanción entra en juego en forma implícita comouna modalidad de control y poder.

Se considera necesario contratar con los alumnos aspectos claves tales como:¿Qué aspectos serán evaluados? y ¿Qué estrategias metodológicas se pondrán enjuego?. ¿Qué lugar ocupa cada actor en el proceso de evaluación?

Se asume como alternativa favorable la evaluación ligada a las propuestaspedagógicas que el residente elabora como hipótesis de enseñanza y aprendizaje ylos grados de concreción que se han observado en el proceso de reflexión continuasobre la práctica.

Al considerar la residencia como la instancia de reflexión sobre la prácticadocente, el eje de la evaluación girará en torno a esta concepción y no a la acciónestructurada del modelo hegemónico.

En este marco evaluar supone albergar la diversidad de estilos, lascontradicciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, la pertinencia a contextoscomunitarios e institucionales particulares y la construcción de fundamentos teóricosque sostienen la toma de decisiones del residente. Evaluar implica deconstruir yconstruir conocimientos concibiendo al residente como profesional e intelectualtransformador comprensivo y solidario.

Lineamientos de Acreditación

Al finalizar la residencia los alumnos deberán mostrar evidencias de:

• Reflexión sobre su práctica y evaluación trabajando en forma constructiva a partir delerror con una actitud investigativa, crítica y transformadora.

• Fundamentación de los marcos teóricos que sostienen su intencionalidadpedagógica.

• lntegración a instituciones escolares y de la comunidad desde las distintasdimensiones de la tarea docente.

• Autonomía, responsabilidad y compromiso con la tarea docente.

• Respeto por la diversidad sociocultural e intención de integración.

• Permanencia, pertinencia, cooperación, respeto y solidaridad en las tareas grupales.

• Concebir la planificación como una hipótesis de trabajo y como marco teóricoreferencial.

• Capacidad para resolver situciones imprevistas.

• Integrar teoría y práctica procurando promover y construir aprendizajes significativosy validados socialmente.

• Evidenciar conocimiento de los contenidos a enseñar y la sistematización del mismo.

• Seleccionar y fundamentar variadas estrategias que promuevan ayudas pedagógicasy actitudes empáticas.

• Respeto por los sujetos de aprendizaje. Conocimiento y práctica de los derechos delniño.

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AREA COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN

MOTRICIDAD-MÚSICA - PLÁSTICA -LITERATURA INFANTIL - LENGUA

Fundamentación

A lo largo de los siglos la conquista de la "humanidad" ha sido acompañada sinduda, por la búsqueda y la creación de sistemas simbólicos que registrenpaulatinamente su existencia. El hombre desde tiempos inmemoriales ha sentido laurgencia de reconfirmar lo existente y de mirar hacia lo desconocido evidenciándolo através de tramas de significaciones construidas culturalmente. Así, la persona,constituye un eslabón vital en el incesante movimiento de dar forma simbólica a unmundo en permanente construcción y reconstrucción.

La génesis del lenguaje da cuenta de esta actividad sostenida que refleja lanecesidad del ser humano de tender lazos entre pensamiento, imaginación, acción yemoción haciendo comprensible para los otros sus gestos, intenciones, sentimientos,intuiciones, ideas, valores, y realimentándose de los procesos sociales que transfierenel adentro hacia modalidades expresivas y comunicativas compartidas y aprehendidasculturalmente.

Por ello, el lenguaje enlaza sistemáticamente los saberes del hombre a través deltiempo y del espacio poniendo de manifiesto los puntos de vista, las maneras de ser yexistir que le devienen de la peculiaridad de su época y del trazado de paradigmaséticos y estéticos en relación con sus actitudes de vida.

Desde esta interdependencia mundo interno-mundo cultural, el hombre imaginasu destino y define sus maneras de comunicación y expresión y el lugar que ocuparánen la generación de mundos posibles y en la transformación de lo real.

En estas circunstancias los distintos tipos de lenguajes emergen como formasanálogas de escuchar, traducir y decir el mundo. En constante vaivén se nutren yenriquecen mutuamente, y salen a escena según los contextos y necesidades demanera más o menos independiente, más o menos integrada, canalizando así sutilesmodalidades de expresión y ajuste con relación a las propias maneras de comunicar yde significar.

Desde que nace el niño se impregna de estas formas socioculturales dadas deexpresión y las hace propias en el intento de incluirse en la trama vital, y a medida quecrece crea y recrea nuevas opciones, abriendo simultáneamente los canales delpensamiento, la imaginación y la comunicación en un interjuego que los modifica y losretroalimenta.

El cuerpo como instrumento clave de anclaje de la vida comienza siendo elsostén y el pivote de esta manera de decir, primero proyectada hacia el afuera, en laacción y conquistada desde el lenguaje del juego, en primera instancia. Manera que ha

sido aprehendida desde la vivencia inicial de ser cuerpo gestado en otro cuerpo, comocuerpo que vive y percibe desde el "útero social" que es su madre.

Desprenderse será abrirse a mirar el mundo y a buscar el orden y la armoníaelemental que subyace a lo visible y da cuenta del ser en su totalidad. Interrogarlo,manifestarlo, retraducirlo con voces y sonidos, comprenderlo con una actitud poética yestética convierte a la infancia en el terreno más excitante de la puesta a prueba, de laconsolidación, de la búsqueda, del juego, del ensayo, de la confirmación.

De esta forma el niño deviene en hombre y arrastra consigo una percepción delmundo y un estilo propio de acción, siendo los lenguajes expresivos los instrumentosvitales de inserción, de cambio, de transformación, de apropiación de lo real y deproyección de lo posible.

Las maneras en que la persona, desde temprana edad, recorre y transita estabúsqueda expresiva marcarán sin duda los espacios de confianza y seguridadconquistados y aquellos que quedarán como huellas que condicionan o determinan unestilo, una carencia, o tal vez una capacidad. Las marcas siempre remiten a un aquí ya un ahora, a un tiempo y un espacio comprometido, sólidamente enraizado con lascostumbres, las ideologías, la toma de postura o posicionamiento social y cultural.

En este marco, el área constituye el espacio de interjuego donde los lenguajespueden visualizarse desde su gestación como formas expresivas embrionarias del serhumano, que van diferenciándose y perfilándose como modos análogos ycomplementarios, y que se hallan relativamente en su máximo exponente en el alumnoque se acerca a cursar la carrera docente.

El recorrido desde la infancia pareciera determinar un punto de llegada enel ser adulto. Sin embargo, como toda búsqueda humana plantea simplemente unnuevo punto de partida, una perspectiva provisoria que será el impulso para que elfuturo docente indague sobre si mismo y sobre las facultades ya consolidadas y aaquellas a desenvolver y consolidar en el tiempo, encontrando nuevas claves conrelación a lo que sabe, estima, se anima, puede, quiere, desea, sueña, hace.

Cada lenguaje le requerirá al alumno nuevos desafíos y ajustes, como manerade poder proyectar la propia comprensión de los procesos personales en aquellos quemás tarde observará en los niños. El ámbito de los lenguajes se instala así comoespacio de privilegio en el que el alumno adulto pone a prueba su capacidad paragenerar, sostener e impulsar los procesos expresivos propios y los que se construyenen la primera infancia.

Desde esta perspectiva, el trabajo disciplinar no centrará tanto su atención en larecuperación del conocimiento del código en si mismo, sino en el espíritu del lenguajeque lo genera y lo anima y la vivencia de los matices con que lo artístico y lo poéticoen general enriquecen la cultura del hombre. Cultura que traduce su intento deposicionarse vitalmente tanto desde lo filosófico, como desde lo ético y lo espiritualtrascendente.

El arte, como manifestación acabada y siempre mutable, va dando cuenta deesta búsqueda y de los intentos de respuesta que cada época ensaya y propone.Iniciarse en el camino de la degustación artística orientará actitudes que si bien nollevan a la conquista del arte en si mismo, abren a la percepción sensible y a laintencionalidad estética en la propia manera de reflejar y trascender la cotidianeidad.

Propósitos

La formación del docente de Nivel Inicial en el área de Comunicación y Expresiónsupone que los alumnos desarrollen e incorporen en su carrera actitudesfundamentales para el rol, las que le permitirán la paulatina conquista deprocedimientos y conceptos en relación comprometida con esta manera de estar y serdesde lo expresivo-comunicativo. Por ello, las propuestas se orientarán hacia lossiguientes propósitos:

• Generar la gratificación interna en situaciones de aprendizaje y de enseñanza,trabajando a partir del placer, del permiso, de la libertad y de la revalorización de lapropia capacidad de juego.

• Estimular el desarrollo de la creatividad, la capacidad de iniciativa, el pensamientopropio y la autonomía, en la generación de propuestas significativas, personales,sensibles que lleven a dar trascendencia al hecho educativo.

• Orientar la construcción de una disposición del propio cuerpo, para que oficie comoespacio de vivencia y aprendizaje introyectado, como sostén, como límite sensible,como elemento de diálogo, como presencia tangible.

• Acompañar y promover la capacidad de registro del propio proceso personal y deobservación de las conductas del otro (pares y alumnos) para generar la empatíanecesaria que sustenta toda situación de aprendizaje.

• Posibilitar el desarrollo comunicativo-expresivo propio (vivencial, vincular,conceptual) desde todos los lenguajes, involucrando a la totalidad de la personadesde sus propias potencialidades y limitaciones, y como futuro docente, desdeuna disponibilidad dialéctica, constructiva, superadora.

• Potenciar la gestación de actitudes de tolerancia, respeto y apertura a lasdiferencias individuales y al proceso de los otros, tanto en las producciones comoen las concepciones e ideologías, predisponiendo un marco de análisis conjunto,cooperativo y solidario.

• Permitir que se pongan en juego las emociones en el desarrollo del procesoexpresivo, perceptivo, e imaginario, alimentándose así la capacidad de juego,humor, risa, entusiasmo, asombro; la sensibilidad frente a los hechos, los objetos,las personas, las situaciones. Entender el silencio, la actitud introspectivo, laincubación como espacios necesarios para la génesis de nuevas producciones,arribos, nacimientos.

• Desarrollar y profundizar la expresión verbal en los alumnos para lograr una claratransmisión de ideas, fundamentos, sentimientos, y una socializacióncomprometida de los procesos personales, las concepciones pedagógicas quesustentan la práctica cotidiana y la tarea didáctica.

• Posibilitar elementos para la comprensión de lo humano en toda su dimensión demodo que la manifestación de las expresiones contemple la existencia depolaridades como parte de la dialéctica existencial.

• Desarrollar y propiciar un pensamiento estético y ético en la construcción de suprofesionalidad.

• Desarrollar estrategias de búsqueda, indagación, investigación y creación derecursos pedagógicos y didácticos variados y pertinentes a los diferentescontenidos a enseñar y a las diversas situaciones personales, grupales, sociales yculturales.

Ejes y Organización de los Contenidos del área

Cada lenguaje específico -corporal, musical, plástico, literario y verbal- seráanalizado en profundidad desde las disciplinas que explican su génesis y naturalezaparticular, partiéndose desde una clara fundamentación disciplinar, los propósitos queguían su práctica y los contenidos que le dan sentido a su abordaje.Para ello se han definido dos grandes ejes comunes al área en torno a los cuales seorganizan las ideas básicas y los contenidos específicos de cada disciplina.

Estos ejes resumen:

• por un lado, la relevancia de la conquista de los lenguajes en la vida del hombre yque dan fundamento a su existencia corporal, emocional, imaginativa, expresiva,mental, comunicativa, artística y espiritual.

Este primer eje se denomina Fundamentos de la Expresión y Comunicación Humana.

• por el otro, la reflexión de las relaciones, tensiones, proyecciones ycomplementaciones que se establecen entre la escuela y la sociedad en torno a lapromoción, el desarrollo y la valoración de los lenguajes estético-expresivos y lasmodalidades comunicativas en nuestra cultura.

Este segundo eje se denomina Expresión, Comunicación y Escuela como Dinámica enel Proceso Sociocultural.

Las consideraciones metodológicas han sido elaboradas desde la perspectivatotal del área, ya que éstas son válidas para todos y cada uno de los lenguajes.

Los contenidos, si bien disciplinares, posibilitan espacios de encuentrointerdisciplinarios necesarios para la comprensión profunda de la interrelación de loslenguajes, tanto en su concepción epistemológica como en su perspectiva deconstrucción y reconstrucción que se genera en la primera infancia.


En el aprendizaje de diferentes lenguajes entran en juego primordialmentecapacidades de expresión, de interpretación, de comunicación. En el desarrollo deestas competencias subyacen la afectividad, los modos de percepción, lascontingencias que a lo largo de la vida han ido "marcando" de alguna manera lasrelaciones con los demás y con el mundo y en relación directa con el entornosociocultural en el que se opera.

Por ello es necesario estar alerta al interjuego que se establece entre la culturaque otorga los modos de expresión consolidados a lo largo de la historia y que se ve asu vez modificada y recreada por la intervención del propio sujeto que comparte conotros aprendizajes culturales personales, diversos. Estos aprendizajes son siempresignificativos y valiosos porque dan cuenta de un recorrido expresivo peculiar,entramado en la tradición, el folklore, el acervo cultural de un grupo determinado.

Sin embargo, también será importante promover la apertura hacia aquellasexpresiones no convencionales, que suelen generar las transgresiones estéticas y queoperan como disparadores de nuevas corrientes y maneras de percibir y recrear elmundo. Estas formas constituyen en potencia nuevos paradigmas y representacionessociales emergentes que se abren camino entre los procesos personales deidentificación y rechazo que las personas activan hasta la total elaboración yaceptación de estos nuevos modelos.

El futuro docente deberá poder analizar cuál ha sido su propio proceso deaprendizaje en este aspecto, distinguiendo facilitadores y obstáculos. No se pretendeinternarse en cuestiones psicológicas o personales, sino clarificar elementos ycircunstancias que influyen sobre los modos de aprender y que deberá tener en cuentaa la hora de asumir su práctica docente.

En este sentido, el juego ocupa metodológica y epistemológicamente un lugar deprivilegio en la conquista y reafirmación de los procesos creativos y expresivos de todoser humano. En el alumno opera como bisagra que pone en juego los aspectos másprofundos de su personalidad con la necesidad de acción en el mundo real ysimbólico, a través de un lenguaje que es a la vez ancestral y que espeja las huellasde la propia identidad.

Pero resulta imposible transmitir placer si no se lo ha disfrutado en el ámbitopersonal. El placer no se puede imponer. Por ello es fundamental generar propuestasque ofrezcan oportunidades de conocimiento, valorización, autoaceptación.Propuestas que involucren a los futuros docentes desde distintos lugares: el contacto,la exploración, la búsqueda de matices, el gesto y el movimiento espontáneo, lasensibilización, los silencios y sonidos del mundo interno, la propia voz en relación conla de los otros, la autoimagen y la cosmovisión estética, la escucha, la lectura, eljuego, la escritura, la transformación, el análisis, la crítica, procurando abarcar unamplio espectro de posibles miradas y canales expresivos. Propuestas que, enprimera instancia, se trabajen a nivel adulto, propiciando el conocimiento de si mismos,el desarrollo de su expresividad, la reflexión acerca de lo propio y sobre experienciasajenas, con sentido pedagógico. Se trata entonces de promover la recuperación deprocesos cotidianos a la luz de una mirada crítica y transformadora, que permitamodificar actitudes y trascender estereotipos.

Es necesario considerar que el trabajo desde el área lleva a iniciar un camino deautoconocimiento que tiene un tiempo y una profundización que posiblemente excedenlos tiempos y los espacios de la formación docente. Se trata sin duda de generar unimpulso, una búsqueda, ya que el hecho de preguntarse e intentar respuestas ymodificaciones conlleva en si mismo la naturaleza del verdadero acontecimientoeducativa. Más que para construir sólidas certezas para volver a consolidar un punto operspectiva desde donde guiar la comprensión y si es necesario, la reformulación de lapregunta. El proceso es permanente e implica una actitud curiosa, comprometida, derecreación y revisión constante y su capacidad de avance es ilimitada.

De este modo, se propone dar una fuerte importancia al trabajo vivencial,orientado a:

§ la recuperación de experiencias personales a la luz de una nueva manera deenfocar lo vivido, y surgida desde la posibilidad de darle comprensión y nombre aesos registros y matrices, y

§ el desarrollo y profundización de las propias capacidades comunicativo-expresivas.

El "hacer" es el que permite dotar de significatividad los conceptos. Sin unareflexión posterior o un análisis que permita avanzar en aspectos que subyacen a lasacciones, el trabajo vivencial carece de sentido. Por ello, el abordaje conceptualconstituye la otra cara del hacer, facilitando la comprensión y el enriquecimiento de losprocesos en juego, en un ida y vuelta constantes entre teoría y práctica. El ámbito delárea privilegia las modalidades de taller para el abordaje vivencial, que orientará luegola dialéctica acción-conceptualización, sin desmedro de otras estructuras organizativasque lleven a movilizar el conocimiento.

Por otro lado, en la formación del futuro docente entra un tercer factor en juego:la observación. Si se parte de un trabajo de recuperación de las propias experiencias,la observación de los niños otorga otro sentido a esta evocación, permitiendorelacionar la experiencia personal con sujetos reales, centrando la mirada en elconocimiento del niño como herramienta fundamental para la práctica docente. A suvez, serán la observación y el contacto con los niños las que otorguen validez a laspropuestas didácticas que los futuros docentes planifiquen.

Estas perspectivas de abordaje llevan a que la investigación atraviese todo eltrayecto de la formación, como experiencia vinculante entre la vivencia de cada uno, lareflexión sobre la práctica y los conocimientos y conceptos aportados por las diversasteorías. A través del planteo de problemas prácticos, debería orientarse al futurodocente para que se sitúe en un proceso de indagación y reflexión crítica que lepermita reconocer y definir problemas, e implementar luego propuestas de acción,articulando teoría y práctica, generando, a su vez, nuevas transformaciones.

MOTRICIDAD

Fundamentación

En Motricidad ubicamos como eje de estudio el CUERPO y sus manifestaciones.

Un cuerpo unificado en la acción y el pensamiento, mas allá de toda disociaciónespiritual o mental, que se manifiesta en un continuo intercambio en el medio quehabita; que crece y se desarrolla nutriéndose y dejando impresiones en el ser y suentorno.

Es este un cuerpo con historia.Podemos citar a H. Wallon cuando afirma que "el cuerpo del hombre es el

resultado de las condiciones de vida, de las relaciones económicas, de los valores ycreencias religiosas, del desarrollo tecnológico y científico y del poder de la clasesocial y del grupo en el cual se desarrolla."9

Este cuerpo, resultado de múltiples vivencias que han dejado huellas que conforman alser en su totalidad es un cuerpo que se expresa y comunica a través de su andar, supostura, sus ritmos, su tensi6n o relajación técnica, sus gestos, sus miradas ... suhacer en el mundo.Es un cuerpo que percibe sensaciones que dan vida al mundo afectivo, pleno desentimientos, pensamientos, emociones y fantasías...Que habla a través de su presencia.

Escribe Mirtha Chokler citando a Ana Quiroga, "en cada experiencia, en cadacontacto del sujeto con el mundo, en cada exploración de la realidad, se produce unaprendizaje explícito que se condensa y se objetiva en un contenido, en laincorporación de una información, en el desarrollo de una habilidad, en lainternalización de una norma o en la utilización de un código de comunicación. Asíaprendemos los nombres de los colores, a reconocer las formas, a caminar, a saltar, anadar - aprendemos a hablar y también a callarnos, a leer, a sumar, a comer con laboca cerrada y a utilizar cubiertos. Pero cada uno de estos aprendizajes explícitos serealiza en una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un climaemocional, relacional y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas einscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular decaptar, tomar, descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones,sentimientos, acciones, es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar,significar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias."10

El proceso de reconstrucción de la historia corporal nos permite reconocer lospermisos que el sujeto propone en sus relaciones cotidianas, y cómo varían deacuerdo a las matrices que se juegan en cada momento.

La atención debe centrarse en un sujeto particular, con vivencias e historia que loidentifican, que actúa con matrices fruto de su andar en el mundo, que se reflejan através de las emociones.

Para Wallon "La emoción es una manera de adaptarse al mundo yespecialmente a los demás. Esta adaptación emocional es de origen esencialmentepostural y su núcleo es el tono muscular” ... "tono y emoción son dos caras de lamisma moneda".11

Mirtha Chokler puntualiza que "Las sensaciones de bienestar, satisfacción, dolor,sueño, hambre provocan contracciones, distensiones, estiramientos, sacudidas,pataleos, llantos, sonrisas. Estos movimientos y cambios posturales permiten regularlas reacciones emotivas produciendo las descargas necesarias de las corrientestónicas que se propagan sucesivamente por el cuerpo. La forma en que el tono seacumula, se consume, se resuelve o se asocia, provoca placer, alegría, cólera, miedo,dolor...12

9 Wallon, H., Del Acto al Pensamiento, Edit. Psique, Bs. As., 1975.10 Chokler, M., Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, Edit. Cinco, Bs. As., 1988.11 Wallon, H, idem (9).12 Chokler, M., idem (10).

Dichas emociones, que se transmiten a nivel tónico, son percibidos por elentorno a nivel de piel y codificados según la experiencia del receptor, estableciendouna comunicación profunda que pocas veces pueden ser conceptualizadas. Estacomunicación que se expresa a través de la manifestación de la emoción en un cuerpoenergético que vibra y establece lazos con el mundo.

La comunicación a nivel tónico se encuentra cargada de afectividad y constituyeun verdadero diálogo tónico, comunicación primaria vivida por el individuo, quecondiciona el encuentro y desencuentro, asociaciones o rechazos de los seres enrelación.

Este diálogo tónico es percibido en una relación dialéctica, en el que lacontracción y relajación muscular interjuegan, creando un tipo de comunicaciónenergética primaria cargada de afectividad y significado.

Basándose en este estado de comunicación se establece el sostén necesariopara la supervivencia y desarrollo de todo ser humano. El sostén corporal seencuentra íntimamente ligado al vínculo madre-hijo, que luego se repite en diversasformas y asociaciones a lo largo de nuestra vida. De la calidad de relación tónica,diálogo y sostén corporal, será la calidad de expresión y desarrollo afectivo motriz delser humano.Es que ella deja su impresión en el ser y se expresa en la postura que presenta en elmundo.

Por su parte la presencia del adulto es muy significante en la construcción de laidentidad corporal del niño. Por ello se tenderá a la formación del docente de nivelinicial desde la perspectiva del conocimiento del propio cuerpo, sus expresiones yformas de relación, en función del reconocimiento de las necesidades de las personasque establecen la relación educativa del jardín maternal y de infantes.

Este intercambio se establece entre adultos que perciben y sustentan la relacióny los niños en desarrollo de sus posibilidades de crecimiento que se expresannaturalmente a través del juego.Al estudiar el juego en la infancia, dice Vigostki "el juego es el tipo de actividad, sinopredominante, si principal en la edad preescolar. Contiene todas las tendencias deldesarrollo es fuente de desarrollo y crea zonas evolutivas de lo mas inmediato tras eljuego están los cambios de necesidades y los cambios de conciencia de caráctergeneral”.13

Para Winnicott , "jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempreuna implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a suvez el mundo interno".14

El reconocimiento y desarrollo de la implicancia y disponibilidad corporal en eljuego, favorecerá la construcción de la relación en el mundo y, en la tarea pedagógica,la posibilidad de facilitar el desarrollo de los niños en su manifestación natural.Para ello se acentúa en la formación las posibilidades de reconocimiento yobservación de las manifestaciones de niño en el juego, y la implicancia y disposicióndel adulto que sostiene, genera y modifica con su presencia e intervención eldesarrollo del mismo.Pondremos atención en las manifestaciones corporales fruto de las vivencias, en laobservación de la producción corporal las características tónico afectivas, la

13 Vigotski, L., Pensamiento y lenguaje, Edit. Paidós, España, 1995.14 Winnicott, Realidad y juego, Edit. Granica , Bs. As., 1972

permisibilidad corporal, el vínculo y sostén, potenciando capacidades y reconociendolimitaciones, con el objetivo de optimizar la adecuada intervención en la relaciónpedagógica.

El cuidado y sustento del adulto en una relación pedagógica requiere delconocimiento del niño, sus posibilidades de desarrollo y formas de expresión ycomunicación de su cuerpo en desarrollo.En la tarea de la formación abordaremos el desarrollo de la motricidad desde losaportes de la psicomotricidad en el campo de observación de la expresión motora, laconstrucción de la imagen corporal y las conductas de organización del desarrollopsicomotor. De la expresión corporal en el desarrollo de la sensopercepción, y de laeducación física en la construcción del esquema corporal, las nociones decoordinación témporo espaciales, y el desarrollo de las habilidades motoras.

El mundo en que vives, incluida la experiencia de tu cuerpo, está completamenteinspirado en el modo en que aprendiste a percibirlo, si cambias tu percepción cambiasla experiencia de tu cuerpo y de tu mundo...". D. Chopra.

Propósitos

§ Propiciar un espacio de expresión en búsqueda del reconocimiento y percepción delas formas significativas de movimiento, las sensaciones corporales en relación alpropio cuerpo, la exploración de las cualidades de los objetos, las posibilidades decomunicación ténico-afectivas y las acciones de sostén.

§ Propiciar la reflexión y puesta en práctica de diversas formas de vinculación eintervención, en búsqueda de ajustar la estimulación adecuada a las necesidades deexpresión y desarrollo del juego de los niños.

§ Promover la investigación autónoma como forma de acercamiento al conocimientodel desarrollo del niño y sus formas de expresión motora, a través del encuentro conlos niños de 0 a 6 años, la observación en situaciones cotidianas y la vinculación conlos mismos como acercamiento a la realidad y reflexión crítica del marco teórico.

Organización de los contenidos

Eje: Fundamentos de la Expresión y Comunicación Humana

Ideas Básicas:

• El reconocimiento de las posibilidades y características posturales, al igual que lahistoria en las formas de comunicación tónico afectivas, facilita el acceso alcontacto y reconocimiento de las necesidades y conductas expresivas del lenguajecorporal.

Contenidos

- Las matrices de aprendizaje, influencia en la relación e identidad corporal.- Permisibilidad y Disposición corporal. - El tono, sostén y postura corporal.

- La expresión corporal y los registros sensoperceptivos - Registros corporales detensión y relajación tónica. - Permisibilidad corporal en el juego y relación con suspares. - Reflexión y compromiso en las actividades lúdicas y corporales - Participaciónen actividades sensoperceptivas, registro y reflexión. - Actividades de transporte ysostén, tensión y relajación tónica. Actividades lúdicas, simbólicas, regladas,dramáticas y totales. Actividades expresivas individuales y grupales.

Eje: Expresión, Comunicación y Escuela como Dinámica en el ProcesoSociocultural

Ideas Básicas

• La relación pedagógica ofrece un espacio de desarrollo en el que el diálogo y laimplicancia corporal se manifiestan naturalmente.

Contenidos

- El vínculo como eje del proceso pedagógico. - El diálogo corporal. - Las emociones ysu expresión tónico afectiva. - Estimulación adecuada. Autonomía como propósito deldesarrollo motor. - El espacio de juego, un espacio próximo de desarrollo.- Posibilidadde análisis crítico de las teorías del desarrollo motor, intervención y estimulación en larelación pedagógica. Definición y posicionamiento ante las distintas Corrientes deintervención docente. Posibilidad de reflexión sobre las posibilidades personales,obstáculos y potencialidades en la relación pedagógica. Posibilidad de reflexión yobservación de las necesidades del niño, su juego y manifestaciones tónicoemocionales. Capacidad de respuesta y contención ante las mismas - Debates yexposiciones de las Corrientes didácticas de estimulación del desarrollo corporal. -Investigación de acciones didácticas e incentivación del desarrollo motor. -Actividades de exploración y juego con y sin elementos. - Organización de contenidosy propósitos de las acciones didácticas.

• El niño crece, se expresa y desarrolla en relación a un mundo que lo contiene ycon el que establece un diálogo fluido, en el que las percepciones tónico afectivasy el desarrollo de las conductas motrices son un factor determinante en la calidadde dicho desarrollo.

Contenidos

- Teorías del desarrollo motor del niño de 0 a 6 años. - Organizadores del desarrollopsicomotor. - Estimulación adecuada, acciones didácticas. Esquema e imagencorporal. - Desarrollo de las nociones espacio temporales. - Conductas deexploración. - Relación con los objetos. - Control tónico postural. - Control de esfínter.- Reflexión ante la observación de la conducta de los niños. - Análisis crítico de laspropuestas didácticas. - Autonomía en el trabajo de indagación y confrontaciónbibliográfica - Observaciones de campo. - Trabajos de investigación. - Recopilación dematerial bibliográfico. - Trabajo en equipos.

MÚSICA

“Una casa en la noche, entre matas árbolesbrilla una ventana suavemente,

y allí, en el ámbito invisiblesoplaba un tocador de flauta.

Era una canción tan conocida,Tan gentilmente iba por la noche,

como si cualquier pais fuera la patria,como si cada camino se hubiera realizado.

El secreto sentido del universo a través de su aliento estaba revelado.

Y se ofreció gustoso al corazón Y todo tiempo se volvió presente".

Música de Flautas deHerman Hesse

Fundamentación

La música no es algo ajeno que nos llega desde afuera sino algo consustancialcon nuestro ser, una de las más antiguas maneras de comunicarnos".15

La historia de la música comienza con la historia del hombre. Desde que elhombre existe ha habido música. Ya sea para acompañar su trabajo, su juego, unaacción mágica, el hombre a lo largo de la historia ha buscado expresar sus inquietudeshumanas a través de la música.En los estratos más viejos de la historia nos encontramos en presencia de lenguajemusical. Desde imitaciones de un modeio vivo a combinaciones regulates de líneasabstractas, ambas, manifestaciones de la música en todos los tiempos: música comoexpresión de algo y música como puro goce combinatorio.

En la historia de cada hombre la música está presente desde que nace, aúnantes. Desde el vientre de su madre. Su latido, su ritmo entran en diálogo con ellatido, el ritmo de su mamá.Cuando nace, el arrullo maternal se hace presente para permitirle entrar en el mundode los sueños, sin el miedo a la oscuridad ni a la soledad. Melodía y ritmo loacompañan.Su voz, cargada de tensión afectiva, corporal, de resonancia, se hace presenteactivamente en sus juegos, complementándose con una búsqueda sonora desde elcuerpo. Toca, rasca, siente y mira. La música se integra a la cotidianeidad del niño.Percepción y producción forman parte de su experiencia musical.Este descubrimiento, que comienza siendo fortuito se convierte rápidamente en unabúsqueda sistemática de sonidos para su propio placer. Este es posiblemente elorigen de la música: el gusto y la avidez por el sonido.

15 G. Samela, M. Grajer v P. Vivanco. Rev. Uno Mismo. Art. Todos Músicos.

Judith Akoschky habla de la sensibilidad del niño pequeño hacia los fenómenossonoros, de la naturalidad de su canto espontáneo, del entusiasmo por losacompañamientos instrumentales, de la vitalidad de su movimiento corporal al compásde una música.16

El libre juego e interacción con estructuras sonoras y musicales desarrollan unacapacidad creciente en el niño para operar con ellas. La música recibida comoalimento a través de la experiencia permite lograr una progresiva fluidez y dominio enel manejo del lenguaje musical, de la capacidad de comprender y hablar connaturalidad el lenguaje de la música.

La relación que se establece con la música en los primeros años de vida esprofunda y duradera. Es el momento en que el adulto puede favorecer con suacompañamiento las tendencias naturales del niño, valorar y responder a sus juegosrnusicales, a su producción espontánea, brindar un entorno adecuado para desarrollarsu musicalidad.

Violeta de Gainza hace hincapié en la importancia del vínculo afectivo que une alniño con la persona que le suministra el alimento musical, así como las condiciones ycircunstancias en que dicho alimento es ofrecido. Y continúa diciendo: "La música quese absorbe y se guarda para sí mismo pasa a integrar un fondo sonoro interno,peculiar y único, desde el cual se pueden producir mensajes musicales propios”.17

La música impregna, alimenta, deja huellas de su contacto y acción sobre laspersonas. Brinda al hombre la posibilidad de nutrirse y de expresarse, de conocer ycomprender parte del mundo y comunicar al mundo desde esta manera especial,única. El privarse de esta posibilidad o no poder profundizarla, limita una parteimportante de la experiencia vital.

En la formación docente es imprescindible la presencia de una educaciónexpresiva y dentro de ella, de un acercamiento a lo musical, que permita reencontrarsecon este lenguaje, haciéndolo propio e integrándolo a lo cotidiano. A partir de estavivencia y del entendimiento personal, conocer la construcción que hace el niño deeste lenguaje, y sus posibilidades como adulto de acompañar este proceso.

Comprender el lenguaje musical supone un manejo creciente de los elementosque lo constituyen y de la manera en que se encuentran vinculados para dar orden ysentido a esta expresión.

La experiencia musical brinda, tanto al niño como al adulto, la posibilidad deoperar activamente con la música, contribuyendo al desarrollo de la musicalidad desdedos nutrientes. La primera referida a la percepción, con su acento puesto en laaudición, alimento específico para el aprendizaje musical. La segunda, relacionadacon los procesos de expresión, con la posibilidad concreta de hacer música, donde seponen en juego la creatividad y la técnica específica. Creatividad impulsada desde eljuego sonoro y musical, que está presente mucho antes que el aprendizaje sistemáticode la música y que no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso, aunque cambiede calidad y de sentido. Improvisación, que supone juego, curiosidad, exploración.

16 J. Akoschky, Cotidiafonos, Ed. Ricordi17 Violeta de Gainza, Génesis de la Conducta sonora, Rev. Psicología Social

La técnica apunta al conocimiento de procedimientos específicos para Ilevar acabo ideas, sentimientos, cosmovisiones que se hacen más comunicables a medidaque conocemos más herramientas y códigos de este lenguaje específico.

La técnica es imprescindible para el manejo de la voz, del cuerpo, de uninstrumento musical, desde el logro más simple de movimientos hasta el manejovirtuoso del músico profesional.

Percepción y expresión permiten transitar, en un interjuego permanente, uncamino de complejidad creciente.

Comprender este lenguaje, en el caso del adulto, también supone conocer lahistoria musical vivida, pues brinda datos sobre la manera particular de relación conesta forma de expresión y de los elementos que sirvieron de puentes para posibilitarlos aprendizajes. Desde allí, se puede retomar lo conocido y enriquecerlo con nuevasherramientas.

La formación musical, dentro de la formación de docentes de Nivel Inicial,pretende brindar, además de un espacio para el "hacer", un espacio para indagaracerca del mundo del sonido y de la música, de sus significados y sus funciones. Unespacio, también, desde el cual observar al niño para conocer y comprender, a la luzde esta observación y del aporte teórico necesario, la construcción que realiza el niñorespecto del lenguaje musical y desde esta comprensión, pensar, construir unadidáctica que acompañe la búsqueda natural del niño.

Por último se pretende analizar la presencia y el valor del hecho artístico. Laexperiencia artística moldea la sensibilidad y el sentido estético. El oyente participaactivamente de dicha experiencia. Sería imposible pensar en un desarrollo musical sinel alimento que supone compartir la producción artística, convivir con ella y capitalizarla experiencia para el propio desarrollo.

La institución educativa convive con el hacer artístico de su comunidad y puedenutrirse de ello. De allí la importancia y la necesidad de darlo a conocer, de impulsarestrategias de intercambio y mutuo enriquecimiento.

Propósitos

• Instaurar la música en el proceso de formación, en un ambiente de intercambio,ligado a la expresión personal y colectiva.

• Favorecer la vivencia placentera de la música y el conocimiento de sus formas deabordaje.

• Propiciar el desarrollo musical entendido éste como proceso continuo decapitalización sonora, promoviendo la práctica y la reflexión.

• Indagar acerca de la realidad, incorporando su entorno sonoro y el análisis de lomusical como parte de la realidad construida y de las alternativas a construir.

• Impulsar el conocimiento y la comprensión del mundo sonoro y musical del niño deNivel Inicial para alentar su hacer espontáneo y guiar su desarrollo musical.

• Tender redes de pensamientos que ayuden a generar criterios de funcionamientoinstitucional que promueva el desarrollo expresivo y específicamente musical.

Organización d e los contenidos

Eje: Fundamentos de la Expresión y Comunicación Humana

Ideas Básicas

• El Arte musical nace como expresión espontánea y una manera de comunicar.

• La música es una forma de energía potencial capaz de movilizar al ser humano anivel integral. Recibida como alimento, deviene en lenguaje - comunicación.

• La música se "hace" con la voz, con el soplido y con las manos. La persona queexplora su voz o un instrumento, busca, indaga, afirma con sólidas bases surelación personal con la música y el instrumento.

• Es necesario aceptar el Desafío de buscar un camino de contacto progresivo delhombre con la música, que contribuya a su salud mental, física y espiritual, quepromueva su educación y su recuperación.

• Abrirse a la escucha plantea niveles crecientes de comprensión y amplía el mundoa partir de la incorporación del otro.

Contenidos

Música, Cultura y Sociedad

§ La música a través de la historia: su valor, su significación y su función.§ Contexto cultural y gramática musical.§ Música, pensamiento y educación.

El Lenguaje Musical, Código y Sintaxis

§ El sonido: fuente sonora. Dimensión espacial y temporal del sonido.§ Relaciones sonoras. Calidad, cualidad, expresión.§ El silencio, contraste expresivo.§ Elementos estructurales internos: El discurso musical. Ritmo, melodía y armonía.

Contexto cultural: Forma, carácter, género y estilo.

Expresión Musical y Desarrollo Perceptivo

§ Génesis de la conducta sonora. Impacto, huella. El gesto sonoro.§ Imagen sonora. Mundo sonoro interno. Asociación y evocación. Dimensión poética

de la música.§ Proceso de capitalización sonora. Escucha. Experimentación. Organización.§ Proceso formal de producción y representación. Degustación estética.§ Vehículos de expresión: La voz. Su valor vital y vincular. Conocimiento, cuidado y

manejo expresivo.§ El cuerpo. Registro corporal de la vivencia musical.§ El instrumento. Prolongación del gesto corporal expresivo.

La Experiencia Musical

§ EL NIÑO: Entorno sonoro. Vivencias musicales infantiles. La importancia delvínculo en la absorción de este lenguaje. Presencia de la música en el hogar.

§ El niño y su avidez por el sonido. Percepción y acción. Exploración. Escuchaactiva. Globalidad y plurisensorialidad. Vivencia corporal de la música. La música yla imaginación.

§ Desarrollo rítmico. Habilidad motora en el abordaje de los instrumentos.§ EL ADULTO: Historia sonoro personal. Saberes previos.§ El "hacer musical". La escucha y la experimentación. Fisiología de las estructuras

musicales. Relación entre lo absorbido y lo expresado.§ La improvisación musical. Su importancia en el desarrollo creativo. La idea

musical. El proceso de creación musical. Materiales, objetivos y técnica.§ Utilización de técnicas y procedimientos para la organización de la producción

musical.

Eje: Expresión, Comunicación y Escuela como dinámica en el procesosociocultural.

Ideas Básicas

• Entrar a la música por el camino del juego implica gestar aprendizajes desde elplacer, la complicidad, la curiosidad, la sorpresa y el descubrimiento. El juegoforma parte indispensable del mundo expresivo del niño y también del adulto.

• El aprendizaje que realiza el niño en la primera infancia de los lenguajesexpresivos va de una globalidad a una progresiva especificidad. Esto implica lanecesidad de un abordaje de la música en comunicación permanente con lasdemás formas de expresión.

• Acompañar al niño de Nivel Inicial en su formación musical es comprender susnecesidades expresivas y responder a ellas brindando un espacio institucionalconfiable y sostenido en el tiempo.

• La cultura vive en la gente, en el fondo emocional valorativo que la caracteriza. Lacultura se crea y se recrea.

Contenidos

Creatividad y Juego

§ El placer y la curiosidad como motores del aprendizaje.§ El juego, emoción y conocimiento.§ La realidad y la fantasía.§ Vivencia global en el hacer lúdico.§ Curiosidad, concentración, complicidad. Deseo, acción, transformación.§ La música en relación a otras manifestaciones artísticas:

Música y palabra: Riqueza sonora del lenguaje hablado. La voz. Nanas, rondas,canciones, el relato sonoro.

Música, cuerpo y movimiento: El gesto sonoro. La escucha desde el cuerpo.Juego sonoro corporal. Música, ritmo y movimiento.

Música e imagen: Aporte de la imagen visual a la génesis de la imagen sonora.Paisaje sonoro.

Música y espacio dramático: Vivencia de la música desde el juego dramático.Clima sonoro.

Jardín Maternal y Jardín de Infantes

§ Ambiente sonoro.§ Recursos didácticos.§ Intencionalidad docente. El docente en el área expresiva.§ La observación como herramienta de conocimiento. El niño y sus manifestaciones

expresivo-musicales. El niño y sus saberes previos.§ La institución como ámbito de observación.§ Aportes del currículum de N. I. a la instrumentación docente.§ Planificación de proyectos expresivos.§ Aportes de la cultura al arte infantil.

PLÁSTICA

Fundamentación

La expresión a través de las artes plásticas es una forma de creación propia delo humano por medio de la cual las personas como materia, energía y concienciaacrisolan su sensibilidad, su imaginación, su intuición y su inteligencia en forma deimágenes.

Se nombra la imagen desde su raíz etimológica latina imago-inis, como "retrato,reproducción, representación", con una raíz que tiene componentes semánticos de"hechizo, encanto, atractivo". También desde el griego eikon=imagen, ícono nos remitea aquello que aparece a la mirada, sea macro o micro, como fragmentos del continuoen un campo visual en el que captamos las cualidades esenciales de las cosas.

En el hecho natural de ver, el ojo discrimina, fragmenta el entorno como unaforma de lectura del mundo gracias al poder separador de la visión y de la mente, peroesta percepción está teñida por lo que ha sido definido y construido previamente comoindividuo y por la cultura a la cual pertenecemos.

Una de las funciones del arte es precisamente crear y recrear el conocimiento yla vida en búsqueda de la coherencia, el sentido del hombre y del mundo, hechomismo que define un aspecto de la cultura en las sociedades.

"La cultura como tal, señala Hernández Arregui, es un hecho objetivo ajeno alindividuo, pero también es subjetivo por cuanto el individuo aunque extrae suscreencias y normas de conducta del mundo de los valores colectivos, los devuelveavalados por su espíritu, es también un hecho histórico, pues nace, crece, muere o serenueva bajo el péndulo incesante del tiempo. La cultura no es repetición ni meraacumulación de la memoria. La verdadera cultura, individual y colectiva, es siemprevital, un estado saludable de la totalidad del hombre articulado a su mundo, no através de una relación conceptual con la existencia, sino mediante la inmersiónespontánea en las cálidas zonas de la vida sentida como un todo".18

No es posible entonces permitir esciciones entre educación, arte y cultura puescualquier sistema educativo sería un recorte de la vida en vez de significarla desde yen cada una de sus dimensiones.

Umberto Eco citando a Croce, afirma que la representación del arte abraza todoy refleja en si mismo el cosmos porque: "en ella lo individual palpita con la vida deltodo y el todo está en la vida de lo individual y toda estricta representación artística esella misma y el universo ... allí está todo el humano destino, todas las esperanzas,todas las ilusiones, los dolores, las alegrías, las grandezas y miserias humanas, eldrama entero de lo real, que deviene y crece perpetuamente sufriendo y gozando.”19

18 Hernández Arregui, ¿Qué es el ser nacional? Plus Ultra, Bs. As., 1973.19 Eco, Umberto, Obra Abierta. Ed. Ariel, Barcelona, 1990.

En el devenir de la historia de la humanidad, los sentidos y facultades del serhumano han continuado en permanente movimiento y los procesos que atraviesaneste desarrollo, involucran aspectos relacionados fundamentalmente a:

La percepción, como capacidad que permite captar lo externo a través demecanismos de asombrosa complejidad, donde se incluyen los procesos deobservación, categorización, razonamiento y la intuición como vías de acceso alconocimiento.

La imaginación, como fuerza que desarrolla, impulsa y aplica la potencia creadoradel individuo y sus comunidades y como una fuente de creación continua que permitesuperar la realidad enriqueciéndola con la creación de nuevos mundos posibles.

La expresión, como facultad que cumple una función hondamente humana y deregistro de la historia, por medio de la cual cada persona puede transmitirsentimientos, pensamientos, sensaciones, emociones que se plasman en formassimbólicas de representación como resultado de construcciones desde el mundointerior de los sujetos en su dimensión social.

Esta expresión, desde el lenguaje de las imágenes, es un lenguaje sin fronterasque excede el marco de las palabras, los idiomas, las culturas, las naciones.

Sin duda el lenguaje de la imágenes tiene un profundo compromiso humano yaque simbolizan experiencias y sentires significativos a través de la organización de lasformas y el color, yendo desde un conocimiento intuitivo y exploratorio hacia unaconstrucción conciente e intencional de esta competencia simbólica a través de loselementos del código plástico. Este proceso se inicia desde que los niños dejan susprimeras huellas en alguna superficie o exploran la materia para transformarla, en unhacer lúdico y natural. Del mismo modo se inicia así el desarrollo de toda la capacidadcreadora del niño para aprender a documentarse por si mismo y encontrando suspropias formas de decir el mundo.

Con el interjuego dado entre las personas y sus maneras de figurar y configurarlas formas del mundo, se constituye la estética, como forma de perceptualidad queposee una estructura valorativa de características particulares y que denota tantouna identidad propia como una connotación universal. Da cuenta a través de lasformas, de los resultados de la vivencia, del suceder emocional, de los impactos quereciben las personas en el acontecer de la vida, de la construcción de su cosmovisión.

De tal modo se construye un modo de percibir y una visión estética que no sólodepende de los objetos sino también de los sujetos que contemplan, entendiendo esteproceso como la proyección subjetiva, histórica y social que realizan los hombres en labúsqueda de parámetros que le den identidad a través de la significatividad, la belleza,la armonía, las representaciones de su cosmovisión.

Chantal Maillard desarrolla el concepto de actitud estética como aquella actitudmuy similar a la capacidad lúdica, donde la esencia se trasparenta al recuperar elplacer en la acción, ante la posibilidad de realizar ciertas acciones por el fin queposeen en sí mismo, sin proyectarlas fuera de ellas. De este placer emerge unasensación de plenitud de unidad, donde la mente no está disociada entre elrequerimiento externo y la sensación interna. Juego y estética se encuentran en el

punto de la libertad para disponer y engarzar los elementos, libertad para construir,libertad para el movimiento y su trazado.20

Rhoda Kellog define otro aspecto, la experiencia estética, como aquel "procesode absorción de los aspectos dinámicos de la forma y que brinda emoción cuando elque la contempla logra realizar una síntesis entre el orden estructural y el orden de loshechos."21

La formación de docentes debe contemplar desde el comienzo el desarrollo de lapersona, va que cuando se pretende construir conocimientos se debe partir dediversas experiencias educativas, que han configurado su perceptualidad, susensibilidad, su autoestima, su fuerza creadora, su goce estético, su manera derepresentar el mundo constituyendo matrices de características personales. Desde labiografía inscripta en cada alumno adulto, se inicia el complejo interjuego entre elaprender y aprender a enseñar, poniendo en situación todas las matrices constitutivasde los sujetos, de un modo crítico y dinámico. La ampliación de los marcos dereferencia se convierte entonces en un compromiso social y en un derecho para todos,ya que el acto educativo implica posibilitar a los niños el acceso al universo más ricode las formas, entendiendo que de allí surge la posibilidad de generar desarrollosque promueven estrategias de fortalecimiento de la identidad y de búsqueda derecursos para perseguir logros individuales y colectivos.

Se entiende al ser docente como una persona en permanente construcción,volviendo cada tanto sobre sí mismo para mirarse y mirar lo humano como procesodinámico y expansivo que procura generar mayores ampliaciones de conciencia, unapersona que se potencie en el hacer creativo desde el lenguaje de las artes,desbloqueando canales expresivos y accediendo al conocimiento desde otras formasde pensamiento. No se trata de imponer el uso de los lenguajes artísticos pero si almenos aprender a degustar las formas poéticas que las culturas encuentran para decirel mundo y reconocerse en ellas a través de una sensible identificación aprendiendo aseleccionar para los niños materiales y experiencia de riguroso compromiso estético.

Así, se hace necesario promover en toda formación educativa, la unión entrecultura y educación como el espacio abierto que dé lugar a toda forma de lecturaposible, que apele a la movilidad de perspectivas que den lugar a la libertad, eldesarrollo, la identificación y la diferenciación. La cultura, como manifestación colectivatiene aspectos irracionales como las tradiciones, los hábitos inconscientes. Así laeducación es el lado mental de la cultura y las instituciones que las representanejercen funciones de control social. Le corresponde a la educación someterlas a lacrítica para poder avanzar hacia evoluciones espirituales, intelectuales, sociales,políticas.

El acto de crear es un acto de síntesis entre lo afectivo, lo cognitivo y lo social.Es un pensar y hacer donde la inteligencia pone en luego todos componentes enforma integrada. Implica siempre una nueva forma que de cuenta de ideas, conceptossobre las cosas del mundo, plasmadas con genuinidad y criterio estético, ligado aconcepciones filosóficas e ideológicas construidas. Implica una actitud de curiosidad,de imaginación, de descubrimiento, de invención, de pensamiento, de cultivo deintereses amplios y autonomía.

20 Chantall Maillard, La razón estética, Ed. Laertes, 1998.21 Rhoda Kelloaq, Análisis de la expresión. Plástica del preescolar. Ed. Kapeluz, 1979.

Definir la creatividad deviene de posicionamientos de acuerdo a parámetros decada sociedad, y de las posturas ideológicas que se elaboren en relación al hechosocial y educativo. Actualmente se reconoce como una facultad latente en menor omayor grado en todos los individuos, con modalidades de manifestación diversas deacuerdo a los intereses y modos predominantes de pensamiento en las personas.

Algunas definiciones nos orientan a efectos de posicionamos al respecto:§ "la creación como el encuentro del hombre intensamente conciente con su mundo"

(Rollo May).§ "como una actitud ante la vida que puede desarrollar cada persona" (Erich Fromm).§ "como la posibilidad de reconocerse en la creación y no absorber pasivamente la

identidad de otros" (Carl Rogers).§ "como la lucha entre Eros y Thanatos, una instancia vencedora que surge de una

necesidad interior" (Sigmund Freud).§ "La creación de objetos artísticos, situaciones, recursos, es un emergente social por

estar ligado a los factores socioeconómicos del país en el que tienen lugar ya queestos determinan la existencia de las personas" (Enrique Pichón Riviere).

La creación también es la conexión de ideas, conceptos, necesidades que seencuentran bajo una racionalidad fragmentada, y que encuentran un nuevo ordenporque se utilizó una lógica diferente desde el pensamiento. La creación verdadera,más allá del aspecto formal, brinda una profunda emoción y las emociones, comodisposiciones estructurales dinámicas constituyen el fundamento operacional paratodo lo que hacemos, incluyendo nuestras conductas, nuestros pensamientos,nuestros discursos.

La creación a través del lenguaje plástico se concreta en su forma más usual, através de formas y colores que con líneas, texturas, organización del espacio y eltiempo, la luz, conforman una imagen. La representación intencional de imágenesrequiere de conocimientos y técnicas que posibiliten un creciente desarrollo del códigoiconográfico. Así el dibujo, la pintura, la escultura y el grabado como vías de expresiónposeen graduales desarrollos desde la primera infancia. A estas se suman las otrasartes como el cine, la fotografía, los comics, como nuevas formas de composición dela imagen cotidiana actual y las combinaciones que dan lugar a los nuevos modos decrear como las instalaciones, los happenings, las performance, los audiovisuales, laproyección de imágenes en otras manifestaciones como la danza y el teatro.

En nuestra cultural la expresión artística pertenece y es consumida por pequeñossectores e históricamente, no ha sido considerada como un aspecto importante adesarrollar en los niños ni en los docentes en formación. Revertir esto desde laprofundidad exigirá la búsqueda de estrategias didácticas que promuevan lacomprensión profunda que involucra al arte como forma de conocimiento y queposibiliten una nueva mirada, que sostengan y contengan las instancias de ruptura-creación, que habilite el sentir y la emoción para intentar el sonido de la propia voz ygestar la imagen como síntesis personal.

Se hace necesario despertar el gusto por el hacer y el contemplar, abordandoel conocimiento semántico del lenguaje plástico, explorarlo y construirlo para poderbrindar luego experiencias sensibles y significativas a los niños. Hacer y nutrirse paracrear en referencia, por oposición, por identidad, como fuente de inspiración, comodisparador entre lo personal y lo colectivo se vuelven entonces unidades inseparables.

Es la docente quien debe guiar la observación de los niños hacia el mundo de lasformas, tanto las naturales como las intencionalmente creadas y es también el docentequien seleccionará materiales estéticos dignos de ser trabajados para ampliar eluniverso expresivo de los chicos. No debemos olvidar que en la institución, losalumnos dependen de las oportunidades que les brindan los docentes. Un docentecreativo y abierto genera emociones en el aprendizaje y abre puertas para que cadaniño aproveche cada instante para aprender a través del juego.

En la plástica, es necesario comprender que el placer y el conocimiento van de lamano siempre y cuando se permita la exploración, la experimentación y la apropiaciónde contenidos disciplinares que acompañen paulatinos crecimientos en el lenguajesimbólico iconográfico.

La concepción de educación a través del arte implica siempre un desarrollo dela inteligencia, del pensamiento calificado, de la sensibilidad estética, del respeto haciala persona, de la confianza en la capacidad del prójimo, de la tolerancia a la diferencia,en síntesis, una concepción elevada y humanista acerca de los fines de la educaciónen el campo expresivo en todos los niveles.

Propósitos

• Promover la adquisición de una actitud estética en la formación docente de modotal que las experiencias de enseñanza y aprendizaje involucren aspectos integralesy se respeten los principios de la educación por el arte.

• Ampliar el marco de referencia de los alumnos a través un mayor acercamiento alas formas plásticas como forma simbólica de aspectos identitarios de una cultura,de modo que se adquiera de cierta movilidad de las estructuras a través de lamúltiple variedad de interpretaciones existentes.

• Brindar experiencias significativas sensibles a través de las cuales se recuperenpotencialidades de expresión, comunicación, actitud lúdica y estética a través de lacreación plástica de modo que puedan también transferirse a los niños.

• Desarrollar la creatividad como una facultad que a través del lenguaje plástico,promueve una actitud interna y profunda que traspone el camino disciplinargenerando rasgos dinámicos en la estructura de la personalidad otorgando goce yplacer.

• Adquirir conocimiento acerca del desarrollo del niño en sus manifestacionesexpresivas, sus modos representacionales y sus crecientes adquisicionessimbólicas para generar aprendizajes a través de la exploración, el conocimiento yutilización de los elementos del lenguaje plástico.


Eje: Fundamentos de la expresión y comunicación humana

Ideas Básicas:

• El desarrollo de las facultades expresivas desde el respeto, el cuidado del proceso yel rigor en la búsqueda de las formas propias, incide en la conformación de laidentidad otorgando fortalecimiento, autoestima y posibilidad de expansión.

• La percepción del mundo es el resultado de un proceso singular y fluctuante entre elsujeto y la configuración momentánea del objeto, basadas en los particulares modosde cada persona de categorizar la información donde la intuición, como formaperceptiva interna de acceso al conocimiento, otorga una dimensión que excede lossentidos para operar desde otros desarrollos del pensamiento.

• La materia prima de la riqueza expresiva está configurada por experienciassignificativas, manifestaciones emocionales y sensibilidad perceptiva. La apropiacióndel código brinda mayor dominio del lenguaje plástico.

• La experiencia estética del futuro docente se constituye con el caudal designificaciones adquiridas en la infancia, en la escolaridad previa y en la etapaadulta con desiguales parámetros y oportunidades sociales definiendo matrices deapertura o negación del campo plástico. La resignifición placentera involucra alestudiante a desafiar los obstáculos.

• La mirada desde la educación por del arte implica un posicionamiento filosóficobasado en la libertad y el respeto por los procesos personales, colaborando parahallar la expresión de la propia voz, el criterio del gozo por las bellas formas, lacapacidad de juego, el descubrimiento, la capacidad de asombro vital y lasensibilidad poética comprometiendo el aprendizaje técnico para su logro.

Contenidos

§ La función del arte en la sociedad y en la educación.Arte y sociedad. Principios y filosofía de la educación por el arte: obstáculos ydesafíos, occidentes. Arte, cultura, educación. Arte y pensamiento. Arte y juego.Actitud poética y racionalidad neoliberal. El lugar de las resistencias y los procesosde ruptura. Cultura, tradición y movimientos de vanguardia. Arte y artesanías.

§ El código plásticoEl lenguaje visual. El lenguaje plástico. El lenguaje gráfico. Fundamentos dellenguaje plástico. Percepción-Imaginación-Expresión como procesos vitales. Laforma como elemento configurador de imagen. La composición: ritmo, movimiento,proporciones, simetría. Lectura de las formas y analogías en otras manifestacionesartísticas.El color: Estructura y percepción. Impacto emotivo, influencia sobre los estados deánimo, elección e identidad, trazo y gesto. Luz y pigmento. Los colores puros y susmezclas. Dimensiones: tono, valor, saturación. Cualidades del color.La línea y el punto como elementos estructurales y expresivos. Las líneas en lanaturaleza, en la arquitectura, en la organización humana y en el gesto gráfico.

Naturaleza y funciones. Gesto e identidad. Forma e impacto interno. Calidad -Cualidad - Posición - Expresión - conjugaciones - grafismos.El Espacio: construcción de la noción. Espacio y subjetividad. Espacio y cuerpo.Categorías: espacio vital, espacio real, espacio imaginado.El hombre y la modificación del espacio real por necesidad, cultura, religión.El hombre y el espacio plástico: el volumen en el plano. Representaciones y técnicas.Las formas tridimensionales: el volumen. Características dimensiones, texturas,visión de recorrido. Conceptos de equilibrio, proporción, ritmo.

§ El docente persona.Sus facultades expresivas. Matrices de aprendizaje: Reconocimiento de susparámetros estéticos: experiencia estética, visión estética, actitud estética.Elaboración de criterios de selección, ampliación de marcos referenciales.Capacidad de exploración, de descubrimiento, curiosidad, desafío y transformaciónde la materia en expresión plástica.Creatividad: Concepto y proceso creador. Factores de incidencia en su desarrollo.Facilitadores y obstaculizadores. Creatividad y salud mental como dialéctica. Lacreación. La copia. El estereotipo. Creatividad y procesos. Proceso de ideación,proceso de individuación y proceso grupal. Técnicas de desarrollo creativo. Factoresaptitudinales: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración. Factores actitudinales:sensibilidad a los problemas (indagación, búsqueda, pregunta). Tolerancia.Autoformación hacia la libertad y la autonomía. Desarrollo de la capacidad deasombro y la curiosidad.

Eje: Expresión, comunicación y escuela como dinámica en el procesosociocultural

Ideas básicas:

• Los niños construyen sus modos de expresarse y sus matrices perceptuales deacuerdo a las posibilidades que les brinda el medio familiar y social, hogar einstitución educativa comparten la crianza y es desde el respeto desde donde secomplementan en la búsqueda de desarrollos personales e integrales.

• El desarrollo de la creatividad es un compromiso social que promueve una actitudinterna que traspone el camino disciplinar generando un rasgo dinámico en lapersonalidad otorgando gozo por la autorealización tanto para los niños como parael docente.

• La exploración, la apropiación y la significación del lenguaje plástico es un derechodel niño por cuanto se constituyen en formas naturales de expresión, comunicacióny construcción de conocimiento a través de otros modos de pensamientocaracterísticos de la actividad artística.

• El futuro docente debe construir herramientas de comprensión, sostén y desarrollode las manifestaciones infantiles en este campo, por tratarse de una etapa detrasparencia y exposición, desarrollando actitudes de observación, registro,investigación y búsqueda de recursos creativos para su didáctica.

Contenidos

§ El desarrollo del niño.El desarrollo del niño como sujeto creador. Exploración, investigación natural yemoción. La percepción como congnición. Desarrollo de la expresión gráfica.Diferentes enfoques de análisis. El proceso de representación. Construcción deconceptos: visuales, representativos. Arte y desarrollo de la inteligencia - Arte yplacer - Arte y exploración - Arte y expresión - Arte y conocimiento. Aspectossubjetivos/objetivos en la construcción de nociones: color, espacio-tiempo, formas,tamaños. La necesidad y el placer como motor de aprendizaje. Temores, fantasías ydeseos en la manifestación artística. Procesos de identificación a través de laaceptación y el rechazo de materiales e imágenes. Memoria de evocación. Memoriade reconocimiento. El mundo de las formas como espacio de apertura y desarrollode la inteligencia, de la identidad y de la constitución como persona.El desarrollo perceptivo y expresivo del niño en el Jardín Maternal: lo visual, laexploración, la curiosidad, la autonomía, la construcción de nociones desde lasensopercepción. Las formas embrionarias de la expresión y la comunicaciónhumanas. El bebé y el mundo de la materia como simiente de las conductasexploratorias.El lugar de las emociones en la constitución del sujeto sensible. El juego, susimplicancias definitorias en el desarrollo de la personalidad. La construcción dematrices perceptuales desde la primer infancia. Niño y familiar objetos, juguetes,costumbres. Niño e institución: ampliación y complementación en la crianza (lospermisos: la libertad, la exploración, el cuidado, las costumbres)

§ El ambiente: criterio pedagógico y estético.El ambiente: un criterio a construir entre familia e institución. La estética, un valorpedagógico desde el Jardín Maternal. Infantilismo artificial, dominación hegemónica ofunción pedagógica. El hogar y la cultura del niño en la institución: identidad familiar,barrial, cultural y ampliación de universos.Organización del ambiente: autonomía para la exploración visual y corporal, cualidad,calidad y altura de los estímulos. Criterios de selección de materiales. Proceso degratificación o rechazo en la constitución del psiquismo infantil. El lugar de la imagengráfica como conocimiento de lo lejano. Banco de imágenes para niños. Los libros ylas ilustraciones. Criterios de selección.

§ El enseñar en el Nivel Inicial.El rol docente: conducción y contención de los espacios expresivos: el vínculo, laintervención, la observación, el aprovechamiento de oportunidades, el respeto por lostiempos, la capacidad lúdica, el desafío, el respeto y lectura de sus intereses. Laexpresión grafico-plástica como expresión del yo, como exploración, comocomunicación, como forma de cognición. La carpeta como documentación. Otrasformas de comunicación de experiencias y contacto con los padres. El docente y suautonomía creadora profesional. El docente y la familia actual: un trabajo dialécticoentre las propias concepciones y el acompañamiento en la crianza compartida.

Modalidades de trabajo: individual, grupo total, pequeños grupos. Juego en rincones.Juego dramático-plástico. Rincón de arte. Juego libre. Trabajo por proyectos.

Técnicas de educación visual y expresión plástica: el dibujo, la pintura, laconstrucción y el modelado con diferentes materiales y soportes. Las técnicassimples, mixtas y de elaboración más compleja (murales, maquetas, escenografías,etc.)

La intencionalidad docente en la selección de materiales y soportes. Utilización dematerial descartable. Alcances y límites. Selección del docente según criteriosbásicos del lenguaje plástico: diversidad, texturas, contraste, sensaciones. Elmaterial natural del entorno del jardín: sus posibilidades creativas.

Los procedimientos en la disciplina.

Exploración, apropiación e intencionalidad expresiva con materiales convencionalesy no convencionales.

Observación de conductas exploratorias y lúdicas en los niños.

Construcción y análisis de criterios de intervención para el desarrollo del lenguaje enlos niños.

Investigación de materiales y recursos. Creación de propuestas pedagógicaspersonales.

LITERATURA INFANTIL

"Un lenguaje no consiste sólo en el simpleejercicio de referencialidad. Constituye tambiénun inmenso ámbito de recursos expresivos. Unlenguaje se juega no sólo para indicar algo, paraproclamar o influir. Un lenguaje constituye aúnpara el ser más humilde de la tierra un espaciode creatividad, de juego, de espontaneidad...” 22

Fundamentación

Así, las palabras, despegadas de su practicidad cotidiana, de su significadolineal, se transforman en lenguaje literario. Cada una resuena novedosa, diferente,despertando sensaciones dormidas, evocando sentimientos y emociones, generandoasociaciones, abriendo nuevos canales a la exploración y la imaginación, buscandonuevos sentidos.

Sonoridades, ritmos, colores, espacios, texturas, movimientos, olores, imágenes,gestos, temperaturas, emociones, sensaciones, constituyen una mezcla indiferenciadaque comienza a devanarse en diferentes hilos a partir del nacimiento. Cada accióndespierta núcleos de sensibilidad que van diferenciándose y organizándose a medidaque se inicia el conocimiento del mundo. Y cada una va recibiendo un nombre quepermite luego reconocerla y evocarla, reconstruirla, recrearla, transformarla.

El lenguaje literario se va enredando imperceptiblemente en este mundo cuyoslímites van ampliándose aceleradamente. Envuelve al bebé pegado a la caricia, a lacadencia de una canción de cuna, a la rima que acompaña un juego durante el baño oel "cambiado". Y va nutriendo la sensibilidad del niño, abriendo el camino que mástarde le permitirá sumergirse a través de la palabra en la exploración de mundos ytiempos diferentes.

Crece desde las nanas, las rondas, las adivinanzas que transmitidas degeneración en generación dan identidad y pertenencia a ese ser que ingresa a ununiverso gigantesco e inabarcable. Se expande en las leyendas, en los cuentosfolklóricos, que lo inician en el aprendizaje de diferentes percepciones y lecturas delmundo. Lo acompaña en el camino de la imaginación y la ficción, que le otorga laposibilidad de probarse en distintos roles, de situarse en diferentes puntos de vista, deproyectar temores y esperanzas, y proyectarse, a su vez, construyendo nuevosmundos, tomando conciencia de distintas opciones y de sus consecuencias.

Junto al entorno familiar, el entorno escolar crea el espacio en el que se dan losprimeros pasos en este recorrido, indisolublemente unidos a lo afectivo como sosténdel desarrollo integral.

22 Prieto, Castillo Daniel - Apuntes sobre comunicación y educación - en: Mensajes impresos para niños,

CIESPAL, Quito, 1985.

Desde la institución escolar será el docente quien pueda acompañar al niño en eldescubrimiento del placer por el juego de palabras, en el goce de entrar y salir enmundos de ficción, el asombro ante imágenes novedosas, brindando la tranquilidad derecorrer una y otra vez senderos conocidos y a la vez inéditos, despertandoemociones excitantes y divertidas.

Sin embargo, como señala María Elena Walsh 23 pareciera que en la actualidadlas rondas y canciones infantiles se han perdido, la televisión ha ocupado el lugar delas abuelas tradicionales o las nodrizas memoriosas y que lo primero que oyen yaprenden los niños son los jingles publicitarios. El docente de Nivel Inicial es quienentonces debería rescatar la poesía infantil e iniciar al niño en su disfrute, recuperandola riqueza de los juegos verbales que perduran a través de las generaciones.

Su afirmación puede extenderse al lenguaje literario en general. La importanciaque cobra la tarea del docente en este aspecto nos lleva a reflexionar sobre suformación: ¿Cuál es la historia "literaria" del futuro docente?, ¿Posee un ampliorepertorio de experiencias relacionadas con lo literario?, ¿Cómo es su contactohabitual con los textos?, ¿Encuentra placer en la literatura?

"El primer texto de un ser humano es el contexto," dice Prieto Castillo24 "y todotexto es leído siempre desde un contexto individual, grupal, y social en general."

Un docente que no encuentre placer en lo literario, que no lo comprenda,difícilmente pueda transmitir interés, goce, ni acompañar al niño en el ingreso a losmundos imaginarios. Muchas veces la ausencia de la capacidad de disfrutar de loliterario es generada por el desconocimiento, la falta de experiencia, la sensibilidad"cubierta", que es necesario des - cubrir.

Transitar con mirada reflexiva el camino de los propios aprendizajes, intentardevelar las vivencias que facilitaron los avances y aquellas que los frenaron, detectarlas que movilizaron vibraciones, traer a la luz las propias dudas y las certezas, sonacciones que permiten tomarse como referente básico para comprender el proceso deaprendizaje.

Por ello resulta fundamental trabajar sobre la recuperación de la historia literariapersonal, despertando recuerdos, abriendo y desarrollando la capacidad de juego conla palabra, la exploración de lecturas múltiples. La evocación trae a la superficie elextenso repertorio de juegos literarios que acompañaron la infancia: las rondas, lasrimas para saltar la soga o hacer juegos de manos, los chistes, las adivinanzas, losrefranes o los dichos populares, los cuentos que alguien nos narró una vez, lascanciones, y facilita valorar y redescubrir el afecto y las emociones ligadas a cada unode ellos.

También reconocerse en los otros, recobrar las marcas que conformandeterminada identidad cultural, encontrar los puntos comunes o no, compararexperiencias y remontar el sendero de la transmisión cultural.

Y, asimismo, se torna imprescindible ampliar el espectro de lo conocido y locompartido hacia horizontes más extensos, avanzando hacia la investigación de laliteratura en general.

23 Walsh, Maria Elena, La poesía en la primera infancia - Apunte: Los cuadernos de Alija.24 Prieto Castillo Daniel - Educar oon sentido - Ediciones Novedades Educativas - Bs. As., 1995.

En incontables circunstancias a lo largo de la historia, el libro, como símbolo dela literatura, fue considerado peligroso y, en consecuencia, prohibido, decomisado,perseguido, destrozado, quemado. Es que la palabra literaria "carga" en sí misma lacarga que le pone el autor, la que absorbe del contexto, la que le otorga el lector. La"carga" que pone el autor, buscando mantener y consolidar determinada realidad, oimaginando actos que la superen. La "carga" que le otorga el lector, abriéndose alasombro y al descubrimiento, o acomodando su interpretación a lo que prejuzgó. Sinembargo, más allá de ambos, la palabra literaria se torna autónoma para quien busquedescubrir su magia, convirtiéndose en disparador de reminiscencias, sensaciones,relaciones que permiten perfilar distintas interpretaciones de la realidad ... "la poesíaes un arma cargada de futuro"...

Se propone entonces trabajar con los futuros docentes sobre la “recuperación",en el sentido de volver a traer a la superficie aquello que estaba “cubierto". Perotambién, en el sentido de "recobrar” significados, profundizando las lecturas yampliando las posibilidades de interpretación.Esto conlleva orientar hacia actitudes de búsqueda: búsqueda que implica revisión,indagación, "curiosidad" por crecer en lo literario desde lo personal, y búsqueda que seorienta al rastreo, a la recopilación, la investigación y selección de propuestas literariaspara acercar a los niños.Pero, ¿cómo abordar la literatura con los niños? ¿Qué textos literarios elegir paraellos?

Dice Graciela Montes 25 que el acto de contar un cuento enseña a entrar y salirde la ficción, que entrar y salir de la ficción es el gran ejercicio. Es éste el “granejercicio", a partir de cuyo análisis y cuya práctica cada uno de los futuros docentes iráencontrando sus propias respuestas a estas preguntas.

En el acto de contar están presentes todos los lenguajes. La recuperación devivencias, la indagación y profundización en cada uno de los lenguajes se integran enla expresión. La búsqueda individual se plasma en el momento de contar: la voz, elgesto, creando climas de suspenso, de expectación, el pasaje de la tensión al alivio, elsuspiro, la descripción que guía los inicios de la zambullida en la imaginación, seesbozan como vehículos que acompañan al niño, a partir de la narración del adulto,ofreciéndole la tranquilidad y la seguridad de que no está solo en este juego de entrary salir de la ficción, enseñándole las llaves que más tarde le permitirán un accesoautónomo a la misma. El vínculo afectivo que se establece entre el niño y el adultoconstituye uno de los sostenes básicos que facilita el ingreso a los mundosimaginarios. Por ello resulta fundamental comprender que el compromiso y ladisponibilidad corporal del docente se convierten en pilares de esta relación.

Existen diversos modos de contar, y otros nuevos se van delineando día a día.Los canales a través de los cuales se relata una historia son variados, algunosantiquísimos, como la voz de un abuelo, otros tal vez impensables aún en el ámbito denuestra vida cotidiana, como las imágenes de la realidad virtual. Lo importante entodos ellos es la historia y cómo es contada, qué desafíos moviliza en el oyente /lector, las fantasías y los deseos que desata, las vivencias y los sueños que despierta,las puertas que abre, las oportunidades que ofrece.

25 Montes, Graciela - La nuez que es y no es: primeros encuentros con los mundos imaginarios - Apunte:

Los cuademos de Alija.

La historia, las acciones de los personajes y los conflictos que enfrentan,conducen, a través del impacto de las emociones y los sentimientos, a pensar acercade los valores éticos que subyacen a nuestras decisiones y elecciones cotidianas.Ningún texto es "neutro” en cuanto a la ideología que contiene: los temas que seabordan, el modo en que se problematizan, las formas de resolución, las palabras quese eligen para contar, aquello que se omite, entrañan un modo particular de estar y verel mundo.

La temprana infancia es una etapa en la que comienzan a conformarse losvalores, íntimamente unidos a las emociones. Con facilidad se clasifica al mundo entérminos absolutos: "lo bueno y lo malo", "lo lindo y lo feo", sin matices. A través de lospersonajes de los cuentos se producen identificaciones que contribuyen a elaborarinconscientemente conflictos y fantasmáticas (impulsos vitales como amor y muerte,entre otros), aspectos hondamente afectivos y complejos, que el niño no puedeanalizar racionalmente. Será labor del docente propiciar situaciones (a través dejuegos, dramatizaciones, etc.) que faciliten al niño examinar las acciones presentes enlas historias y sus posibles consecuencias, ejercitando la reflexión sin la tensión deuna situación real, inventando otras resoluciones, creando nuevas alternativas.

En el modo de contar se juega lo "estético": el estilo particular que el narrador, elrelator, el escritor, le imprime al texto, la manera en que combina las palabras, lo quedice y los silencios, impulsando sentidos y perspectivas inusuales (o no) que resuenanen el oyente / lector produciendo a su vez otras percepciones y sensaciones.

El niño comienza a adentrarse en "los modos de contar” a través de la voz deladulto. El libro aparece para él, en un inicio, como un juguete, un objeto más que sepuede explorar con los sentidos.

Gradualmente irá encontrando, acompañado por el adulto, otras significacionespara este "objeto": desde la estética "exterior” (forma, tamaño, textural peso, olor,colores) se adentrará en la "interior" (diagramación, tipografía, ilustración, texto). Pocoa poco, el libro se transformará en un "mediatizador” de las historias contadas. Deeste modo, el deseo de recrearlas a voluntad irá generando, a su vez, el deseo dedominar la lectoescritura, lo que le permitirá también expresar por escrito sus propiossentimientos e ideas, en la búsqueda de trascendencia que moviliza a cada serhumano.*

El acompañamiento del docente a través de intervenciones oportunas ymotivadoras dará impulso y fortalecerá este proceso. De ahí que el futuro docentedeba adentrarse en el conocimiento del niño, sus características evolutivas, sus modosde actuar e intereses. También en la experimentación con la escritura, enfrentandoproblemas y resolviendo obstáculos en forma creativa, explorando las posibilidadesexpresivas del lenguaje. Esto lo proveeré de recursos para encarar, con posterioridad,propuestas didácticas lúdicas y novedosas.

Pero las historias no se cuentan sólo en los libros. Hay oportunidades en las quelos personajes cobran vida, se vuelven tangibles en la forma de un actor o de un títere;no es necesaria la descripción para imaginarios: la historia se "anima". El texto eslibreto, interpretado por actores en escena.

* La referencia a 'libro' es utilizada en sentido amplio, aplicable no s6lo a los libros 'de papel", sino a todas

aquellas formas en las que se presenta en la actualidad.

Es importante que los futuros docentes puedan diferenciar el teatro como obraartística, como espectáculo, de la expresión y el juego dramático infantil. Si bien elúltimo se nutre del primero, como ejemplo o modelo, el niño no busca a través deljuego dramático lograr un producto artístico. El juego le permite construir y reconstruirsu propio mundo, probarse otros roles, transformar los objetos y el espacio. Elconocimiento claro y cabal de ambas alternativas facilitará al futuro docente generaracciones que contribuyan, por una parte, a la apreciación de hechos artísticos, y porotra, a desarrollar la expresión infantil.

El teatro aparece como espacio en el que se integran los lenguajes expresivos: eljuego corporal, el lenguaje oral, la música, los sonidos, el lenguaje visual y plástico, apartir de un texto literario.

Entonces, tal como manifiesta Marc Soriano26, abordar la literatura para niños yjóvenes bajo una perspectiva exclusivamente literaria resulta imposible. Se tornaimprescindible adoptar una visión interdisciplinaria, ya que "la experiencia literaria (... )envuelve a la persona total, extrayendo de su conciencia tanto los aspectoscognoscitivos como afectivos".27

"Usar” los textos, jugar con ellos, disfrutarlos, desarmarlos, reinventarlos,crearlos, lleva a descubrir su carácter polisémico. Tanto para el futuro docente comopara los niños, la posibilidad de conectarse con un espectro cada vez más amplio demateriales y textos, es la que abrirá el camino al espíritu crítico. Lo fundamental siguesiendo, como dice Laura Devetach, no separar literatura y vida.

Hubo épocas en nuestro país en las que se prohibieron libros por su "ilimitadafantasía”28 para garantizar (como si ello fuera posible), una interpretación unívoca de larealidad.

Es precisamente la multiplicidad de puntos de vista la que permite interpretar larealidad y proyectar hacia el futuro. La literatura es uno de los caminos a transitar eneste sentido, ya que "e/ escritor puede convertir la realidad en fantasía, pero siemprecon la secreta esperanza de que esa fantasía se convierta en realidad.”29

Propósitos

• Promover el espíritu investigativo, el cuestionamiento, la experimentación, la rupturade esquemas, la capacidad creativa de los futuros docentes.

• Promover un acercamiento placentero a diversos materiales literarios, ampliando eluniverso conocido por los futuros docentes y su capacidad de búsqueda,conocimiento y selección de material literario adecuado a los niños.

• Promover el conocimiento de las características del niño (afectividad, intereses,posibilidades, medio socio - cultural) y la capacidad de elaborar propuestas

26 Soriano, Marc - La literatura para niños y jóvenes - Ed. Colihue, Bs. As., 1995.27 Rosenblatt, Louise, citada por Dubois, Maria E. en La lectura y los valores en el pensamiento de Louise

Rosenblatt - Espacios para la lectura 3 y 4 - México, 1996.28 Decreto de prohibición de La torre de cubos , del Ministerio de Cultura y Educación, transcripto en

Devetach, Laura - Oficio de palabrera - Ed. Colihue, Bs.As., 1993.29 Benedetti, Mario – Subdesarrollo y letras de osadía - Ed. Alianza, Madrid, 1987.

didácticas adecuadas, entendiendo a la literatura como un lenguaje integrado en elcampo de los lenguajes estético - expresivos.

• Propiciar en los futuros docentes la disposición para diseñar y desarrollar proyectosy programas relacionados a la literatura que involucren a la comunidad educativa.

Organización de contenidos

Mientras haya lectores y escritores, la experiencialectora será siempre, simultáneamente, una formade encontrar y crear sentidos.

Eje: Fundamentos de la expresión y comunicación humana

Ideas básicas

• Es imposible internarse en el universo de la literatura infantil (desde el rol docente),si no se disfruta de la literatura a nivel personal. La profundización de variados ydiversos contactos con materiales literarios (abordando tanto la lectura como laproducción) facilita, junto con la adquisición de conocimientos teóricos lingüísticosy literarios, la comprensión y el disfrute de la literatura infantil.

• Tomar conciencia no significa "enterarse de", sino recuperar procesos cotidianos ala luz de una mirada crítica y transformadora, que permita modificar actitudes ytrascender estereotipos. La movilización de la capacidad creadora, unida a unareflexión crítica, permite aprender a "leer" los textos desde otro lugar.

• Estimular, por medio de la literatura, la discusión y reflexión sobre los valorespersonales y sociales contribuye a desarrollar la capacidad de pensar y actuaréticamente en todos los órdenes de la vida.

Contenidos

§ Literatura y sociedadOralidad y escrituraLa lectura crítica como relación entre sistema literario y sistema socialDiscursos sobre la lectura- diversas posturas acerca del acto de leerEn busca de definiciones de literatura infantilFunciones y propósitos de la literatura infantil a lo largo de la historiaLiteratura infantil y valores

§ Formas literarias del lenguajeLa ficción y la metáfora como modos de representar, interpretar, expresar, recreary transformar la realidadLos géneros literarios como convenciones para agrupar las obras literarias segúnsu organización formal: diversas clasificacionesLiteratura infantil de tradición oral y juego

Literatura escrita: de las recopilaciones a las obras de autor Teatro infantil: el textoen escenaRecursos expresivos del lenguaje y estilos de comunicación y expresión: losmedios de comunicación social

§ La palabra propiaRecuperación y desarrollo de la capacidad expresiva producción propia y de otros(oral y escrita) en los adultos

Taller de escrituraEl juego teatral como estímulo del desarrollo expresivo personal y grupalElementos técnico - expresivos: trabajo con el cuerpo, el gesto, la voz, elmovimiento, el espacioTécnicas de lectura, recitado y narración

Recuperaci6n de experiencias relacionadas con literatura: reconstrucción de lahistoria literaria personalRecursos para el análisis de mensajesDel diálogo corporal al diálogo verbal: proceso de apropiación del lenguaje en elniño y lenguaje literarioEl juego con el lenguaje como modo de expresión y placerCaminos de exploración y aproximación a la literatura infantil en el niño


Ideas básicas:

• Todo discurso literario constituye a la vez una expresión individual de su autor yuna expresión de la sociedad en la que vive. No existen textos "puros"ideológicamente. Explícita o implícitamente está presente la concepción del mundode su autor.

• Aproximar al niño a la literatura desde el placer, incentivando el goce y lacreatividad, requiere de un conocimiento de las características del niño y unconocimiento de diversos materiales literarios.

• La institución educativa debe apuntar a desarrollar una educación lectora, abierta amúltiples sentidos y a las diversas y variadas formas de comunicación.

Contenidos

§ La poesía: imágenes, música, juego en palabrasLos sentidos y la poesía: primeros acercamientos al lenguaje poético a través dellenguaje corporal y musical:

nanasrimas para acompañar juegos sensorio - motoresrimas para acompañar juegos de diálogosrondas infantiles

El plano sonoro como eje del juego con la palabra:exploración lúdica de ritmo y rima onomatopeyasretahílas, trabalenguas

el humor, el absurdo, el disparatecoplas, colmos, poemas, etc.

Poesía infantil de raíz folklórica y poesía de autorCualidades de la poesía infantil

§ Narrativa infantil: Cuentos y relatosFicción y realidad: el ingreso a los mundos imaginariosDiversas clasificaciones según origen, estructura y realidad que plantean (mitos,leyendas, folklóricos, maravillosos, fantásticos, de ciencia ficción, realistas, dehumor, tradicionales, de acumulación, de arrastre, etc.)Elementos del relato (personajes, espacio y tiempo en el desarrollo de situaciones,resolución de conflictos)

§ Ética y cosmovisión en la literatura infantilLas fábulas y la moralejaCuentos con intencionalidad didácticaMitos y leyendasTabúes de la literatura infantil: amor, sexualidad, sexismo, guerra, droga, muerte,religión

§ Teatro infantilCaracterísticas de las obras infantilesTíteres: diferentes tiposPuesta en escena (actores, escenografía, iluminación, musicalización, etc.Relación actores / títeres - público: el diálogo entre el niño y los personajes

§ Libros e imágenesLa lectura de imágenes: lo explícito y lo implícitoComplementariedad entre texto e imagenEl espacio y la diagramación del texto en los materiales impresos para niñosLibros de imágenesLibro y juegoMateriales impresos para niños: libros, revistas, historietas, con propósitos noliterariosLos "ciberlibros"

§ El docente: puente entre el niño y la literaturaConocimiento de las características de los niños (etapas de maduración, desarrollode facultades expresivas y comprensivas, intereses y motivaciones, reacciones,etc.)Criterios para la recopilación, indagación y selección de materiales literariosDesarrollo de actitudes y disponibilidad para generar el placer y el goce por loliterario:

La palabra mágica como generadora de transformaciones (hechizos yconjuros)Las voces de los personajesEl carácter mágico y placentero del juego con los sonidos y las palabrasLa creación de climas

Promoción de propuestas de exploración, juego y creación con la palabraPropuestas de exploración del libro y de variados formatos textualesEstrategias de juego y animación a la lecturaEl juego dramático

Estrategias para la producción literaria de los niños. Las ferias de libros, lasbibliotecas, las redes informáticas como espacios de acercamiento a materialesliterarios. Recursos para el acercamiento crítico a los medios de comunicaciónsocial. Recursos para el diseño y la planificación de propuestas institucionalesrelacionadas con la literatura.

LENGUA

“Tras cada palabra, como difusas y entreveradas estelas quese pierden en la lejanía, se extiende una historia compleja,cuyo inicio primigenio es inaccesible y cuyo recorrido se dejaver en algunas de sus instancias, nunca en su totalidad. Lapalabra es la cara visible de un concepto, una vezarrebatado de los territorios del más aIIá del mundocomprensible, para seguir construyendo lo existente.Cada palabra es un triunfo del hombre contra su soledadcósmica. Con ello traza el puente entre el pasado y latrascendencia. Es el hijo de su pensar. Generar y regenerarconceptos es fundar y atravesar lo fundado."

Marta Zátonyi

Fundamentación

Lenguaje, cultura y pensamiento

La comprensión del mundo en que se nace le lleva al ser humano gran parte,sino toda la vida. Profundas redes de significaciones conforman la trama social en laque desde niño, se ve contenido. El entorno familiar primero y luego, los espaciossociales más amplios, se constituye en matriz y nutriente de todos los sistemassimbólicos construidos por el hombre y que dan cuenta de la experiencia socioculturalacumulada.

Cuando las voces de los tiempos discurren fluidamente trayendo las experienciasdel pasado, revelando las sucesivas maneras de situarse del hombre con relación alos desafíos de su época es posible escuchar el "susurro del lenguaje", que de maneraaceitada conecta con el decir de la cultura en el transcurso de la historia.

El lenguaje en este sentido, refleja la conquista de un modo particular de ver, deser y de estar en el mundo.

Los hechos del lenguaje constituyen en la vida del individuo una de las formasmás acabadas de encuentro: encuentro con las personas, con el entorno, con lacultura a través de todas sus manifestaciones.

Para Vigotsky la cultura opera como un espacio en el que se producentransacciones y negociaciones, que llevan al hombre a un "constante proceso derecreación y reinterpretación de informaciones, conceptos y significados." Tomarposesión del material cultural, implica que las personas sean a su vez transformadaspor este bagaje y que puedan valerse de él como vehículo personal de pensamientosy acción en el mundo.

En este sentido, las relaciones interpersonales, mediadas simbólicamente, vandando cuerpo al mundo interior que todo ser social internaliza. De esto se sigue queen la delicada trama de lo propio y lo cultural, se va construyendo un sujeto

absolutamente único, "con trayectorias personales singulares y experienciasparticulares en su relación con el mundo y fundamentalmente con otras personas."30

Participación social y mediación simbólica convergen significativamente en el usode la palabra: ser entendido, manifestar emociones, sentimientos, necesidades,deseos, fantasías, ideales y a su vez otorgarle un carácter generalizable ycomunicable a su experiencia son eslabones que marcan la conquista del lenguaje.

Para Vigotsky, los procesos mentales superiores del ser humano son procesosmediados por sistemas simbólicos, siendo el lenguaje el sistema simbólico porexcelencia. La formación de conceptos y la organización del mundo real encategorizaciones que le dan sentido constituyen claros exponentes de esta mediación.Por su parte, el significado, que es un componente esencial de la palabra, es al mismotiempo un acto de pensamiento.

Como señala Octavio Paz, "el lenguaje es una condición de la existencia delhombre. El hombre es inseparable de las palabras. Sin ellas es inasible. (... ) Loprimero que hace un hombre frente a una realidad desconocida es nombrarla,bautizarla. Lo que ignoramos es lo innombrado..."

Sin duda, la naturaleza misma del lenguaje deriva del hecho de que se lo usasocialmente: es a través de su uso que se crean y aprenden las convenciones y lasreglas sociales que permiten una comunicación fluida y orientada a "los otros". Así esposible compartir experiencias, capitalizar maneras de operar simbólicamente yentrecruzar las vivencias que enlazan emoción, pensamiento y lenguaje de maneracreativa, tanto como potencial del imaginario como del mundo de lo real.

En las interacciones vitales con los otros, el ser humano desde temprana edadpone a prueba su capacidad de invención. Sus primeros intentos comunicativos lollevan a una recreación personal del lenguaje que va trazando el recorrido haciaformas lingüísticas convencionales a medida que el niño da respuesta al entornosocial.

El lenguaje se aprende con mayor facilidad en un contexto de uso. Cuando paralos niños se hace significativa y pueden descubrir en él propósitos reales, desarrollancontrol sobre los procesos de aprendizaje de su propio lenguaje.31

De hecho, los niños "sienten" las funciones sociales del lenguaje antes decomprender sus funciones comunicativas. Aprendiendo a representar sus propiasnecesidades y experiencias simbólicamente, señala Goodman, se tornan másansiosos por ser entendidos y por entender a los otros. De este modo aceptan lasconvenciones sociales del lenguaje: pero estas convenciones no son explícitas sinoimplícitas por lo que deberán inferir las reglas que lo rigen. En este intento, los niños"inventan continuamente reglas y las prueban hasta que funcionan, hasta que entranen equilibrio con las convenciones sociales".32

30 Oliveira, Marta “O problema da afetivadade am Vygotsky" en Piaget, Vigotsky y Wallon, Summus

Editorial.31 “A mecida -indica Halliday- que los educandos van experimentando la amplia variedad de funciones y

formas del lenguaje van internalizando la forma en que su sociedad utiliza el lenguaje para representarsignificados. Aprenden el lenguaje al mismo tiempo que usan el lenguaje para aprender, y tambiénestán aprendiendo sobre el lenguaje. Pero los tres tipos de aprendizajes se dan de manera simultánea.”

32 Goodman, Kenneth; Lenguaje integral. Ed. Venezolana, 1989

Los niños, curiosos indagadores, esperan que el mundo tenga sentido, por lotanto buscan orden en él mientras que a la par se involucran emocionalmente. Comosugiere Vigotsky, el juego media en el aprendizaje de los niños. Aprenden acomprender los significados del mundo mientras juegan con sus representaciones delmundo.

También Bruner ha señalado que el hecho de jugar con algo es "abrirlo a laconsideración", porque el juego ofrecer la libertad de utilizar los materiales y las ideasde manera no literal, hipotética, creativa, "como si"... 33

El lenguaje, en la búsqueda cotidiana de su comprensión, tiendeespontáneamente a dejar traslucir su naturaleza lúdica. "Diariamente, dice Paz, laspalabras chocan entre sí y arrojan chispas metálicas o forman parejas fosforescentes:hechas de materia inflamable, las palabras se incendian apenas las rozan laimaginación o la fantasía..." De esto saben los niños que tensan las palabras,inventándolas y recreándolas en sus juegos, en sus balbuceos, en sus mediaslenguas.

Por su parte, las formas del discurso puestas en circulación por los hablantes deuna comunidad delimitan un mundo textual que enmarca las infinitas maneras de deciry presupone los modos posibles de interacción humana. Un texto, como unidad desentido en contexto, pasa a ser la expresión mis acabada de los acuerdos discursivoscotidianos.

Ser usuario de la lengua materna implica la construcción paulatina deprocedimientos, actitudes y saberes que constituyen su competencia comunicativa ylingüística y que orientan la comprensión y producción en los contextos reales en losque la vida le demanda su intervención a través de la palabra. Crear, imaginar, decir y"hacer” con la palabra delinea el conjunto posible de los actos de habla que ejerce elhombre como manifestaciones de sus deseos, necesidades e intereses.

Simultáneamente nuestra experiencia cotidiana nos coloca permanentementeante la necesidad de definir opciones lingüísticas que estarán de acuerdo con lasituación comunicativa, los roles sociales de los hablantes y sus intenciones, suspresuposiciones y posicionamientos al utilizar la palabra como instrumento decomunicación y acción.

Hechos como la interpretación del acto de habla producido, el valor y el lugar dela información contenida, los distintos conocimientos que referencial o inferencialmentese movilizan, los presupuestos o implícitos que hablante y oyente comparten,condicionan la construcción de una posible representación semántica de lo dicho.

También es importante destacar que, como señala Barthes, "un texto no estáconstituido por una fila de palabras, de las que se desprende un único sentido (...) sinopor una espacio de múltiples dimensiones en el que concuerdan y se contrastandiversas escrituras, ninguna de las cuales es original: el texto es un tejido de citasprovenientes de los mil focos de la cultura".

33 Citado por J. B. Mc Lane en “La escritura como proceso social”, Vygotsky y la educación, César Moll,

(compilador)

De esta forma, los procesos de comprensión estratégica que activa todo lectorprefiguran una lectura hipotética o posible del sentido del texto.

Pero ésta se da en diferentes niveles: no sólo ocurre a nivel gramatical, al des-cubrir estructuras morfosintácticas, semánticas y lexicales sino con relación a laestructura del texto y del contexto.34

"El texto, en definitiva, establece una relación de descripción, de representacióntextual de lo que ocurre en la realidad." Por eso señala Van Dijk que "todos tenemosun cúmulo de conocimientos que construimos durante nuestra vida; durante el procesode socialización conocemos lo que pasa en nuestra cultura... La comprensión de lostextos necesita de un marco cultural compartido."

Comprender implica, entre otras cosas, instalar una representación mental en lamemoria, "movilizar conocimientos, opiniones, marcos en los que esto se hacecomprensible, y en los que también se inscriben actitudes".

Para Barthes, "abrir el texto, exponer el sistema de su lectura, no solamente espedir que se lo interprete libremente y mostrar que es posible; antes que nada, y demanera mucho más radical, es conducir al reconocimiento de que no hay verdadobjetiva o subjetiva de la lectura, sino tan solo una verdad lúdica, y además, en estecaso, el juego no debe considerarse como distracción, sino como trabajo, un trabajodel que, sin embargo, se ha evaporado todo esfuerzo: leer es hacer trabajar a nuestrocuerpo ( ... ) siguiendo la llamada de los signos del texto, de todos esos lenguajes quelo atraviesan y que forman una especie de iridisada profundidad en cada frase".

Desde una perspectiva textual la trama del texto se cohesiona gramatical yléxicamente, y despliega su coherencia como propiedad discursiva estratégica. Suorganización en superestructuras opera junto con el contexto, como resortes queactivan la predictibilidad y ponen en funcionamiento estrategias de comprensiónlectora marcadas personal y culturalmente.

Es importante señalar otro factor del lenguaje, y es -como indica Ong- sucondición oral básica. "La palabra es irreversible, ésa es su fatalidad. Lo que ya se hadicho, apunta Barthes, no puede recogerse, 'salvo para aumentarlo': corregir, en estecaso, quiere decir, cosa rara, añadir..."

Por su parte, la escritura, "consignación de la palabra en el espacio", extiende lapotencialidad del lenguaje de modo ilimitado, dando una nueva estructura alpensamiento. Sin embargo, "en todos los maravillosos mundos que descubre laescritura, todavía les es inherente y en ellos vive, la palabra hablada." La escritura

34 Cada niño, indica Slovin, se convierte con rapidez en un miembro maduro de su comunidad lingüísfica,

capaz de producir y comprender una variedad infinita de emisiones nuevas pero ron significado de lalengua que llegó a dominar.” Reconstruye creativamente la lengua de su comunidad y desarrollanuevas teorías sobre la estructura posible de la lengua, poniéndolas a prueba en cada circunstanciacomunicativa, de manera de poder ir construyendo regularidades pertinentes a las observacionesrealizadas del uso lingüístico del entorno social.Estas evaluaciones permanentes que realiza el niño pequeño operan no sólo en el sentido de losniveles estructurales elementales de la lengua -nivel fonológico, morfosintáctico, semántico- sinoespecialmente con relación a los usos pragmáticos del lenguaje, que llevan a tomar decisiones a la horade decidir cómo preguntar, pedir, negar, afirmar, calificar y nombrar la experiencia, y regular losintercambios comunicativos con los otros.

nunca prescinde totalmente de la oralidad, aunque conforme un sistema derepresentación complementario y complejo en si mismo.

La escritura da respuesta eficiente a la función de almacenaje, ya que libera lamemoria a largo plazo al ofrecer la posibilidad de ir y venir sobre la informaciónregistrada; posibilita la comunicación a distancia, en tiempo y espacio y “traslada ellenguaje desde el dominio oral al visual”, haciendo de ella una sustancia permanente.

Si bien parece relegarse al ámbito del lenguaje hablado las funcionesinterpersonales, interactivas, no deja éste de asumir también funciones referidas a laelaboración y transmisión de información, necesarias para el desempeño básico de lavida en sociedad.

Sin embargo, desde el punto de vista de la producción, el lenguaje hablado y elescrito plantean exigencias en cierto modo diferentes a sus usuarios. El hablantedispone de todo un registro gestual y corporal que complementan lo dicho y queconvierte a estas señales en parte del sistema comunicativo a disposición de lasignificación. De manera simultánea controla los efectos sobre el oyente y reajusta susintentos comunicativos a nivel lingüístico, vigilando no sólo su “actuación” sino tambiénlos procesos de recepción del interlocutor.

Quien escribe, por su parte, prescinde de esta regulación automática, alrealizarse de manera diferida la interacción, pero puede ajustar su producción alposeer un registro permanente de sus ideas, la organización de las mismas, losrecursos puestos en juego en función de sus propósitos y el virtual interlocutor en sumente.

El lenguaje hablado además implica un nivel organizacional de su estructuralingüística ligeramente diferente a la del lenguaje escrito: sea al nivel de articulacióndiscursiva, la densidad informativa y su progresión a lo largo del texto, o la presenciade marcadores de interacción que remiten lo dicho al acto del habla.

Los niños, dice Goodman, empiezan a tomar conciencia de las funciones dellenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela. La escuelacontinúa amplía esta inmersión en la alfabetización.

En un primer momento “para muchos niños pequeños el dibujo y la escritura sehallan estrechamente vinculados entre sí y sirven como medios equivalentes ycomplementarios para la expresión del Yo.”35

Los niños pequeños -señala Mc Lane- combinan el dibujo y la escritura demaneras muy variadas, empleándolas a veces como cosas que pueden reemplazarsela una a la otra, o creando su propio medio mixto para comunicar significados.

A veces, los niños que empiezan a emplear la escritura convencional (trazadoconvencional de las letras, ortografía inventada o convencional) emplean la escriturapara titular, identificar y explicar sus dibujos, y emplean el dibujo para explicar ocompletar su escritura.”36

35 Gundlach citado en Vigotsky y la educación, César Moll (comp.). Aique Grupo Editor, Buenos Aires,

1993.36 Mc Lane, La escritura como proceso social. Ibidem.

Howard Gardner, por su parte, ha observado que “hasta que se llega a dominarla tarea de la escritura, el sistema del dibujo es el único (medio gráfico)suficientemente elaborado para permitir la expresión de la vida interior.”

En investigaciones realizadas con niños estimulados para que exploren laescritura, se ha observado que jugar con ella, aún más allá de la búsqueda deconvencionalidad, sirve para propiciar un contacto espontáneo y comprometido coneste objeto de conocimiento. Para Bruner “el uso que los niños hacen del lenguaje (...)es más atrevido y más adelantado cuando se lo ejerce en un marco lúdrico”.

Sin duda el juego también alienta al que juega “a actuar como si ya fuesecompetente en la actividad en consideración. Es posible que el hecho de jugar con losprocesos y las formas de escritura confiera al niño un sentimiento de “ser propietario”de esa compleja actividad cultural o de estar “habilitado” para ella. A través de los usosy del enfoque lúdrico de la escritura los niños pueden llegar a sentir que son escritoresmucho antes de poseer las habilidades y el conocimiento necesarios para producir unaescritura madura, plenamente convencional.”37

Posiblemente estos sentimientos positivos y de propiedad alientan suposicionesy expectativas respecto del aprendizaje de la escritura y suscitan asimismo, lamotivación para trabajar en el desarrollo creciente de la capacidad de escritura ysuscitan asimismo, la motivación para trabajar en el desarrollo creciente de lacapacidad de escribir.

En este contexto los adultos, cotidianamente, y los propios pares, suelen serexcelentes mediadores cuando se trata de comprender los usos y funciones dellenguaje escrito, y el sistema de representación que lo sustenta.

Se aprende significativamente con los “otros”, desde una transferencia desaberes, actitudes y procedimientos en acción que se comparten aún sin la necesidadde que todos ellos sean explicitados.

Por ello, como Vigotsky también señala, la escritura debería incorporarse enactividades necesarias y relevantes de la vida, ya que de esta forma, no será evaluadacomo hábito manual sino como una nueva y compleja forma de discurso. Para estatarea, el contexto social en sí mismo es un poderoso mediador y las salas, ámbitosdefinibles como micro-espacios sociales.

Perspectivas de los estudios lingüísticos

A lo largo de los tiempos, los saberes lingüísticos han sido reinterpretados a laluz de marcos teóricos explicativos específicos, que marcan tendencias y perspectivasmuchas veces complementarias. Desde las primeras reflexiones saussureanas sobrelos conceptos de signo, lengua y habla, hasta los enfoques estructuralistas puedeconsiderarse este período como la primera etapa sistemática en los avances de lasinvestigaciones lingüísticas. A partir de allí y hasta nuestros días, un abanico deenfoques viene caracterizando las corrientes post-estructuralistas.

37 Mc Lane, op. cit.

Los estudios sociolingüísticos posibilitan la comprensión del funcionamientosocial del lenguaje, al estudiar “las variaciones que sufre en cada uno de los contextosen los que es usado”. Asimismo atiende a las razones por las que se producen:variaciones en el tiempo, de un grupo social a otro, de un sujeto a otro, de unasituación comunicativa a otra, de un grupo regional a otro, etc.

Especial interés genera la reflexión en torno a los posibles dialectos de unacomunidad lingüística. Se entiende -dice Raiter- por dialecto “el conjunto ordenado deformas lingüísticas que utilizan en forma ideal, todos los miembros de una comunidadlingüística, comprendida como conjunto de hablantes de un mismo dialecto, comparteun espacio geográfico particular o región. Y a veces esa comunidad puede hablar másde un dialecto.

En este sentido la lengua estándar es dialecto que por razones políticohegemónicas ha sido constituido en la lengua oficial. Razones de índole político-histórico han determinado esta preeminencia, lo que implica que no existen razoneslingüísticas que determinen esta preferencia. En función del uso puede decirse que"ningún dialecto es inferior a otro; todos son igualmente aptos para su principalfunción: ser el instrumento de comunicación de una comunidad. Parámetros como laexistencia de un código lectoescritor o de una literatura nacional pueden hablarnos dela cultura de un pueblo o de una comunidad, pero no de la riqueza lingüística de sudialecto."38

Sin embargo los intentos de fijar las normas o formas más convenientes de undialecto lleva a que la administración, los sistemas de justicia y la educación, entreotros ámbitos sociales, se hagan eco de estas formas elegidas para orientar el habla yla escritura. La dificultad con la que se enfrenta la escuela es muchas veces quedefine como válido el uso de formas lingüísticas peligrosamente homogéneas que niterminan siendo del todo ajenas ni del todo propias al conjunto de los grupos socialesen proceso de escolarización."

Por ello, el respeto necesario por las variedades sociolingüísticas de unacomunidad deviene también en la natural aceptación de formas de autoidentificaciónde los distintos grupos sociales, que ponen de manifiesto dialectos, sociolectos,registros, y que no por ello dejan de atender a las formas consideradas "prestigiosas"o normalizadas que su comunidad regula.

Por su parte los aportes de la Psicolingüística llevan a observar los procesosmentales que subyacen a la adquisición y al uso del lenguaje. Se interesa por "elconocimiento y por la capacidad subyacentes que debemos tener para poder utilizar ellenguaje y aprender en la infancia a usar la lengua.39 También los enfoquesgenerativistas -Chomsky especialmente- intentan dar respuestas a este hecho,sosteniendo que la compleja interacción de dispositivos biológicos que en germenportan la facultad del lenguaje y el contexto en el que el niño interactúa, determine lacapacidad específica del habla.

38 Raiter, “Lenguaje en uso”, Editorial A Z, Buenos Aires, 1993.39 El almacenamiento de la información, la selección de las estructuras gramaticales pertinentes, la

comprensión lingüística en función de la interacción forma-significado y aún con relación al contexto,pueden observarse con claridad en los procesos de adquisición de la lengua materna en la que se lautiliza atendiendo a funciones sociales, afectivas cognitivas.

Asimismo los enfoques psicogenéticos, contribuyen a la comprensión de laalfabetización inicial. Entre otros, los estudios de Emilia Ferreiro sitúan las conquistasde los niños a nivel de procesos constructivos de apropiación de la lengua escrita, quemarcan la trayectoria desde el mundo pre-silábico hasta la consolidación del nivelalfabético y ortográfico. Desde otra perspectiva las propuestas de lenguaje integral(whole languaje) resitúan los espacios de acercamiento al lenguaje -oral y escrito-desde la consideración vital de los intereses de los niños y la autoregulación queponen en marcha al intentar dar respuestas al lenguaje como instrumento decomunicación social.

La Pragmática implica una perspectiva diferente pero complementaria desde lacual se evalúan los fenómenos lingüísticos, partiendo desde una posible descripcióngramatical para llegar a considerar "aquellos elementos extralingüísticos quecondicionan el uso efectivo del lenguaje".40

Para Austin el lenguaje que se usa en la comunicación ordinaria es "unaherramienta que el paso del tiempo ha ido puliendo, hasta hacer de ella un útilperfectamente adaptado a los fines a los que sirve. Se trata de un instrumentoempleado por generaciones y generaciones que lo han ido ajustando paulatinamente alas necesidades de cada momento. Por su parte, "las normas que regulan elintercambio comunicativo no son distintas de aquellas que operan en todos los otrostipos de actividad cooperativa. La de hablar se configura, por tanto, como una más delas acciones del hombre.”41

Así frente a una corriente que venía analizando los enunciados en términosexclusivamente veritativos, Austin y más tarde Searle abren a la comprensión de queel lenguaje no es exclusivamente descriptiva, aún en los enunciados formalmentedeclarativos. Es decir que la transmisión de información y la descripción de estados decosas existentes en el mundo no constituyen las únicas funciones del lenguaje. Enmuchas oportunidades, los actos de habla sirven para realizar una acción concreta:prometer, jurar, apostar, disculparse, insultar, etc. En ellas, la palabra es insustituiblepues consolida el acto.

Dentro de las corrientes de análisis del discurso, entre otras, la Teoría de laArgumentación define su objeto de estudio al ocuparse de "los medios formales queproporciona la lengua a sus hablantes para orientar argumentativamente susenunciados, y paralelamente, de los medios formales que sirven al destinatario paraconstruir su interpretación."42 La Teoría de la Enunciación pone en evidencia lasmarcas lingüísticas o huellas que develan la presencia del enunciador en un texto, ysaca a la luz el momento de la enunciación, como espacio diferenciado del enunciado.

Para Sperber y Wilson, que desarrollan la Teoría de la Relevancia, “comunicarseno consiste simplemente en empaquetar los pensamientos e ideas en forma depalabras y enviarlos al destinatario para que al desempaquetarlos recupere lospensamientos e ideas que estaban en la mente del emisor, comunicar no es codificar y

40 “Por información pragmática entendemos el conjunto de conocimientos, creencias, supuestos,

opiniones y sentimientos de un individuo en un momento cualquiera de la interacción verbal”. “Laintención funciona como un principio regulador de la conducta en el sentido de que conduce al hablantea utilizar los medios que considere idóneos para alcanzar sus fines.” Escandell Vidal, “Introducción a lapragmática”, Editorial Ariel, 1996.

41 Austin, “Cómo hacer cosas con palabras”, Buenos Aires, Paidós, 1982.42 Escandell Vidal, op. cit

decodificar información."43 De esta manera, considerando los aspectos cognitivosligados a los aspectos comunicativos, observan que la información pragmáticamodifica y condiciona la forma en que se desarrolla y organiza la comunicación, altener en cuenta el hablante el principio cooperativo, la implicación y la máxima -antetodo- de ser relevante.

La Lingüística Textual redefine la unidad de análisis lingüística, situándola a niveldel texto, observando por un lado las propiedades y estructuras del mismo, losdiferentes tipos textuales con relación a los contextos y marcos culturales, e indagasobre las estructuras gramaticales, estilísticas, retóricas y esquemáticas y su conexiónmutua. Esta corriente presupone una consideración interdisciplinaria de los textos, alreflexionar sobre la circulación de distintos discursos sociales y sus formas típicas deorganización: discursos políticos, periodísticos, religiosos, poéticos, etc.

En conclusión, el lenguaje es el medio más poderoso de relación interpersonal,no sólo al ser vehículo de las propias intenciones sino al materializar el intercambiocon los demás. Desde esta perspectiva es posible ver cómo se generan estrategiasconversacionales destinadas a comunicar emociones e intenciones, evitar o mitigar losconflictos, mantener o entablar relaciones, encuadrándolas en patrones de conductaculturalmente aprehendidos.

Formación y práctica lingüística del futuro docente

Hacer uso del lenguaje en situaciones comunicativas sociofuncionales lleva ainstalar la conciencia del valor instrumental que posee la palabra y su revalorizacióncomo medio de expresión que permite dar la voz y ocupar un lugar en el “pacto denegociaciones" que ocurre en todo intercambio comunicativo.

A su vez lleva a la reflexión sobre los eventos de habla y lectoescritura vividosdentro y fuera del marco escolar.

Es importante destacar como punto de partida el trabajo sobre las propiascompetencias comunicativas y lingüísticas de los alumnos. Reflexionar sobre aquellosaspectos que se activan en la interacción y que definen marcas discursivas, permitedesarrollar estrategias de comprensión y producción, y procesos metacognitivos queorientan la autorregulación de la propia competencia.

Así, recrear, analizar, revisar y corregir en sus producciones cómo operan lasintenciones, las emociones y actitudes, cómo se resuelven los textos con diferentesestructuras, cómo se activan recursos textuales con relación al estilo y la gramática, elordenamiento de la información, los aspectos normativos de la lengua, etc. generaráante todo un hablante alerta de sus potencialidades discursivas.

De esta forma adquiere relevancia, sobre la base de la producción del grupo, lareconstrucción de algunos marcos teóricos que permitan visualizar modelosexplicativos del lenguaje en torno a su adquisición, la lengua como sistema y comoinstrumento de comunicación, mostrando su complejidad al abordar facetascomplementarias y al explicitar metodologías y definiciones con distintas perspectivaslingüísticas. 43 Escandell Vidal, op. cit

El recuperar esta dimensión reflexiva sobre los hechos del lenguaje tambiénpermite la comprensión de aquellos saberes que adquieren los niños en el proceso deadquisición de la palabra y la posibilidad de orientarlos en los momentos cruciales desu proceso evolutivo, sea en la oralidad o en los primeros acercamientos al lenguajeescrito.

Construir una perspectiva sobre su adquisición y los procesos de enseñanza-aprendizaje supone la formulación de hipótesis, entendidas como explicacionestentativas de los hechos del lenguaje. El diseño, la puesta a prueba y la investigacióndidáctica, llevarán a ensayar, crear y recrear formas posibles de transferencia enadecuación a las necesidades del niño del Nivel Inicial.

La posibilidad de generar conocimientos lingüísticos en acción debe seracompañada por la consolidación de actitudes y procedimientos básicos de confianza,placer, descubrimiento, curiosidad, interés, investigación, sistematización,transferencia. De esta forma, la tarea apuntará al:

§ descubrimiento y valoración del lenguaje como portador de los saberes socialmenteacumulados,

§ placer por el intercambio comunicativo como medio de vinculación con los demás,§ confianza en el uso de la propia voz,§ interés y curiosidad por los juegos verbales que centran la mirada en las cualidades

sonoras, gráficas e imaginarias de la palabra,§ exploración de múltiples maneras para preguntar, indagar, opinar, concluir, resumir,

sintetizar, hacer propia la perspectiva de los textos, leyendo de manera crítica y nosólo en forma literal,

§ socialización de experiencias desde la oralidad y a través del lenguaje escrito,vivenciando las funciones sociales que le dan sentido,

§ uso de la palabra como forma de expresión del mundo interno y como medio deobjetivación del mundo de los objetos y los seres,

§ reafirmación de la propia identidad cultural a partir del reconocimiento y respeto de lapropia manera de decir, en consonancia con otras modalidades lingüísticas delentorno social,

§ exploración de procesos de textualización a través de la planificación, revisión,ajuste y reelaboración de textos significativos, con proyección al acompañamientoque luego como docentes realizarán en las escrituras infantiles y en la construcciónoral de relatos,

§ recreación de los puntos de coincidencia del lenguaje verbal con el resto de loslenguajes expresivos como formas de expresión análogas y específicas en la vidadel hombre.

Propósitos

La formación docente deberá orientarse en relación con los siguientespropósitos:

• Favorecer la comprensión del lugar que ocupa el lenguaje en la vida de todapersona, con relación a sus cualidades de comunicación y expresión y derepresentación del mundo.

• Propiciar la valoración del lenguaje oral y escrito como fenómeno cultural que portalos saberes, creencias y actitudes de generación en generación.

• Reconocer la potencialidad del lenguaje verbal como medio de expresión personaldel propio mundo interno en su interrelación con los otros lenguajes expresivos.

• Potenciar el uso cotidiano del lenguaje consolidando paulatinamente lascompetencias lingüísticas de los alumnos como hablantes naturales de su lenguamaterna.

• Estimular actitudes y procedimientos que posibiliten un acercamiento lúdico,placentero y comprometido a las modalidades básicas de la comunicaciónlingüística: hablar, escuchar, leer y escribir.

• Generar espacios que permitan la reflexión metalingüística de las produccionesorales o escritas del grupo para capitalizar aspectos estructurales básicos dellenguaje.

• Focalizar el recorrido evolutivo de adquisición del lenguaje oral y de la apropiacióndel lenguaje escrito por el que transitan los niños pequeños.

• Indagar desde la investigación teórico-práctica propuestas y enfoques quefavorezcan la estimulación del lenguaje oral y el contacto significativo con la escrituracomo huella social.

• Crear y recrear en relación complementaria con los otros lenguajes expresivos,planificaciones y estrategias didácticas que lleven a abordar el lenguaje de manerarelevante e integral.

“El lenguaje es ( ... )el murmullo de todo lo que se pronuncia y es almismo tiempo ese sistema transparente que hace que, cuandohablamos, se nos comprenda; en pocas palabras, el lenguaje es a lavez todo el hecho de las hablas acumuladas en la historia, y además,el sistema mismo de la lengua."

FOUCAULT

Organización de contenidos

Eje: Fundamentos de la expresión y la comunicación humana

Ideas básicas

§ El lenguaje en la vida del hombre se configura como patrón cultural que orientauna particular visión del mundo. La estrecha articulación pensamiento-lenguajedetermina desde temprana edad la capacidad de compartir significadossocialmente. Este hecho marca un jalón en la evolución del hombre.

§ El lenguaje en la interacción social se constituye en un instrumento decomunicación poderoso y comprometido, que permite el hacer interpersonal y latransferencia de representaciones sociales.

§ El procesamiento psicolingüístico del lenguaje se consolida en acciones hablar,leer, escuchar, escribir, desarrolladas como capacidades personales pero que hansido aprehendidas culturalmente, junto a y con los otros. Cada modalidad en simisma involucra procesos y estrategias específicos, que se construyen yreconstruyen desde la infancia y a lo largo de toda la vida.

Contenidos

§ Lenguaje y cultura como entramado de significacionesLenguaje oral-lenguaje escrito: oposición, complementariedad, sucesión.Las culturas ágrafas y el poder de la palabra oral. Culturas letradas y losmomentos de su evolución: del ideograma al alfabeto.Códigos personales y códigos sociales en la adquisición de la lengua oral y de lalengua escrita.Lenguaje cotidiano-lenguaje poético- valor expresivo de la palabra, intencionalidadestética. Encuentros y rupturas.

§ Pensamiento y lenguaje: hacia la conquista de la oralidadDe la comunicación gestual a la comunicación verbal: eslabones tonales ydeícticos. Las cualidades sonoras de la palabra y la construcción de la intención yla referencialidad.Adquisición del lenguaje: Teoría de las facultades de la mente. Mentalismo ymodularidad. Teoría del interaccionismo lingüístico: Piaget. Teoría sociohistórica:Vigotsky. Lenguaje y cultura: la formación de los procesos mentales.Desarrollo del lenguaje, etapas y niveles de adquisición lingüística: pragmático,fonológico. Construcción del significado y la referencia.Lenguaje, cognición y sintaxis. Regularizaciones. Formas textuales de la primerainfancia.Lenguaje y adquisición de una lengua extranjera. Generalidades sobredisfunciones normales en la primera infancia y trastornos del lenguaje.

§ La puesta en escena del lenguaje: los textos en la sociedadTexto y contexto. Texto, discurso y enunciado. Elementos y tipos de contexto.Tipos de textos y situación comunicativa. Función pragmática.Géneros discursivos orales. La conversación: características. La interrogación encontextos escolares y no escolares.El sistema de facilitación: Fórmulas de cortesía. Peticiones y estrategias. Lanegación.Los actos de habla como explicitación de los objetivos interactivos: inferenciapragmática y presuposición en el proceso de comprensión lingüística.Implicatura conversacional y asunción de la cooperación. Deixis y orientación en eldiscurso.Función social del lenguaje escrito: extensión de la memoria, comunicación adistancia, regulación interpersonal y representación del mundo real y de mundosposibles o imaginarios.Discurso e historia. El discurso político: destinación. Polifonía discursiva.Cognición social y poder. Ideología y discurso: medios de comunicación.Noticia, debate, texto publicitario. Dibujos y películas infantiles en la representaciónsocial de la infancia.


Ideas básicas

§ La interacción social que se establece entre los niños y/o con el docente recrea yconsolida un instrumento de comunicación poderoso y comprometido, quepromueve el hacer interpersonal, el compartir representaciones sociales y laapertura al mundo del imaginario.

§ El ámbito escolar también profundiza las expectativas y oportunidades deadquisición y consolidación del lenguaje oral y escrito.

§ Todo entretejido textual da cuenta de la organización de la lengua como sistemalingüístico complejo. Sin embargo, los fenómenos del lenguaje admiten marcosexplicativos diferentes y complementarios. El posicionamiento en alguno de ellosindica una perspectiva particular desde donde se orientará la construcción de lascompetencias comunicativas y la elaboración de estrategias didácticas, siendo éstauna toma de postura ideológica con relación a la alfabetización, la oralidad y elNivel Inicial.

§ Conocer las necesidades de los niños del Nivel Inicial, los avances en lasinvestigaciones, propuestas didácticas y enfoques pedagógicos, consolida unamanera crítica y personal del quehacer docente, centrando la mirada en eldesarrollo integral de la persona.

Contenidos

§ Oralidad y escritura desde marcos lingüísticos específicosLengua y habla. Competencia y actuación. Lenguaje, dialecto, sociolecto yregistros. Norma y lengua estándar.Actos de habla: concepto de actividad verbal. Texto, contexto e interpretación.Propiedades de textura. Progresión temática y secuencias lógicas y temporales.Tipologías y géneros discursivos. Enunciación y discurso. Marcos de enunciación ydiscurso referido. Tipos de enunciados y argumentación: puntos de vista.Distancia.Pacto de intencionalidad. Implícitos. Adecuación y competencia comunicativa.Principios conversacionales. Conocimiento del mundo, hecho manifiesto y entornocognitivo.

§ Pensamiento y lenguaje: los procesos de lectura y escrituraComprensión lectora: predictibilidad. Proceso de lectura: ciclos y estrategias.Lectura de imágenes. Tipos de textos y superestructura. Portador. Paratexto.Producción de textos. Proceso de textualización y estrategias: planificación,revisión y corrección textual. Convención y normativa de la lengua. Los aspectosortográficos.La lengua escrita como sistema de representación. Dibujo y escritura: lascualidades gráficas y simbólicas que descubren los niños. Niveles deconceptualización en el proceso lectoescritor.

§ Juego con el lenguaje y mundos posiblesLa palabra oral para crear y recrear. Narración y renarración de historias y relatos.Descripción y definición en contextos de juego. Onomatopeyas, voces de lospersonajes.Juegos verbales y oralidad: La sonoridad de la palabra en el juego vocal de laetapa prelingüística y su transformación en la primera infancia.Jugar a escribir y escribir jugando: la escritura en colaboración. La ayuda entrepares. El rincón de los juegos verbales. Los textos de la vida cotidiana y juegos deensayo.

§ La facilitación pedagógica en la escuelaOralidad y escritura: observación y análisis de propuestas didácticas integradoras.Investigaciones psicogenéticas: Hipótesis lectoescritoras de los niños.Acompañamiento e indagación. Protocolos. Alfabetización inicial: perspectivas einvestigaciones.Textos y vida cotidiana: Formar niños lectores y productores de textos. Lenguajeintegral: un abordaje sociofuncional. Relevancia, aprendizaje significativo y vicario.

§ Planificación y acción didáctica en las salasObservación, diagnóstico y planificación. El seguimiento de los procesosconstructivos. La evaluación y el registro.Articulación interdisciplinaria con los lenguajes expresivos: juegos totales, juegodramático, proyectos expresivos, participación en espectáculos artísticos.Los proyectos didácticos desde el lenguaje oral y escrito.Jardín Maternal, estimulación del lenguaje y sostén de las modalidades personalesde expresión. Jardín de Infantes, oralidad y alfabetización inicial en la expresióndel mundo interno, la consolidación de las relaciones interpersonales, laapropiación de lo real y la comunicación del imaginario. Los diseños curricularesdel Jardín Maternal y del Jardín de Infantes como patrones orientadores de lapráctica.

Lineamientos de acreditación

Garantizadas las condiciones institucionales de enseñanza-aprendizaje en elárea de Comunicación y Expresión a lo largo de la formación, de manera que elproceso se desarrolle en forma continua y sostenida, se espera que el futuro docentesea capaz de:

• Expresarse de modo de transmitir en forma clara ideas, fundamentos, juicios,sentimientos, puntos de vista, opiniones, posturas pedagógicas, propuestasdidácticas, etc., tanto en relaciones interpersonales como frente a un gruponumeroso.

• Evidenciar un registro actitudinal y conceptual del propio proceso personal conrelación a facilitadores y obstáculos de su aprendizaje en el área, y lasmodificaciones que se generan a partir del mismo.

• Vivenciar, analizar, discriminar, comprender, conceptualizar, los elementos de cadalenguaje - corporal, musical, plástico, literario y verbal - con relación al desarrollocomunicativo - expresivo personal y del rol docente, haciendo evidente unaintegración de los mismos en su hacer expresivo cotidiano.

• Llevar a cabo investigaciones a partir de hipótesis propias o ajenas y establecerconclusiones.

• Denotar conocimiento y apropiación de las características del niño con relación a laadquisición y el desarrollo de los lenguajes.

• Participar en forma activa en diversas y variadas propuestas expresivas y artísticasrelativas a los diferentes lenguajes.

• Analizar críticamente producciones expresivas y artísticas, propias y de otros,fundamentando su postura con aportes teóricos específicos.

• Poner de manifiesto una actitud lúdica, abierta, de disposición corporal, flexible,cooperativa en la interacción grupal.

• Articular teoría y práctica en la selección, organización, producción y evaluación depropuestas expresivas adecuadas a las etapas evolutivas, necesidades, interesesy potencialidades de los niños y a los propósitos perseguidos.

• Evidenciar actitudes de responsabilidad y una toma de conciencia con relación allugar del ser docente en la formación de los niños.

• Poner en juego e incorporar estrategias de búsqueda, indagación, investigación,creación, revisión y transformación tanto en su propio proceso de aprendizajecomo en el acompañamiento y comprensión de los procesos de otros.

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CIENCIAS SOCIALES - REALIDAD SOCIAL

Fundamentación

”... nos vamos haciendo libres y justos a través de nuestros proyectos comunes,de nuestros conflictos y nuestros diálogos: a trevés de una historia compartida.... Porque somos en historia y en diálogo...”

(A. Cortina, 1996)

Nadie escapa a su tiempo... Hoy, los problemas más actuales de las CienciasSociales: las transformaciones, la superación de las desigualdades, de lasdiscriminaciones; la complejidad e incertidumbre, etc.; se encuentran haciendo frente alos actuales retos de un mundo que se debate en medio de las crisis de la visión delmundo de la modernidad.

Este es el gran desafío que enfrenta en la actualidad la enseñanza de CienciasSociales en la formación de educadores, tendrán la responsabilidad de enseñar dichasciencias a pequeños que se están constituyendo como personas.

Así, "impregnados de realidad" cabe preguntarse:¿Cómo pensar la formación de docentes que educarán a niños y niñas en los

primeros años de sus vidas, en los inicios de su integración y comprensión del mundosocial?

¿Qué papel cumplen las Ciencias Sociales en la construcción de un pensamientocrítico, creativo, riguroso y comprometido para explicar la realidad social, hoy yproponer alternativas desde la educación?

Las Ciencias Sociales se conciben desde su compleja tarea de captar laRealidad Social en su totalidad, a través del tiempo y en relación al espacio.

Así, dicha totalidad a la que se denomina realidad social, como construcciónhumana, comprende a los hombres en relación con los otros hombres y con el medio,a lo largo del tiempo.

En este sentido la Realidad Social es histórica, es la historia como procesocreador de lo humano en el que lo material y lo simbólico constituyen dimensiones deun proceso único que se materializa en el espacio.

En esta concepción de realidad social se incluyen, para su estudio, los aportesde varias disciplinas que integran las Ciencias Sociales. Aquellos que provienen de laHistoria, de la Antropología, de la Sociología, la Geografía, las Ciencias Políticas...

La convergencia de esas diferentes y complementarias miradas se convierten en"formas de conocimiento"44, desde donde se va dando sentido a la enseñanza de losocial, en la medida que dichas formas de conocimiento comprendan las lógicas,metodologías y perspectivas peculiares de las disciplinas. 44 Shelmits, 1987, en Gabriel Huarte, “La naturaleza epistemológica del conocimiento histórico y sutransposición didáctica”, 1998, Anuario IEHS, Nº 99, pág. 319.

Las disciplinas sociales se caracterizan por ser pluriparadigmáticas, en las quecoexisten diferentes concepciones, incluso enfrentadas. Así, un rasgo común einherente a la naturaleza de las Ciencias Sociales es la falta de consenso en cuanto alreconocimiento de la preeminencia de un modelo teórico sobre el otro.

En cuanto a la relación del conocimiento científico social y la realidad social, seentiende que las ciencias sociales intentan conocer lo singular en su universalidad y louniversal en su singularidad.

Es decir que, si trataran de conocer a las sociedades sólo a través del plano delo subjetivo: las representaciones, e ideas que los hombres tienen sobre la realidad, nose avanzaría mucho en el conocimiento; lo mismo si sólo se conociese el contenido dela realidad objetiva.

Aunque las creencias del sentido común, no son meras descripciones del mundosocial, sino las bases constitutivas de ese mundo, producto organizado de accioneshumanas, las mismas no agotan el conocimiento de la sociedad. Para la construccióndel conocimiento científico social es necesario conocer ambos planos de la realidad.

Ahora bien, el conocimiento no refleja de modo directo e inmediato la realidadsino que el conocimiento implica la construcción, la producción de un objeto deconocimiento.

Así, la construcción del objeto de estudio de las Ciencias Sociales se estructuradesde los siguientes caracteres (Lefebre, 1970):

El carácter de interacción que supone la imposibilidad de estudiar hechos yfenómenos en forma aislada. Deben ser considerados en la totalidad de sus relacionesy en estructuras materiales concretas: organización de los grupos; de la familia, lavecindad, la comunidad, los sistemas sociales; la situación de los individuos en unared de relaciones; el espacio ordenado, ocupado y explotado por los hombres, el nivelde las técnicas y de las decisiones políticas, de las ideologías; de la producción, etc.

El carácter de movimiento que se incorpora al conjunto de prácticas y relacionesde un pasado dinámico que, desde sus huellas , condiciona al presente, proyectandoun futuro.

El carácter de contradicción - conflicto que enmarcan las relaciones de loshombres entre sí y con el medio.

Dichos caracteres se configuran como contenidos problemáticos, producto de lasrelaciones dinámicas que se establecen entre los hombres organizados en sociedad yen el ambiente en el que viven.

Se trata entonces, de la comprensión y la explicación de procesos y fenómenossociales, pudiendo indagar las causas y la proyección de las mismas.

En este sentido, el conocimiento que se construye no resulta indiferente a lossujetos, pues, a su vez, interpreta y explica las propias interpretaciones intersubjetivassobre el mundo social, combinando la capacidad reflexiva con el desarrollo de laautocomprensión.

Así, uno de los rasgos fundamentales a destacar de las Ciencias Sociales es queel conocimiento que producen, permite iluminar la práctica de los sujetos y actuarconcientemente, transformando la realidad. La unidad del objeto y el sujeto aporta unmejor conocimiento de los fines que se proponen los hombres así como de los mediosadecuados.

Es en este sentido que se adopta, como enfoque básico para el estudio de losfenómenos sociales, y para la enseñanza de Ciencias Sociales en el proceso deformación de profesores; el de una ciencia social crítica: la misma promueve la tomade conciencia acerca de los prejuicios (de género, clase, etnia, etc...) que existendetrás del pensamiento social y que influencian en la investigación en cienciassociales.

De este modo, la propia reflexividad, ligada al conocimiento de laspotencialidades de la teoría social como teoría crítica, implica en la formación dedocentes, la toma de conciencia de la contribución que las Ciencias Sociales deberíanhacer a los hombres para su emancipación, permitiendo el autorreconocimiento, comotransformadores potenciales de las situaciones.

A su vez, es necesario tener en cuenta la característica de "relativo" delconocimiento y la carga valorativa que portan las elecciones y decisiones sobre estecampo de conocimiento, para el armado de campos conceptuales que permitan unacceso inteligente a los objetos sociales (Aideroqui, 1990).

De este modo, los futuros docentes, podrán comprender la diversidad deinterpretaciones que puede darse de un mismo fenómeno social y adquirir lacapacidad de juzgar, de elegir y de construir herramientas para la sociedad del futuro.

La observación, interpretación y análisis de objetos de conocimiento social sedeben dar en un marco explicativo, que den cuenta de las relaciones de los hechosentre sí y del sentido en su contexto.

En este sentido, el tratamiento del pasado se aborda desde diversasperspectivas, así como diferentes enfoques teóricos.

Frente al relato de hechos políticos, constitucionales y administrativos queanalizaba la historia tradicional, la historia social evoca la cara humana del pasado.Pretende ser analítica más que descriptiva, temática más que cronológica; es decir, loque suele dennominarse "historia problema".

Donde la vieja historia colocaba la política, la diplomacia y la guerra; la nuevasitúa a las clases, a los grupos sociales, sus culturas, los conflictos, los sujetossociales y los procesos sociohistóricos que los conformaron.

Al abordar el discurso de la nueva historia, la relación general entre las accionesindividuales y las estructuras sociales, que poseen continuidad temporal y contienenprocesos, acciones y acontecimientos que existen en el tiempo y en el espacio; sitúa ala realidad histórica como su objeto de estudio. Pretende así, construir una "historiatotal", o una historia particular en la generalidad.

La primera característica de la realidad histórica es su complejidad. Desde allí sereconocen distintas dimensiones analíticas: el plano de lo político, de lo social ycultural, de lo económico, de las ideas y representaciones mentales.

Lo propio del análisis histórico es su aspiración de reconstruir la totalidad de unarealidad que además de compleja, es coherente en el sentido que las distintas partes ylos procesos que en ella se desarrollan guardan relación entre sí (Romero L., 1996).

A su vez, entender a la historia como tiempo de posibilidad implica elreconocimiento de los sujetos como seres de decisión y ruptura. Desde este enfoquees posible ingresar a la ética.

Las sociedades no son, sino que están siendo... lo que de ellas hacemos comoposibilidad...

En esa tarea de "hacer la sociedad" día a día, junto a otros, existe una granresponsabilidad ética, vinculada a un necesario compromiso social.

Es en este sentido que se concibe a la ética como una "teoría de la praxis". Esdecir que como disciplina que tematiza sobre el ethos (vocablo griego del cual derivaética) no se agota en los procesos de fundamentación y de argumentación teórica,sino que llega a ser: guía para la acción.

El ethos como fenómeno socio-cultural comprende las creencias, normas,valores, formas de comportamiento, costumbres, hábitos, modos de vida de lossujetos, en relación con otros.

El sentido de la ética depende, de que en el fenómeno del ethos, esté incluido unsaber intuitivo, preteórico, y de que se trate de algo que efectivamente es puesto enjuego en las decisiones prácticas de los sujetos.

Con el sentido teórico de la ética, a través de la reconstrucción crítica de dichosaber, se entrelaza indisolublemente un sentido social.

De modo que estamos en tiempos de "ética intersubjetiva", más que de ética"intrasubjetiva", en tiempos de ética social más que de ética individual.

Desde esta centración en lo "intersubjetivo", habría un mayor énfasis puesto enla preocupación por la justicia, más que en la felicidad.

En este sentido, la gran pregunta de la ética actual es: ¿qué es una sociedadmás justa?

Dicha pregunta es la que guía la construcción de una ética posible en un“contexto dialógico", hacia mayores dimensiones en una comprensión social: laexperiencia vivida con y de los otros en el marco de las transformaciones del sí mismo,generan un campo de análisis posible y necesario en el conocimiento sociológico, entoda formación docente.

Así, la razón está ligada de forma indisoluble a la intersubjetividad: “racionalidad"e "intersubjetividad" serían coextensivos.

Se trata, de un enfoque crítico - ético, el cual contribuiría a la autonomía de losfuturos educadores, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social.

Autonomía en el sentido de auto-reconocimiento como sujetos "en situación",capaces de optar por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas y nopor otra cosa.

Este contenido básico se transforma en la formación de educadores en un"imperativo ético”: una responsabilidad solidaria.

Responsabilidad solidaria desde y para con la realidad social desde laspotencialidades de la educación, basada en la necesidad de fortalecimiento del másdébil, en la superación de las desigualdades, de la discriminación, del miedo y ladesesperanza; en la ayuda a los otros, a los pequeños a conformarse como seresvaliosos, como sujetos merecedores de amor y respeto, sujetos de derecho.

A su vez, es un enfoque cívico - ético, ya que se basa en una concepción de lapolítica como proyecto de sociedad, a través de un análisis histórico, dinámico de lamisma.

Se trata, por lo tanto de la continuidad entre ética, política y derecho.

Desde un análisis de la democracia, como la forma organizativa de la respuestapública a las necesidades reales por parte de sus portadores. Desde la visión de losciudadanos como sujetos políticos, sujetos de derecho, ciudadanos críticos...

En síntesis, se trata de enseñar a la ética y la ciudadanía desde saberes éticos -políticos, económicos, entrelazados y vinculados a su vez, con las complejasperspectivas de las ciencias sociales, hoy.

Se intenta plantear entonces una posible alternativa a los desafíoscontemporáneos desde una propuesta de formación docente en ciencias sociales,fundamentada en una política que vincula la ética, la diferencia y el derecho...articulando una visión del y por el futuro.

Propósitos

• Propiciar el conocimiento de las potencialidades de las Ciencias Sociales, hacia latoma de conciencia de la contribución de las mismas para la emancipación de lossujetos en el autorreconocimiento como transformadores de la realidad.

• Favorecer el desarrollo de un pensamiento histórico que sea capaz de comprenderuna historia problemática para buscar significados en los procesos.

• Promover el desarrollo de una conciencia histórica que permita ubicar al alumno enel espacio y en el tiempo y definirlos como sujetos activos en el presente.

• Propiciar el manejo de teorías, metodologías y conceptos para el acceso alconocimiento social a través del análisis y la crítica que se asienta en los datos yen la información.

• Favorecer la construcción de conocimiento informado y crítico de la realidad,compartido con otros y anclado en la experiencia personal que incluya conocerinstrumentos de comprensión, explicación y acción.

• Propiciar la comprensión de la complejidad de la sociedad desde lasdesigualdades y la diversidad sociocultural, política y económica.

• Favorecer el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social a través de unenfoque cívico y ético para la construcción de una responsabilidad solidaria y unaautonomía que posibilite la proyección de una sociedad más justa, junto a otros.

• Posibilitar la apropiación de procedimientos para la construcción del conocimientosocial y de la investigación como estrategia metodológica.

• Promover la valoración del trabajo cooperativo desde el respeto y la aceptación delas diferencias.


Durante el primer año de la formación, el Área se denomina Ciencias Sociales,tanto por las problemáticas fundamentales que se abordan, como para mantener laconexión y coherencia con el primer año de la formación de profesores en E.G.B. 1 yE.G.B. 2.

A partir del segundo año, se llama Área de Realidad Social, manteniendo ladenominación y el enfoque planteado por el vigente Diseño Curricular para laFormación de profesores de Nivel Inicial del año 1989.

Se incorporan contenidos referidos al campo tanto de la Ética, como de laconstitución de la Ciudadanía, los mismos adquieren una explicitación desde laestructura de Ejes e Ideas Básicas.

Los contenidos del área se formulan a partir de cinco Ejes:

Eje 1: Las ciencias sociales: la problemática de su conocimiento.

Eje 2: La realidad social como construcción histórica y totalidad compleja y coherente.

Eje 3: La dimensión ética y política de la realidad social.

Eje 4: La dimensión procedimental y la dimensión actitudinal: aspectos integrados alos procesos de construcción del conocimiento.

Eje 5: Los procesos de construcción de la enseñanza y del aprendizaje delconocimiento social en el Nivel Inicial

Estos ejes, como columna vertebral del proceso educativo, desagregados enideas básicas en forma horizontal, orientan la selección e interconexión de contenidos.Es decir que permiten la construcción de redes de conocimiento cada vez máscomplejas y abarcativas. Los mismos no pueden ser pensados en forma aislada nisecuenciada, sino a través de conexiones e integraciones.

Eje: Las Ciencias Sociales: La problemática de su conocimiento

Ideas Básicas

• La especificidad de las Ciencias Sociales se referencia en la naturaleza de losproblemas que las conforman.

• La coexistencia de diferentes teorías caracterizan la complejidad de las CienciasSociales.

• Las disciplinas que conforman las Ciencias Sociales aportan métodos y conceptospara el conocimiento de la realidad social.

• La realidad social es abordada desde dimensiones analíticas y su estructura parasu reconocimiento a través de múltiples caracteres.

Contenidos

La naturaleza de los problemas del campo de las Ciencias Sociales.Objetividad-subjetividad. Neutralidad-valoración. Causalidad-multicausalidad.Lo monológico-lo ideográfico. Análisis macro-análisis micro.La multiperspectividad.

Las diferentes teorías sociales. Su surgimiento. Diferentes concepcionesmetodológicas: descripción, explicación, comprensión, interpretación.

Configuración del campo de las Ciencias Sociales. Principales disciplinas que laconforman. Su emergencia como disciplinas científicas.

El conocimiento de la realidad social como objeto de estudio.Dimensiones analíticas: económica, política, social, cultural de las mentalidades.

Caracteres: interacción, contradicción, conflicto, movimiento.El tiempo y el espacio: dimensiones básicas de la realidad social.

Eje: La realidad social como construcción histórica y totalidad compleja ycoherente.

Ideas Básicas

• La realidad social es una realidad histórica en la se expresan los cambios, lascontinuidades y la diversidad cultural de las sociedades a lo largo del tiempo.

• El espacio construido socialmente resume las relaciones históricas entre lasociedad y la naturaleza.

• Los modos que los grupos adoptan para obtener alimentos, la producción debienes, para la toma de decisiones, para entender y explicar el mundo, dan cuentade la diversidad de formas de organización social.

• Los cambios se dan a partir de luchas y conflictos internos y externos.

• La reconstrucción y comprensión de los procesos históricos de nuestro país se dana partir de marcos latinoamericanos y mundiales que le dan sentido.

• La ubicación en procesos largos, profundos y complejos posibilita el análisis críticoy la comprensión de las problemáticas de hoy.

• El análisis regional y local implica la comprensión de la relación entre lo particular ylo general, lo micro y lo macro y del sujeto con la estructura.

• La cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación yconsumo de la significación en la vida social.

• Los sujetos intervienen activamente en la producción y reconstrucción designificados y se apropian de aquellos dominantes según la clase o sector socialde pertenencia.

• Las diferencias culturales y las desigualdades sociales dan cuenta de lacomplejidad de la sociedad.

• La organización social capitalista se basa en la contradicción de dos principios: losmecanismos de toma de decisiones en el campo de lo político y aquellasdecisiones a partir del campo económico.

• Las relaciones entre el Estado y la sociedad civil está condicionada pormediaciones y formas de representación.

Contenidos

El tiempo como categoría teórica. Cambios y continuidades de los procesos sociales.Periodización. Conciencia histórica. Identidad y memoria. Memoria individual.Memoria colectiva. Diversidad. El espacio social como categoría analítica. El ambientenatural. Los recursos naturales. Las relaciones con la sociedad y los problemasambientales, sociales y territoriales que se presentan.

Las transformaciones sociales y los tiempos universales. Argentina y América.Periodización de América, América prehispánica: diferentes formas de organizaciónsocial. Cazadores, recolectores, pastores, agricultores, nómades, sedentarios, bandas,tribus, jefaturas, Estados.,

La expansión europea y los fundamentos del mundo moderno. La dominación europeadel mundo. Conquista y dominación colonial. Orden social colonial.Crisis del orden social colonial. Luchas por la emancipación. Identidadesposcoloniales.

Orden social capitalista. El capitalismo. Los procesos de industrialización.Las revoluciones democráticas. Sociedades y cultura. Estados y naciones. Lasrevoluciones científicas. Procesos de formación y consolidación del estado. El estadoliberal conservador. La inserción de Argentina y Latinoamérica en el sistemainternacional de intercambio. El mercado mundial. La inmigración. Procesos de

urbanización. La Patagonia- integración desigual. El mundo de la vida y el mundo deltrabajo.

Las crisis del sistema capitalista. Estado benefactor. Los modelos de industrialización.Los movimientos sociales. Modelo de acumulación y estado neoliberal. Elautoritarismo. Economías de mercado contemporáneas. Problemáticas sociales.Emergencia de nuevos actores sociales. Las democracias.

Análisis regional. Concepto de región. Definición espacial y temporal. Circuitosespaciales de producción. Análisis local. La ciudad. Los barrios. Lo urbano y lo rural.Relaciones de y con la totalidad.

Concepción de cultura. La evolución del concepto de cultura. El mundo de lassignificaciones. La problemática multicultural. Relativismo cultural. Etnocentrismo.Prejuicios. Discriminación. Unidad en la diversidad. La cuestión del otro. Concepto dehegemonía. Culturas hegemónicas. Culturas subalternas. Procesos de socialización yhegemonía. Socialización simultánea.

La complejidad de la organización social. Las formas de relaciones sociales. Factoresmateriales y simbólicos. Conflictividad social. Las clases sociales. Heterogeneidadsocial y la multiculturalidad. Las desigualdades sociales. Pobreza. Marginalidad.Exclusión social. Las instituciones sociales. La familiar La escuela. Concepción defamilia: las familias. La infancia como nexo entre familias y escuelas. Concepción de lainfancia: las infancias.La cuestión de género. El lugar de la mujer en la sociedad.

Las relaciones de producción. El modelo de producción capitalista. La división deltrabajo. El capitalismo avanzado. Significado del trabajo. El trabajo hoy. Ladesocupación. La economía. Posturas teóricas y el mundo actual. El mercado. Elmodelo liberal de economía de mercado. El modelo neoliberal. El consumo. Laexclusión. Procesos de globalización, segmentación. Modernidad. Posmodernidad.

Las grandes corrientes teóricas acerca del Estado. Poder político: procesos dereproducción y transformación. Relaciones entre clases y poder del Estado. Estado ysociedad. La sociedad civil. Estado y Nación.

Eje: La dimensión ética y política de la realidad social

Ideas Básicas

• La conciencia ética -guía para la acción- se consolida a través de procesos dereflexión, argumentación, fundamentación teórica y crítica de las diferentes formasde vida, creencias, hábitos, costumbres, normas,....... y valores.

• La comprensión crítica de la realidad social desde una continuidad entre ética,política, economía y derecho, deviene en la construcción de una responsabilidadsolidaria, hacia una sociedad más justa.

• La democracia participativa, como vida de la sociedad civil, deviene en losprocesos para llegar a consensos y disensos de relevancia política, jurídica yconstitucional.

• Los derechos humanos se consolidan desde el reconocimiento de ciudadanoslibres e iguales, en procura de una sociedad justa en instituciones democráticas.

Contenidos

Ética. Diferentes concepciones. Sus problemas. La ética como teoría de la praxis. Lacomplejidad del ethos. Relativismo. Fundamentalismo. Dogmatismo. Universalismo.Sentimientos, afectividad, moralidad, eticidad: problemas y vinculaciones.

La constitución socio histórica de la condición humana. El proceso de hominización. Elproceso de humanización. El proceso de socialización. Las diferentes socializaciones.Los modos de crianza. La identidad personal y la identidad social como construcciónhumana. El concepto de identidad como definición relacional, de contradicción ytransformaciones: diferenciación, identificación, pertenencia, diversidad; inclusión yexclusión. La relación cultural sociedad, instituciones. El problema de la identidadcultural nacional: heterogeneidad social y multiculturalidad. Los procesos denacionalización de la sociedad argentina: el nacionalismo. Los significados presentesde patriotismo. Reconocimiento de sí y de los otros como sujetos de ruptura y eleccióny decisión. Concepto de autonomía. Acción social como acción comunicativa:interacción, deliberación y diálogo. Racionalidad e intersubjetividad. Responsabilidadsolidaria. Compromiso ético con sentido social. Respeto y valoración de la infancia.Cooperación, desde la acción educativa, en la superación de desigualdades ydiscriminación. Respeto e integración de las diferencias (género, etnia, clase,necesidades especiales, etc..... ).

Acción social como acción política. La política como proyecto de sociedad. Laconstrucción de la ciudadanía como resultado de las luchas políticas. Los ciudadanoscomo sujetos de derechos. Los significados de la ciudadanía en la modernidad. Laciudadanía hoy. Los sujetos como productores de bienes. Bienes escasos, riqueza yacumulación. De la satisfacción de necesidades al consumismo. Las ideologías. Losmensajes y valores en la actualidad: consumismo, individualismo, competitividad,éxito, eficacia....... Los medios masivos de comunicación. Su surgimiento. Mensajes yvalores. Su influencia en la primera infancia.

El proyecto democrático como forma organizativa de repuesta pública a necesidadesreales. La vida democrática como pleno goce del derecho de todos. La vinculación del"estado de derecho" con las cuestiones de poder y justicia. Normas, principios yvalores de la democracia. La Constitución Nacional. La Constitución Provincial. Leyesy Decretos.

Los derechos humanos. Historia de los movimientos de los derechos humanos.Vigencia y violación de los mismos. La violencia en cualquiera de sus manifestacionescomo atentado a la dignidad humana. Derechos civiles. Derechos sociales. Derechosde tercera generación. Los derechos de la infancia. El acceso de la infancia a losderechos sociales por intermediación de los adultos. "Ciudadanía social porintermediación". La defensa de los derechos humanos.

Eje: La dimensión procedimental y la dimensión actitudinal: aspectos integradosen los procesos de construcción del conocimiento

Ideas Básicas

• Los procedimientos como contenidos a ser enseñados y aprendidos son aquellosconocimientos que apuntan a un saber hacer, un modo de indagar la realidadsocial, a la adquisición de ciertas habilidades cognitivas y a la metodología deinvestigación.

• El conocimiento, como proceso histórico y social que involucra la totalidad delsujeto, desde sus aspectos cognitivos y afectivos, implica a las actitudes comocontenidos relevantes en la formación docente.

Contenidos

Procedimientos vinculados al proceso de construcción de conceptos y nociones gravesde las Ciencias SocialesAnálisis de los cambios de diverso tipo e intensidad de la vida social. Identificación ydistinción entre transformaciones estructurales y coyunturales en el análisis de losprocesos de cambio. Comprensión de la interdependencia de lo local, regional,nacional, internacional, en la explicación de los fenómenos sociales. Reconocimientode las múltiples perspectivas que los distintos sujetos sociales tienen acerca de unhecho o una situación. Consideración de diferentes perspectivas teóricas de un mismohecho o proceso. Lectura crítica, selectiva e interpretativa de bibliografía.Participación en debates sobre cuestiones sociales. Problematización de situaciones,mensajes, opiniones cotidianas. Argumentación y fundamentación teórica. Tratamientoreflexivo y crítico de los mensajes e información. Manejo de información social a travésde los medios informáticos.

Procedimientos cuyo conocimiento y aplicación permiten un acercamiento a métodos ytécnicas de la investigación socialFormulación de interrogantes y explicaciones provisorias de procesos sociales.Explicitación y confrontación de ideas y supuestos. Planteo de problemas y preguntas.Identificación y delimitación de situaciones problemáticas. Diseño, planificación ydesarrollo de trabajos de campo. Búsqueda, recolección, selección de información ydatos a través de diferentes técnicas y herramientas y de diversas fuentes.Tratamiento, organización, sistematización de datos. Análisis, interpretación de lainformación. Comunicación. Elaboración de informes de proyectos. Interpretación yelaboración de diagramas, cuadros, mapas, etc.

Las actitudes que se detallan a continuación se consideran contenidos vinculados,tanto al posicionamiento frente al conocimiento social, así como al desarrollo personal,a lo largo de la formación docente (algunos ya han sido explicitados en relación conotros ejes):Curiosidad e imaginación para la construcción de conocimientos y hacia la búsquedade alternativas posibles. Autonomía en las propias decisiones, opciones, proyectos, ...Reconocimiento, aceptación e integración de las diferencias. Apertura a nuevasteorías, a los cambios, así como a los aportes de los otros. Confianza en la expresiónde ideas, creencias, opiniones, ... Respeto y valoración de la diversidad. Flexibilidadpara la revisión de prejuicios, hipótesis, etc.

Interés por la utilización de razonamiento crítico para la explicación de los problemassociales y al elaboración de respuestas creativas y posibles. Apertura y flexibilidadpara el trabajo de producción junto a otros y en la resolución de problemas. Actitud deescucha y respeto mutuo. Disposición para la deliberación, el diálogo, la discusión ypara el consenso, así, como para el disenso respetuoso. Cooperación y ayuda entareas grupales, institucionales, comunitarias. Sensibilidad y compromiso ante lasnecesidades humanas. Toma de conciencia de actitudes discriminatorias propias oajenas. Autorreconocimiento de la capacidad, junto a otros, de transformación. Actitudparticipativa, comprometida, crítica y solidaria. Reflexión y evaluación del propioproceso de conocimiento. Reconocimiento de obstáculos y errores. Honestidad en lautilización de fuentes y autenticidad en las elaboraciones propias.

Eje: Los procesos de construcción de la enseñanza y del aprendizaje delconocimiento social en el Nivel Inicial

Idea Básica

• La didáctica de las Ciencias Sociales, tarea con sentido ético y responsabilidadsocial, comprende un campo complejo en el que la enseñanza implica unaintervención solidaria y comprometida en el proceso de aprendizaje.

Contenidos

El saber didáctico, como saber complejo, se sitúa en la intersección de cuestionesdisciplinares, pedagógicas, psicológicas, institucionales.Epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales. Didáctica de las CienciasSociales en el Nivel Inicial. Hacia una teoría de la enseñanza y de conocimientossociales en el ciclo de jardín Maternal y el de Infantes. Procesos de construcción denociones sociales, valores, normas en los pequeños desde que nacen hasta los seisaños. Curriculum de Nivel Inicial: jardín Maternal y jardín de Infantes. Campo de laRealidad Natural y Social. El ambiente como categoría didáctica. Los contenidossociales y las ideas de los niños. Desde las disciplinas a la tarea del aula. Contenidosa ser enseñados. Modos de organizar los contenidos en ambos ciclos. Unidadesdidácticas. Proyectos. Salidas didácticas. La planificación como hipótesis de trabajo.Estrategias para la enseñanza. La investigación como estrategia metodológica para laenseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. El juego socio-dramático. La evaluación en el Nivel Inicial. Los actos escolares en el Nivel Inicial.Reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos vinculados con los ActosPatrios en el Nivel Inicial. Las huellas. El museo. La historia oral.


Se trata de la búsqueda constante de oportunidades para que los alumnospuedan construir conocimientos de las Ciencias Sociales vinculados a su formacióncomo docentes de Nivel Inicial.

Los propósitos, ideas básicas y contenidos conforman el entramado desde dondeencontrar posibles itinerarios, a través de los cuales intentar un constante interjuegoentre teoría y práctica.

La vinculación de la propia experiencia, ideas, creencias, prejuicios; la realidadsocial y las diferentes teorías sociales, se transforma en el eje central de la tareapedagógica.

Así, el "conocimiento académico" se concibe intercalado en el conflicto entre el"conocimiento del sentido común" y el "conocimiento científico", entre la aproximaciónempírica y el enfoque teórico.

La intervención didáctica se transforma, entonces en la necesaria ayuda paraque el alumno produzca en si mismo la "ruptura epistemológica": la reformulación desus modos de representar el mundo...

En este sentido, el abordaje del conocimiento científico social se propone desdeproblematizaciones, a través de las cuales se pongan en juego aquellos camposconceptuales que den sentido y significativividad al conocimiento.

Para tal fin, es fundamental tanto el contacto con el material teórico, desde unaapropiación crítica de la bibliografía, a través de una "lectura activa" de los textos,valorados como fuentes.

Así como el trabajo con otras fuentes variadas, siempre desde una miradaabierta e interrogativa...

De este modo, la propuesta metodológica se concibe en coherencia con elenfoque pedagógico planteado, el cual se basa en el valor de la pregunta, elcuestionamiento, la deliberación, la argumentación y la fundamentación de las propiasinterpretaciones intersubjetivas sobre el mundo social.

Se hace necesario recurrir a la búsqueda y selección de estrategias variadas,creativas y adecuadas en función de la potencialidad educativa, en coherencia con latotalidad del proyecto diseñado y con los fines del mismo, según el grupo de alumnosen situación.

Las dimensiones individual y grupal del aprendizaje se considerancomplementarias, pero ni sustituibles ni subsumibles.

La modalidad de aula - taller hace posible la tarea protagónica y comprometidade alumnos y profesores.

El trabajo de producción colectivo y conjunto, así como los momentos dediscusión e intercambio participativo, se convierten en espacios de construcción deconocimientos relevantes, donde se ponen en juego valores, ideologías y actitudesque se transforman en valiosos contenidos a ser enseñados y aprendidos.

La investigación, como estrategia metodológica, es otro de los ejes que permitela aproximaci6n a ciertas técnicas y herramientas propias de las ciencias sociales,constituyendo, a su vez, un conjunto de contenidos enseñables.

En este sentido, se intenta la aproximación a la realidad social desde una actitudde curiosidad e indagación, actitudes que se ponen en juego durante las llamadassalidas didácticas. Así como la constante conexión teoría y práctica, a través delacercamiento a la realidad educativa, propiciando la construcción de una enseñanzade las Ciencias Sociales apropiada y posible para el Nivel Inicial.

A su vez, se tata de brindar las posibilidades para que el alumno pueda irorganizando su propio aprendizaje y construyendo su propios modos de pensar laenseñanza.

Para lo cual es importante rescatar a la metacognición como estrategia didácticafundamental para la formación docente.

Entonces, la propia reflexividad, ligada al conocimiento de las potencialidades dela teoría social como teoría crítica, implica en la formación de docentes, la toma deconciencia de la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Socialesdesde edades tan tempranas.


Al finalizar la formación en Ciencias Sociales, los alumnos deberán dar evidencias de:

• Poder distinguir y conceptualizar a las Ciencias Sociales desde una mirada crítica.

• Reflexionar sobre el proceso de producci6n de conocimiento acerca de la RealidadSocial.

• Pensar al tiempo y al espacio como coordenadas esenciales y dimensionescomplejas de la vida social.

• Reconocer a la realidad social desde los caracteres de contradicción, conflicto,interrelación y movimiento.

• Articular categorías conceptuales provenientes de la historiografía para el análisis ycomprensión de los procesos históricos.

• Comprender y utilizar categorías conceptuales que permitan analizar el espaciosocial desde diversos enfoques.

• Explicar los procesos socio- históricos- espaciales atendiendo las articulacionesentre las dimensiones de la realidad social.

• Comprender la relación entre lo particular y lo general, lo macro y lo micro y delsujeto con la estructura en la historia personal, familiar y de la comunidad enrelación a la historia regional, nacional y mundial.

• Analizar la sociedad con su complejidad desde las desigualdades y la diversidadsociocultural, política y económica.

• Comprender el carácter multidimensional de la realidad social, de los actoresindividuales y colectivos teniendo en cuenta sus mentalidades, creencias y valores.

• Desarrollar el compromiso social y la responsabilidad solidaria a través de unenfoque cívico y ético de la realidad social.

• Utilizar algunos procedimientos propios de la investigación en Ciencias Socialespara analizar problemas sociales, en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

• Valorar críticamente el legado histórico y cultural de la sociedad en el marco delreconocimiento y respeto por las diferentes identidades.

• Actuar solidariamente junto a otros en situaciones cotidianas.

• Valorar el trabajo cooperativo desde el respeto y la aceptación de las diferencias.

• Desarrollar actitudes cada vez más autónomas en la elaboración de proyectos ysus opciones profesionales.

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MATEMÁTICA

Fundamentación

La Matemática pensada en razón de su enseñanza escolar, debe serconsiderada mis como un proceso de pensamiento, que como un producto cultural,abstracto y formal a transmitir. Ya desde el Nivel Inicial educar matemáticamenteimplicará atender a que el alumno construya y evolucione en conceptos,procedimientos y actitudes propios de esta disciplina, en un marco de interacciónsocial y cognitiva que aliente su desarrollo.

La Matemática está presente en la vida diaria de nuestros alumnos desdeedades muy tempranas, imponiéndose como un saber socialmente válido y necesariopara interpretar situaciones, resolver problemas y comunicarse con otros, ya sea pareso adultos. Toca al Nivel Inicial, como primer eslabón del sistema educativo, recuperarlos aprendizajes informales y extraescolares de los niños (concretos, inestables eincompletos) y hacer que los re-signifiquen, modifiquen, desechen o amplíen endistintos contextos, tornándolos lentamente de conceptos y procedimientos en uso enobjetos de conocimiento.

A partir de la década del 70, y hasta épocas recientes, en nuestro país (como enotros), la Matemática del Nivel Inicial tuvo como propósito la "puesta a punto" de lasestructuras lógicas consideradas indispensables para que luego el niño acceda a losconocimientos estrictamente matemáticos. Esta perspectiva epistemológica de origenpiagetiano, coincidió con el ingreso de la teoría de conjuntos a las aulas escolares, loque convergió en una didáctica lógico-conjuntista que postergó por años la enseñanzade contenidos matemáticos en el nivel.

Hoy, sin embargo, las nuevas corrientes didácticas enfatizan la implementacióncon los niños de actividades matemáticas desde edades tempranas, en términos deresolución de problemas y en ámbitos de interacción social y cognitivo que faciliten eldesarrollo de capacidades lógicas al mismo tiempo, e incluso a través, de laconstrucción de conocimientos matemáticos propiamente dichos.

La matemática que se enseñe ha de comprometer todas las capacidades:perceptuales, motrices, lúdicas, de pensamiento, comunicacionales y afectivas que elalumno del nivel posee, propiciando un desarrollo integral del mismo. Para ello lasactividades matemáticas del nivel no aparecerán escindidas del resto de lasactividades que provengan de los otros campos de conocimiento (en especial en elJardín Maternal), aprovechándose todos los recursos didácticos propios del nivel. Porlo tanto el docente de Nivel Inicial para su desempeño en la enseñanza de laMatemática en el jardín ha de reunir tanto competencias disciplinares como didácticas.

En relación con las primeras no es válido decir que, por tener que enseñar loselementos básicos del saber matemático, le es suficiente conocer poca matemática.Por el contrario, para poder entender qué hacen, dicen y comprenden sus alumnos enmatemática y hacerlos evolucionar en sus conocimientos, el mismo docente deberáhaber repensado y refundamentado sus procesos y conceptos matemáticos, muchosde ellos ya mecanizados, tratando de encontrar los problemas y razones quemotivaron su creación y los desarrollos que implicaron.

Desde este punto de vista el docente deberá comprender la Matemática como unproceso atractivo, dinámico y humano, lo que se demuestra a partir de que todos losniños poseen capacidades de acceder e interesarse por él desde la más tempranainfancia.

Para ello el docente será capaz de: poner en acción sus propios conocimientos yestrategias para resolver problemas resignificándolos a la luz de su posibleenseñanza; comprender el método de trabajo de la Matemática que incluye todas lasformas de pensamiento (analógico, inductivo, deductivo e intuitivo); manejar todas lasformas de comunicación matemática (verbal, gráfica, concreta y simbólica)considerando sus ventajas y limitaciones de uso y reflexionar sobre sus conocimientosmatemáticos y su forma de adquisición, para clarificar su comprensión al respecto aefectos de poder comprender mejor en un futuro cómo es que piensan y operan susalumnos.

Las competencias didácticas exigirán que el docente sea capaz de adaptarmarcos teóricos provenientes de la didáctica de la Matemática y de la investigacióndidáctica y psicológica a la realidad de su sala, teniendo en cuenta que él mismo se hade tornar un experimentador avezado ya que no existen aún demasiados desarrollosdidácticos para todos los contenidos y todas las edades que el Nivel Inicial abarca.

Dominar la enseñanza supone:§ comprender el comportamiento cognitivo de los alumnos,§ reconocer el conjunto de situaciones que responden a un concepto

matemático dándole significado y cuáles son las posibles de trabajar alnivel de los alumnos, teniendo en cuenta la complejidad conceptual yrepresentacional del mismo,

§ crear situaciones que demanden el uso del conocimiento a aprender,§ incorporar el análisis del contexto sociocultural en que el conocimiento

matemático de sus alumnos se desarrolla como una variable a tener encuenta al elaborar sus propuestas de enseñanza.

En este nivel será de suma importancia que el docente tenga la capacidad detrabajar con los aprendizajes informales de sus alumnos aprovechandomatemáticamente las situaciones que naturalmente se presenten en la sala y quehacen a la vida cotidiana. Por otro lado, también sabrá diseñar intencionadamentepropuestas para facilitar y estimular la acción, la organización mental y lacomunicación del alumno sobre contenidos matemáticos de los currículos del Nivel.

Para poder desarrollar en sus alumnos actitudes básicas del quehacermatemático tales como la confianza y autoestima para trabajar en este área,reflexionar sobre ello e interesarse por las experiencias y explicaciones de otros, elpropio docente deberá haberlas adquirido en su proceso de formación, de allí que elprofesor de Matemática del Instituto de Formación tenga una importanteresponsabilidad al respecto.

La práctica de la enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial no se verárelegada al final de la carrera, ya que está indisolublemente ligada a la formacióncomo docente. Es justamente en el análisis de la planificación, ejecución y evaluaciónde esa práctica observada en otros y posteriormente realizada por él mismo, donde elfuturo docente dará sentido a sus aprendizajes, retroalimentándose para buscarnuevos fundamentos que la mejoren.

Propósitos

• Promover la resignificación de los saberes matemáticos de los futuros formadoresen función de su enseñanza en el Nivel Inicial, a través de la resolución deproblemas disciplinares y didácticos.

• Fomentar la reflexión personal y grupal sobre los propios procesos de aprendizajematemático relacionándolos con las formas de construcción de este conocimientoen la historia y en los niños.

• Promover el conocimiento del sujeto de Nivel Inicial a fin de comprender cómoaprende, y así poder pensar en cómo enseñarla, resignificando el rol docente comomediatizador entre la lógica de la disciplina y las características del educando.

• Favorecer en el alumno, futuro formador de Nivel Inicial, una mirada investigadoray crítica frente a su propia práctica, con un respaldo teórico disciplinar y didáctico -sólido y una actitud positiva para la revisión y mejoramiento permanente de lamisma.


El docente del Área debería partir de un diagnóstico de grupo que refleje lasideas y creencias con las que los alumnos ingresan a la formación docente respecto alsaber matemático y a sus modos de producción elaboradas básicamente en su pasopor los distintos niveles de escolaridad.

Esto permitirá saber con qué conocimientos matemáticos y procedimientos deconstrucción de la disciplina cuentan y el grado de apropiación y dominio de losmismos.

Para acceder a dicha información es necesario trabajar sobre las matrices deaprendizaje que poseen los futuros docentes, pues se tiende a reproducir en laenseñanza los modelos con los cuales se ha sido formado y éstos, tradicionalmente,resultan ser el resultado de prácticas ostensivas, poco funcionales y de gran rigidez, locual atenta contra el gusto y la confianza en el hacer matemático de los alumnos.

El eje metodológico esencial será el planteo de situaciones problemáticas, tantopara el aprendizaje de contenidos disciplinares como didácticos, eje queposteriormente, el futuro docente deberá ser capaz de utilizar en su sala.

La presencia en las clases de prácticas pedagógicas variadas, usando modelosdid6cticos actuales, permitirá la reflexión y confrontación con los modelos existentes.

El formador de Nivel Terciario deberá: organizar secuencias de distintassituaciones, según sea el objetivo perseguido: construir y/o significar conceptos yprocedimientos; reconstruir conocimientos en contextos diferentes; analizar ymodelizar variadas situaciones; generar conocimiento de tipo metamatemático.Además optará por un modo de gestión de clase que implique a los alumnos eninstancias de acción, formulación, validación e institucionalización, según sea lanaturaleza del concepto a abordar, tomando decisiones en relación a lasinstitucionalizaciones de los contenidos didácticos subyacentes.

Tendrá que diseñar, elegir y organizar situaciones que involucren a los futurosdocentes en el análisis de secuencias de enseñanza; análisis de procedimientos, deproducciones y de errores de los alumnos; observaciones de alumnos resolviendoproblemas; análisis comparativo de planificaciones y de recursos de enseñanza.

Tanto la institucionalización de los contenidos matemáticos como didácticos, queen oportunidades pueden tener carácter local y contextualizado, debe tender a lograrun orden de generalidad y abstracción que permita su aplicación a otros contextos delos trabajados en clase.

En síntesis el futuro docente tendrá instancias de:

§ Fundamentación y ampliación de conocimientos matemáticos y su forma deapropiación.

§ Reflexión crítica sobre sus modelos de enseñanza-aprendizaje y contrastación conotros modelos innovadores.

§ Conocimiento de cómo aprende el niño del Nivel Inicial de acuerdo a susposibilidades socio cognitivas y afectivas tanto en el Jardín Maternal y como en elde Infantes.

§ Vivencias de modelos de enseñanza que se asimilen a las formas priorizadas enel Nivel Inicial como rincones de trabajo, trabajos en proyectos e intervencionespedagógicas en situaciones de juego, observación, investigación, etc., analizandosus ventajas y desventajas para hacer un uso apropiado y variado de ellas quepermita cumplir con la finalidad deseada.

§ Uso de instrumentos de investigación que les permita acercarse a las distintasrealidades del nivel con fundamentos teórico.

§ Planificación, desarrollo y evaluación de secuencias didácticas en las salas através de prácticas aisladas y en situaciones de residencia.

§ Admitir el análisis crítico de su quehacer docente de parte de pares y docentes.

El profesor del Área deberá además, a lo largo de la carrera, trabajar con losalumnos, sobre la evaluación, partiendo del propio sentir de ellos frente a la misma,para que logren ser docentes críticos, capaces de reflexión y cambio frente a susconcepciones, cuando racionalmente es probada la necesidad de hacerlo. Además,deberá brindarles argumentos y herramientas para poder evaluar a sus alumnos delNivel con claros objetivos de diagnosticar avances y dificultades e intervenir desde elrol para promover su aprendizaje.

Las modalidades y tiempos de las evaluaciones se pautarán en el contratodidáctico entre el profesor del área y sus alumnos. El docente de Matemática delI.F.P.D. deberá manejar variados instrumentos de evaluación de sus alumnos, talescomo los de observación abierta y focalizada, los tipos de registros de clases, los deanálisis de trabajos prácticos, exámenes parciales o finales, orales o escritos, etc.,fijando en cada caso y con antelación a su uso, los criterios con que evaluará,dándolos a conocer a sus alumnos con tiempo suficiente.

La auto, co y heteroevaluación de todos los componentes del proceso deenseñanza-aprendizaje serán recursos formativos importantes para que los futurosdocentes puedan utilizarlos posteriormente a nivel institucional y en sus aulas.


Los contenidos de la Formación Docente en Matemática para el Nivel Inicial seorganizan alrededor de cuatro ejes:

- Eje 1: De Actitudes relacionadas con la Matemática y su enseñanza.- Eje 2: De Procedimentales Generales.- Eje 3: De Contenidos Matemáticos.- Eje 4: De la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática.

Estos ejes no pueden ser pensados en forma aislada ni secuenciada, sino a través deconexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una preparación disciplinary didáctica articulada y estructurada de los contenidos matemáticos que lecorresponde enseñar, al mismo tiempo que desarrolla en él actitudes y procedimientossobre ambos aspectos.

Eje: Actitudes relacionadas con la Matemática y su enseñanza

En su relación con la Matemática se deben fomentar en el futuro docente:

§ la honestidad en la presentación de resultados y uso de fuentes de información;

§ la curiosidad y la imaginación como estímulos para la búsqueda y la producciónde conocimientos. Debe ser capaz de “redescubrir” a cada paso lo que ya conoce yser consciente de que siempre puede descubrirse más, no sólo en cuanto anuevos conocimientos, sino también a nuevas aplicaciones, nuevas formas deinterpretación, otras motivaciones. Debe comprometerse en una búsquedaconstante, dentro de su propio conocimiento y desde la incorporación de nuevosconocimientos y recursos, para lograr una formación y transformación activas deaquello que quiere enseñar.

§ la apertura a nuevas teorías y el sano escepticismo que exige evidenciacomprobable o razones lógicas para su aprobación;

§ la comunicación clara y la aceptación de la crítica acerca de sus trabajos comomedios para mejorar el conocimiento científico con la rigurosidad que éste exige;

§ la amplitud para la discusión de las ventajas y limitaciones del sabermatemático, científico y tecnológico, en la historia y en la actualidad, el rol de loscientíficos en la sociedad, la toma de decisiones y la ética en la actividad científica;

§ la importancia de la cooperación y la toma de responsabilidades de cadapersona en su tarea diaria;

§ la disciplina, el esfuerzo y la constancia como integrantes necesarios delquehacer matemático productivo;

§ debe asumir el compromiso ético con su profesión y de formación continua queésta le demanda.

Eje: Procedimientos relacionados con el conocimiento matemático y susmodos de apropiación y enseñanza.

Acerca de la resolución de problemas

§ resolver y elaborar problemas variados propios de la Matemática y de fuera de lamisma, en base a los contenidos de los bloques que le corresponde trabajar en elciclo;

§ distinguir los conceptos y tipos de procedimientos comprometidos en la tarea;

§ analizar las formas de validación de procedimientos y resultados;

§ ubicar en la historia de la humanidad los problemas (sociales y/o epistemológicos)que originaron la aparición y evolución hasta la actualidad de los contenidosconceptuales que le corresponde trabajar,

§ ubicar los conceptos a enseñar dentro de la Matemática y en su relación con lasotras disciplinas;

§ determinar el espacio de problemas vinculados a un concepto, es decir los tipos deproblemas para los cuales el concepto a trabajar se constituye en solución;

§ usar heurísticas apropiadas según el problema a resolver (construir tablas y buscarregularidades, hacer un diagrama o dibujo, transformar un problema complejo enotros más simples, considerar casos particulares, reformular en otro marco unproblema dado, etc.).

Acerca del razonamiento

§ distinguir entre formas de razonamiento intuitivo, analógico, inductivo, deductivo;

§ utilizar distintas formas de razonamiento para la resolución de problemas ycomprobación de propiedades;

§ detectar inconsistencias en el razonamiento propio y ajeno;

§ formular argumentos matemáticos lógicos que avalen o desapruebenrazonamientos o tomas de decisiones.

Acerca de la comunicación

§ utilizar el vocabulario correspondiente a los contextos aritméticos, geométricos, deproporcionalidad, algebraico, funcional, de medida, estadístico, etc. en relación conla temática que se está trabajando;

§ leer, escribir y hablar el lenguaje de la Matemática como medio de clarificar,vigorizar y consolidar el pensamiento y hacerlo comprensible a los demás;

§ utilizar distintos marcos de representación (físico, gráfico, coloquial y simbólico) delos conceptos matemáticos reconociendo ventajas y limitaciones de cada uno.

Acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática en el Nivel Inicial

§ investigar y discutir posiciones actuales acerca de la enseñanza de la Matemáticaen el Nivel Inicial;

§ analizar la transposición didáctica efectuada sobre diversos contenidos escolares aser enseñados en el nivel a través de textos, currículos, planificaciones, etc.;

§ elaborar y/o seleccionar distintos tipos de problemas según los objetivos deenseñanza y justificar la misma;

§ interpretar los procedimientos utilizados por los alumnos en la resolución deproblemas a la luz de la Matemática, el análisis epistemológico y lasinvestigaciones actuales en didáctica de la Matemática.

§ observar, planificar y poner en práctica situaciones didácticas variadas conociendolas nociones matemáticas a enseñar, ubicándolas dentro de la disciplina, elcurrículo, su relación con las otras áreas de enseñanza escolar y lascaracterísticas del proceso de adquisición de esas nociones en los niños del nivelen que va a desarrollar su actividad futura;

§ interpretar los resultados de su enseñanza, evaluarlos y modificarlos, si fuesenecesario, para mejorar los mismos.

Eje: Conocimientos Matemáticos: La Matemática como proceso de pensamientoy lenguaje

Número Las funciones de lo númerosquedan definidas por sus contextosde uso.

La idea de número es independientede su forma de representación, peroambas se desarrollan y enriquecenmutuamente.El sistema de numeración posicionaldecimal constituye una herramientauniversal de comunicación quepermite representar en un mismocódigo, a veces en formaaproximada, cualquier número real.

La fracciones posibilitan expresarrelaciones parte todo, divisionesinexactas y razones.

Las expresiones decimalesaseguran la posibilidad de expresarmedidas con el grado de precisiónrequerida.

Las operaciones aritméticas sonmedios de modelizar situaciones yanticipar y probar resultados.

Las situaciones a resolver definen eltipo de cálculo a utilizar (exacto oaproximado) y los recursos máseficaces para resolverlos (mentales,escritos o con calculadora).

La estimación es una estrategiamatemática que debe ser usadaantes, durante y después de laresolución de problemas, comomedio de control permanente deprocedimientos y resultados.

El estudio de regularidades opatrones numéricos ayuda adesarrollar el sentido del número yde las operaciones.

Las funciones son formas deregularidad y permiten modelizarnumerosas situaciones del mundoreal.

La imposibilidad de contar caso porcaso y la necesidad de hacerlo, por

Números Naturales. Funciones nominativa,ordinal y cardinal de los números Naturales.El rol del conteo y la conservación delnúmero. La clasificación y seriaciónnuméricas de colecciones y la comprensióndel número.

Formas de representación de los NúmerosNaturales. La sucesión numérica oral yescrita. Sistema decimal de numeración.Evaluación histórica de los sistemas denumeración. Propiedades.

Operaciones con Números Naturales,suma, resta, división, multiplicación,potenciación, radicación. Significado de lasoperaciones en distintos contextos de uso.Propiedades de cada operación.

Uso de las fracciones para expresarrelaciones parte-todo, parte-parte, cocientede divisiones inexactas, razones entrecantidades. Expresiones decimales. Usos.Expresiones decimales finitas, periódicas yno periódicas. Números racionales y realesno negativos. Orden. Densidad.

Operaciones con Números Racionales nonegativos expresados en forma fraccionariay decimal. Suma, resta, multiplicación,división. Significado de las operaciones endistintos contextos de uso. Propiedades decada operación. Justificación de reglas decálculo.

Cálculo exacto y estimado con NúmerosNaturales, fracciones y decimales. Cálculomental, escrito y con calculadora.Estrategias de aproximación. Margen deerror.Ordenes de magnitud de los resultados.

Búsqueda de regularidades o patronesnuméricos y sus leyes de formación:paridad, divisibilidad, números cuadrados ycubos, números amigos, capicúas, etc.

Funciones. Nociones de variable, cambio ydependencia. Relaciones deproporcionalidad directa e inversa.Propiedades. Razón y proporciónnuméricas. Expresiones usuales de laproporcionalidad (interés simple, escala,repartición proporcional, etc.).

ejemplo, para resolver problemas deprobabilidad, obliga a la creación deestrategias de conteo exhaustivo.

Combinatoria: resolución de situaciones deconteo exhaustivo. Estrategias de recuento(uso de diagramas de Venn, diagramas deárbol, tablas, etc.).

Geometría La geometría es un modelo teóricoque permite resolver problemas delespacio real.

Organizar el espacio y los objetos enél implica establecer vinculaciones anivel mental, entre ellos y con unomismo, determinando la existenciade las relaciones espaciales y de laspropiedades geométricas que loscaracterizan.

El estudio de la geometría desarrollahabilidades de visualización,comunicación, representación,lógicas y de aplicación.

Problemas que resuelve la geometría.Interrelación espacio físico y geometría.Pensamiento geométrico. Habilidades querequiere. Distintas formas de prueba. Laprueba deductiva.

Relaciones espaciales de ubicación,orientación, delimitación y desplazamiento,el uso de sistemas de referencia y derelaciones de paralelismo yperpendicularidad. Aplicaciones a laresolución de problemas en distintos tiposde espacios (micro, meso, macro y comoespacios).

Cuerpos. Elementos. Relaciones deinclusión.Figuras. Elementos. Propiedades.Relaciones de inclusión. Tipos de ángulos.Ángulos de polígonos convexos.Clasificación, definición, reproducción,descripción, construcción y representaciónde figuras y cuerpos aplicadas a laresolución de problemas utilizando diversosrecursos (verbales, gráficos, materialesconcretos, plegados, recortados, etc.).

Distinción de transformaciones topológicas,proyectivas, afines y métricas. Propiedadesque las caracterizan. Aplicaciones de lacongruencia (patrones, frisos, cubrimientos,etc.) y de la semejanza (ampliaciones,reducciones, perspectivas, etc.).

Medida La medida es una forma de explorarla realidad y colabora a laconstrucción de conceptosnuméricos, geométricos yestadísticos.

Comprender la medida implicaexperimentar y comprender elproceso de medir y su naturalezainexacta, reconociendo laimportancia de la selección de launidad adecuada para lograr laprecisión requerida por la situaciónplanteada.

La estimación de medidas constituyeuna estrategia fundamental en lavida cotidiana que se puededesarrollar a través de la

Problemas que resuelve la medida.Clasificación y ordenamiento de objetossegún propiedades medibles, Magnitudes.Tipos. Conservación de las cantidadescontinuas.

Mediciones de cantidades de distintasmagnitudes: longitud, capacidad, masa,tiempo, amplitud de ángulo, superficie,volumen, moneda, utilizando unidadesarbitrarias y convencionales. Instrumentosde medición. Error en las mediciones.

Estimación de medidas. Creación dereferentes.

Fundamentación de las reglas que rigen losdistintos sistemas de medición.

internalización de referentes.

El uso de fórmulas que agilizan loscálculos debe ser el resultado de lacomprensión del método demedición de la magnitud y por lotanto su enseñanza es posterior alaprendizaje del mismo.

Discriminación de perímetro, área yvolumen.Fundamentación del cambio en el área y elvolumen cuando se alteran las dimensionesde un objeto.

Construcción y uso de fórmulas sencillas(suma de los ángulos interiores de untriángulo, área del círculo, suma de losángulos exteriores de un cuadrilátero,volumen de un cubo, etc.)

Eje: Enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el Nivel Inicial: La enseñanzade la Matemática exige del docente conocimientos didácticos específicos.

Aspectosgenerales

Saber enseñar un contenidomatemático requiere un análisisdidáctico del mismo, lo cualsupone un manejo experto tantodel conocimiento específico aenseñar como de las condicionesde su apropiación por los alumnosen el contexto escolar.

El alumno ha de poder apreciar ydiscernir la incidencia de lasteorías psicológicas ypedagógicas en relación con laenseñanza de la Matemática, perono considerará la práctica docentecomo una simple aplicación de lasmismas.

Es la didáctica de la Matemáticaquien las reinterpretará en funcióndel contenido a enseñar, lascondiciones de su apropiación ylos criterios para construirestrategias de enseñanza en tornoa los mismos. El estudiocomparativo de propuestas deenseñanza de contenidosmatemáticos basadas ensupuestos epistemológicos ydidácticos diferentes colaborará aque el alumno desarrolle suespíritu crítico, busque apoyoteórico y pueda hacer opcionesconscientes acerca de suenseñanza.

La práctica docente estáindisolublemente ligada a laformación como docente. Esjustamente en la planificación,ejecución y análisis de esapráctica realizada por el futurodocente, donde éste dará sentidoa sus aprendizajes,retroalimentándose para buscarnuevos fundamentos que lamejoren.

La didáctica de la Matemática comodisciplina autónoma.

La evolución de los contenidos en laenseñanza de la Matemática del nivel ysu tratamiento en el currículo, en loslibros de texto, observaciones de clases,etc.

Uso del problema para el aprendizaje dela Matemática. Tipos de problemas.Análisis del campo de problemas de uncontenido y su ubicación en el currículodel nivel.

Características socio-cognitivas de losniños del Nivel que inciden en susaprendizajes matemáticos.

La comunicación matemática en el aulade Nivel Inicial. Tipos de lenguajes. El usode vocabulario adecuado y formulacioneslógicas por parte del docente.

Formas de diagnosticar las nocionesprevias de los alumnos en relación conlos contenidos a enseñar.

Situaciones didácticas propias del Nivel:el uso de los rincones, el trabajo grupal, eljuego, los proyectos y la clase colectivaen el aprendizaje de contenidosmatemáticos.

Las variables didácticas y el tratamientode la diversidad socio-cognitiva en elaula.

Teoría de las situaciones. Propuestas deenseñanza: elementos para suformulación, criterios de selección enfunción de los niños del Nivel. Análisisdidáctico de las mismas.

Análisis de las condiciones de laevaluación del alumno y del docente enrelación con los aprendizajesmatemáticos en el Nivel Inicial.

Enseñanza delnúmero

Desde pequeños los niños inicianla resolución numérica deproblemas de cuantificación,comparación y operatoria.

Teorías acerca del desarrollo delconcepto de número y su enseñanza:estructuralistas (el rol de las estructuraslógicas) y funcionales (usos de losnúmeros, el rol del conteo).

Los niños necesitan evolucionarde las formas de cuantificaciónglobal a la numérica, iniciándoseen el sentido del número y de lasoperaciones.

El lenguaje matemático asumediferentes formas derepresentación (oral, escrita,gráfica y simbólica).

La serie numérica oral en los niños.El conocimiento numérico infantil unido acontextos determinados.Cuantificación y comparación global ynumérica de colecciones. El conteo y elcálculo en el Nivel Inicial.Problemática de la representaciónnumérica escrita.El sentido del número y de lasoperaciones.Formas de diagnóstico de losconocimientos numéricos de los niños.Formas de registro y procesamiento dedatos numéricos posibles para los niñosdel Nivel (tablas, cuadros, pictogramas,etc.).

Enseñanza dela geometría

La enseñanza de la geometría enel Nivel Inicial ha de apuntar aldesarrollo de las habilidadesnecesarias para el desempeño delniño en el medio físico y social enque vive.

Los niños que se apropian delconocimiento espacial ygeométrico a través de accionessobre su entorno físico y eldocente habrá de conducirlos a lareflexión y conceptualización delas mismas de manera que luegopuedan anticipar su resultado sinnecesidad de efectuarlas.

El tamaño del espacio determinadistintos tipos deconceptualizaciones y es unavariable que el docente debemanejar.

La visualización, que da soporte ala construcción mental, esindispensable en geometría y vamás allá de la percepción directa.Las habilidades visuales permitenla interpretación de informaciónrecibida visualmente a la vez quela representación visual deimágenes mentales.

Las representaciones gráficas, lasconstrucciones y el lenguaje dancuenta de las interpretaciones quelos niños poseen de conceptos yson un medio para acceder aellas.El vocabulario correcto ayuda a ladiferenciación de conceptos y altratamiento lógico de problemas.

Análisis de los enfoques dados a losconceptos espacio-geométricos encurrículos, textos, propuestas didácticasen distintas épocas y en la actualidadpara el Nivel Inicial.

Exploración de las dificultades quemanifiestan los niños en el aprendizaje deconceptos espaciales y geométricos.Modelos de desarrollo acerca delpensamiento geométrico: Piaget y VanHiele.

La construcción de sistemas de referenciaa través del espacio vivido, percibido yconcebido. El tamaño del espacio comovariable didáctica.

Habilidades visuales básicas delconocimiento geométrico: la coordinaciónvisomotora, la percepción figura-fondo, laconstancia perceptual o constancia deforma, tamaño y posición, la percepciónde la posición de un objeto en el espacioy de las relaciones espaciales entreobjetos, la discriminación visual y lamemoria visual.

El rol del dibujo y el modelado en el NivelInicial como forma de representar larealidad y dar a conocer sus ideas.

Problemas que impliquen estrategias dereconocimiento, clasificación,reproducción y descripción de formas yde sus transformaciones utilizables en elNivel Inicial.

Tipos de situaciones didácticas quedesarrollan habilidades espaciales ygeométricas en los niños.

Enseñanza dela medida

El niño deberá evolucionar de unaapreciación global e intuitiva de lacantidad a interpretar la necesidadde su medición.

Existen obstáculos conceptuales ypreceptúales en el niño pequeñoque dificultan su comprensión dela medida.

Las experiencias de mediciónefectiva son el mejor recurso parala comprensión de la medida y desus propiedades.

Aportes desde la epistemología genéticaa la interpretación del pensamiento infantilen relación con la medida: laconservación de cantidades continuas, lanoción de transitividad, la subdivisión deltodo y el transporte de la unidad comooperaciones en que se basa el procesode medir según Piaget.

Posturas actuales en relación con losrequisitos piagetianos y la comprensiónde la medida.

Obstáculos preceptúales (forma, tamaño,posición, etc.) que entorpecen en losniños la noción de medida de unacantidad.

Formas de medición directa e indirecta yde estimación global de cantidades,posibles de ser utilizadas por los niños deNivel Inicial.


Al finalizar su formación, los docentes de Nivel Inicial deberán:

• Manejar los contenidos matemáticos que debe enseñar desde el plano científico yepistemológico, siendo capaces de aplicarlos a la resolución de problemas y a lainterpretación del quehacer matemático de los niños del Nivel.

• Comprender el significado y las propiedades de los números naturales y racionalesy de sus operaciones y usarlos para resolver problemas, pudiendo justificar lasdistintas formas de cálculo y el uso pertinente de las mismas.

• Comprender y aplicar las relaciones espaciales y las propiedades geométricas decuerpos y figuras para resolver problemas fundamentando el uso de las mismas,seleccionando en forma apropiada los procedimientos y recursos a utilizar.

• Comprender el procedimiento de medir, estimar medidas en forma perceptual,calcular medidas por medición directa o indirecta o por fórmulas, pudiendo valorarla razonabilidad de las mediciones y reconociendo que toda medición es inexacta,pero se puede establecer el grado de precisión requerido por la situación a resolvery, por lo tanto, acotarse el error a efectos de planificar una enseñanza adecuadade los contenidos de este bloque.

• Aplicar nociones de proporcionalidad y estadística a la resolución de problemas dela función docente y la investigación tanto en el ámbito de la educación matemáticacomo en las otras áreas.

• Usar y reconocer distintas estrategias en la resolución de problemas matemáticosy fundamentarlas distinguiendo formas de razonamiento correctas e incorrectas.

• Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar información matemáticaproveniente de diversas fuentes, por medio de tablas y gráficos.

• Planificar y poner en práctica situaciones didácticas variadas conociendo lasnociones matemáticas a enseñar, ubicándolas dentro de la disciplina, el currículo,su relación con otras áreas de enseñanza y las características del proceso deadquisición de esas nociones en los niños del Nivel.

• Observar, registrar, analizar y evaluar situaciones de enseñanza.

• Interpretar las reacciones, comportamientos y procedimientos de los alumnos enlos contextos particulares donde se dan esas situaciones.

• Poseer actitudes de responsabilidad, disciplina, constancia, cooperación ycompromiso con la profesión docente.

• Participar en el trabajo grupal, respetando normas acordadas y comprometerse enel logro de un objetivo común.

• Fundamentar la crítica acerca de las producciones propias y ajenas, desde laescucha y respeto por las opiniones.

• Interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos permanentemente ymodificarlos, si fuera necesario mejorar los mismos, asumiendo una actitudinvestigativa que le permita obtener datos y tomar decisiones sobre su propiapropuesta y los rendimientos de sus alumnos.

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CIENCIAS NATURALES

Fundamentación

El área une el ciclo pedagógico con los contenidos científicos específicos de lasCiencias Naturales. Por lo tanto en él se analizarán los fundamentos teóricos, lasestrategias metodológicas y los recursos técnicos que intervienen en los procesos deaprendizaje, así como también aquellos contenidos referidos a la forma deconstrucción de dichos conocimientos en el niño de Nivel Inicial.


El encuadre teórico que se propone implica una concepción del aprendizaje delas ciencias en tanto se producen cambios conceptuales desde una perspectivaconstructivista.

En consecuencia será necesario desarrollar una estrategia metodológica quefavorezca la generación de situaciones disparadoras de conflictos y de preguntasnuevas para la reflexión personal, la explicitación de las ideas intuitivas de los alumnosy la confrontación de las mismas con las reflexiones de otros y con la bibliografíapropuesta, con el objeto de posibilitar la reestructuración y posterior revisión de lasideas.

Otros pilares del trabajo serán: la reflexión personal y grupal sobre los propiosprocesos de aprendizaje, la metacognición y el contacto directo y frecuente con larealidad educativa.

En lo que hace a la vinculación con la realidad educativa, se proveerán

desde el inicio de clases, trabajo y análisis de información y conceptos que asegurenun contacto real con el quehacer educativo vigente, enfatizando el aspecto regional.

Con el área de la Realidad Social, el intercambio será fluido debido a la estrecharelación que existe entre ambas áreas en el Diseño Curricular del Nivel Inicial de laProvincia de Río Negro.

La integraci6n de los diferentes aspectos a considerar implica los siguientesmomentos:

§ Presentación de situaciones de aprendizaje relacionados con el conocimientocientífico.

§ Análisis de situaciones desarrolladas desde el punto de vista del propio aprendizajeque permitan la reflexión acerca de los principios didácticos involucrados.

§ Diseño, crítica y puesta en acción de situaciones de aprendizaje que permitan laaplicación de los diferentes contenidos a desarrollar.

§ Se acuerda con las ideas de Frabboni en cuanto a considerar al ambiente como elprimer abecedario. Desde esta concepción del ambiente natural como un espaciorico y variado de investigación, accesible al grupo de niños y contenedor depatrimonio cultural.

§ Se promoverá el conocimiento y la comparación de ecosistemas, sus comunidadesanimales y vegetales.

§ Se propondrán actividades de ejercitación sensoperseptivas y de conocimiento de lanaturaleza.

§ Se incorporará material acerca de la revaloración de los conocimientos previos,específicamente, en la construcción de los conceptos.

En el segundo espacio curricular que se propone en este documento curricularcorresponde al área centrar la atención en la situación de enseñanza-aprendizaje delas Ciencias Naturales, particularmente en el ámbito del aula.

El trabajo se encuadra en una perspectiva más amplia que tiene la formación dela profesión docente como eje estructurante. Esto implica la integración de aspectosdinámicos en permanente construcción, como sustento de una práctica social asumidacon responsabilidad social.

La motivación del docente, con su concepción de realidad y sus valores,determina un saber docente acerca de la institución escolar, acerca de los alumnos yacerca de los contenidos de las Ciencias Naturales. Por esto el saber hacer docenteimplica una transmisión de saber enseñar en vinculación con los grupos de alumnos,padres, colegas, autoridades, etc., con el foco centrado en la enseñanza con laconsecuente necesidad de organizar las experiencias de aprendizaje de las CienciasNaturales.

Propósitos

• Construir un marco teórico actualizado para la enseñanza de los contenidos del áreade Ciencias Naturales, a través del análisis de los modelos y paradigmas deavanzada.

• Tomar contacto con el ambiente natural a través de actividades:I - de indagación a primera mano, yII - de exploración sensoperceptiva y construcción conceptual.

• Familiarizarse con los fundamentos de la educación ambiental a partir de los cualesse analizarán las acciones para un desarrollo sostenible o sustentable.

• Profundizar los contenidos científicos (conceptuales, procedimentales yactitudinales) implicados en el abordaje de los bloques temáticos del campo.

• Aplicar conocimientos científicos, de complejidad creciente, de unidad y dediversidad en el reconocimiento del medio ambiente.

• Reconocer las características del pensamiento infantil respecto de las nocionescientíficas.

• Resignificar el ser docente como mediatizador entre la lógica de la disciplina y lapsicología del niño en el Nivel Inicial.

• Manejar fuentes variadas de información, organizando y jerarquizando las mismas.

• Relacionar actividades de otras áreas en las que se involucren nociones yconocimientos específicos del área.

• Intervenir en el proceso de evaluación, a partir de la autoevaluación y evaluacióncooperativa en los propios aprendizajes.

• Favorecer la inserción institucional de las/los alumnas/os al Nivel Inicial, a partir de larealización de tareas que promuevan la realización de acercamiento a la realidad.

Contenidos(Propuestos para el primer espacio curricular)

Eje: Los elementos del entorno a partir de los conceptos físicos y químicos deaplicación general en las Ciencias Naturales.

Idea Básica

Las interacciones entre los objetos físicos y biológicos producen efectos que sepueden predecir por medio de las leyes de las ciencias.

Contenidos

Magnitudes y errores: magnitud física, errores de medición, errores casuales ysistemáticos, cifras significativas, instrumentos de medición, sistema métrico.Mecánica: fuerza, masa, trabajo, potencia, gravitación.Flotación: masa, peso, volumen. Densidad y flotación. Peso y empuje. Calor ytermodinámica: temperatura, termómetros, dilatación, convección, radiación, leyes dela termodinámica y entropía, sinergía.Magnetismo: Imanes y campo magnético.Luz: luz y sombra. Cuerpos opacos, translúcidos y transparentes. Efectos de la luz.Sistemas materiales, propiedades y clasificación. Reversibilidad e irreversibilidad.Materiales y reciclado.Capilaridad vegetal. Microscopios: ópticos y electrónicos. Láser.

Radiactividad. Efectos biológicos de la radiación.Propiedades químicas de la materia. Estados de la material cambios de estado.Mezclas y disoluciones. Sustancias y elementos. Transformaciones físicas y químicas.Estados gaseoso, líquido y sólido.El agua: composición, su importancia, estados del agua, vapor de agua, hielo, aguadura, agua potable, agua pesada, depuración del agua.Energía eléctrica y procesos químicos, pilas. Coloides, sólidos y geles.Atmósfera y su composición.Los compuestos orgánicos: hidrocarburos, hidratos de carbono, colorantes, pigmentosanimales y vegetales, polímeros, alcaloides, enzimas, vitaminas, hormonas. Alimentosy nutrición. La química de la vida.

Eje: lnteracción del hombre con el entorno

Contenidos

El cuerpo humano. Características generales. Sistemas de órganos. lnterrelación delos sistemas. Prevención de enfermedades. Educación para la salud. Higiene personaly colectiva. Prevención de accidentes. Alimentación. Nutrientes y nutrición.Planificación.La huerta. Ecología y ecologismo. Contaminación.

Eje: El ambiente natural como espacio óptimo para la investigación y obtenciónde información

Contenidos

Factores bióticos y abióticos que conforman los biomas regionales. BAP. Clima, suelo,flora y fauna. Especies autóctonas e introducidas. Uso racional del bosque. Estepapatagónica. Clima, suelo, flora y fauna. Economía sustentable. Los sistemasbiológicos. Clasificación. Criterios de principio y parsimonia. Ciclos en los ecosistemaspatagónicos.Suelos, desertificación, expansión demográfica y desforestación.

Eje: Relaciones de los sistemas biológicos, el medio ambiente y los factoresfísico-químicos. Gaia.

Contenidos:

Adaptaciones. Medio ambiente, límites extremos, ambientes adversos. Convergencia ydivergencia. La biósfera. La hipótesis Gaia. Los subsistemas terrestres.Características y propiedades de la Tierra. Historia de la Tierra y el tiempo geológico.Zonas climáticas. Origen y evolución de los ambientes físicos. El hombre como factorde modelación. Intervenciones humanas. Recursos y riesgos naturales. Relacionesentre los sistemas biológicos y los ambientes físicos.

Eje: Los sistemas biológicos en interdependencia de los ambientes físicos.

Idea Básica

Las formas de vida intercambian materia y energía, se autorregulan y autorganizan, enun proceso perpetuo de cambio en unidad y diversidad de todas las formas de vida,relacionándose entre si y con el medio físico.

Contenidos

Las formas de vida como sistemas biológicos. Bases moleculares de la vida.Reproducción. Herencia. Biotecnología y biótica. Exploración, explotación, uso y abusode las formas de vida. Flujo de materia y energía en los ecosistemas, continuidadbiológica entre todas las formas de vida. Evolución orgánica, comportamental y social.Dinámica poblacional, interrelaciones de las comunidades. Origen y evolución de lasformas de vida y su interdependencia con los factores físicos. Biología sanitaria.Educación para la salud. Educación ambiental.

El área de Ciencias Naturales y su Didáctica

“Dos excesos: excluir la razón, no admitir más que la razón.”Pascal, Pensamientos.

Eje: La planificación del trabajo docente en Ciencias Naturales como una unidadde análisis.

Contenidos

El problema del aprendizaje sistemático de las Ciencias Naturales: su organización,medios de facilitación y evaluación. Desarrollo de un espíritu crítico constructivo.Elementos para la organización y la administración escolar de los procesos deenseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.Niveles de trabajo. Conceptos de curriculum. El proceso y el producto del aprendizaje.La planificación docente en Ciencias Naturales como una hipótesis de trabajo.Contenidos: selección, tipología: conceptos, valores, normas, destrezas, habilidades yestrategias cognitivas. La "legitimidad" del conocimiento impartido, el síndrome de la"escolarización de los contenidos". Aprendizaje significativo en Ciencias Naturales,temas generadores, temas bisagras. Organización de contenidos, administraciónescolar del aprendizaje de las Ciencias Naturales. Trabajo metodológico: las CienciasNaturales y el método hipotético-deductivo, método e ideología, posturas anárquicas ycontra el método. Selección metodológica y de contenidos. Intenciones educativas: fin,finalidad, objetivo y propósito en la práctica didáctica de la Ciencias Naturales.Formulación y utilización de la tecnología educativa en Ciencias Naturales.

Eje: Características del pensamiento pre-operacional. Hipótesis y sistemas deideas. Modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Conocimiento natural.

Ideas Básicas

El pensamiento infantil como una lectura de la realidad, evoluciona a medida que seenriquece la interacción con el entorno y a ella se adapta la metodología de trabajo enel área.

Contenidos

Las características de pensamiento infantil y sus consecuencias en la percepción delentorno. Relación entre la experiencia de indagación a primera mano, manipulación yacción mental. La interacción con los objetos y la evolución de las formas de lecturade la realidad, actividades para el conocimiento natural.Juego y conocimiento. Humor, asombro, curiosidad, exploración, juego y elaprendizaje de las Ciencias Naturales. Objetivos y propósitos. Contenido científicoinvolucrado.Principios didácticos basados en diferentes enfoques del proceso de enseñanzaaprendizaje, contraste y evaluación. La integración afectividad-conocimiento.Procesos conductistas, gestálticos, sistémicos y constructivistas del aprendizaje de lasCiencias Naturales. Dimensiones humanas, técnicas y políticas de las CienciasNaturales.Evaluación: conceptos subyacentes, acreditación, comprensión y calificación.Interdependencia de lo pedagógico y lo administrativo. Criterios de acreditación.Recursos de evaluación del aprendizaje en Ciencias Naturales. Evaluación deproceso y de producto, individual y grupal.


Al finalizar su formación, los docentes de Nivel Inicial deberán:

• Reconocer el carácter provisional, analítico, reflexivo, social y crítico delconocimiento científico de las Ciencias Naturales.

• Reconstruir la estructura conceptual de los conocimientos básicos de física,química y biología. Adecuar tal estructura para la continuación de su propiaformación autónoma.

• Seleccionar y organizar los contenidos a enseñar.

• Establecer conexiones integradas con otras áreas con diferentes estructurasconceptuales.

• Plantear hipótesis e indagar en los alumnos las hipótesis acerca del mundonatural.

• Indagar a primera mano y explorar el mundo natural para estudiar y darexplicaciones que den cuenta del mundo.

• Utilizar, construir y seleccionar instrumentos de medición y técnicas paraorganizar, analizar y comunicar el conocimiento y la información.

• Conocer distintos modelos de metodología científica y de enseñanza de lasCiencias Naturales.

• Identificar concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseñanza escolar queexisten.

• Seleccionar, organizar y dar sentido en el hacer cotidiano de los contenidos yactividades.

• Dar seguimiento didáctico a los desarrollos cognitivos de los alumnos, laconstrucción de conceptos y el aprendizaje de procedimientos y actitudes.

• Promover estrategias rigurosas de aprendizaje/enseñanza de las CienciasNaturales teniendo en cuenta las características personales, sociales y culturalesde los grupos de alumnos.

• Evaluar los logros de los alumnos, reconocer los errores y corregirlos.

• Respetar y estimular el pensamiento autónomo y creativo de los alumnos.

• Producir intercambio de ideas y estimular la participación, el diálogo y laapropiación del conocimiento.

• Dar sustento y facilitar la zona de desarrollo próximo durante el trabajo con y delos alumnos.

• Asumir el saber docente y el hacer docente, que constituye la zona deresponsabilidad indelegable del propio docente.

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Módulo: INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA

Este módulo define en la formación docente un espacio desde donde los futuroseducadores puedan conocer a la filosofía como tipo de conocimiento y actitud: lainterrogación permanente sobre las preguntas básicas de la vida.Se trata entonces de retomar a la filosofía en la formación como actitud y no comodogma: ver cómo este conocimiento filosófico es la base de otros saberes, que seexplicitan en forma de supuestos.

El pensamiento científico no se desarrolla "in vacuo", sino que siempre seencuentra en el interior de un cuadro de ideas, de principios fundamentales, deevidencias axiomáticas que habitualmente han sido consideradas como pertenecientesa la filosofía:

¿Qué es el hombre? ¿Cómo fue y es la relación hombre - naturaleza y con losotros hombres?

¿A qué se llama realidad?, ¿Qué es el conocimiento?, ¿Cómo se conoce elmundo?, ¿Qué es la ciencia?, ¿Cómo, cuándo, para qué, por qué, dónde fuesurgiendo?, ¿Cómo se dio el proceso de construcción de la ciencia moderna?, ¿Desdequé Visiones de Mundo?, ¿Desde qué rupturas y continuidades?, ¿Qué sucedió paraque se diera una revolución tan radical en la concepción de la naturaleza, el hombre yde sus relaciones?

Es la filosofía el lugar desde donde se articula la Concepción del Mundo de unaépoca y las teorías científicas que surgen. En este sentido la Concepción del Mundode una época y sociedad condicionan el tipo de ciencia que en ella se desarrolla.

A través de un estudio crítico e histórico de los orígenes de los supuestosfundamentales y premisas, que caracterizan el pensamiento moderno, es posible lacomprensión más clara de la naturaleza del mismo y la validez de la imagen delmundo que ofrece hoy la ciencia.

A su vez, el reconocimiento de que las sociedades, según cada momentohistórico, se orientan hacia la consecución de determinados valores, posibilita la tomade conciencia de que la educación está condicionada por valores sociales.

La reflexión crítica sobre los fundamentos científicos, filosóficos y pedagógicosque sostienen la práctica docente se convierten en una de las tareas al interior de estemódulo.

Hoy, la condición moderna, la Visión de Mundo dominante de la modernidad,está en crisis, se vienen resquebrajando sus ideas, concepciones del mundo y desociedad. Se está transitando la crisis: ¿hacia qué cambios y qué rupturas? ¿quénueva Visión del Mundo se está gestando? ¿Es posible que la ciencia y la educaciónestablezcan encuentros destinados a enriquecer la vida humana?

Este módulo acompaña tanto el desarrollo de las áreas en sus fundamentosepistemológicos como al Taller de Investigación I.

Módulo: PUERICULTURA - EDUCACIÓN PARA LA SALUD

¿Cuáles son los cuidados habituales para un recién nacido? ¿Cuáles son loscuidados especiales que hay que tener? ¿Cómo abordar las diferencias culturales enel cuidado de los niños desde la institución escolar? ¿Qué profesionales puedenorientar y sostener la tarea del docente? ¿En qué ámbitos, en qué temáticas? ¿Paragenerar qué tipo de acciones, de prevención, de estimulación, de compensación, dederivación?

Este espacio intenta dar cuenta de las múltiples problemáticas con las que seencuentra el docente de Nivel Inicial en el acompañamiento del desarrollo del niño,tanto en sus aspectos psicofísicos, como emocionales y/o intelectuales.

Trabajar para la comprensión de los aspectos involucrados en el sostén de laprimera infancia permitir; focalizar no sólo las necesidades básicas y sus matices a lolargo de ella, sino como impulsar, promover y operativamente responder al cuidado yprotección del niño.

Acompañar y sostener la niñez implica una revisión permanente de cómo eldocente se halla instrumentado para reaccionar frente a situaciones extremas, deriesgo, de carencia, de crisis, hecho que supone una preparación específica enaquellos dominios médicos, psicomotrices, psicológicos, etc. que puedan orientar lasreacciones, las derivaciones, los acompañamientos pertinentes y posibles desde el roldocente.

Temáticas como cuidado del bebé, salud y alimentación, alimentación y realidadsociocultural, crecimiento y desarrollo, déficits en la maduración, información a lospadres y ámbitos de contención, accidentes usuales y su prevención, son algunas delas que encuadran este espacio de reflexión y acción, variable en el tiempo conrelación a las necesidades detectadas.

La propuesta lleva a pensar el lugar de la infancia, su cuidado, su protección,desde los derechos básicos del niño; y desde una visión interdisciplinaria que recuperay articula los aportes profesionales que sostienen los diversos aspectos de sucompleja realidad.

Módulo: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES45

La propuesta temática del módulo guarda estrecha relación con la idea de que"el conocimiento de las distintas discapacidades y trastornos proporcionan laposibilidad de una adecuada intervención que posibilite el aprendizaje y laintegración”46. Los contenidos abordados en esta instancia de la formacióninteraccionan con los ejes de este módulo.

Dos ejes articulan y complementan la propuesta: Diversidad e Integración. Seentiende por integración "el proceso que tiende a poner en condiciones de igualdad atodos los miembros de un colectivo para que todos puedan participar en él y cada unosegún sus posibilidades, aportando en la medida de sus necesidades y de suscapacidades" (García Túnez).

Desde esta perspectiva integrar no es "poner dentro", supone una verdaderaconstrucción, sobre todo para quien es el mediador y quien andamia la tarea deintegrar en la diversidad: el docente junto con otros profesionales y sobretodo eninteracción permanente con las familias.

La realidad de la práctica docente nos enfrenta cotidianamente con lasdiferencias, con las distintas modalidades, estilos, ideas. Las tendencias dominantesse expresan en la idea de homogeneizar, de seleccionar la "normalidad",enmascarando la diversidad y las diferencias.

Se parte de considerar el impacto que produce la discapacidad en los sujetos; siestas vivencias no se abordan se corre el riesgo de provocar o profundizar actitudesde rechazo hacia los sujetos y por ende hacia las acciones de integración.

En el marco del sistema educativo actual el proyecto de integración de niños connecesidades educativas especiales es un referente teórico y práctico de esta temática.El proyecto y sus respectivas reglamentaciones se consideran una herramientaadecuada para analizar las contradicciones y problemáticas que devienen de supuesta en marcha. Es un instrumento para problematizar a la luz de los contextoscomunitarios, institucionales y áulicos en los que se desarrolla.

45 La fundamentación de esta propuesta toma como base el proyecto de “Niños con necesidadeseducativas especiales. Integración.”, SENA, C.; VIOTTI, M., I.F.P.D, 1996.18 Idea básica desarrollada en el Área de Ciencias de la Educación y Psicología.

Se propone trabajar esta temática desde la acción recuperando conocimientos,vivencias y experiencias a partir del proceso que incluye:.

• La información• La sensibilización• El análisis concreto de la propuesta y su implementación en diferentes

instituciones de la comunidad.

Módulo: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Este módulo pone el énfasis en iniciar a los alumnos en una miradasociohistórico-cultural de la tecnología, como producto de las necesidades yrequerimientos humanos, así como de las transformaciones intencionales einstrumentales de la naturaleza, analizando los valores éticos que deben orientar lasdecisiones, que al respecto debe adoptar la sociedad.

Asimismo será necesario considerar la incidencia de los aspectos creativos comorecursos cotidianos y culturales de los que dispone el hombre en su vida paratransformar y recrear las necesidades en satisfacciones.

Como dice el Diseño Curricular de Nivel Inicial: "... El desarrollo y la aplicación dela tecnología tiene aspectos positivas y negativas. Toda opción tecnológica implica uncompromiso entre ambos aspectos, ya que el uso de la tecnología puede producir,además del beneficio buscado, graves daños sociales o ecológicos. Su enseñanza ydesarrollo deben estar indisolublemente asociados a los valores éticos.”47

Se pone también, el énfasis en la construcción de un saber hacer propio delquehacer tecnológico, el diseño, organización y elaboración de proyectos tecnológicosque permitan la construcción de un pensamiento crítico, creativo, riguroso ycomprometido.

El abordaje de este módulo en la formación de docentes para el Nivel Inicialintenta orientar las prácticas para que el niño identifique problemas, los recursosdisponibles, elabore estrategias de acción, tome decisiones y las materialice en unproducto.

47 Diseño Curricular de Nivel Inicial. Pcia. de Río Negro, 1996.

Módulo: ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL

Ser parte de organizaciones educativas supone conocer y comprender estefenómeno desde la complejidad y contradicciones cotidianas que hacen que losdocentes tomen decisiones en forma permanente.

¿Qué supone ser un actor en una institución educativa? ¿Cómo se evidencianlas relaciones de poder? ¿Cómo analizar la cultura institucional desde una perspectivainvestigativa? ¿Cómo elaborar proyectos educativos institucionales en forma solidariay comprensiva? ¿Cómo se desarrolla la tarea docente en las distintas dimensiones:pedagógica, administrativa y asistencial? ¿Cómo articular las tareas del docente queaparecen fragmentadas?

Estos y otros interrogantes permiten afirmar que las instituciones escolares soninstituciones de existencia, y tal como las define Lucía Garay "se imbrican de tal modocon los individuos, las familias, la comunidad, que su nacimiento, sus crisis odesaparición suponen consecuencias notables tanto en las dinámicas sociales comoen las vidas singulares de los sujetos”.48

Las instituciones de existencia se diferencian de las de producción pues su ejeestá puesto en las múltiples interacciones que se desarrollan entre los sujetos. Este"tejido institucional" y su necesaria "arquitectura" ponen de manifiesto las fuerzas "delo instituido y lo instituyente", así como las "relaciones de poder”.

Con frecuencia los conocimientos referidos a la dimensión administrativo,institucional y las relaciones con la comunidad no se abordan en la formación docente.

Sin embargo, ser parte de las instituciones educativas sin duda requiere elconocimiento y la comprensión necesarias que permitan una gestión institucionalparticipativo a partir de la "construcción intersubjetiva" de sus actores, la identificaciónde conflictos y las alternativas de solución.

Se entiende que los derechos, deberes y obligaciones de los docentes sonconocimientos importantes que permiten entender y cuestionar lo instituido; así comolos datos cuantitativos se transforman en instrumentos que permiten proponeracciones superadoras, para operativizar la tarea y no burocratizar la práctica docente.

48 GARAY, L., “Pensando las instituciones", Editorial Paidós, Buenos Aires, 1996.

IV. LA FORMACIÓN CONTINUA EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE

LINEAMIENTOS DE CAPACITACIÓN

La capacitación docente como función de los institutos: antecedentes.

En 1988 los Institutos de Formación Docente de la provincia de Río Negroiniciaron su proceso de normalización, que implicó un replanteo integral tanto de susaspectos académicos como organizativos.

A partir de la reforma educativa que afectó al Nivel Superior, en el marco de laLey Nº 2288, los tradicionales profesorados de enseñanza primaria de la provincia deRío Negro se transformaron en Institutos Superiores de Formación yPerfeccionamiento Docente. Esto trajo aparejado modificaciones estructurales quecrearon nuevas funciones.

En adelante, los Institutos rionegrinos cumplirían tareas de:

• Formación de profesores de enseñanza primaria, de enseñanza inicial(Bariloche), de Educación Física (Viedma),

• Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización de docentes en servicio,• Investigación educativa y Extensión a la comunidad.

Capacitar a los docentes implicaba:

a) Revisar la relación de los Institutos con las escuelas, las supervisionesregionales,

b) Generar encuentros programados de diversa envergadura para indagar lasnecesidades de maestros y equipos de conducción,

c) Pensar conjuntamente la sistematización y concreción de las ofertas decapacitación,

d) Responder a requerimientos provinciales de capacitación intensiva.

Esto permitió que los institutos se constituyeran en referentes de estas accionesa nivel zonal y provincial, implementando distintas modalidades y propuestas deacción (escuelas de verano y/o Primavera, seminarios, talleres, cursos, cátedra

abierta, horas de consulta, coordinación de jornadas institucionales, proyectos dealcance masivo y proyectos de capacitación con seguimiento en la escuela).

Las estrategias antes mencionadas fueron avaladas por el Consejo dePerfeccionamiento (COPE), constituido por secretarías de perfeccionamiento de todoslos Institutos de Formación Docente y presidido por la Secretaría de Capacitación de laDi.Fo.Ca.Pe.A. Este cuerpo colegiado fue diseñando las políticas de capacitación dela provincia, perfilando las misiones y funciones de los coordinadores en este campo yde los profesores capacitadores.

A partir de 1995 esas acciones de capacitación debieron ajustarse a los marcosfijados por la Red Federal de Formación Docente Continua. La promulgación de la LeyFederal, la creación de la mencionada Red con sus cabeceras jurisdiccionales fuerondeterminantes en cuanto a la selección de las temáticas y modos de implementaciónde la capacitación.

En esta etapa además de atender a las demandas y generar proyectos propioslos Institutos asumieron la realización de las acciones de capacitación propuesta por laCabecera Provincial de la Red Federal de Formación Docente Continua.

La capacitación en la formación continua. Algunos conceptos.

Pensamos a la Formación Docente como un continuo que se inicia en laFormación de grado, se extiende durante el ejercicio de la profesión y se articula conlos saberes construidos desde los docentes, las experiencias áulicas e institucionalesy nuevos conocimientos teóricos y prácticos.

Consideramos que la formación profesional de los docentes debe constituir unproceso en el que la formación de grado, la capacitación y la investigación deben serconsiderados componentes indisolubles y complementarios, tal como se ha venidodesarrollando en los institutos de la provincia y como se explicita en la fundamentacióngeneral de este documento.

La formación inicial no tiene todas las respuestas que plantea la prácticaprofesional por eso la capacitación es la herramienta necesaria para continuar eseproceso. Esto puede concretarse si está organizada a través de acciones sistemáticasarticuladas con la formación de grado y que atiendan a los requerimientos de lapráctica.

Las acciones de capacitación deben estar destinadas no al docente en formaindividual, sino relacionadas al colectivo de una escuela potenciando programas quetengan como metas "los procesos comunicativos, la revalorización de espacios deaprendizajes comunes y la construcción del conocimiento compartido" (1995, Davini).

El proceso de formación permanente debe estar proyectado hacia el desarrollode la autonomía profesional teniendo en cuenta que el ejercicio de la tarea docente serealiza en el contexto social de la escuela.

La Capacitación supone el reconocimiento del docente que se capacita como unsujeto poseedor de saberes que se deben recuperar, sistematizar, resignificar,complementar y valorar. Esto se realiza en un proceso de reflexión sobre la propia

práctica, la indagación e identificación de los supuestos que subyacen y laconfrontación con marcos teóricos.

Por eso la formación continua en los Institutos debe articularse con las accionesde investigación que identifiquen las áreas problemáticas de la práctica escolar paraelaborar propuestas de capacitación.

Si bien el docente capacitador requiere de conocimientos disciplinaresactualizados, también debe poseer una sólida preparación en lo vincular, en lacomunicación, en estrategias de negociación y de conducción grupal, indispensablespara pensar acciones de capacitación.

Actualmente existen dificultades para transferir al aula los contenidos y/ometodologías que fueron objeto de aprendizaje durante el perfeccionamiento y sedetecta la necesidad de un tiempo de apropiación diferenciado con ajustesrelacionados a cada realidad contextual. Consideramos importante la búsqueda deestrategias de convocatoria a fin de lograr mayor eficiencia en los grupos docentes(agrupación por escuela, por disciplina, por área, por nucleamiento de escuelas, porniveles).

El conocimiento sobre las necesidades de los maestros en relación a su práctica,el surgimiento de nuevas temáticas, problemáticas institucionales, problemáticascontextuales que exceden el marco curricular, es incompleto sin un relevamientoadecuado: consultas institucionales, datos de las investigaciones, evaluaciones de loscursos de perfeccionamiento y registros de los propios docentes, que permitandelinear políticas de resolución desde las potencialidades actuales o en líneas deinvestigación tendientes a generar nuevos conocimientos científicos.

La organización de la capacitación en los Institutos de FormaciónDocente Continua y algunas líneas de acción.

Cada Instituto de Formación Docente Continua organizará la capacitación de suzona de influencia a través de un departamento de capacitación a cargo de uncoordinador. Los departamentos de capacitación se articularán en una comisión decapacitación integrada por los coordinadores de cada Instituto de Formación DocenteContinua y los responsables provinciales.

Reconocemos tres ámbitos para desarrollar los proyectos de capacitación:

• Hacia los docentes en las Instituciones.• Hacia el interior de los Institutos.• Entre Instituciones de Nivel Superior.

La función de formación docente continua se organizará en ejes que articulen laactualización en los distintos campos del conocimiento, en las metodologías y en larevisión de la práctica.

Algunas modalidades de acción para concretar los ejes mencionados serían:

• Capacitación y actualización de docentes en actividad.• Capacitación a egresados.

• Capacitación para nuevos roles.• Cursos de perfeccionamiento a distancia, presencial, semipresencial, aulas

virtuales.• Participación en jornadas institucionales atendiendo requerimientos.• Asesoramiento didáctico en proyectos innovadores.• Desarrollo de programas innovadores escolares incluyendo la investigación la

capacitación y la extensión.• Participación en espacios de intercambio de trabajo sobre metodología,

didáctica y contenidos de las áreas.• Promoción de espacios cooperativos para el dictado de cursos, seminarios e

investigaciones entre docentes capacitadores.

LINEAMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

Contexto socio-histórico-político de la investigación en los Institutos deFormación Docente.

La función de investigación en los Institutos de Formación Docente en laprovincia se explica en un complejo proceso histórico social, ya que es una prácticaque se enuncia y se instituye en distintos momentos por opciones políticas y dentro dedeterminadas condiciones. Requiere concebida en interdependencia dentro del campoeducativo (Boudeau, 1988), en articulación con otros campos sociales dentro delcontexto histórico social en el que se incorpora y se desarrolla "la investigación" en elNivel Superior de la provincia.

Realizar una opción hoy sobre esta función sería pensada, no como unainterrupción en las prácticas institucionales y profesionales de los profesores de losInstitutos, sino como un proyecto que indague el hoy desde una actividad crítica de losprocesos en curso para sugerir orientaciones de los procesos futuros. Sin pretender,estas orientaciones, constituirse en un modelo seguro para realizar una determinadapráctica, "ilusión positivista imposible" (Sacristán, 1997), ya que las culturasinstitucionales y los "habitus" de los prácticos preexisten a cualquier formulación deuna política de investigación y al mismo tiempo las producen.

La institucionalización de esta función se enmarca en el proceso dedemocratización de nuestra sociedad en la década del 1980. Específicamente en elámbito educativo en nuestra provincia se fueron gestando distintos lineamientoseducativos en los distintos niveles del Sistema Educativo.

En este contexto surge la creación de la Dirección de Formación, Capacitación yPerfeccionamiento Docente y la transformación curricular, normativa y régimen laboraldesde supuestos sobre el conocimiento, educación, enseñanza, aprendizaje yfundamentalmente de profesionalidad docente, alternativo a los esquemas prácticosconstruidos en los Institutos y en las historias escolares y profesionales de los agentesinvolucrados.

La reforma generó, entre otras ideas fuerzas, la institucionalización de la funciónde lnvestigación como una función más en los Institutos como un modelo superador alanterior centrado en Formación, enunciada en el articulo 31º de la ley 2288.

Se constituyó a nivel provincial, la conformación del Equipo de coordinadores deInvestigación y Extensión (CIED) con el objetivo de "asesorar al secretario técnico dela Dirección de Nivel sobre la política de Investigación con el fin de realizar una acciónsistemática en relación a las áreas de conocimiento y su proyección hacia lacomunidad"... "coordinación en la promoción, implementación y evaluación de lasactividades de investigación que surjan desde cada instituto"...; y a nivel institucionaluna organización incluyendo las funciones: Formación, Capacitación, Investigación yExtensión, a cargo de coordinadores en estas últimas funciones (Capacitación eInvestigación y Extensión), conformando el equipo directivo junto al Director de laInstitución.

Del análisis del contexto de ejecución y evaluación de esta transformación, surgela necesidad de:

• superar la subordinación de esta función a las de Formación y Capacitación,• redefinir políticas consensuadas al interior del nivel: definiciones acerca del

espacio propio y diferente de la Universidad y su articulación, dimensionesepistemológicas y de estrategias propias del proceso de investigación,profundización de lógicas de investigación que permitan indagar la "caja negra"de los procesos de formación docente continua.

Por lo expuesto surge la necesidad de una redefinición de una Política deInvestigación en el contexto de la Formación Docente Continua consensuadas alinterior del nivel en articulación con el sistema Educativo Provincial y las nuevasdemandas generadas a partir de 1995 por la transformación educativa nacional.Demanda que se explicita en el contenido del documento A-14 enmarcado en la LeyFederal de Educación, artículo 19º y Ley de Educación Superior, artículo 21º:

Esta redefinición se da en un contexto histórico - social sustancialmente distintoal momento en el que se institucionalizó la función en 1988, cambios profundos,generalizados y vertiginosos en la configuración de la cultura – globalización de laeconomía del libre mercado, la extensión de las democracias como sistema degobierno y el dominio de la comunicación telemática - y su impacto en las nuevasdemandas a las instituciones educativas en distintos contextos.

Este análisis crítico de situación, genera argumentos para la reelaboración deobjetivos y estrategias en los procesos de Gestión en los niveles políticos -administrativos y prácticos de la Investigación Educativa en los Institutos de FormaciónDocente Continua.

Encuadre Teórico de la Investigación Educativa en los Institutos deFormación Docente Continua

En el proceso de definición de lineamientos en esta función, surge la necesidadde explicitar los supuestos desde los cuales se realiza el análisis crítico de lasprácticas en curso y los que fundamentarán las nuevas orientaciones de la función deInvestigación en los Institutos de Formación Docente Continua.

Entendemos a la investigación como una práctica social dirigida a crearconocimiento científico. Toda investigación implica distinguir un marco teórico y unreferente empírico y sus relaciones a través de estrategias o diseños metodológicos.Camino sistemático y riguroso que permite Ilegar a conclusiones provisorias originales(Sirvent, 1997).

La Investigación como una práctica histórico - social exige una toma deconciencia del carácter ideológico de las ideas que marcan la dirección de estapráctica, exige una permanente vigilancia, interrogación a los propósitos de losproyectos de investigación, un debate permanente sobre su contribución o no a laconsecución de los valores inherentes a una sociedad democrática.

Comprender la amplitud y relevancia del sistema de creencias, principios sobre larealidad social y sobre el conocimiento requiere detenerse en las repercusionesontológicas, epistemológicas y metodológicas que se están planteando tanto en lainvestigación social y educativo, como en las prácticas de difusión y aplicación delconocimiento (Pérez Gómez, 1998).

Estos supuestos dentro del campo educativo tienen implicancias importantes almomento de definir qué se espera de la Investigación educativo.

"La investigación educativo posee un conjunto de características singulares, lapeculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los métodos que utilizay la pluralidad de los fines y objetivos que persigue, son aspectos que le confierenespecificidad propia a la vez que dificultan su descripción y estudio (Arnal, del Rincóny La torre, 1997).

El objeto de estudio abordado por la investigación educativa se caracteriza porsu complejidad, dinamismo, interacción; dimensionado por aspectos morales, éticos ypolíticos, donde las conductas de los agentes están contextualizadas.

En consecuencia su abordaje debe ser multidisciplinar, plurimetodológico,poniendo en evidencia una particular relación entre el investigador y los sujetosinvestigados como elementos esenciales en la producción del conocimiento(participación desde el conjunto de valores, creencias, ideas, representaciones, etc.).

Este campo requiere no sólo de la Investigación sobre educación, sinofundamentalmente de una investigación realizada dentro del propio proyecto educativoproporcionando teoría de la práctica educativa (Stenhouse, 1993). Teoría siemprepensada como hipotética y contextual como herramienta conceptual que adquiera susignificación y potencialidad dentro del proceso discursivo de búsqueda e intervenciónde la realidad, como instrumento para enriquecer la deliberación.

La investigación educativa en la medida que intente "desnaturalizar” las prácticascotidianas, objetivadas, dar conciencia sobre como se fueron configurandohistóricamente, será capaz de romper con estereotipos y transformar las relacionesque las prácticas tienen con la realidad social, política y cultural al mismo tiempo queaportará herramientas de reformulación de las mismas a los propios prácticos.

En consecuencia los mismos procesos investigativos se deben tornar en objetosde reflexión sobre la racionalidad instrumental que la puede guiar y transformarse enotro aporte para la conservación acrítica de valores en los espacios educativos y en lamisma práctica de investigación.

Investigación y Formación Docente Continua

La relación dialéctica entre Investigación y Formación docente continua se derivade la consideración particular de cada una de estas prácticas y su potencialidad degenerar un puente entre las mismas. Un puente superador de la relación tradicional enla cual las producciones de investigación se constituían en marcos teóricos a aplicarsea la práctica docente, generando de esta manera una disociación entre conocimientopedagógico académico y saberes pedagógicos de los prácticos involucrados en larealidad cotidiana.

La formación docente continua surge de considerar la misma como un procesode reconstrucción permanente en distintos escenarios en que el docente como sujetosocial transita, constituyendo la instancia de Formación inicial una de las etapas.Instancia que es considerada de "bajo impacto" (Terigi, Diker, 1998) en relación a losespacios de socialización en contextos diversos de prácticas - áulicas, institucionales,comunitarias, de capacitación, sindicales, etc. en los que se van conformando saberesy esquemas de acción en forma de rutinas. Proceso de Formación Inicial al que elsujeto ingresa con representaciones, supuestos que al no considerarlos y no proponerdeconstrucciones para acceder a nuevas resignificaciones, se yuxtapone y no sereconstruyen los aportes teóricos trabajados (característico de una propuestacurricular que responde a una racionalidad técnica).

Esta concepción de Formación docente como proceso continuo fundamentaprácticas institucionalizadas que surgen de políticas de Formación docente, en la quese prevé dispositivos de Formación, Capacitación, Investigación educativo y Extensióny su articulación como opción a contribuir al proceso de modificación de la teoría delos prácticos.

Opción que no implica interrumpir las prácticas en curso - tanto de lasInstituciones formadoras como en los espacios áulicos e institucionales de lasescuelas - sino considerar la "historia incorporada" de los sujetos y las culturasinstitucionales específicas y acompañar la acción desde los aportes de la Investigacióneducativa.

La Investigación como una práctica que no implique controlar, vigilar, sinodevelar, decodificar, generar prácticas racionales y autónomas, facilitando laconstrucción de un puente favorecedor para ambas prácticas (Formación DocenteContinua e Investigación).

En la práctica de Investigación se generan nuevos desafíos: descubrir categoríasnuevas a partir de la indagación en el campo y comprobar otras en contextosespecíficos junto con los prácticos en formación permanente.

La investigación es una de las dimensiones inherentes a la función de losinstitutos y al mismo tiempo permite:

• A la dimensión de la Formación inicial:

Objetivar sus prácticas institucionales y áulicas (espacios deliberativos y toma dedecisiones del Consejo Directivo, de claustros , de equipos directivos de áreas einteráreas, procesos de enseñanza - aprendizaje, etc.) indagando la “caja negra”formando parte del proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional.

Generar conocimiento partiendo de los contextos específicos en los que van adesarrollar su profesión los futuros docentes permitiendo en los alumnos laresignificación de la teoría acerca de la complejidad del fenómeno educativo y alformador de formadores ofrecer experiencias de aprendizaje distintas enriqueciendo larelación teoría - práctica.

Producir teoría sobre la formación docente, aportando a los avances de lasinvestigaciones contemporáneas sobre este tema, previo análisis exhaustivo de losantecedentes, además de la fundamental contribución a las prácticas en curso.

• A la dimensión de Capacitación:

Tomar la capacitación como objeto de investigación.

Investigar la gestión de capacitación institucional para que permita la redefiniciónde los proyectos y estrategias planteadas.

Incorporar la investigación a las propuestas de Capacitación, como procesosistemático que permita el recorte de problemas institucionales en los que losdocentes definan. Esta instancia permitirá que se articule la Investigación, la acción yla participación de las instituciones y agentes del Sistema Educativo.

Incorporar la investigación como contenido de capacitación al interior de losInstitutos.

Sistematización de experiencias innovadoras.

• A la dimensión de Extensión:

Constituirse en una intervención colaborativa con otras prácticas sociales,produciendo conocimiento que facilite la comprensión de la complejidad de la realidadsocial, de las condiciones facilitadoras y obstaculizadores de los fines sustentados porvalores inherentes a una sociedad democrática en permanente construcción.

Las investigaciones que se promuevan en las Instituciones de Formacióndocente se orientarán a:

§ Producir conocimiento científico orientado por valores explícitos en los fines de laeducación provincial.

§ Considerar la investigación como una práctica inherente a la construcción de laprofesionalidad docente, articulando conocimiento y acción, teoría y práctica ydesarrollo institucional y profesional.

§ Abordar la complejidad del fenómeno educativo y particularmente los procesos deformación docente desde una investigación multidisciplinaria y desarrollada porequipos conformados por formadores de formadores, docentes, alumnos y otrosagentes.

§ Potenciar el desarrollo equilibrado y la articulación permanente de Investigación,Capacitación, Formación y Extensión.

§ Difundir las producciones científicas como construcciones sociales abiertas alintercambio, debate y oposición de ideas.

LINEAMIENTOS DE EXTENSIÓN

Los Institutos de Formación Docente de Río Negro, por ley Nº 2888 reconocencomo funciones sustantivas las de formación, capacitación e investigación. A su vez elDiseño Curricular de Formación Docente de 1988 y la presente adecuación planteanque es función de los Institutos de Formación Docente el operar como espacios deencuentro cultural, social y político donde padres, alumnos, maestros, funcionarios y lacomunidad tengan la posibilidad de analizar, evaluar y proponer alternativas a lascuestiones de interés comunitario.

En los Institutos de Formación Docente continua la extensión es una de lasdimensiones inherentes a su función y se entiende por ella al intercambio entrerealidades y saberes de una comunidad y los saberes institucionales, promoviendo laconstrucción de la identidad comunitaria. Esta concepción de extensión tambiénpermite generar acciones que contribuyan a la consolidación de la conciencia social,de la solidaridad y cooperación recíproca entre los agentes sociales.

Las actividades de extensión deben posibilitar acercamientos a diferentesrealidades, promoviendo aperturas a marcos de referencia más amplios desde elrespeto y la valoración de la diversidad y diferencias.

A través de la extensión los Institutos de Formación Docente tienen la posibilidadde establecer redes interinstitucionales, favoreciendo la circulación de información através de publicaciones, eventos, convenios, jornadas, talleres y asesoramientos,actividades culturales en general.

En síntesis, las actividades de extensión son en su esencia los espacios quepermiten el enriquecimiento y la amplitud de miradas, como componentes fundantesde una comunidad democrática. Algunas líneas de acción serán:

§ Generar proyectos de extensión que permitan establecer vínculos con institucioneseducativas con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

§ Promover acciones de extensión que impliquen la implementación de actividadesculturales.

§ Desarrollar acciones que tiendan a resolver, analizar e investigar situaciones deinterés comunitario en redes interinstitucionales.

§ Impulsar convenios de intercambio con instituciones, locales, regionales, nacionalese internacionales.

§ Articular la dimensión de Extensión con Formación, Investigación, Capacitación.

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