autoreferencia en el sistema educativo

Cmo Hacemos lo e = =

Luhmann y el dficit tecnolgico en educ cin:es posible la autorreferencia en el sistema educativo?

Andrs Klaus Runge Pea! , Diego Alejandro Muoz Gaviria'

Facultad de Educacin Universidad de Antioquia

Resumen

Para Niklas Luhmann el tema de los sistemas educativos se encuentra supeditadoal estudio general de los sistemas sociales, en cuanto es la teora general de lossistemas sociales el referente desde el cual se pueden comprender dinmicas con-cretas de ste como: el sistema laboral, el sistema familia, el sistema religin, el sistemaarte, el sistema educativo, entre otros. Para el desarrollo de dicho estudio, el autor parte desupuestos como: en el sistema educativo su autorreferencia parte de un saber experto yautnomo que idealmente sera la pedagoga, en dicho saber se presenta un serio problemarelacionado con el dficit tecnolgico en educacin, la formacin implica autopoiesis, lainterpenetracin permite que la autopoiesis de los sistemas interactuantes en la educacinpuedan operar como cierres sistmicos no solipsistas. La pregunta que despierta este abor-daje sociolgico y pedaggico es: es posible la autorreferencia en el sistema educativo?

Palabras claves: Educacin, dficit tecnolgico, autopoiesis, interpenetracin, autorreferencia,pedagoga.

Summary

Nicklas Luhmann considers that education systems are included in the general fleld 01 study 01social systems since the general systems theory is the context in which it is possible to understanddiscreet dynamics such as the labor system, the family system, the religion system, the arts system,the education system, among others. To start the authors begin with some suppositions: The referencein educations systems departs from an expert and autonomous knowledge represented ideally by

Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de laUniversidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la U. de A. y Coordinador del Grupo deInvestigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica -FormaF-.

Socilogo, Especialista en Contextualizacin Psicosocial del Crimen, Magster en Psicologa Social y Estudiante deDoctorado en Ciencias Sociales: Niez y Juventud. Coordinador del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos -GIDEP- de la Facultad de Educacin de la Universidad de San Buenaventura Medelln. Miembro del Grupo de Investiga-cin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica -FormaF- de la Facultad de Educacin de la Universicacde Antioquia.

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pedagogy; this knowledge presents a serious problem namely the technologic deficit of education;education implies autopoiesis; interprenetration allows autopoiesis of interacting systems in educationcould as cfosed non-solipsistic systems. The question that this sociologic and pedagogic dimensionraises is the following: 1s autoreference possible in the education system?

Key words: Education, technologic deficit, autopoiesis, interpenetration, autoreference, pedagogy

1. Introduccin

Los aportes de Niklas Luhmann han logrado actualmenteuna gran visibilidad dentro de las ciencias sociales y huma-nas"; su propuesta terica sistrnico-funcional da cuenta deaspectos variados como el derecho, la economa, el arte, lareligin, el amor, la pedagoga, entre otros. Sin embargo, cu-riosamente su visibilidad en e! mbito pedaggico sigue sien-do la excepcin: no slo las reflexiones de este autor -juntocon las de Schorr- sobre el sistema de educacin, la educa-cin, la formacin y la pedagoga han brillado por su ausenciadentro del debate pedaggico actual, sino que los planteamien-tos pedaggicos basados en la teora de sistemas" parecieranhaberse quedado en la tematizacin de los aportes de! viensLudwig von Bertalanffy' , en la teora ciberntica inauguradapor N. Wiener? y en las ya clsicas visiones matematizadas dela comunicacin de Shannon y Weaver7

Como se sabe, e! planteamiento sistmico-funcional deLuhmann, a diferencia de las mencionadas propuestas, intro-duce el concepto de autopoiesis, que retorna de la biologa(Maturana y Varela") y que ancla tambin su teora en el para-digma del constructivismo radical (Heinz von Foerster, vonGlasserfeld). Un sistema es autopoitico cuando se reprodu-ce por s mismo y a partir de s mismo; es decir, cuando esautorreferencial, en el sentido en que sus operaciones comosistema siempre se refieren a otras operaciones en el mismosistema mediante el significado de su contenido. Un sistemaautopoitico en tanto sistema autorreferencial opera, funcio-na, bajo el modo del contacto consigo mismo y de la diferen-ciacin frente a su entorno.

La pretensin del presente escrito es hacerun acercamiento al pensamiento pedaggico deLuhmann, en especial, a lo que este autor plan-tea sobre:

1) El sistema de educacin y el sistema de laciencia de la educacin como partes del sis-tema social,

2) La homogenizacin del comienzo pedaggi-co, la inevitable binarizacin del discursopedaggico, el papel que juega all el niocomo medio y las insuficiencias de este l-timo constructo para la reflexin pedaggi-ca en la actual sociedad del aprendizaje yde! conocimiento,

3) La supuesta resignificacin de la formacinhumana desde el marco de la teora de lossistemas autopoiticos y autorreferenciales.Frente a esto ltimo, nuestra idea es mos-trar, enmarcados dentro de una teoraantropolgico-pedaggica de la formacin.cmo la teora de sistemas de Luhmann, apesar de lo complejo y novedoso de su apa-rato conceptual, recuerda a las tradiciona-les teoras de la formacin ideal-trascenden-tales en donde el sujeto en formacin -yo- aparece de un modo solipsista y sevuelve imposible, por ello, es decir, por suconstructivismo radical, pensar en alguna

Si bien hubo un Luhmann del que se tuvo noticia ya hace varias dcadas, nos referimos al Luhmann que entr por vaindirecta a pases como el nuestro gracias a las lecturas que comenzaron a hacerse de Jrgen Habermas (2001, p. 307y ss.l hacia finales de los ochenta, fue durante los noventa, con el auge del pensamiento complejo de Morin y con elreconocimiento que alcanzaron Maturana y Varela, que la teora de sistemas de Luhmann cobr importancia y seconvirti en objeto de discusin.

Cf.: Colom Caellas. 1979, 1982; Castillejo y Colom Caellas, 1987.

Cf.: Bertalanffy, 1971, 1971a, 1978, 1995.

Wiener propone la ciberntica como una disciplina que, basada en la mecnica y en la biologa, y en conceptos como elde comunicacin, informacin, homeostasis y regulacin, tiene por objeto el estudio de sistemas complejos. Cf.: Franky Meder, 1971.

Cf.: Shannon y Weaver, 1981.

Cf.: Maturana y Varela, 1984.

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Cmo Hacemos lo que acencs::

forma de fundamentacin pedaggica de lainteraccin, en este caso, educativa y

-l) El dficit estructural, desde el punto de vistatecnolgico, de las interacciones educativasque redunda en una crtica sobre el sistemade educacin mismo -sobre la pedagoga-con el propsito de cambiarlo.

Sin embargo, antes de entrar en estos asun-tos e iniciar as la discusin en torno a los apor-tes pedaggicos de la teora de sistemas deLuhmann, es conveniente demarcar, grossomodo, algunas de las trayectorias acadmicasen el campo de las ciencias sociales (principal-mente en la sociologa) que ha debido recons-truir y debatir el autor en cuestin con el pro-psito de configurar su postura conceptual so-bre la teora de los sistemas sociales y, dentrode ella, el sistema de educacin. Valga aclarardesde ya tambin que para la tematizacin delas ideas luhmanianas sobre el sistema de edu-cacin, hay que tener en cuenta las siguientesdistinciones: el sistema de educacin como tal("Erziehungsystem", "System o/ Education'T),entendido en sentido amplio como aquelsubsistema-social que tiene como fin, objeto,problema la educacin (en tanto cdigo y pro-grama). De ste se desprenden, a su vez, otrossubsistemas o sistemas sociales como el siste-ma interaccin enseanza, entendido como lasdisposiciones estructurales y funcionales parael proceso de enseanza-aprendizaje y los sub-sistemas o sistemas psquicos como el maes-tro y el estudiante, entendidos como actores-sistemas dispuestos, desde sus autorreferencias,a entablar relaciones e interacciones pedaggi-cas. Tambin estara la pedagoga comosubsistema del sistema de las ciencias huma-nas relacionado con el sistema de educacindebido a la problemtica educativa.

2. Anotaciones conceptuales inici es aca de los aportes tcnico-sistmicos eLuhmann: debates en torno a las teo 'asde la accin y de sistemas

2.1. La sociologa comprensiva y el nfasis en lateora de la accin social

En debate con las ideas de principios del siglo XX, espe-cialmente con las de Max Weber, Luhmann piensa en unasociologa que no busque el sentido que los sujetos le dan asus acciones en las formas de vida concretas en las cualesstos configuran sus vivencias cotidianas; a sus ojos, se tratade una idea de la accin social que se erige como concrecinde formas de vida y mantiene, con ello, cierta posturapostmetafsica que se pregunta incluso de forma historicistapor las realidades ideogrficas en las cuales los sujetos con-cretos asignan sentido al mundo o configuran visiones demundo y devienen, a partir de esa idea de la accin social, enformas de conduccin de la vida. Luhmann no se adhiere aesa idea de Weber de que las acciones sociales conllevan,como condicin legitimante, intenciones o motivos sociales,sin los cuales toda accin habra de ser vista como una meraconducta 10

La discusin sobre la accin social a la Weber se centraentonces en la bsqueda de una comprensin de la relacinindividuo-sociedad, en la que la teora de la accin es unaapuesta positiva sobre la capacidad de agencia del individuo, adiferencia de la teora de los sistemas sociales, donde la ac-tuacin del agente social es vista de forma pesimista. En lasociologa de la accin social se "considera al hombre un agenteautnomo, creador en el terreno personal y en el social, fuen-te activa y nica de la produccin y el desarrollo tanto de supropia personalidad como de la sociedad [... ]" (Dawe, 1988,p. 424). Es as como la teora de la accin social de corteweberiano dista de los postulados luhmanianos de sistemas.

La idea central de Luhmann consiste en rechazar, para unestudio de los sistemas sociales con pretensiones generales,

Hemos utilizado como traduccin la expresin "sistema de educacin" y no "sistema educativo" para ser consecuentescon la idea de Luhmann de que en el sistema de educacin se encuentra tambin la pedagoga, o la reflexin sobreasuntos pedaggicos, formativos y educativos; connotacin esta que en nuestro contexto no es muy clara cuando seutiliza el trmino "sistema educativo" o "sistema de instruccin". En donde con mayor agudeza se elaboran estos asuntoses en el libro desarrollado conjuntamente con Karl-Eberhard Schorr titulado: Reflexionsprobleme im Erziehungssytem(Problemas de reflexin en el sistema de educacin). Existe una versin en espaol de este escrito que lleva por ttulo:El sistema educativo (Problemas de reflexin), publicada en Mxico (1993) por las universidades de Gudalajara eIberoamericana.

10 Para Weber "por 'accin' debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en unomitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo. La 'accin social',por tanto, es una accin en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta de otros,orientndose por sta en su desarrollo" (Weber, 1997, p. 5).

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~o planteamientos de una teora de la accin; 10 que lleva a undesplazamiento sociolgico de la pregunta weberiena por elsentido dado por los sujetos, hacia la pregunta por los proce-sos de diferenciacin-distincin de los sistemas psquicos ysociales, con lo que las personas resultan siendo no ms que"limitaciones de posibilidades de conducta con atributos in-dividuales. As, la llamada "muerte del sujeto" (Foucault) enuna "sociedad sin hombres" (Izuzquiza) se expresa enLuhmann en la asuncin de que el hombre nunca opera comotitular de sus acciones en el sentido de una intencionalidadsubjetiva, y de all la idea de su incapacidad para discernirsobre la distincin de si su actuacin es autodeterminada odeterminada desde fuera. Se trata, al respecto, tanto de lasposibilidades de comportamiento de las personas mismas comode las posibilidades de comportamiento frente a ellas"(Luhmann, 1996, p.156).

En la perspectiva de sistemas de Luhmann la accin, paraser entendida de forma sistmico-funcional, ha de despren-derse de la referencia a los sujetos que asignan sentido almundo. Es as como, en un primer paso, efectuado al final delos aos setenta y comienzos de los ochenta, Luhmann desli-ga la reflexin y la autorreferencia del sujeto, disolviendo "elimportante complejo conceptual individuo/conciencialre-flexin. De esta forma espera conseguir una mayor libertaden la articulacin conceptual, que le permitir ampliar el cam-po de aplicacin de los conceptos utilizados y aumentar sucapacidad para captar la realidad. El paso decisivo en estesentido consistir en "concebir la subjetividad de laautorreferencia como estructura del mundo objetivo. "Laautorreferencia deja de ser una prerrogativa del sujetocognoscente y el hombre debe abdicar de la privilegiada con-dicin de que haba sido investido por la tradicin" (Na-vas,1989, p.101).

La accin para Luhmann es un acontecimiento que permi-te, de un lado, la resignificacin del tiempo como contingen-cia o posibilidad de mltiples modificaciones a un plan causal;y de otro, un entramado de acciones, con lo cual nunca unaaccin singular se encontrara desligada de otras acciones.Esta postura frente a la accin, vista en su conjunto, se en-tiende como reproduccin autopoitica del sistema social. As,"no es el esquema medio/fin el que en ltima instancia deter-mina y hace inteligible o decidible la accin singular. El senti-do de la accin se deriva de su referencia a otras acciones odems acontecimientos [...] son, por tanto, entramado s deaccin los que constituyen el sentido de las acciones singula-res, los que lo individualizan y lo hacen imputable, los quehacen cognoscible, esperable o exigible que la accin sea puestacomo acontecimiento singular, acontecimiento que introduceuna diferencia entre pasado y futuro y mueve con ello el tiem-'V()" (N:2>.'I'O.~,\9~9,'V.n9- \4

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

Luhmann con la teora de la accin social deWeber, tomada por aqul como subjetivista, sehace conveniente aclarar ahora qu entiendeLuhmann por sistema social, en tanto concep-cin terica con la que se pretende superar lateora de la accin de la sociologa comprensi-va de Weber.

2.2. El estructural-funcionalismo y lateora de los sistemas sociales

En la reconstruccin conceptual propues-ta, an hace falta mencionar los puntos de cer-cana y lejana que mantiene Luhmann con laescuela sociolgica estructural -funcionalista,particularmente con el socilogo TaIcottParsons. Parsons, seguidor tambin en sus pri-meros escritos de las ideas weberianas, es-cribe, a propsito, un texto titulado: "Teorade la accin social?" , en el cual, a la luz delas ideas de Weber, intenta configurar una teo-ra que pudiese comprender la forma comolos actores sociales eligen racionalmente susacciones -lo que posteriormente se definircomo la teora de la eleccin racionalv-i-. Laidea central all es creer que los actores so-ciales, en,eLdesempeo de sus roles, cuentancon la capacidad cognitiva de poder determi-

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nar, desde el subsistema de la personalidad, cules son lasacciones que devienen en racionales de acuerdo con finessocializados en los subsistemas sociales y culturales. A par-tir de ac se harn famosas las ideas parsonianas acerca delas variables pautas 13

Lo central de esta continuacin de la orientacinweberiana es la maximizacin de la idea de la accin racio-nal con arreglo a fines como el tipo ideal de la actuacinhumana. Se trata de acciones tcnicas encaminadas de for-ma teleolgica a la realizacin de fines sociales, lo cual, desdeel estudio de las religiones de Weber, ya se vea reflejado enel metodismo de algunas sectas reformistas como losBaptistas y Cuaqueros'". En Parsons la accin social con-lleva cierto personalismo o individualismo metodolgico quese encuentra inmerso en el entramado de representacionessociales acogidas en los subsistemas sociales y culturales,y de los cuales se podran explicar ciertas expresionessistmicas de la accin.

En un segundo momento Parsons se propone el trabajo deuna fundamentacin de una teora de los sistemas socialesque pudiese dar cuenta de la estructura y dinmica de lo so-cial, pues, segn l, esto se queda corto con los desarrollosweberianos en tomo a la accin social. Para Parsons el siste-ma social funciona como un ente supraindividual que tiende aoperar con arreglo a funciones propias -es de anotar queestas ideas parten igualmente de la fuerte discusin con

En este texto, fruto de la actividad acadmica del autor durante las primeras dcadas del siglo XX (1937), Parsonsintenta poner en dilogo a cuatro tericos que, a su juicio, son bsicos para la comprensin de la, para ese entonces,moderna sociedad capitalista: Weber, Pareto, Marshall y Durkheim. El comn denominador en ellos es la consideracindel marco institucional de la propiedad y la tica de las profesiones, asuntos de gran importancia a la hora de explicarlas acciones sociales en el contexto de la moderna sociedad industrial. Cf.: Parsons, 1968.

'2 La teora de la eleccin racional es defendida por autores como Mancur Olson, desde el estudio poltico, y Jon Elster,desde la economa. A partir de ella se intenta expresar que frente a situaciones vitales los actores sociales siemprecuentan con la posibilidad de evaluar el curso de sus acciones con arreglo a fines claramente definidos, con lo cual laidea weberiana de la racionalidad con arreglo a la relacin teleolgica entre medios y fines se reactualiza, esta vez parala explicacin de hechos poltico-econmicos como la conformacin de movimientos sociales y partidos polticos, ocomo el individualismo metodolgico a la hora de tomar decisiones econmicas. Cf.: Riechmann y Fernndez, 1999, p.21-23; Elster, 2003, p. 19-36.

13 Para Parsons la explicacin de los procesos de socializacin, interiorizacin e institucionalizacin requieren de unascategoras de anlisis que vayan ms all de la tica de las profesiones de Weber. En 1951 para ello propone lasllamadas variables pautas o pautas variables, segn las cuales las condiciones societales se estructura n a nivel sistmicopara el cumplimiento de la organizacin social a travs de relaciones dicotmicas como: "afectividad contra neutralidadafectiva", "universalismo contra particularismo", "adscripcin contra logro", "difusividad contra especificidad" y "orien-tacin colectiva contra orientacin hacia s mismo". Es importante resaltar ac que mediante estas ideas Parsonsconsigue integrar, a nivel terico, los subsistemas de la personalidad (accin concreta del individuo: experiencia), de losocial (sistema de roles y expectativas sociales sobre ellos) y de lo cultural (estndares valorativos o preceptos quegobiernan la accin). Cf.: Parsons, 1978, 1976.

'4 En sus libros: "tica protestante y espritu capitalista" y "Sociologa de las religiones", Max Weber hace un anlisis de lasideas reformistas de algunas sectas protestantes en relacin con las maneras como se conduce la vida en la sociedadmoderna industrial, sobre todo en lo que respecta al metodismo frente al rendimiento productivo y a la posesin, porparte de los sujetos, de valores como el cumplimiento de los acuerdos laborales, el endeudamiento acorde con lacapacidad de pago, la estandarizacin de los precios, entre otros.


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- pencer y el organicismo social" , al considerar la metfora delorganismo como poco heurstica en la explicacin del funciona-rruento de las sociedades-o Los sistemas sociales tendran, desdeesta perspectiva, sus propias disposiciones estructurales y fun-cionales, las cuales incluso tenderan, en tanto roles preesta-blecidos, a condicionar la actuacin de los actores que, desdeesta ptica, parecen reducidos a simples autmatas culturales.

Parsons resignifica las ideas weberianas sobre la accinsocial y los planteamientos sistmicos de Pareto. De las ideasweberianas fue de vital importancia el papel de los valoresreligiosos en la determinacin de \a conducta soc\aP6 :; dePareto, principalmente sus ideas sobre el equilibrio social deri-vado de la mecnica clsica, en la que el sistema est considera-do como seal de estabilidad. Para ampliar sus ideas sobreuna teora de sistemas que pudiera ir ms all de la condicinde equilibrio dada por Pareto, Parsons incursiona en la concep-cin fisiolgica del equilibrio homeosttico, tal y como lo pro-pona Cannon, y, en relacin con las ideas funcionalistas, acudea antroplogos culturales como Radc liffe-Brown yMalinowski'". De esta forma, para el autor el concepto defuncin "[ ... ] define ciertas exigencias de un sistema quemantiene su existencia autnoma dentro de un ambiente, entanto que el concepto de estructura designa el proceso gene-ral del sistema" (Parsons, 1978, p.46).

En Parsons la mediacin entre procesos de interiorizacinde los subsistemas psquicos y los procesos de institucionaliza-cin de los subsistemas sociales y culturales, se da en el con-texto institucional y sistmico de la educacin, la cual sera laencargada de socializar y, con ello, de darle configuracin alas profesiones (como lo haba pensado anteriormente Weber);no ya en perspectiva reformista, sino en clave de la modernasociedad industrial, en la cual las profesiones derivan en estatus-roles o determinantes estructurales de la accin social" .

Luhmann, cercano a las ideas parsonianas, complementaesta postura -acusada por muchos de macrosociolgica ysociologicista- con la idea de que los sistemas sociales, lejosde fosilizarse, lo que pueden generar es auto-producciones;de ello resulta una sociologa dinmica con la que se puede

realizar socioanlisis sin tener que recurrir alprotagonismo de los sujetos. Estas ideas deLuhamnn son las que se encuentran ms desa-rrolladas y referidas al concepto de autopoiesis.La autopoiesis es entendida por este autorcomo: "[ ...] no slo las relaciones ms o me-nos consolidadas entre los elementos, sino tam-bin los elementos mismos, resultantes de lareproduccin correlativa del sistema. Un siste-ma autopoitico puede representarse entoncescomo algo 'autnomo', sobre la base de una'organizacin cerrada' de reproduccin auto-referencia!. Clausura y auto-referencia se rela-cionan en un nivel formado por la sntesis deelementos, y no niegan en modo alguno la de-pendencia respecto al entorno a otros niveles.Queda claro, no obstante, que en el mbito delos sistemas autopoiticos, la clausura circularinterna es condicin sine qua non para la conti-nuidad de la auto-reproduccin del sistema y queel cese de la misma significara la muerte"(Luhmann, 1997 a, p. 105-106).

De esta forma, la autopoiesis se presentasolo si los elementos que son producidos por elsistema pueden participar en la reproduccindel sistema (clausura), de tal forma, que en elcaso concreto de los sistemas sociales y psqui-cos, stos slo podrn ser tales, si poseen lascondiciones necesarias para autonombrarse yautoobservarse; "la autopoiesis es la operacinde un sistema, mediante la cual el sistema creasus propias unidades y su propia estructura.Este concepto supone un importante avance so-bre las teoras de la autoorganizacin, que con-templaban sistemas capaces de crear su propiaestructura. La novedad importante que sealala autopoiesis estriba en que, mediante esta ope-racin, el sistema crea no slo su propia estruc-tura, sino tambin los elementos de que se com-pone. La autopoiesis es la operacin de auto-

15 Como lo expone el mismo Parsons: "la diferencia es un proceso que no se limita, como lo sostena una tradicin que seejemplifica en Spencer, a la creacin de nuevas estructuras y mecanismos funcionalmente complementarios [... l"(Parsons, 1978, p. 49). La idea de adaptacin en la postura de Parsons lleva a la consideracin de cuatro funciones delsistema: la diferenciacin, que conlleva el logro de fines; la inclusin, que implica la funcin de integracin; el ascensode la capacidad adaptativa, que, como su nombre lo indica, conlleva procesos complejos de adaptacin; y la generali-zacin de valor, que implica la idea del cambio en cuanto viabilidad de los sistemas. Sobre este tema se puede ver suautobiografa intelectual: Parsons, 1978.

16 Cf.: Parsons, 1978, p. 29.17 Cf.: Parsosn, 1978, p. 45.18 Cf.: Parsons, 1978, p. 65-70.

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rreproduccin de un sistema mediante la que elsistema crea su propia estructura y los elemen-tos que la componen. Es el acto mximo deautorreferencia, que se revela como extremada-mente creador" (lzuzquiza, 1990, p. 111). Estacategora permite explicar la autogeneracin delos sistemas, los cuales son autorreferidos entanto poseen una serie de cdigos que generansu distincin y diferencia con otros sistemas yel entorno. Por ello, para Parsons, citado porLuhmann: "los sistemas sociales no consistenen relaciones entre individuos, sino en una reali-dad comunicativa autnoma: en aquello que su-cede como comunicacin, lo que se tiene selecti-vamente en cuenta como comunicacin sobrecomunicacin, lo que reproduce autopoitica-mente la comunicacin como comunicacin ylo que se contempla como accin comunicativa(comunicar)" (Luhmann, 1996, p.128). En esteorden de ideas, pensar el sistema de educacindemanda de forma fundamental e! reconoci-miento de ciertas realidades comunicativas au-tnomas que permitan demarcar las distincio-nes. "Si se contempla el sistema de interaccinenseanza desde este ngulo de un sistema con-centrado en la comunicacin que lleva a la com-prensin a travs del entendimiento y es en estesentido sensible al fracaso, se harn compren-sibles determinadas estructuras del sistema mis-mo" (Luhmann, 1996, p.121).

El camino recorrido hasta ac ha mostradoalgunos de los puntos nodales de los que hapartido Luhmann para desarrollar su teora desistemas y nos ha permitido ver tambin cmo,en una lnea que comienza con Parsons, la edu-cacin, o mejor, el sistema de educacin ad-quiere un pape! central al igual que problemti-co -para la teora de sistemas-o En lo quesigue se trata de plantear desde otra orientacinconceptual a la de Luhmann lo que se entiendepor pedagoga, educacin y formacin. Este

paso es necesario, porque permite contextualizar las di u-siones de Luhmann y deja ver as cmo y bajo qu parmetrosse efecta el acercamiento y/o distanciamiento de este autor ala problemtica pedaggica y educativa -y los planteamientostericos al respecto--.

3. Aportes de Luhmann a la reflexinpedaggica

3.1 El lugar sistmico de la pedagoga

La pedagoga, como generalmente se la entiende en e! con-texto de discusin de Luhmann, es la ciencia o disciplina queestudia la educacin y la formacin humanas. Estas ltimasson, en ese sentido, las dos problemticas fundamentales deJareflexiSnpejagg:ica19 La pedagoga, vista desde esa pti-ca, es fundamentalmente la "ciencia" de una praxis, con loque salen a la luz dos problemas que han hecho correr muchatinta: el primero, referido a pregunta por qu tipo de cienciapuede ser -si es que puede serIo-- aquella que se ocupa deuna praxis, de un hacer y, el segundo, la cuestin de si esposible pensar, planear y orientar en un ahora -y en teora-algo que en otro momento ocurre (suceso contingente); conlo que nuevamente se le devuelve el problema y los reprochesa la pedagoga en tanto, otra vez, no se ve con claridad "dequ es ciencia" y aparece, ms bien, como un "discurso eso-trico". Frente a esto, Luhmann reconoce explcitamente elpapel de la ciencia de la educacin (Erziehungswissenschajt)o pedagoga (Padagogiki como campo disciplinario de re-flexin. Al respecto dice: "La teora de la educacin fue antetodo desarrollada, en relacin con el nio, como 'pedagoga'[... ] Cuando los esfuerzos por la educacin reflexionan sobres mismos, se denominan pedagoga" (Luhmann, 1997, p.12). En ese mismo sentido sostiene igualmente este autor-en su trabajo conjunto con Schorr- que hay que considerarcon buenas razones el que el campo de la pedagoga sea elresponsable de llevar a cabo las reflexiones al interior y para elsistema de educacin. "Esto es verdad en particular dentro dela tradicin alemana en la cual la pedagoga sostiene ser unaciencia de la educacin (Erziehungswissenschaft.) y no sim-plemente un arte (Kunstlehre). No obstante -dicen Luhmann

'9 Hay autores que plantean que el concepto fundamental de la pedagoga es la enseanza. No es la pretensin ac entraren este tipo de discusiones y menos hoy en da que se parte del hecho de que es en el proceso investigativo mismo quese configura el objeto; sin embargo, hay que decir que el concepto de "enseanza" tiene un carcter ms restrictivo queel de educacin, de manera que propuestas que partan de la enseanza como concepto fundamental reducen enorme-mente -en trminos histricos y socio-culturales- las posibilidades y alcances de la reflexin e indagacin pedaggi-cas. Desde la teora de sistemas esta situacin tambin se ve como problemtica en lo que tiene que ver con elproblema de la homogenizacin del comienzo y con la produccin de diferencias desde el sistema mismo. Dice Luhmann:"Precisamente la educacin familiar, que ahora se diferenciaba ms claramente frente a la educacin escolar, era la quese quera comenzar preferiblemente con la alimentacin del recin nacido por su propia madre, y para todo lo dems seexige: lo antes posible [oo.]Con la 'instruccin' slo se poda comenzar cuando aparecieran signos de razn y capacidadde juicio. Segn esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y todo lo dems es una cuestin de secuenciacorrecta, igualmente guiada por la naturaleza" (Luhmann, 1996, p. 32).


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mos que existen interdependencias bastantegrandes, especialmente en el dominio de losprocesos de reflexin. Si hacemos de los pro-blemas de reflexin en el sistema de educacinun tpico de las siguientes investigaciones enel sistema de la ciencia, entonces esas investi-gaciones pueden ganar una gran relevancia paraideas polticas que van ms all de su significa-do dentro de las ciencias, si es verdad entoncesque el sistema de educacin es dependiente dela reflexin y, en ese sentido, particularmentesensitivo a la ciencia. Minas manufacturadasen el sistema de la ciencia pueden explotar en elsistema de educacin, y puede ser muy bienuna tarea de la ciencia, otra vez, determinar lapresin. As, el modelo de diferenciacinsistrnica no contiene alguna determinacin pre-liminar en lo concerniente a lo cerca o distanteque est la pedagoga de la ciencia. Asume, noobstante, que la unidad del sistema y, por tanto,que la referencia a toda reflexin en el sistemade educacin no es ciencia -no hasta que, porsu parte, la educacin no entre ajugar un papelen el sistema de la ciencia" (Luhmann y Schorr,2000, p. 12-13). Una ilustracin de lo que acse tiene en mente es la siguiente:

y Schorr- la posicin de la ciencia de la educacin ha per-manecido ambigua. Por un lado, est claro que el trabajo cien-tfico que toma la educacin como su objeto de estudio sigueen marcha. Por otro lado, la pedagoga se encuentra confron-tada con requerimientos particulares para comunicarle a loseducadores cmo deberan ser entendidas las situaciones ytambin ofrecerles orientacin para tratar esas situaciones.Como ciencia, toma parte en los asuntos del establecimientoacadmico y cientfico y se tiene que adecuar a los funda-mentos tericos y cientficos sobre lo que es cierto. Sin em-bargo, la teora de la ciencia en su forma presente no se en-cuentra bien situada como para arreglrselas con unafundamentacin para la interpretacin de la praxis. Por esouna progresin jerrquica de la teora de la ciencia pasandopor la ciencia de la educacin y el arte pedaggico hasta lapraxis instruccional no es un continuo, sino que implica, msbien, saltos bastante significativos de un rea a la otra"(Luhmann y Schorr, 2000, p. 11-12).

En lo que no estn muy de acuerdo Luhmann y Schorr esque la pedagoga, para autorreferenciarse, para autonombrarsey para darle solucin a sus problemas, tenga que hacerlo des-de los marcos de una epistemologa o teora de la ciencia.Estos autores consideran entonces que no es productivo abor-dar los problemas de reflexin sobre la educacin (pedago-ga) y, a nivel general, sobre el sistema de la educacin" par-tiendo, "enprimer lugar, de una reflexin desde el mbito de lateora de la ciencia, ya que los problemas de la sociedad -eneste caso los del sistema de educacin y de la educacin comotal- ameritan otro tipo de acercamiento, a saber: uno que sebase en conceptos bsicos y explicativos como los de dife-renciacin funcional y sistemas sociales autorreferenciales.Dicen Luhmann y Schorr: "nos parece que tiene ms sentidoy, lo que es ms importante, es ms realista comenzar con elsupuesto acerca de la separacin entre sistema cientfico ysistema de educacin y, luego entonces, investigar lasinterdependencias entre ellos" (Luhmann y Schorr, 2000, p.12). La propuesta no es fundamentar la pedagoga comociencia para hablar entonces de educacin y formacin, sinoenmarcarse dentro de la teora de sistemas para hablar deproblemas de reflexin sobre el sistema de educacin y sobreel sistema de la ciencia de la educacin, y, posteriormente,analizar sus interdependencias. Al respecto dicen: "Sospecha-

Integracin de la Pedagogia General en la Ciencia del Ciclo Vital(Lenzen 1996)

SistemaSocial

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Cmo Hacemos lo que Hacemos en Ed

3.2. El sistema de educacin y elnio como medio de la educacin

Para Luhmann y Schorr la historia del siste-ma de educacin es una historia de su diferen-ciacin del "gran" sistema social y de otrossubsistemas -diferenciacin en el sentido deque algo se diferencia de otra cosa de la quehaca parte-o El sistema de educacin en eseproceso de diferenciacin se ha venido hacien-do entonces ms dependiente de ideas y de for-mas de organizacin (ms complejo). As pues,desde la perspectiva de estos autores la acepta-cin de la diferenciacin funcional del sistemade educacin no viene dada tanto por los apor-tes de los "padres de la pedagoga" (Vives,Quintiliano, Comenio, Ratcke) -en trminosde ideas-, sino por la importancia que cobra,a nivel de toda la sociedad, el sistema de educa-cin. Segn Luhmann y Schorr, es durante elsiglo XVIII que la educacin se vuelve relevan-te por primera vez como una funcin especialuniversal (p. 33). Los seres humanos en sucondicin de nios aparecen como sujetos ne-cesitados de educacin que para formarse yeducarse tienen que entrar en un sistema deeducacin ~diferenciado l mismo de otrossubsistemas-

Con la semntica de la niez, en otras pala-bras, con el "descubrimiento de la niez" sehomogeniza un comienzo para los seres huma-nos: todos somos seres naturales y comenza-mos como nios, y se binariza el discurso pe-daggico. Como lo dicen Luhmann y Schorr:"el nio es llamado ahora a ser un tipo particu-lar de ser humano en un tipo particular de mun-do que tiene que alcanzar una educacin por smismo (por ejemplo, movindose espontnea-mente, siendo sensible y curioso), pero, de otrolado, alguien que hace de la educacin algo par-ticularmente difcil debido a que carece de unagua mediante la razn, tiene debilidades y esta merced del entorno. En otras palabras, el nuevonio est lleno de oportunidades y de dificulta-des y, lo ms importante, no est para serinfluenciado con los mismo medios que el adul-to" (Luhmann y Schorr, 2000, p. 39). La peda-goga, la semntica pedaggica, surge propia-mente de ac. Es esta situacin la que explicalo particular de las tcnicas y reflexiones de lapedagoga. As pues, con el nio los seres hu-


manos tienen un mismo inicio: el de que todos vienen aldo -como dice la antropologa pedaggica- como eresnecesitados de educacin; se homogeniza el comienzo, la pre-gunta ahora y a partir de ac es cmo? Con la niez loproblemas de la pedagoga se convierten en un asunto de m-todo, o mejor, en un problema de tecnologa educativa. "Es-tos problemas indican que el comienzo del colegio es para losnios un comienzo en un sentido completamente distinto quepara el profesor, que dispone de apoyos organizativos y ruti-nas ya ensayadas precisamente para ello. Pero dado que laclase slo se puede poner en marcha como sistema de interac-cin de profesores y alumnos, los problemas iniciales de losnios se convierten en problemas del profesor, y por tanto enproblemas sistmicos del sistema educativo, y la pedagogaescolar que florece en la segunda mitad del siglo XVIII se verequerida a meditar a ese respecto" (Luhmann, 1996, p. 45).

Otros aspectos problemticos de todo esto no se dejanesperar: se necesita que lo que es contingente se trate comoalgo necesario (la interaccin educativa, la relacin pedaggi-ca, la educacin de facto) y que aquello (el nio o sistemanio) que no est determinado --{) mejor, que es otro siste-ma- sea tratado como si as lo fuera, como si as exacta-mente se lo comprendiera; adems, se tienen que proponerciertos efectos deseados de antemano aun cuando no se sepacon antelacin sobre sus posibles xitos -o no-o As pues,en "el mbito del sistema de la educacin se piensa ante todoen el nio que se tiene que presuponer como el potencial paracapacidades muy diferentes, a pesar de que ste, corporal ypsquicamente, se encuentre ya siempre en un estado deter-minado que es as como es y no de otro modo. El medio niose le deja entrar en un estado dado y definido mediante elpasado, para poder lograr de las formas posibilidades de for-macin, a pesar de que el pasado no pueda ser cambiado"(Luhmann, 1997, p. 15).

El nio y su opuesto, el adulto, aparecen entonces comoconstructos. Si bien no hay nio en s ni adulto en s, dichadiferenciacin se ha vuelve necesaria dentro del sistema deeducacin y dentro del sistema de la ciencia de la educacin:se supone que en ambos sistemas est como meta el llevar -pensar en cmo llevar- al nio a la adultez. La educacindeja de tener lugar -al menos dentro del mbito formal-cuando el nio alcanza su madurez, cuando comprueba sumadurez. Esa madurez, dentro del sistema de educacin, vie-ne dada por la corroboracin de ciertas competencias cogni-tivas y por el dominio de ciertos contenidos y, dentro de lasociedad, por marcas que aluden a la edad: cdula de ciudada-na, carns de estudiante, etc. Lo que, visto desde otra ptica,significa que el sistema de educacin, en tanto es autopoitico,produce sus propias diferencias (nio/adulto, bueno/malo, ma-duro/inmaduro, etc.), sus propias desigualdades; es decir, que

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con experiencias que se forma o llega a ser gra-cias a su interaccin con el mundo. Como sepuede notar, la formacin, al menos desde lavisin pedaggica moderna e ilustrada, se en-cuentra ligada a la idea de la accin del sujeto.Dicho con otras palabras: el tema central de lasteoras modernas de la formacin es el procesoactivo de formacin del individuo o sujeto. Esel individuo o sujeto el que se forma y el quecon ello se tn nsforma a s mismo y transfor-ma el mundo. La idea de formacin, tal y comose vivenci desde el mismo periodo helnico,se encontraba estrechamente ligada al cuidadode s. Establecer este vnculo nuevamente esimportante porque para ese entonces ese cui-dado de s que procuraba una cierta formacinera el camino principal que deba recorrer laexistencia humana. Desde este punto de vista ytal y como lo queremos resaltar, la formacinha de ser entendida como un formacin de sque apunta al desarrollo de la personalidad pro-pia. Todo lo anterior implica que la formacincomo formacin de s no es algo fijo, sino unflujo de la vida vivida que debe ser experimen-tado, vivenciado e, incluso, padecido. La praxisautoformativa se constituye entonces en unaactividad vital mediante la cual los individuos yla humanidad crean el mundo y, a su vez, seautoconstituyen genricamente, es decir, seforman a s mismos.

"el programa del sistema educativo estructura los contenidosque deben aprenderse, las capacidades que deben adquirirse,las destrezas necesarias que han de poseerse, etc. En el niveldel programa, el sistema educativo se muestra abierto a losotros sistemas sociales y a lo que la sociedad, en su conjunto,puede exigir" (Izuzquiza, 1990, p.308).

3.3. La prdida de sentido del nio como medioen la educacin en la actual sociedad del longlife learning

Si el aprender no es algo que finalice con los certificadosde maduracin y si hoy hablamos de una sociedad del apren-dizaje y del conocimiento, entonces lo que se evidencia parael sistema de educacin es que todava trabaja con un refe-rente problemtico: la niez. En la medida en que hablamos deun modo pedaggico que la formacin final se marca slocon la muerte, entonces el trmino nio reduce la semnticade la formacin y del aprendizaje de por vida y, en conse-cuencia, "paidocentraliza" las reflexiones del sistema de edu-cacin y del sistema de la ciencia de la educacin. A qumedio recurrir entonces para que la educacin y la forma-cin, para que la educacin formal, informal, para que el nioy el sujeto en permanente formacin encuentren un lugar dentrodel sistema de educacin y para que haya reflexiones que denluces a todo ello? Luhmann propone entonces el concepto deciclo vital (Lebenslauf) como medio del sistema de educacinque, a diferencia del de "biografa", alude tambin a una parteno escrita, no sabida y por realizar, y que acoge por igual anios y a adultos. El ciclo vital no se encuentra predetermina-do por metas educativas" , rompe con el adaptacionismo, conla teleologa todava viva, pero pedaggicamente mundanizadade la imago dei y se hace referencia, ms bien, a la aperturade posibilidades y a la movilidad -y movilizacin- de lavida. Debido entonces a que la formabilidad (espontaneidadinterna y propia) es indeterminable y slo es comprensible ensus realizaciones concretas -y permanentes-, la accineducativa nunca podr reducirse a una tecnologa. Nada mscercano a la idea de formacin.

3.4. Formacin y educacin, una relacinparadjica

Tradicionalmente dentro de la pedagoga y desde el sigloXVIII en el mbito germano, la formacin se refiere a unaspecto antropolgico fundamental del ser humano, a saber: ala idea de que el ser humano no es en el mundo, sino quedeviene en el mundo. El ser humano para hacerse humanotiene que formarse. La formacin toma forma a partir de laidea antropolgica de que el ser humano es un ser activo y

21 Cf.: Lenzen, 1997, p. 236.

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Con el concepto de formacin se hace alu-sin entonces a la estructuracin epigenticadel ser humano con la que se plantea que losindividuos no se encuentran insoslayablementedeterminados por su propio desarrollo natural,ni por su origen metafisico o religioso, sinopor sus propias prcticas -experiencias-o Esdecir, que los individuos tienen que determi-narse a s mismos mediante su interaccin conel mundo, transformndose a s mismos ytransformndolo. Expresado en trminosprocesuales, el concepto de formacin desig-na ese movimiento en el cual los contenidos deun mundo material y espiritual se despliegan yse abren al individuo e, incluso, lo determinan,y en el que el individuo, igualmente, se desa-rrolla y se abre a aquellos contenidos y a suconexin entre s como realidad. Esa aperturatiene lugar como un volverse visible de los con-



tenidos generales y categoriales, por el lado ob-jetivo, y como el transcurrir de experiencias,apreciaciones y vivencias generales, por el ladodel sujeto". Es importante dejar en claro acque desde Hegel y Humboldt el concepto deformacin ha dejado de lado su cargasubjetivista y solipsista, para ser entendido entrminos dialctico-categoriales y en el marcode la interaccin social.

Uno podra arriesgarse a decir que los apor-tes de Luhmann al respecto, adems de su ter-minologa harto compleja y abstracta, no ofre-cen nada nuevo a las teoras de la formacin.La idea de este autor de un sistema de con-ciencia autorreferencial vuelve sobre la con-cepcin ya clsica de las teoras de la forma-cin de una subjetividad autoactiva que se for-ma o constituye a s misma. Incluso, la idearadical-constructivista de los sistemasautorreferenciales representa, desde cierto puntode vista, una vuelta al yo trascendental fichteanoque mediante un proceso de formacin se es-tablece a s mismo y a su no-yo (a su entornopara hablar en palabras de Luhmann). Los sis-temas autorreferenciales, segn la teora de sis-temas de Luhmann, producen los elementos quelos constituyen, mediante una relacin -rela-cionndolos- con los elementos que los cons-tituyen. La circularidad ac se vuelve evidentey problemtica. Adems, desde un planteamien-to tal resulta dificil pensar en una teora de laaccin educativa (pedaggica), ya que con ellose excluye de la discusin toda pregunta por elinflujo educativo. De todas maneras, hay queabonarle a Luhmann el que con sus plantea-mientos la relacin pedaggica tenga que servista como algo bastante complejo. Habra quepensarla ms all de los marcos del determinis-mo e indeterminismo o de la determinacin aje-na y la libertad.

La formacin es concebida entonces comoproceso y producto del sujeto o persona que seforma, mientras que la educacin, por su par-te, es vista como aquel influjo -intencional,

pedaggicamente planeado e intencionado- orientado haciaquien se forma. En ese sentido, la educacin adquiere su sen-tido en el marco de conceptos como los de intencionalidad,accin, efecto, fin. Educar implica que un sujeto "X" produz-ca -trate de producir (intencional y planeadamente)- unefecto sobre un sujeto "Y". La educacin aparece entoncescomo una accin intencional e interpersonal que apunta a oca-sionar o lograr un efecto. Esos efectos van desde el cambiode un comportamiento hasta el desarrollo de ciertas compe-tencias o el logro de lo que se considera autonoma o mayorade edad.

Lo recurrente en la mayora de los planteamientos so-bre las caractersticas fundamentales de la accin pedag-gica es que no logran salir del modelo de accin causal:"X" ejerce un efecto sobre "Y"; de all que paradjica-mente entren en contradiccin con los mismos postuladospedaggicos sobre lo que sera la formacin en tantoautoformacin y conciban, en consecuencia, la educacincomo influjo causal. Esta paradoja, ahora desde el lado dela formacin, consiste en que si se magnifica sta ltima,en el marco de la libertad, la autonoma y la actividad pro-pia y espontnea, la accin pedaggica, en tanto accinpedaggicamente intencional, queda excluida. As pues, sise miran las interacciones pedaggicas slo desde la pers-pectiva del concepto o teora de la educacin, entoncesqueda por fuera la actividad y espontaneidad del sujetoque se forma, que se educa, y si se miran desde el marcodel reconocimiento de la total libertad y autonoma, enton-ces la educacin como influjo y como efecto adquiere unsentido no deseado.

Si la formacin y la educacin son las problemticasfundamentales de la pedagoga y si tal y como fueron vistanllevan al pensamiento pedaggico a la apora y a la paradoja,el reto para el pensamiento pedaggico consiste ahora enreflexionar sobre cmo desarrollar un planteamiento peda-ggico que las unifique sin que se afecten entre s. Tradi-cionalmente se ha denominado a esta situacin como la granparadoja de la pedagoga, paradoja que histricamente sehizo explcita con la clebre frase de Kant en su Pedagoga:"cmo cultivar la libertad mediante la coaccin?" A la luzde la teora de sistemas esta paradoja se ha resignificado enotro marco de discusin. Para referirse a ello Luhmann haacuado la expresin: "el dficit tecnolgico y comprensivode la educacin".

22 En la actualidad, esta idea pedaggico-filosfica sobre la formacin queda recogida en el concepto de "habitus" deBourdieu. De todas maneras, respetando los matices que este autor le da con su concepto, dicha idea ya haba sidoexpresada en toda su profundidad por pensadores como Hegel (1993, p. 120, 286 y ss.; 2000; cf.: Pleines, 1986) yHumboldt (1995, p. 43, 234, 337, 562; 1997; cf.: Benner, 1990). En la medida en que nuestro discurso es pedag-gico, hemos preferido priorizar el uso del concepto de formacin donde sea posible.


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4. El dficit tecnolgico y comprensivo dela educacin (de la interaccin educativa)

Desde la teora de sistemas se ha reaccionado frente a estaparadoja pedaggica a partir de las discusiones sobre el dfi-cit. El planteamiento es el siguiente: la accin o interaccineducativa es deficitaria ya que no puede concebirse ni comoun proceso tecnolgico ni como una interaccin comprensi-va. Luhmann habla en ese sentido de un dficit estructural eincluso constitutivo de la educacin que funge, paradjica-mente, como condicin y como posibilidad de la accin y elpensamiento pedaggicos. La caracterstica fundamental dela accin educativa (pedaggica) es precisamente que no puedeser ni una tecnologa ni una comprensin -y en ello precisa-mente se sustenta y legitima la constante actividad indagadorade la pedagoga general: pensar en cmo solucionar dicha si-tuacin-. El punto nodal en esta discusin lo marca la teorade Luhmann sobre los sistemas autorreferenciales: la accineducativa (pedaggica) no puede ser una tecnologa ya que aquien se dirigen las medidas e influjos pedaggicos (educan-do, escolar, alumno) es igualmente un sistema autorreferen-cial" .Luhmann entiende al nio como un sistema autopoiticoy en ese sentido dice: "La designacin nios se refiera a [... ]una unidad que se reproduce a s misma mediante la vida y laconciencia como un sistema autopoitico. Tanto en el sentidoorgnico como psquico tales sistemas son sistemas determi-nados a partir de un estado. Esto quiere decir que establecensu propias operaciones partiendo del estado en el que se en-cuentran; estado que es el resultado de operaciones anteriorespropias" (Luhmann, 1991, p. 25). El sujeto por educar, entanto sistema autorreferencial, es un sistema activo que seconstituye a s mismo y a su entorno; de modo que los influ-jos de las acciones educativas haran parte, ms bien, del en-torno del sistema que aprende (educando, escolar, alumno) y,en esa medida, sera dicho sistema el que podra elaborarlas,adems, de un modo muy particular y propio. Segn lo ante-rior y para decirlo en otros trminos: la accin educativa (pe-daggica) no puede lograr unos efectos claros desde el puntode vista tecnolgico, no es, por tanto, transparente.

Desde el punto de vista de la teora de los sistemasautorreferenciales la comprensin tampoco puede ser un pre-supuesto de la accin educativa (pedaggica) -un golpe le-tal, sobre todo para las pedagogas de la comprensin y lacomunicacin!-. La idea ac es que el sistema que aprende(alumno, educando, escolar) slo puede comprender la co-municacin pedaggica con respecto a su propia autorreferen-

cialidad, es decir, que las intenciones y necesi-dades del educando definen siempre cmo seentiende la accin educativa (pedaggica). Lomismo vale del lado del sistema que ensea(maestro, educador, profesor): las intencionesy pretensiones definen cmo son entendidas lasacciones del que se educa: el nio, alumno, edu-cando, aprendiz. En ese sentido, este ltimo esuna construccin, una proyeccin que se tieneque hacer el sistema enseante (maestro). Lasituacin pedaggica (la relacin pedaggica ointeraccin pedaggica) tiene por ello una es-tructura muy particular: debido a laautorreferencialidad de los sistemas observa-dores -de los sistemas de conciencia o ps-quicos- que toman parte en la comunicacin-interaccin- pedaggica, la accin educati-va no puede ser transparente en lo absoluto.Ello implica entonces, como consecuencia, queno hay garanta alguna de que coincidan los sig-nificados pedaggicos -de quien ensea o edu-ca- y las necesidades e intenciones de quienaprende o se educa. Cabe resaltar que con lafalta de transparencia de la comunicacin pe-daggica no se da por sentado la no existenciade reciprocidad, sino que se enfatiza en el he-cho de que los sistemas sociales suponen siem-pre una relacin recproca con una compren-sin de lado y lado.

La idea base en los argumentos de Luhmannque complementa las ideas de Parsons sobre elsistema de educacin (como el encargado demediar entre los procesos de intemalizacin delos subsistemas psquicos, y los procesos deinstitucionalizacin de los subsistemas socialesy culturales), est referida a la intecionalidadeducativa, la cual no se encuentra, como ya sedijo, en el sujeto, sino en el sistema de educa-cin mismo. Por ello, para Luhmann "si la in-tencin educativa tienen que funcionar comosmbolo central del sistema educativo tiene queser accesible a todas las operaciones del siste-ma, porque de otro modo esas operaciones noseran reconocibles como propias, sino que sedesarrollaran en el entorno del sistema. Acce-sible a todas las operaciones [...] con ello sehace referencia tambin a las operaciones de

23 Como lo dicen Luhmann y Schorr: "la caracterizacin del problema de la educacin y la enseanza de tener como nicofin el de lograr los efectos precisos de variados esfuerzos ciertamente result en una posterior intensificacin de losproblemas de reflexin en el sistema educativo los cuales llevaron, en consecuencia, al sistema de educacin a unpensamiento contradictorio que busc estabilidad cambiando el sistema" (Luhmann y Schorr, 2000, p. 15).



autoobservacin y autodescripcin del sistemaque resumimos en el concepto de reflexin"(Luhmann,1996, p. 151). La intencionalidadeducativa, en tanto referente comunicativo apo-yado en la pedagoga, es lo que haceautorreflexivo al sistema educativo y, por ende,evoca con fuerza la referencia explcita a launidad a partir de cdigos o smbolos que re-presenten formas de comunicacin desde don-de poder demarcar las diferencias con el entor-no; slo as el sistema educativo podria perfi-larse como tal, en tanto puede autonombrarse.

La autodescripcin y autoobservacin delsistema de educacin tendrn entonces conse-cuencias diferentes dependiendo de la formacomo se nombra y se reflexiona, es decir, que,en tanto sistema autorreferenciado, el sistemade la educacin ha de comprender la realidadcomo recursividad, lo cual exige cierta capaci-dad de "negociacin" con el entorno y con losotros sistemas. El problema aparece cuando alpensar dicha capacidad la relacin del sistemade educacin con el entorno deviene en aumentode la contingencia, con lo cual se pone en telade juicio la autocapacidad de determinarse. Entrminos-ms simples: el problema central delsistema de educacin radica en su incapacidadde generar relaciones relativamente autnomascon el medio y con otros sistemas. De all que,segn Luhmann, el sistema de educacin edu-cativo siempre estar subordinando los progra-mas a los cdigos o profesiones, y stas, a suvez, atienden a las demandas de otros sistemas,principalmente a las del sistema laboral. De estaforma, para Ignacio Izuzquiza siguiendo aLuhmann: "El cdigo del sistema educativo seencuentra subordinado a la elaboracin de una'carrera' que permita poseer unas capacidadesadecuadas para desarrollar un trabajo, y que lasociedad reconoce de forma adecuada. De ahque el cdigo est compuesto de un conjuntode selecciones que, como tales, restringen olimitan una serie de sucesos. Es decir, un con-junto de selecciones ordenadas, todas ellas, a laexigencia de construir una carrera. En este sen-tido, pueden considerarse componentes de estecdigo sucesos tales como: las calificaciones,el trmino de un perodo de formacin, etc.Todos estos sucesos suponen un nivel de res-triccin importante que condiciona cualquierinformacin que el sistema educativo pueda


procesar y hacer propia. El fondo de todos estos sucesos,necesariamente selectivos, ser la subordinacin o la adecua-cin de las personas a determinados puestos de trabajo en unasociedad determinada" (Izuzquiza, 1990, p.308).

5. La interpenetracin como relacinpedaggica recproca en los sistemaseducativos

Reconocer los sistemas educativos y los sistemas psqui-cos - alumno y maestro - como sistemas autorreferenciales,podra llevar a un planteamiento solipsista en el cual tanto lossistemas sociales como psquicos podran ser interpretadoscomo realidades aisladas, en Luhmann la estrategia concep-tual para salvar esta dificultad radica en el anlisis de la llama-da interpenetracion. Para este autor:

Hablamos de penetracin (penetration) cuando un sis-tema pone a disposicin su propia complejidad (y con ella:indeterminacin, contingencia y necesidad de seleccin)para ayudar en la constitucin de otro sistema. En estesentido los sistemas sociales presuponen la "vida". Hayinterpenetracion cuando esa relacin se hace recproca.Cada uno de los sistemas posibilita entonces la existenciadel otro merced a la aportacin de la propia complejidad(Luhmann, 1998, p290)

La relacin recproca existente entre sistemas, puede servista desde la perspectiva pedaggica como la reivindicacinde la necesidad de la autoproduccin en relacin con otrosque igualmente se autoproducen, es decir, la ubicacin de lapregunta pedaggica por la formacin en tanto cierre de sis-temas autopoiticos, los cuales gracias a su cierre consiguenun intercambio ms complejo con el entorno, una autodeter-minacin configurada en la interpenetracin. La formacinentonces, es posible en Luhmann en la doble implicacin deautopoiesis e interpenetracin, la primera asume la "expan-sin de la naturaleza humana", y la segunda, el acogimiento eintercambio con otras naturalezas en expansin. As, lainterpenetracin en pedagoga conlleva la doble influencia queejercen los sistemas psquicos alumno y maestro en la din-mica formativa de cada uno.

Dicha interpenetracin tiene lugar bajo la forma de co-municacin, cada sistema se autorreferencia a partir de lainformacin de que dispone para su autoproduccin, desdela cual se establecen relaciones comunicativas o de inter-cambio de informacin con otros sistemas; la hiptesis cen-tral de Luhmann ser la consideracin de la comunicacincomo un ejercicio de seleccin que se agencia desde laautorreferencia.

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~2 seleccin de informacin se realiza en la simultaneidad.ie ios a ontecimientos, en una dimensin temporalizada de lacomunicacin en la cual sistema y entorno se coordinan a;-anir de la interpenetracin. A nivel pedaggico, latemporalizacin de la comunicacin implica la relacin rec-proca entre seres en formacin o sistemas psquicosautopoiticos, posible gracias a la "valoracin" que se hace dela trayectoria vital del otro. Para el autor: "Hablamos deinterpenetracin entre hombres cuando la complejidad de unhombre adquiere importancia para otro y al revs"(Luhmann,1998, p.303)

El sistema educativo en sus dimensiones de sistemainteraccin enseanza y sistemas psquicos en relacin yautoproduccin, pretende responder a la posibilidad formativadesde la doble contingencia de los sistemas que actan y seinterpenetran. La contingencia de cada uno deviene de la "cues-tin abierta" que representan cada uno para el otro, en otraspalabras, en la interpenetracin los sistemas interpenetradosno saben de antemano que esperar del otro, por ende, el dfi-cit tecnolgico enunciado se hace cada vez ms fuerte en lasrelaciones pedaggicas recprocas, asunto que pone a la pe-dagoga en la aporia de tenerse que repensar en clave de con-tingencia, de dinmicas inesperadas que tiran al piso las vie-jas ideas de accin pedaggicas teleolgicas desde las cualesejercer .influencia forrnativa en los sujetos, idea que parecereducir a dichos sistemas psquicos a la condicin de mqui-nas triviales.

6. A modo de conclusin

Digamos para terminar, que en las ideas tcnico-sistmicasde Luhmann, el sistema de educacin, en sentido amplio, slopodr operar como tal, en tanto sea capaz de autonombrarse,de autocornprenderse-", para lo cual es bsica la accincomunicativa capaz de brindar herramientas en la distincincon otros sistemas y con el entorno, y que se estructura en elcampo del saber pedaggico. Las preguntas que quedan porresolver son: hasta qu punto el sistema de educacin escapaz de autorreferenciarse? el dficit tecnolgico que ema-na de la relacin comprensiva entre los sistemas de la perso-nalidad maestro y estudiante, podr mitigarse? la pedagogaen tanto cdigo brinda confianza a la autorreferencialidad del

sistema educativo? De all la tarea de la peda-goga sera: "cuida las buenas intenciones deleducador, tiene que seguir siendo una cienciaautnoma, si no esto, por lo menos una teorade la reflexin del sistema educativo, para pro-teger al smbolo que hace reconocible qu per-tenece al sistema y qu no" (Luhmann, 1996,p.150).

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autoreferencia en el sistema educativo

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