Autor: MARIOLA MACHADO

PERCEPCIÓNLA MEMORIA HUMANALA ATENCIÓNEL APRENDIZAJELENGUAJE Y PENSAMIENTO

MÓDULO 4: EL APRENDIZAJE

PROCESOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE PERCEPCIÓN DE COVARIACIONES APRENDIZAJE ASOCIATIVO: EL CONDICIONAMIENTO ENSAYO Y ERROR Y COMPRENSIÓN INSIGHT EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS LA REPRESENTACIÓN DE LOS CONCEPTOS EN LA MEMORIA TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS APRENDIZAJE DE REGLAS INFERENCIALES RAZONAMIENTO Y COMPORTAMIENTO INTUITIVO REGLAS LÓGICAS LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS PRAGMÁTICOS ENSEÑANZA DE LAS REGLAS DE LA LÓGICA APRENDIZAJES COMPLEJOS FACTORES MOTIVACIONALES EN EL APRENDIZAJE ADQUISICIÓN Y MODIFICACIÓN DE HÁBITOS APRENDIZAJE DE HABILIDADES APRENDIZAJE IMPLÍCITO Y APRENDIZAJE EXPLÍCITO

OBJETIVOS:

El estudio del aprendizaje, al igual que sucede con otros procesos cognitivos, se encuentra lleno de teorías y enfoques que, a menudo, son opuestos. Por este motivo, el objetivo principal de este módulo es analizar los procesos de aprendizaje, es decir, de adquisición de nuevos comportamientos y conocimientos, desde una perspectiva integradora en la que las diferentes aportaciones teóricas

pueden explicar los diferentes fenómenos que tienen lugar en el aprendizaje. En concreto, los objetivos básicos cuya consecución hay que lograr son los siguientes:

Comprender el significado del concepto de covariación o contingencia.

Diferenciar el condicionamiento clásico del instrumental.

Definir el aprendizaje por ensayo y error, por comprensión y por observación.

Identificar las estrategias analíticas y las no analíticas de aprendizaje de conceptos.

Diferenciar las reglas lógicas de los esquemas de razonamiento pragmático.

Identificar las fases principales del aprendizaje de habilidades.

Objetivos de profundizaciónDe manera complementaria, en este módulo se encuentran sugerencias para profundizar en alguna de las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son los límites del aprendizaje implícito? Es decir, ¿en qué momento se hace necesaria la intervención de procesos intencionales, conscientes y explícitos?

Dentro del marco del aprendizaje escolar o académico, ¿cuáles son los factores motivacionales más directamente implicados?

¿Cuáles son las principales carencias o limitaciones de la psicología del aprendizaje?

Introducción

Una de las diferencias fundamentales entre los seres humanos y el resto de animales es, aparte del lenguaje, la capacidad para aprender y resolver problemas. Pero mientras que el lenguaje, como sistema de codificación y comunicación, parece específico de la especie humana, la capacidad para aprender no es exclusiva de nuestra especie, aunque se encuentra más desarrollada entre nosotros. Por lo tanto, la primera parte de este bloque temático (apartado 1) tiene por objetivo analizar y comparar los procesos básicos de aprendizaje que han sido identificados en los animales vertebrados, como los pájaros, las ratas, los chimpancés y los seres humanos. Al analizar el aprendizaje de conceptos (apartado 2) se verán de manera más evidente los límites del aprendizaje en animales no humanos. En los otros apartados (3 y 4) se recogen más directamente los estudios hechos sobre el aprendizaje humano.En términos generales, podemos establecer una primera distinción entre tres tipos de aprendizaje: 1. Aprendizaje a partir de la propia experiencia. Este aprendizaje puede estar enfocado hacia el conocimiento de las consecuencias de determinados estímulos -lo veremos al hablar del condicionamiento clásico-, o bien, de nuestras acciones -hablaremos de ello en el apartado del condicionamiento instrumental. 2. Aprendizaje por medio de la observación. En este aprendizaje, el comportamiento de los demás se convierte en un patrón que hay que imitar o evitar. 3. Aprendizaje a partir de la transmisión cultural. En este caso, el lenguaje es el vehículo mediante el cual se adquiere un nuevo conocimiento. Aunque el aprendizaje a partir de instrucciones o explicaciones verbales es el más frecuente y, probablemente, el más importante para nosotros, las investigaciones en el ámbito de la psicología del aprendizaje se han centrado más en el primer tipo, los estudios sobre condicionamiento y aprendizaje de conceptos. No obstante, recientemente el estudio del aprendizaje se efectúa desde una

perspectiva más integradora, en la que se considera que todas las formas de aprendizaje pueden jugar un papel importante en la adquisición o modificación de los conocimientos y las habilidades.

Introducción

Desde un punto de vista evolutivo, podemos observar que, a medida que los sistemas nerviosos se vuelven más y más complejos, la capacidad para controlar el entorno y resolver nuevos problemas aumenta. Mientras que el comportamiento de los sistemas más primitivos -por ejemplo, los insectos- puede explicarse únicamente sobre la base de los programas innatos que guían sus patrones de interacción con el entorno -la búsqueda de alimento, el comportamiento de apareamiento y cría, etc.-, el comportamiento de los vertebrados, especialmente de los mamíferos, se muestra cada vez más complejo y menos predecible. El animal tiene más necesidad de adaptarse a unas condiciones de vida variables y, al mismo tiempo, su sistema nervioso permite una mayor variación dentro de la especie. A causa de este continuum de la evolución de la capacidad de aprender, muchos psicólogos han optado por estudiar los procesos de aprendizaje en animales menos complejos que los seres humanos. Ésta puede resultar una buena estrategia siempre que se tengan en cuenta los límites y las diferencias entre las especies, aspecto que recogeremos en este apartado.

4.1. PROCESOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE

4.1.1.PERCEPCIÓN DE COVARIACIONES

Para adaptarse a las condiciones variantes del entorno -biológico, físico y social- hay que ser capaz de realizar predicciones y anticipar posibles acontecimientos. De esta manera, podemos aprender a diferenciar las situaciones peligrosas de las gratificantes, para lo cual nos basaremos en señales que hemos asociado. Por lo tanto, sabremos distinguir los objetos comestibles de los que no lo son, los posibles fenómenos meteorológicos y las consecuencias que conllevan, los comportamientos esperados y los comportamientos inesperados en las relaciones sociales, etc. En otras palabras, la capacidad para elaborar predicciones implica controlar mejor nuestro entorno.

Distintas investigaciones han mostrado que esta capacidad es posible gracias a la sensibilidad de nuestro sistema nervioso -y el de otros animales también- a las covariaciones que se dan entre determinados elementos de nuestro entorno. Estas covariaciones hacen referencia a las correlaciones espaciales o temporales que podemos observar entre algunos acontecimientos o atributos -por ejemplo, las alas y las plumas son dos atributos que suelen ir juntos, el sonido del trueno suele estar precedido por la visión del rayo, el funcionamiento de una bombilla eléctrica requiere la conexión previa del circuito, etc.

Las covariaciones es la capacidad de asociar acontecimientos que se dan conjuntamente, y se basan en nuestra capacidad de elaborar predicciones y de aprender.

Detectar covariaciones se convierte en un paso previo para aprender las relaciones causales que existen entre nuestras acciones y las consecuencias que conllevan. También posibilita aprender las relaciones categóricas y asociativas que se dan entre los objetos y los acontecimientos de nuestro entorno. Veremos estas relaciones más adelante.

Para que la covariación se convierta en conocimiento útil para realizar predicciones, los dos acontecimientos involucrados deben mantener una relación de contingencia. Este hecho requiere que la probabilidad de que se produzcan los dos elementos conjuntamente -o uno tras otro- sea mayor que la probabilidad de que ambos acontecimientos ocurran por separado. Es decir, la

probabilidad de obtener un determinado resultado R -por ejemplo, mejorar el aprendizaje de la lectura- después de llevar a cabo una determinada acción A - por ejemplo, modificar la metodología de enseñanza- [P(R/A)] debe ser mayor que la probabilidad de obtener el mismo resultado sin haber realizado la acción [P(Rmain/- A)], para que la acción se considere la causa del resultado. De esta manera, podemos medir la contingencia o el grado de correlación entre dos variables dicotómicas, es decir, con dos únicos valores, presencia o ausencia, con la siguiente ecuación: P = P(R/A) - P(Rmain/- A)

Donde: P es la diferencia entre probabilidades y puede oscilar entre -1 y 1. Un: P = 0 indica que no existe contingencia o correlación entre las dos variables, es decir, que los dos elementos son independientes. Por lo tanto, cuanto más se acerca: P a los valores -1 o 1, mayor relación de dependencia existirá entre ambas variables.

El concepto de covariación o contingencia resulta clave para comprender los estudios que se han hecho sobre condicionamiento clásico e instrumental. Como demuestran estos estudios, los animales son sensibles a diferentes grados de contingencia, ya que la intensidad de las respuestas condicionadas (ver el apartado 1.2.) Suele ser proporcional al grado de contingencia (Rescorla, 1968). Ahora bien, la sensibilidad a las correlaciones que se dan entre los estímulos del entorno puede ser modificada por las expectativas procedentes de aprendizajes previos, las asociaciones fortuitas, la distinción de los estímulos, las disposiciones biológicas o la frecuencia con que ocurren determinados acontecimientos.

Si, por ejemplo, casualmente la probabilidad de ganar en un juego de azar es mayor en martes que en cualquier otro día, el hecho de que sea el martes puede convertirse fácilmente en la causa del incremento de la probabilidad de ganar. Este tipo de correlaciones casuales, que pueden darse temporalmente, es el origen de determinados comportamientos supersticiosos o ilusiones de control que suelen observarse, sobre todo, en juegos de azar. La influencia de determinadas creencias -por ejemplo, romper un espejo y tener mala suerte- también puede contribuir a percibir contingencias o correlaciones donde no las hay. Este fenómeno se conoce con el nombre de correlación ilusoria, es decir, considerar que dos acontecimientos covarían cuando en realidad son independientes.

4.1.2.APRENDIZAJE ASOCIATIVO: EL CONDICIONAMIENTO

Tanto el condicionamiento clásico, como el instrumental, son dos tipos de aprendizaje asociativo. Para algunos autores (Morgan, 1972), "la asociación es un factor común a todas las situaciones en las que interviene el aprendizaje, e implica cierta vinculación en el tiempo y en el espacio entre dos hechos" (pág. 167). Las asociaciones que dan lugar al fenómeno del condicionamiento pueden ser temporales, asociaciones por contigüidad, o espaciales, y asociaciones por proximidad.

Los reflejos no condicionados

Los trabajos de Pavlov sobre los reflejos o las respuestas innatas, no condicionadas, son el origen de los estudios sobre condicionamiento. La base material de la respuesta incondicionada o automática es el arco reflejo. El arco reflejo se compone de tres partes: el receptor o parte aferente del arco, el centro del sistema nervioso central (SNC) y el efector o parte eferente. El receptor está constituido por neuronas sensitivas que transmiten la activación detectada en el centro de la médula espinal. La médula, al mismo tiempo, recibe estimulación de la corteza del cerebro. Esta estimulación se transmite hasta el centro efector -la glándula, los músculos, etc.-, donde se produce la respuesta incondicionada. Algunos ejemplos de reflejos incondicionados son la salivación ante la percepción de alimento -visual u olfativa-, el parpadeo, el reflejo de succión, la respuesta de orientación, la respiración, etc.

Como hemos indicado anteriormente, para que se produzca un condicionamiento, es decir, para que se establezca una asociación entre dos acontecimientos, el organismo tiene que percibir no sólo los acontecimientos, sino también la relación de contingencia (asociación, relación) que presentan.

Además, las respuestas o los nuevos comportamientos para aprender deben ser posibles en el organismo que quiere condicionarse. Evidentemente, no podemos enseñar a ir en bicicleta a un pez, o a relacionar un estímulo verde con algo biológicamente importante a un murciélago

4.1.2.1. El condicionamiento clásico o Pavloviano

Pavlov observó que la respuesta o reflejo incondicionado (ver el recuadro) también podía observarse ante un acontecimiento, un estímulo, diferente del que la provoca de manera innata. Este nuevo estímulo, que inicialmente no provocaba ninguna reacción en el organismo, recibió el nombre de estímulo condicionado. El estímulo condicionado (EC) puede ser cualquier elemento que mantenga una relación de contingencia con el acontecimiento que provoca espontáneamente la respuesta incondicionada, es decir, con el estímulo incondicionado (EI).

Una vez establecida la asociación entre el EC y el EI, el primero se convierte en predictor del segundo. De esta manera, si un perro percibe el ruido de una campana (EC) siempre antes de ver la comida (EI), la campana se acabará convirtiendo en predictora de la comida. Si el nuevo estímulo permite anticipar un acontecimiento -en los experimentos típicos de condicionamiento, siempre se trata de acontecimientos biológicamente importantes para el organismo-, hay que esperar que la respuesta incondicionada (RI), por ejemplo, la salivación, los saltos de alegría, etc.- también se produzca con el estímulo condicionado. Decimos entonces que el animal se ha condicionado al nuevo estímulo (EC) y que la respuesta inicialmente incondicionada pasa a ser una respuesta condicionada (RC; ver el esquema):

Así pues, en el caso del condicionamiento clásico, el animal establece una nueva conexión: la asociación que existe entre dos estímulos externos (EC y EI). Si el EI es un estímulo apetitivo -por ejemplo, comida- el animal se acercará al EC. Si, en cambio, se trata de un estímulo que provoca aversión -por ejemplo, una descarga eléctrica-, el animal aprenderá a evitar el EC o mostrará reacciones de miedo hacia éste. Podemos pensar en diferentes ejemplos cotidianos en los que se dan estos tipos de relaciones. En el caso de los humanos, las respuestas no son siempre necesariamente innatas, pueden ser hábitos aprendidos, como la alegría del niño cuando oye el timbre de la puerta a la hora habitual en la que llega el padre o la madre; coger el paraguas cuando vemos nubes en el cielo, etc. El condicionamiento clásico muestra los mecanismos básicos con los que relacionamos y formamos cadenas causales entre los incidentes de nuestro entorno.

En el ej. Del perro:1º:EI: COMIDA RI: SALIVA2º:RELACIÓN COMIDA-CAMPANA3º:EC: CAMPANA RC: SALIVA

4.1.2.2. El condicionamiento instrumental

La adaptación al entorno no requiere solamente aprender a responder ante nuevos estímulos, sino también a modificar o aprender nuevas respuestas o acciones. El proceso de condicionamiento

instrumental es lo que permite aprender que determinadas acciones sirven para conseguir determinados objetivos. En otras palabras, el condicionamiento instrumental hace referencia al aprendizaje de las relaciones existentes entre las acciones y sus consecuencias.

Thorndike observó el comportamiento de diferentes animales ante situaciones en las que tenían que realizar una acción para conseguir su objetivo: escaparse de una jaula, obtener comida, etc.

A partir de sus observaciones, Thorndike llegó a las siguientes conclusiones:

El aprendizaje empieza por un proceso de respuestas caóticas, aparentemente sin objetivo.

La respuesta correcta se consigue por casualidad.

Con la experiencia, el animal va eliminando las respuestas inútiles.

Cada vez que, casualmente, se produce la acción o respuesta correcta, ésta queda reforzada.

Las leyes del aprendizaje

Las conclusiones de las investigaciones mencionadas quedan recogidas en las dos leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike: la Ley del efecto y la Ley de la práctica o del ejercicio. La primera afirma que los individuos, animales y humanos, tienden a repetir las acciones que les comportan consecuencias agradables y a no repetir las que tienen consecuencias que no son deseadas por el organismo. Es decir, las respuestas exitosas refuerzan las conexiones entre la situación problemática y el estímulo, y la acción refuerza la respuesta, mientras que las respuestas no satisfactorias debilitan las conexiones.

Skinner (1953, 1974) también habla de la importancia que tiene el refuerzo, positivo o negativo, para el aprendizaje de nuevas respuestas instrumentales, entendiendo por refuerzo cualquier consecuencia de un comportamiento capaz de aumentar o disminuir la probabilidad de que vuelva a tener lugar. La Ley de la práctica dice que las conexiones entre los estímulos y las respuestas exitosas se fortalecen o debilitan según la práctica o el ejercicio. Cuanto más frecuentemente se establezca la conexión con el estímulo y la respuesta, más probable será que la respuesta se vuelva a repetir. Además, la práctica aumenta la velocidad de ejecución y disminuye la probabilidad de que se produzcan errores. Como veremos más adelante, estas leyes proporcionan la base explicativa del aprendizaje de los hábitos y las habilidades.

4.1.2.3. La importancia de la experiencia previa: La irrelevancia y la indefensión aprendida

En algunos experimentos sobre condicionamiento clásico, se ha observado que la experiencia previa que ha tenido el animal con los estímulos condicionados presenta una influencia importante. Por ejemplo, si el animal ha oído el sonido de una campana de manera no correlacionada con la presencia de comida, habrá aprendido a ignorar este estímulo, ya que no representa la señal de ningún hecho relevante. Habrá aprendido que el sonido de la campana es irrelevante.

Este hecho tiene como consecuencia que al animal que haya tenido esta experiencia le cueste mucho más condicionarse al sonido de la campana que al resto de animales que no la hayan tenido. Éste es el fenómeno que se conoce como la irrelevancia aprendida; es decir, aprender que determinados estímulos son irrelevantes y que, por lo tanto, pueden ser ignorados.

De una manera parecida, si un organismo, animal o humano, está expuesto a una situación donde sus acciones no tienen ninguna consecuencia -especialmente, ninguna consecuencia positiva- y los refuerzos aparecen de manera no correlacionada con las acciones, mostrará fácilmente el fenómeno

de la indefensión o incapacidad aprendida. En este caso, el animal desarrolla la expectativa de que sus acciones son independientes de los resultados obtenidos y aprende de manera mucho más lenta una nueva respuesta instrumental. Cuando estas experiencias se tienen durante los primeros años de vida, pueden resultar el origen de determinados estados depresivos, en los que el individuo cree que el propio comportamiento no puede controlar los acontecimientos del entorno, y esta creencia lo conduce a un estado generalizado de apatía e inhibición (para ampliar este punto, ver también el artículo de Alloy y Tabachnik, 1984).

4.1.3. ENSAYO Y ERROR Y COMPRENSIÓN INSIGHT

Hasta ahora hemos analizado situaciones de aprendizaje en las que el aprendiz presenta una actitud pasiva. En el condicionamiento clásico, los estímulos externos son los que provocan determinadas reacciones en el animal. Como hemos visto, en general, se trata de condicionamiento de respuestas automáticas -la salivación, el parpadeo, el reflejo de orientación, etc.- y su acción queda asociada al nuevo estímulo que actúa como condicionamiento.

En el condicionamiento instrumental, el animal se empieza a comportar de manera más activa y busca la acción que puede resultar más adecuada para conseguir su objetivo. No obstante, todavía se considera que el animal es un elemento que actúa mecánicamente a causa de las contingencias ambientales y, normalmente, la acción exitosa encontrada por casualidad ya formaba parte de su repertorio previo. Este comportamiento caótico y desorganizado propio del aprendizaje por ensayo y error contrasta con el comportamiento más "inteligente" observado por los psicólogos de la Gestalt en situaciones parecidas. Köhler fue uno de los primeros psicólogos que introdujo el concepto insight para explicar el comportamiento de resolución de problemas que había observado en algunos chimpancés.

A diferencia de las explicaciones proporcionadas por Thorndike, Köhler consideraba que el animal comprende las relaciones entre la acción o acciones que debe llevar a cabo -por ejemplo, apilar unas cajas- y el objetivo que quiere conseguir -por ejemplo, obtener la comida situada en el techo de la jaula-. El resultado, más que ser casual, es fruto del proceso de comprensión (insight), que permite al animal resolver el problema sin necesidad de efectuar múltiples intentos erróneos. No obstante, hay que remarcar que las situaciones problemáticas planteadas por los psicólogos de la Gestalt eran más complejas, ya que, por lo general, requerían llevar a cabo una secuencia de movimientos. Además, Köhler también difería en los enfoques teóricos.

4.1.3.1. ¿El ensayo y error es una estrategia poco inteligente? Cuando se aprende a nadar, ya se dispone de la capacidad inicial de controlar voluntariamente los músculos de los brazos y las piernas en los actos cotidianos de vestirse, caminar, escribir, mover objetos, etc. La natación requiere una nueva combinación de algunos de estos movimientos. Cuando el resultado es el esperado, flotar, lo más probable es que la combinación de movimientos se vuelva a repetir.

La primera aportación sobre el ensayo y error proviene del asociacionista escocés Alexander Bain (1818-1903). Bain aplicó este concepto para explicar la fase inicial del aprendizaje de habilidades verbales y motrices.

La idea principal es que las nuevas combinaciones exitosas de movimientos se encuentran casualmente.

Más adelante, nuevas pruebas, junto con las instrucciones verbales y/o la imitación del comportamiento de los expertos, permitirán perfeccionar la habilidad. De esta manera, según Bain, encontrar la combinación adecuada para conseguir el objetivo requiere tres condiciones:

1.Dominar previamente los elementos que intervienen en la combinación. 2.Conocer el objetivo cuya consecución se desea, es decir, el efecto que quiere obtenerse. 3.Practicar voluntariamente el ensayo y error hasta que se produzca el efecto deseado. Tal como dice Klein (1984-1989), Bain se anticipó a la Ley del efecto que unos años más tarde formuló Thorndike.

Cuando buscamos un objeto perdido sin muchas pistas para localizarlo, es frecuente comenzar la búsqueda al azar; ésta puede ser más sistemática a medida que realizamos varios intentos. Cuando buscamos repetidamente un libro en la misma estantería, a menudo las primeras búsquedas no tienen éxito, pero una búsqueda más profunda al final nos conduce al objetivo. De la aportación de Bain es importante destacar el papel otorgado al control voluntario del ensayo y error y a la capacidad de reconocer en qué momento se ha conseguido el efecto o el objetivo deseado. En este sentido, el ensayo y error no es una estrategia tan primitiva o poco inteligente como se ha dicho frecuentemente; en muchas situaciones puede ser el único modo de encontrar la solución a un determinado problema.

En todo caso, resulta necesario diferenciar entre el condicionamiento instrumental más rudimentario, en el que el animal únicamente aprende a llevar a cabo una acción ya disponible ante un nuevo estímulo, -por ejemplo, apretar la palanca o una tecla para obtener comida-, y el aprendizaje de nuevas secuencias de acciones. Si partimos de esta diferenciación, en el primer caso nos encontramos seguramente un ensayo y error más automático -las posibles acciones se producen al azar, sin demasiado control voluntario-, mientras que en el segundo caso, el ensayo y error se convierte en una estrategia controlada conscientemente para conseguir los objetivos deseados. Podríamos decir que en la situación más compleja, el ensayo y error es la única estrategia aplicable mientras no dispongamos de información adicional que permita reducir el número de ensayos inútiles.

4.1.3.2. Diferentes niveles de comprensión

Tradicionalmente, se ha considerado que el ensayo y error y la comprensión o insight son dos maneras de aprender totalmente opuestas. Cuando después de muchos ensayos frustrados, la rata ha aprendido que pisando la palanca obtiene comida, ¿qué ha aprendido en realidad? ¿Ha aprendido que la acción y el resultado mantienen una relación de causa-efecto? ¿Ha aprendido que el movimiento de la palanca abre un canal a través del cual puede pasar la bola de comida hasta llegar directamente al recipiente que le es accesible? El resultado es que quizá, sencillamente, ha aprendido a responder de una manera determinada a una situación determinada.

Cuando analizamos situaciones más complejas, podemos encontrarnos con interrogantes parecidos. El chimpancé que ha aprendido a unir dos bastones, para conseguir la comida situada fuera de la jaula, ¿ha relacionado la longitud de las varas con la distancia existente entre la comida y la jaula? ¿Ha aprendido que las distancias grandes pueden reducirse alargando la longitud de las extremidades? Es difícil saber qué es lo que ha aprendido realmente, pero lo que parece indicar la mayoría de análisis de este tipo de experimentos es que los animales enfrentados a estos problemas siempre, anteriormente, habían tenido la posibilidad de experimentar con los elementos involucrados -bastones, cajas, etc-. Evidentemente, las diferentes especies difieren en el tipo de relaciones que pueden aprender. Por ejemplo, sólo algunos pájaros y los chimpancés obtienen buenos resultados en situaciones en las que deben escoger un objeto igual que el de la muestra, independientemente del objeto concreto involucrado. Es decir, aprenden la relación de igualdad.

Fruto de la experiencia previa, es fácil que el animal, de manera casual, haya combinado los objetos. Después, cuando el animal se encuentra ante la situación, puede haber recuperado alguna de estas experiencias que finalmente lo conducen al resultado deseado. Así, tal como señala Klein, el ensayo y error conduciría al denominado insight o comprensión repentina de las relaciones entre los efectos y sus causas.

En la mayoría de los casos estudiados, la comprensión se refiere a la conexión establecida entre una acción, o más, y un objetivo o efecto deseado. De aquí que muchas veces la diferencia entre el ensayo y error y la comprensión resida en la experiencia previa que haya podido tener el individuo

con la situación o elementos involucrados. Cuando se ha dado cierta experiencia, el animal puede utilizarla para resolver el problema planteado, mientras que si la situación es completamente nueva, la única estrategia que podrá poner en funcionamiento es el ensayo y error.

Comprender la relación entre apretar el interruptor y la iluminación de la bombilla eléctrica no implica necesariamente que se comprenda el funcionamiento de un circuito eléctrico.

Pero existe una cierta evidencia de que el fenómeno del insight o comprensión repentina sería una manera de descubrir y establecer nuevas relaciones propiamente humanas. A pesar de ello, entre los humanos podemos observar diferencias considerables en el grado de comprensión de distintos fenómenos según el nivel evolutivo, el nivel de experiencia y el nivel de inteligencia.

EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN

En un experimento con simios (macacos) (Darby y Riopelle, 1959), uno de los animales tenía que escoger entre dos objetos, uno de los cuales tenía recompensa -comida-, mientras que el otro no. Después del primer ensayo, el simio observador podía beneficiarse de los resultados que había observado de la elección del primero; mientras que el simio que actuaba como modelo acertaba el 50% de las veces, el observador conseguía un 75% de elecciones correctas, y este resultado era superior si la elección del otro simio había resultado errónea. Este hecho indica que el simio no imitaba las acciones del modelo, sino que había aprendido de él los efectos de la operación. Es decir, si el modelo no elige bien, el observador aprende que aquel objeto no contiene comida y, por lo tanto, la recompensa se encuentra en el otro recipiente.

Existen diferentes estudios que demuestran que algunos animales pueden aprender observando el comportamiento de otros animales. Por ejemplo, los chimpancés que previamente habían observado cómo otros animales solucionaban determinados problemas -por ejemplo, abrir una jaula- eran capaces de resolver mucho más rápidamente el problema, que si no lo habían visto alguna vez. En este caso, el elemento que guiaría el aprendizaje no serían las consecuencias de las propias acciones, sino las de las acciones de los demás.

Hoy en día, no se sabe exactamente qué es lo que realmente se aprende por medio de la observación. Una posibilidad es que el observador memoriza un patrón o modelo que después imitará. Esto es lo que parece que sucede con algunos pájaros que cantan. Por ejemplo, los gorriones tienen que haber oído el canto del adulto durante el primer otoño para poder ejercitar después esta habilidad. En este caso, el aprendizaje consiste en practicar un modelo memorizado. Una segunda posibilidad es que el observador descubra que ciertos estímulos están asociados a determinadas consecuencias.

Gran parte del comportamiento humano se aprende observando modelos. A este tipo de aprendizaje también se le denomina modelado. Por ejemplo, en el aprendizaje del lenguaje, las vocalizaciones emitidas por el niño se acercan cada vez más a las del adulto por medio de un proceso de modelado. El niño ensaya y de esta manera ajusta su comportamiento verbal al modelo observado. En el ámbito de la psicología social y educativa, es importante conocer el funcionamiento del aprendizaje por medio de la observación y analizar sus consecuencias y limitaciones.

Desde el enfoque de la psicología cognitivosocial, Bandura (1977, 1987) propone un marco explicativo, muy alejado del de los primeros teóricos conductistas, en el que incorpora conceptos de la psicología cognitiva para explicar el aprendizaje por medio de la observación. Desde este punto de vista, el aprendizaje consiste en "una actividad del procesamiento de la información en la que la información sobre la estructura del comportamiento y sobre los acontecimientos del entorno se transforma en representaciones simbólicas que le sirven de guía para el comportamiento" (Bandura, 1987, pág. 73).

Para este autor, existen cuatro elementos que determinan la eficacia del aprendizaje por medio de la observación: 1. Los procesos de la atención, que controlan la exploración y la percepción de las actividades maleables.

2. Los procesos de retención, que transforman las experiencias observadas en conceptos simbólicos o en modelos internos, que actuarán como pauta de ejecución y corrección de las acciones. 3. Los procesos de producción, que posibilitan la nueva combinación de acciones o habilidades ya disponibles. 4. Los procesos de motivación, que determinan hasta qué punto la nueva habilidad o modelo de comportamiento observado se llevará a la práctica.

Cuando se detectan déficits en el aprendizaje por medio de la observación, hay que analizar cuál o cuáles de estos procesos pueden estar afectados, con el fin de planificar una intervención de apoyo adecuada. Por ejemplo, en los procesos de atención hay que tener en cuenta las limitaciones que pueden presentar los niños muy pequeños, o la incapacidad de realizar determinadas combinaciones de movimientos.

4.2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Introducción

Si caminamos por la selva asustados por los acontecimientos no familiares y desagradables que nos podemos encontrar, es fácil que confundamos una cuerda medio escondida entre las hierbas con una serpiente peligrosa. A partir de aquí, el concepto de "serpiente peligrosa" en lugar del de "trozo de cuerda " planificará la acción y activará probablemente un programa de acción de huida o de captura del depredador que amenaza.

En la aportación de Bandura, comentada en el apartado anterior, destaca el énfasis que hace de la representación interna, o conceptos simbólicos, de las experiencias observadas como guía para el comportamiento. Hoy día, la mayoría de psicólogos del aprendizaje, tanto de orientación conductista como cognitivista, están de acuerdo en el hecho de que los estímulos que percibimos de nuestro entorno y las relaciones que detectamos se transforman entre ellos y se recodifican de alguna manera en el sistema nervioso. Esta representación puede variar de un individuo a otro por varios motivos.

Por lo tanto, más que los estímulos externos, lo que puede explicarnos mejor por qué un individuo se ha comportado de una manera determinada es el concepto o conjunto de conceptos que aquel individuo ha puesto en funcionamiento, especialmente cuando se trata de explicar el comportamiento humano.

Funciones de los conceptosTal como hemos visto en el ejemplo del concepto "trozo de cuerda", éstos permiten categorizar el entorno, es decir, clasificar los elementos que nos rodean en categorías. Una vez hemos decidido a qué categoría pertenecen los diferentes elementos del entorno, podemos predecir posibles propiedades y acontecimientos más o menos probables y, en consecuencia, planificar futuras acciones. Además, mediante los conceptos podemos comunicar acontecimientos, intenciones o sentimientos, ya que gran parte de la información que en un momento dado queremos transmitir ya se encuentra implícita en los conceptos que compartimos y, por lo tanto, sólo es necesario hacer referencia explícita a estos conceptos. En otras palabras, los conceptos nos permiten realizar inferencias, o sea, añadir información que no se ha dicho explícitamente pero que podemos deducir a partir de los diferentes conceptos que ponemos en funcionamiento. Un ejemplo suficientemente claro del poder comunicativo de los conceptos viene proporcionado por las metáforas. Por ejemplo, si decimos que el tiempo es oro, atribuimos propiedades que caracterizan el concepto oro -es valioso, es limitado, etc.- al concepto tiempo, sin necesidad de mencionarlo explícitamente.

Buena parte del comportamiento y el pensamiento humano viene determinada por la organización del sistema conceptual y por las conexiones -asociaciones, metáforas y analogías- que establecemos continuamente entre los diferentes conceptos

LA REPRESENTACIÓN DE LOS CONCEPTOS EN LA MEMORIA

Las explicaciones del aprendizaje de los conceptos dependen del tipo de concepto que se haya estudiado. Tradicionalmente, se ha establecido una clara distinción entre conceptos bien definidos y mal definidos. En el primer caso, se considera que el concepto estaría representado en la memoria por una regla conceptual, la relación que conecta unos atributos con una categoría. Por ejemplo, "si es una figura cerrada con tres ángulos que suman 180°, es un triángulo". En el segundo caso, se proponen diferentes tipos de representación: los prototipos y los ejemplares.

4.2.1.1 Reglas conceptuales

Los conceptos científicos como mamífero, insecto, seta, estrella, etc., suelen ser conceptos bien definidos o que intentan aproximarse a una buena definición. Muchos de los conceptos establecidos por convención social también son conceptos bien definidos. Por ejemplo, los que hacen referencia al estado civil: soltero, casada, divorciado; o a las relaciones de parentesco: prima, cuñado, yerno, etc.

La definición de conceptos mediante reglas es posible cuando los conceptos tienen asociadas características necesarias y suficientes, es decir, cuando se trata de conceptos bien definidos.

Todos estos conceptos tienen en común que podemos discernir si pertenecen o no al concepto gracias a una regla definitoria en la que se especifican las características necesarias y suficientes que tiene que satisfacer cualquier ejemplar -caso concreto- para ser categorizado como tal. La existencia de reglas conceptuales susceptibles de ser expresadas mediante el lenguaje permite aprender conceptos sin que sea necesario experimentar todos los casos concretos a partir de los cuales han sido abstraídos.

4.2.1.2. Ejemplares y prototipos

La mayoría de conceptos de uso cotidiano está mal definida, es decir, difícilmente podemos encontrar un conjunto de características necesarias y, al mismo tiempo, suficientes.

Por ejemplo, si pensamos en el concepto silla, ¿cuáles son las características de las que debe disponer un objeto para ser categorizado como tal? Como mínimo, debe tener un asiento que pueda utilizarse para sentarse, y tiene que ser de uso individual. Pero estas características funcionales no son exclusivas de las sillas y, por lo tanto, no permiten una discriminación eficaz entre las sillas y otras categorías próximas como las butacas, los taburetes, etc. Podemos continuar identificando características: que tenga cuatro patas, que no tenga brazos, que tenga respaldo, etc. Pero ninguno de estos atributos es absolutamente necesario; podemos encontrar una silla con tres patas y hay objetos con brazos que también son sillas.

Los hermanos Smith Armstrong, Gleitman y Gleitman (1983) representan una buena caricatura de "parecido familiar", porque tienen los conceptos mal definidos. Se dan algunas características que resultan más frecuentes -color de pelo, forma de las orejas, etc.-, pero ninguna de ellas resulta definitoria. No existe ningún atributo que sea necesario y suficiente para formar parte de esta familia.

Este ejemplo nos muestra algunas de las propiedades de los conceptos mal definidos, tal como han expuesto diferentes autores como Wittgenstein por ejemplo:

1.Las fronteras son difusas, es decir, pueden existir objetos, ejemplares, que no se encuentren claramente en una categoría, sino que pueden clasificarse en diferentes categorías según la experiencia del individuo y el contexto en el que tiene lugar la categorización.

2.No existen características o atributos definitorios, sino que sólo podemos encontrar un conjunto de atributos más o menos típicos.

Algunos autores consideran que la representación de estos conceptos en la memoria es un prototipo (Rosch, 1975; Rosch y Mervis, 1975), entendiendo por prototipo el resumen que recoge los valores medios o más frecuentes, es decir, los compartidos por la mayoría de ejemplares. Para otros autores (Medin y Shaffer, 1978; Brooks, 1978) estos conceptos se representan sobre la base del conjunto de ejemplares individuales que forman parte de él, sin necesidad de postular una estructura más abstracta, tal como proponen los teóricos del prototipo. Este tipo de representación podría explicar la representación en la memoria de conceptos que comparten muy pocas características, como mueble, fruta, vehículo, novela, etc.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

La mayoría de estudios sobre el aprendizaje de conceptos centran la atención en adquirir conceptos muy definidos. En realidad, tal como dicen Erikson y Jones (1978), estos estudios no tienen mucho que ver con el aprendizaje de conceptos en sí, ya que los experimentos que realizan más bien requieren aprender o descubrir reglas para clasificar estímulos o ejemplares.

Los conceptos son artificiales, es decir, están inventados para la situación específica de estudiar el aprendizaje en el laboratorio. Las dimensiones o atributos a partir de los cuales se definen estos conceptos suelen ser dimensiones físicas -la forma, el color, el tamaño, etc.- tratadas independientemente. Además, los conceptos se estudian de manera aislada, sin tener en cuenta que en el aprendizaje "natural" juegan un papel muy importante las relaciones que mantienen los nuevos conceptos con los almacenados previamente.

Si bien las aportaciones de estos primeros estudios no resultan muy relevantes para explicar la formación del sistema conceptual humano, ayudan a comprender algunas de las capacidades que, en general, pueden verse involucradas.

4.2.2.1. Aprendizaje asociativo frente a comprobación de hipótesis

En relación con el "descubrimiento" de reglas conceptuales, durante muchos años han existido dos teorías aparentemente irreconciliables: la teoría asociacionista (Hull, 1920) y la teoría de la comprobación de hipótesis (Bruner, Goognow y Austin, 1956).

Según Hull, el aprendizaje de conceptos sigue un proceso pasivo de abstracción de los atributos comunes a una serie de estímulos. Los atributos comunes son los más reforzados y, por lo tanto, los que adquieren una mayor fuerza asociativa con la etiqueta del concepto o, en el caso de los sujetos no humanos, con una determinada consecuencia. Esta asociación permitirá que la misma respuesta pueda producirse ante nuevos estímulos parecidos, es decir, estímulos que compartan los mismos atributos definitorios.

Además, Hull observó que cuando se trataba de conceptos complejos en los que el atributo o atributos definitorios no sobresalían -el ejemplo de los radicales chinos-, los sujetos clasificaban correctamente los nuevos estímulos, pero eran incapaces de explicitar, con el lenguaje o mediante dibujos, en qué consistían los conceptos aprendidos. Esta observación, junto con los resultados obtenidos en otros experimentos, lo condujo a la conclusión de que los sujetos aprendían de forma pasiva y automática, al margen de los objetivos o intenciones que tenían.

ExperienciaImaginemos que formamos parte de un experimento clásico sobre inducción de reglas. De cada una de las figuras siguientes, tenemos que decidir si cumple o no la regla. Al comienzo, se trata de responder al azar, pero a medida que observamos la clasificación correcta, la de la columna de la derecha, dispondremos de la información suficiente para descubrir la regla. Para realizar esta actividad sólo se puede leer la columna de la derecha una vez se ha tomado cada decisión. Se puede utilizar un papel para tapar esta columna, y se va desplazando fila por fila.

Como se puede observar en el ejemplo propuesto, mientras la hipótesis se cumple -por ejemplo, el atributo relevante es el tamaño mayor-, ésta se mantiene. En el momento en que no se cumple la hipótesis -por ejemplo, una figura grande que no forma parte del concepto- se sustituye la hipótesis por una alternativa -por ejemplo, en lugar del tamaño grande, la regla de clasificación es el color negro-. Éste es el proceso esperado cuando se siguen estrategias de generación y comprobación de hipótesis y donde los dos enfoques parecen opuestos.

Contrariamente, los teóricos de la comprobación de hipótesis consideran que las experiencias y las características del individuo generan ciertas expectativas, pistas o hipótesis sobre la relevancia de los diferentes estímulos o atributos de los estímulos. Si las hipótesis coinciden con las contingencias del entorno, el aprendizaje es rápido. En caso contrario, el aprendiz debe seguir un proceso de modificación de sus hipótesis; es decir, pone en funcionamiento las estrategias de generación y comprobación de hipótesis, tal como requiere la siguiente actividad.

Mientras que para los teóricos asociativos, los estímulos reforzados incrementan de manera continua y gradual la probabilidad de responder correctamente, para los teóricos de la comprobación de hipótesis, el aprendizaje es discontinuo. Para ellos, el descubrimiento de la hipótesis correcta, atributo(s) relevante(s), hace aumentar hasta el 100% el porcentaje de aciertos en la clasificación de los estímulos. Por esta razón, este tipo de aprendizaje ha recibido el nombre de aprendizaje "en un solo ensayo" o bien "o todo o nada". 4.2.2.2. Estrategias analíticas y estrategias no analíticas

Los niños menores de 6 ó 7 años suelen presentar dificultades para usar estas estrategias. La memoria de trabajo no adquiere la capacidad de la del adulto hasta los 8 años aproximadamente, y los mecanismos de control y planificación todavía son limitados.

Hoy día, la mayoría de autores que estudian el aprendizaje de conceptos están de acuerdo en el hecho de que existen diferentes maneras de aprender según el individuo, el tipo de concepto y la situación experimental. Las estrategias de selección y de comprobación de hipótesis, tal como hemos visto en el apartado anterior, requieren cierta capacidad de atención, de memoria y de control -saber en cada momento qué hipótesis han sido comprobadas- y, por lo tanto, no todos los individuos tendrán la posibilidad de utilizarlas.

Tampoco está comprobado si los animales no humanos pueden aprender generando y verificando hipótesis. La característica principal de estas estrategias es que requieren analizar la información del entorno en términos de sus componentes y sus posibles relaciones, de aquí que también reciban el nombre de estrategias analíticas. En esta actividad, el lenguaje juega un papel importante. Mediante el lenguaje se pueden codificar y mantener en la memoria las diferentes hipótesis que hay que comprobar. En esta línea, varios autores (como Brooks, 1978; Mathews, 1989) han sugerido que lo que se aprende por medio de las estrategias analíticas son reglas conceptuales fácilmente verbalizables, es decir, que pueden expresarse mediante el lenguaje. No obstante, cuando el concepto que se desea aprender resulta muy complejo, en el sentido en que pueden existir múltiples hipótesis alternativas, la capacidad de atención y de memoria puede limitar su uso. Precisamente, en estas situaciones, las estrategias no analíticas entran en funcionamiento, mostrándose más eficaces que las analíticas.

Diferentes investigaciones han demostrado que las personas podemos aprender a clasificar objetos o situaciones sin ser capaces de describir la regla en la que hemos basado nuestra decisión. Éste parece ser el caso del aprendizaje de las reglas gramaticales (por ejemplo, Reber, 1989) o de muchas de las categorías sociales (Lewicki, 1986).

Por ejemplo, ¿cuáles son las reglas que nos permiten categorizar una situación como divertida, una expresión de un rostro humano como de persona inteligente o diferenciar una noticia seria de un chiste? No se trata solamente de una regla aislada, sino que es el conjunto total de la situación: el objeto y/o el individuo más el contexto son los responsables de este proceso de categorización. Este tipo de categorías se aprende a partir de la experiencia con múltiples casos individuales. Tal como hemos dicho al hablar de la representación conceptual, para algunos autores (Rosch, 1976), el resultado de la interacción con ejemplares de conceptos complejos o mal definidos es la abstracción de un prototipo. Para otros (Brooks, 1978), las comparaciones o analogías, que establecemos entre ejemplares individuales, son los mecanismos que nos permiten categorizar nuevos ejemplares. La mayoría de autores, no obstante, están de acuerdo en que tanto la formación del prototipo, como las analogías establecidas entre ejemplares, son procesos que actúan de manera automática y cuyo resultado es difícil de verbalizar. De nuevo, los mecanismos básicos que pueden explicar las estrategias no analíticas son las asociaciones entre conjuntos de atributos o características que aparecen frecuentemente entre los ejemplares de este tipo de categorías. A diferencia de las estrategias analíticas, las estrategias no analíticas procesan los atributos de manera conjunta, más que por separado. De aquí que a estas estrategias se las conozca también con el nombre de holísticas. 4.3. APRENDIZAJE DE REGLAS INFERENCIALES

Introducción

Las reglas consisten en descripciones verbales o simbólicas de ciertas regularidades que observamos o que han sido observadas en nuestro entorno. Hemos visto cómo las reglas conceptuales permiten transmitir qué atributos son los que marcan la pertenencia a una categoría determinada sin necesidad de analizar directamente los diferentes ejemplares. Las reglas permiten que el aprendizaje sea mucho más rápido que por medio de la experiencia directa. Buena parte de la transmisión cultural consiste en explicar reglas conceptuales -los conceptos biológicos, matemáticos, lingüísticos, filosóficos, éticos, etc.-, que, a la vez, incorporan reglas asociativas -otros conceptos relacionados- y predictoras -las posibles consecuencias, los acontecimientos esperados en aquella situación, etc-.Si el aprendizaje ha sido provechoso, el aprendiz podrá categorizar los elementos, las situaciones y los sentimientos como ejemplares de un determinado concepto que le ha sido transmitido verbalmente. Una vez seleccionado un concepto, podrá ponerse en funcionamiento el aparato inferencial que trae asociado, la inferencia de propiedades y las posibles consecuencias. También la enseñanza de habilidades motrices -la escritura, los deportes, la conducción de vehículos, etc.- y cognitivas -programar ordenadores, el ajedrez, la redacción- incorpora numerosas reglas que especifican qué acciones hay que llevar a cabo frente a determinadas situaciones o para conseguir determinados objetivos.

En otras palabras, las reglas verbales amplifican los efectos del condicionamiento; las asociaciones relevantes entre determinadas características y/o acciones y determinadas consecuencias quedan especificadas directamente en la regla. De esta manera, es posible mantener y transmitir las contingencias relevantes de una determinada cultura.

RAZONAMIENTO Y COMPORTAMIENTO INTUITIVO

Una de las habilidades que aprendemos a partir de la interacción con el entorno es la de razonar. Pero, a diferencia de los ejemplos anteriores, esta habilidad no se enseña directamente.

El aprendiz puede observar cómo razonan los expertos en determinados dominios; el razonamiento del médico al diagnosticar una enfermedad; el razonamiento del mecánico cuando intenta averiguar por qué no funciona el coche; el razonamiento del abogado que defiende a un estafador; el razonamiento del entrenador de fútbol que efectúa algunos cambios en el equipo, etc. En cada una de estas habilidades, el experto ha aprendido un conjunto de reglas que relacionan las acciones con las situaciones y los objetivos.

La práctica de esta habilidad muestra que las situaciones concretas son parecidas pero no iguales -los pacientes son diferentes, los coches pueden funcionar mal por múltiples causas, los motivos para llevar a cabo una estafa pueden variar considerablemente, las interacciones entre los miembros de un equipo de fútbol varían constantemente, etc. Las reglas son generalizaciones y, como tales, no pueden reflejar las particularidades de cada situación o elemento individual. Cuando no existe una acción directamente asociada a una determinada situación, o cuando el resultado no es el esperado, el experto tiene que razonar.

Según Skinner (1975) "El razonamiento empieza cuando fallan los métodos rutinarios de resolución de problemas" (pág. 122). Aunque, tal como dice el mismo autor, el razonamiento analiza las causas del comportamiento o de sus consecuencias, más que sugerir nuevas soluciones. Mediante el razonamiento, analizamos los parecidos y las diferencias existentes entre las experiencias individuales, extraemos y

modificamos las reglas y comprobamos las hipótesis alternativas. Pero las nuevas acciones, el diseño de nuevos objetos y las nuevas teorías, son fruto de la intuición más que de la razón, si entendemos por "comportamiento intuitivo" el comportamiento no rutinario que no requiere un análisis previo. Precisamente, una de las diferencias que podemos observar entre los expertos y los principiantes es la capacidad para tomar decisiones rápidas ante situaciones nuevas. Muchas veces, el experto no puede explicar los motivos de su decisión. Solamente "intuye" que es la acción más adecuada. El compositor de música "siente" que ha conseguido una melodía agradable antes de saber por qué. El conductor experto "ajusta" su comportamiento a las situaciones nuevas, sin necesidad de analizar las contingencias actuales y las posibles consecuencias.

Durante muchos años se ha considerado que el comportamiento racional, el que se describe mediante un conjunto de reglas formales como las de la lógica, era el modelo que todo ser humano racional, tenía que conseguir. Es más, el comportamiento intuitivo se consideraba irracional, susceptible de conducir a errores; es cierto que el comportamiento intuitivo no asegura que la decisión tomada sea siempre correcta, sino la que tendrá probablemente más éxito. Todos los expertos pueden equivocarse, como el resto de humanos. Pero el razonamiento no resuelve nuevos problemas, sólo explicita las regularidades existentes entre problemas ya resueltos y explica por qué determinados procedimientos de resolución de problemas son adecuados.

REGLAS LÓGICAS

Muchas veces se ha considerado que el aprendizaje del álgebra, de la lógica formal y, más recientemente, de la programación de ordenadores mejoraría la habilidad de pensar racionalmente, es decir, de razonar. No obstante, el resultado obtenido ha sido muy diferente del esperado. En primer lugar, a causa del gran fracaso del aprendizaje; en segundo lugar, porque los alumnos más brillantes en estas materias raramente transfieren la habilidad aprendida a otros dominios como, por ejemplo, el de las relaciones personales y sociales. Es decir, personas que poseen un alto dominio del sistema algebraico, que muestran una alta capacidad lógica efectuando deducciones y demostrando teoremas, que programan ordenadores con gran facilidad -el ordenador tiene una lógica estricta-, resultan absolutamente irracionales cuando atribuyen causas a sus comportamientos y a los de los demás, o bien cuando defienden o aceptan determinadas opiniones.

Las matemáticas y la lógica son materias escolares que, tradicionalmente, han sido rechazadas por la mayoría de estudiantes. ¿Por qué resulta tan difícil enseñarlas y aprenderlas?

Este ejemplo viene proporcionado por el aprendizaje de las reglas lógicas que permiten razonar a partir de enunciados condicionales. Estos enunciados codifican verbalmente una contingencia entre dos acontecimientos, la cual puede coincidir con una contingencia ambiental -por ejemplo, si aprietas la palanca, obtendrás comida; si pones una marcha más larga, podrás correr más; si haces pausas mientras estudias, retendrás mejor la información, etc.- o con una relación establecida intencionalmente -muchas veces por convención social- para conseguir un objetivo determinado -por ejemplo, si bebes alcohol debes tener más de 16 años; si conduces un coche debes disponer del carnet de conducir; si envías una carta certificada tienes que poner el remitente, etc.-. En términos formales, la primera parte del enunciado condicional recibe el nombre de antecedente y la segunda parte, el consiguiente.

Un de los problemas ha sido considerar el razonamiento como una habilidad general que se adquiere espontáneamente a partir de razonar en situaciones específicas. La lógica, por ejemplo, intenta formalizar las leyes en las que se basa esta habilidad general. Pero, como todas las habilidades, el razonamiento lógico debe practicarse, y las situaciones donde se aplica tienen que ser tan variadas como sea posible. Como demuestran algunos experimentos que veremos más adelante,

uno de los grandes errores de la enseñanza tradicional de la lógica ha sido que se ha basado, en gran parte, en enseñar únicamente las reglas generales, sin analizar las situaciones específicas que las han

sugerido. Cuando sólo se transmiten las reglas generales, raramente se aplican a campos diferentes de los que se han estudiado.

Podemos observar los dos tipos de razonamiento representados en los ejemplos siguientes:Modus ponens: si bebes alcohol debes tener más de 16 años, bebes alcohol tienes más de 16 años (en caso contrario, se estaría infringiendo la normativa).Modus tollens: si bebes alcohol debes tener más de 16 años, tienes menos de 16 años no bebes alcohol (en caso contrario, también se infringiría la normativa).

Los lógicos consideran que sólo podemos realizar dos razonamientos válidos con este tipo de relaciones condicionales. Si sabemos que se ha dado el antecedente de una relación condicional, podemos deducir que también se dará o se ha dado el consiguiente. En caso contrario, se entraría en conflicto con el enunciado condicional. En la lógica formal, este procedimiento se conoce con el nombre de modus ponens. Por otra parte, si sabemos que no se ha dado el consiguiente, podemos concluir que tampoco se habrá dado el antecedente, si es que el enunciado condicional se ha aplicado correctamente. Éste es el procedimiento conocido como modus tollens.

ExperienciaImaginemos que participamos en uno de los experimentos de Wason sobre razonamiento condicional, y que inventó el problema siguiente. Acto seguido podemos ver cuatro tarjetas: en unas ha representado una letra y, en las demás, un número. Pensemos en tarjetas reales que podamos manipular y mirar por la parte de atrás si es necesario. Nuestra tarea consiste en comprobar el enunciado condicional siguiente: "Si en una cara hay una vocal, en la otra hay un número par". Se trata de seleccionar las tarjetas que tendríamos que girar –mirar la parte de detrás– para comprobar si el enunciado se cumple en este conjunto de tarjetas. Ha que resolver el problema antes de continuar la lectura.

E R 8 5(1) (2) (3) (4)

Enhorabuena a quien haya seleccionado las tarjetas 1 y 4, porque en diferentes experimentos sólo se ha obtenido entre un 10% y un 15% de aciertos (Wason, 1966 y 1983). Quien no haya sabido hallar la solución puede resolver el siguiente problema. Imaginemos que alguien nos dice "si voy a Madrid, voy con coche" y nos deja como prueba cuatro tarjetas en las que en un lado aparece la ciudad de destino y, al otro lado, el

medio de transporte utilizado. ¿Qué tarjetas comprobaríamos para saber si nos ha dicho la verdad? Madrid París Coche Tren

(1) (2) (3) (4)El resultado esperado, según los experimentos previos, es que en esta segunda versión se ha visto mucho más fácilmente qué tarjetas hay que girar y por qué. Wason y Shapiro (1972) obtuvieron un 62% de aciertos en una versión parecida. Las dos propuestas son formalmente equivalentes, sólo difieren en la posibilidad de atribuir un significado e imaginar las posibles consecuencias de determinadas decisiones. La resolución de los dos problemas requiere aplicar el modus ponens, según el cual escogeríamos la tarjeta 1 en los dos

casos, y el modus tollens, que conduce a seleccionar la tarjeta 4 en ambas versiones. Pero estas reglas lógicas no se han aplicado con la misma facilidad en las dos situaciones. El proceso de razonamiento,

pues, ha sido diferente. ¿Por qué el comportamiento parece más lógico en el caso de la versión concreta o "con significado" que en el de la versión abstracta o "sin significado"?

Diferentes estudios han observado que el modus tollens resulta mucho más difícil de aplicar que el modus ponens. Los psicólogos han sugerido diferentes explicaciones sobre la mayor dificultad del modus tollens. De momento, no revisaremos las diferentes teorías propuestas (para ampliar el tema, consultar Wason, 1983). Lo que ahora nos interesa es analizar los resultados de algunos experimentos que muestran que la habilidad al aplicar estas reglas lógicas depende de la situación planteada y del tipo de instrucción que se ha recibido. Estos resultados han sugerido a algunos investigadores (Cheng y Holyoak, 1985) la posibilidad de que, en determinadas situaciones, el razonamiento sea más específico de lo que propone la lógica formal. La explicación alternativa planteada por estos autores se conoce como la teoría de los esquemas pragmáticos. Explicaremos esta teoría más adelante.

LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS PRAGMÁTICOS

Los esquemas son procedimientos generales para resolver determinados problemas.

Los esquemas motores que usamos para abrir una cerradura; los esquemas espaciales necesarios para orientarnos por una ciudad; los esquemas algebraicos necesarios para resolver conjuntos de ecuaciones, etc.; o para saber cómo actuar en determinadas situaciones, como por ejemplo, el esquema del restaurante, el esquema de la fiesta de aniversario, etc.

En general, los esquemas pueden describirse mediante un conjunto de reglas que relacionan conceptos y/o acciones. Además, incorporan la secuencia temporal con la que suelen suceder determinados acontecimientos –hay que pagar la cuenta del restaurante antes de irse, etc.–. Se considera que los esquemas se forman a partir de la experiencia en situaciones concretas. Cuando algunas de estas situaciones comparten conceptos, acciones y objetivos, puede formarse un esquema más general que recoge los aspectos comunes a las situaciones específicas. Como podemos ver, el proceso de aprendizaje de esquemas es paralelo al aprendizaje de conceptos. A pesar del carácter general de los esquemas, éstos se encuentran directamente relacionados con el conjunto de situaciones concretas a partir de las cuales se han desarrollado, es decir, son sensibles al contexto y a determinados objetivos.

A partir de los experimentos que veremos ahora, Cheng y Holyoak (1985) propusieron la teoría de los esquemas pragmáticos. Los constituyentes de los esquemas pragmáticos también forman un conjunto de reglas que se han abstraído de situaciones específicas en el que se dan unas relaciones parecidas entre una condición y una acción o entre una causa y un efecto. Estas reglas, aunque resultan más abstractas que los elementos que forman parte de las situaciones concretas, continuarían siendo sensibles a determinados objetivos. Los ejemplos más estudiados de esquemas pragmáticos son las autorizaciones y las obligaciones.

En un experimento en el que el enunciado hacía referencia a la relación entre tener determinadas vacunas o no, y la posibilidad de quedarse en un país o no –"si el formulario muestra entrada, tiene que haber cólera entre las vacunas"–, los individuos que habían recibido una justificación –"esta comprobación es muy importante para proteger a la persona de la enfermedad"– resolvían el problema con mucho más éxito que quienes no habían recibido la justificación. En este caso, las tarjetas mostraban la información siguiente:

Entrada De paso Tifus Cólera Tifus(1) (2) (3) (4)

Como puede verse, la estructura formal es la misma que en las otras versiones ya analizadas de la propuesta.

Cheng y Holyoak observaron que el éxito de la selección dependía en gran parte del esquema que podía relacionarse con el problema, más que de la habilidad para aplicar las reglas de la lógica. Los resultados de una serie de experimentos mostraron que el hecho de introducir una justificación, un motivo o un objetivo que diera sentido a la tarea era suficiente para que el sujeto pudiera aplicar alguno de los esquemas pragmáticos.

Enseñanza de las reglas de la lógica

Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver (1986) observaron que haber aprendido una regla lógica, por ejemplo modus ponens y modus tollens, no garantiza saberla aplicar en una situación determinada, pero los dos requisitos son necesarios para resolver un problema correctamente de acuerdo con la lógica formal. En un experimento, estos autores compararon las consecuencias de diferentes tipos de instrucciones.

Un grupo de personas recibía un libreto donde se explicaban las reglas lógicas del condicional y los razonamientos que no son válidos desde la lógica formal –instrucción abstracta–. A un segundo grupo se le pidió que intentase resolver dos versiones de la propuesta de selección y que indicase cuáles eran las respuestas correctas –instrucción basada en ejemplos–. Finalmente, el tercer grupo recibía los dos tipos de instrucción, la abstracta y la de ejemplos. En este caso, las respuestas correctas a la propuesta de selección se analizaban de acuerdo con las reglas de la lógica formal presentadas previamente a los individuos. En una segunda fase del experimento, a todos los individuos se les presentaban dos nuevas versiones de la propuesta de selección semánticamente diferentes de las que habían visto los grupos con instrucciones basadas en ejemplos. Los porcentajes de aciertos en los tres grupos experimentales, más un grupo de control que no había recibido ningún tipo de instrucción, fueron los siguientes:

Tipo de instrucción Porcentaje de aciertosSólo abstracta 35Sólo ejemplos 38

Abstracta más ejemplos 61Control (ninguna instrucción) 25

Tal como propusieron los autores del experimento, estos resultados sugieren que el conocimiento de las reglas abstractas de la lógica y la habilidad de aplicarlas son dos tipos de conocimiento diferentes, que sólo se adquieren cuando la educación incide explícitamente en las dos habilidades, el análisis de las reglas abstractas y el razonamiento en situaciones específicas. Incluso en estudios posteriores en los que se analizaba el efecto de cursos de lógica más largos, tampoco se vio que este tipo de instrucción mejorara la capacidad de razonar. La enseñanza del razonamiento lógico, como la del resto de habilidades, debe facilitar la transmisión de los diferentes tipos de conocimiento involucrados, lo que significa conocer las reglas y saber cuándo hay que aplicarlas. Los esquemas de razonamiento planteados por Cheng y Holyoak incluyen conocer cuándo se deben llevar a cabo y de qué manera se deben realizar diferentes razonamientos en un conjunto de situaciones que comparten objetivos parecidos.

Introducción

Mientras que la psicología de orientación más conductista estudió los mecanismos de adquisición y modificación de hábitos y programas para entrenar habilidades, la psicología cognitiva se ha dedicado más a analizar el conocimiento de los expertos en determinados dominios y en qué se diferencian los expertos de los principiantes. Los dos enfoques también difieren en el tipo de habilidades estudiadas: habilidades motoras, en el primer caso, frente a habilidades cognitivas, en el segundo. En este apartado analizaremos las aportaciones de ambos enfoques y las aplicaciones que pueden aportar al ámbito educativo

Factores motivacionales en el aprendizaje

La psicología del aprendizaje realizó una aportación muy importante al remarcar la importancia del refuerzo para modificar o adquirir nuevos comportamientos. En realidad, el refuerzo representa un elemento motivador para el organismo. Popularmente, se dice que un individuo está motivado cuando tiene una disposición para actuar, se prepara, se preocupa, ensaya, planifica, etc. ¿Por qué el refuerzo presenta este efecto? Con relación a esta cuestión, existen diferentes respuestas que proporcionan una explicación. Las más destacadas son:

1. El refuerzo como reductor de la tensión (Hull). Las necesidades fisiológicas, así como las afectivas o las intelectuales, aunque éstas han sido estudiadas en menor grado, producen una tensión en el organismo. La necesidad de reducir esta tensión impulsa al organismo a actuar: buscar comida, buscar compañía, comprar un libro, etc.

2. El refuerzo como medio para obtener placer. Se ha observado que determinados estímulos tienen un fuerte efecto de refuerzo independientemente de la reducción de las necesidades o tensiones del organismo. En este caso, lo que favorece el aprendizaje parece que es el aumento de excitación más que la disminución de la tensión.

Es posible que ambas explicaciones se refieran a mecanismos diferentes a partir de los cuales aumenta o disminuye el nivel de motivación del organismo. Desde la neurofisiología se ha observado que la influencia motivacional está regulada por dos mecanismos diferentes: un mecanismo tiene la función de reducir la influencia de los estímulos negativos, por ejemplo, el dolor, y el segundo mecanismo se encarga de maximizar la influencia de los estímulos positivos, agradables o placenteros. De aquí que tanto la explicación del refuerzo como un reductor de la tensión o como un factor de incremento de la excitación pueden ser correctos.

En el caso de los seres humanos, existe otro nivel de motivación que ha sido menos estudiado que la motivación fisiológica: se trata de la motivación social y cultural. Los elementos de origen social de la motivación son mucho más complejos de estudiar, ya que es donde podemos encontrar una mayor variabilidad entre culturas e individuos.

Las creencias personales sobre las acciones que sirven para conseguir determinados objetivos, las acciones o comportamientos que tienen más prestigio o se conocen mejor, los comportamientos que no resultan deseables, saber en qué personas podemos confiar, etc., pueden actuar como factores motivacionales más que los refuerzos más primarios. Además, las personas diferimos en nuestra manera de percibir la eficacia de nuestras acciones.

Las experiencias vividas y la educación que hemos recibido contribuyen a generar esquemas de control. Es decir, nos ayudan a saber por qué nuestro comportamiento tiene algún efecto en los acontecimientos de nuestro entorno. Este tipo de conocimiento es otro factor motivacional importante, ya que cuanto más alto sea el control personal percibido, mayor será la motivación que tendremos para actuar. Muchos estados depresivos se generan por creer que nuestras acciones no pueden controlar el entorno. Cuando se da esta situación, la motivación para actuar será mínima.

La rata, al presionar la palanca, obtiene un estímulo eléctrico placentero en lugar de comida. Una radiografía del animal permite ver el electrodo implantado. Los impulsos eléctricos que llegan a través del electrodo son un refuerzo del comportamiento más intenso que satisfacer necesidades más primarias como el hambre o la sed.

Adquisición y modificación de hábitos

Guthrie amplió las aportaciones de Watson, referidas al condicionamiento clásico, al aprendizaje de pautas motrices. Según este autor, una combinación de estímulos que haya acompañado a un movimiento tiende, al repetirse, a ser seguido por aquel movimiento. En otras palabras, lo que se hace en una situación, se repetirá en otra parecida. Para Guthrie, los movimientos son muy importantes como referentes básicos en el establecimiento de asociaciones. Un ejemplo sencillo es cuando el niño aparta por primera vez la sopa sin haberla probado. En otras ocasiones, tenderá a repetir el mismo movimiento ante el mismo estímulo. Este autor sugirió cuatro métodos para modificar los hábitos:

1. Sustitución: una manera de eliminar un elemento no deseado de un hábito aprendido es sustituir el elemento que se rechaza por el que se desea. Por ejemplo, si un niño da siempre un golpe demasiado fuerte a la puerta del coche al salir, el día que lo repite le explicamos el procedimiento para cerrar la puerta suavemente, y le hacemos repetir toda la secuencia de movimientos que forman parte del hábito: entrar en casa, salir de casa, entrar en el coche y cerrar la puerta. Todo el proceso debe repetirse cada vez que aparezca la acción no deseada.

2. Estímulos incompatibles: consisten en asociar al estímulo que produce un hábito otro estímulo opuesto, negativo o incompatible. Por ejemplo, si a una persona que fuma le incorporamos en el filtro una sustancia ácida que produzca una sensación desagradable, estaremos modificando las sensaciones placenteras asociadas al estímulo del cigarrillo.

3. Umbral: se trata de disminuir despacio la intensidad del estímulo que provoca el hábito que quiere modificarse hasta que el estímulo no sea capaz de poner en funcionamiento el hábito. Después, se trata de volver a ampliar la intensidad del estímulo. Por ejemplo, si una persona tiene fobia a los perros, podemos ponerla en contacto con fotografías de perros; después, con grabaciones de ladridos o películas en las que salen perros. El paso siguiente será ponerla en contacto con cachorros de perros hasta que, poco a poco, la persona pueda habituarse a estos animales y eliminar las reacciones fóbicas.

4. Cansancio: en este caso, el hábito no deseado se hace repetir hasta llegar al cansancio o agotamiento. Los procedimientos de este tipo se utilizan a menudo en el entrenamiento militar.

Con relación al aprendizaje de nuevas secuencias de acciones o nuevos hábitos, Skinner propuso diferentes programas de refuerzo. El refuerzo, primario o secundario, para enseñar o modelar un comportamiento, puede darse de manera continua –cada vez que se produzca el comportamiento deseado– o de manera intermitente, es decir, sólo de vez en cuando. En el primer caso, el comportamiento

puede desaparecer fácilmente cuando se deja de reforzar. En el segundo caso, el nuevo comportamiento será mucho más resistente.

El refuerzo intermitente también puede ser de diferentes tipos: razón fija, razón variable, intervalo fijo e intervalo variable.

Los programas de razón se refieren a la tasa de respuestas –por ejemplo, daremos un refuerzo después de cada tres conductas correctas observadas– y los de intervalo se refieren al tiempo transcurrido –por ejemplo, cada 5 minutos siempre que se haya realizado la conducta. El tipo de programa dependerá del hábito o habilidad con que enseñemos y del individuo en concreto. En cualquier caso, se ha observado que cuanto más asistemático y variable sea el refuerzo, más resistente a la extinción será el nuevo comportamiento, es decir, será más difícil que desaparezca.

Aprendizaje de habilidades 1/3

Como hemos indicado en otros apartados, gran parte del aprendizaje humano se lleva a cabo con instrucciones verbales o presentando modelos, que después el aprendiz intentará imitar.

Las reglas se relacionan entre ellas y forman esquemas de conocimiento. Los esquemas consisten en patrones que guían la categorización del entorno, la planificación y la toma de decisiones. En realidad, los temas de esquema y concepto se pueden intercambiar, pero el primero suele hacer referencia a las estructuras de conocimiento que, además de información conceptual, llevan asociadas secuencias de acciones o procedimientos de resolución habituales para aquel tipo de situación. No sólo los entrenadores y educadores cumplen la función de proporcionar instrucciones verbales, sino que también podemos seguir las instrucciones de libros y manuales. Las instrucciones suelen ser reglas verbales que especifican cómo hay que actuar ante determinadas situaciones: para frenar el coche, hay que apretar el pedal del medio; para escribir la letra "i", hay que escribir un palito vertical con un punto encima; para resolver una ecuación algebraica de segundo grado, hay que aplicar un procedimiento determinado, etc.

Los jugadores de ajedrez expertos pueden recordar muchas más configuraciones de piezas que los principiantes, pero esto sólo sucede cuando las configuraciones de piezas pueden formar parte de alguna partida real. Cuando estas piezas se han distribuido aleatoriamente, los dos grupos, expertos y principiantes, no se diferencian (consultar las explicaciones de Chase y Simon en el recuadro siguiente). Lo que indican estos resultados es que los expertos, a diferencia de los principiantes, pueden agrupar las diferentes jugadas en esquemas aprendidos en experiencias anteriores, lo que les servirá de guía en caso de que las distribuciones de piezas tengan algún sentido, o sea, si se ajustan a algún esquema. Además, las agrupaciones que hacen los expertos de los problemas de su dominio de conocimiento responden a criterios más abstractos, –al procedimiento de resolución utilizado–, que los de las agrupaciones que efectúan los principiantes basadas en las similitudes conceptuales.Chase y Simon (1973) compararon el número de piezas distribuidas en el tablero de ajedrez que recordaban un grupo de expertos (E), un grupo de nivel medio (M) y un grupo de principiantes (P). La figura de arriba muestra los resultados de los tres grupos en situaciones en que las piezas correspondían a jugadas posibles. La figura de abajo muestra los resultados obtenidos cuando las piezas se habían distribuido al azar. Como se puede observar, los expertos mostraban una capacidad de recuerdo superior, especialmente en el primer ensayo, cuando las piezas sólo podían formar parte de una partida de ajedrez real. []

Los estudios que se han realizado sobre el conocimiento de los expertos en determinados dominios –como el ajedrez, la física, la programación de ordenadores, etc.– muestran que existen diferencias importantes entre el experto y el principiante, no sólo en la cantidad de conocimiento, sino, sobre todo, en cómo se organiza cada uno de ellos.

La distinción entre conocimiento declarativo y no declarativo 2/3

Las diferencias existentes entre expertos y principiantes también han sido asociadas a dos tipos de conocimiento: el declarativo y el de procedimientos. En el caso de una habilidad como conducir vehículos, por ejemplo, el conocimiento declarativo incluiría las instrucciones verbales que hemos recibido de un instructor o que hemos leído en un manual. Una persona puede saberse de memoria todas las instrucciones y puede transmitirlas a otra persona y no ser capaz de conducir. El conocimiento procedimental, procedural knowledge, hace referencia a la transformación del conocimiento como resultado de la práctica. En el entrenamiento se establecen nuevas conexiones con acciones y situaciones, las conexiones que hay se fortalecen, y se agrupan secuencias de movimientos en estructuras unitarias. El resultado es que los movimientos, motores o mentales, cada vez son más rápidos y coordinados, y la toma de decisión ya no es una tarea, en general, que cueste esfuerzo.

De esta manera, suelen identificarse tres estadios en el aprendizaje de habilidades:

1.Estadio de acumulación. Se trata de un estadio básicamente declarativo, en el que se adquieren un conjunto de instrucciones y/o un conjunto de ejemplos concretos.

2.Estadio de transición. Las instrucciones se ponen en funcionamiento. Las reglas o conjuntos de reglas aprendidas en el primer estadio se ajustan, se redefinen y/o se modifican, y se incorporan nuevos valores,

como la fuerza con la que debemos apretar la palanca, el impulso que debemos dar a la pelota, qué tipos de problemas requiere aplicar un sistema de ecuaciones, etc.

3.Estadio de reestructuración (Rumelhart y Norman, 1978) o de creación de procedimientos (Anderson, 1975). En este estadio existe un cambio radical en la organización del conocimiento. Las instrucciones verbales se transforman en comportamientos controlados por las contingencias, es decir, se actúa ante una situación determinada. Se forman nuevos esquemas que pueden funcionar "autónomamente", y la respuesta es mucho más rápida.

Automatización 3/3

Muchas veces se habla de la automatización del comportamiento del experto. Cuanto más practicamos una habilidad, por ejemplo, conducir, escribir a máquina, nadar, etc., menos nos cansamos. Además, podemos realizar otras actividades simultáneamente como conducir y conversar con facilidad y sin perder la coordinación con la que efectuamos los movimientos. En este sentido se habla de que la acción se ha automatizado; no requiere constantemente nuestro control consciente; no tenemos que estar pensando a cada momento lo que tenemos que hacer a continuación.

La actividad automatizada no necesita nuestra atención y nuestra memoria, de manera que podemos desempeñar otras actividades alternativas. Ahora bien, hace falta diferenciar entre una acción involuntaria, en el sentido en que el origen no ha sido intencional o no hemos sido conscientes –un olvido, la fuerza de un hábito que hace que realicemos la acción involuntariamente, etc.– y los componentes de una habilidad que se ha automatizado.

Al practicar una habilidad, los movimientos más finos son los que se automatizan, porque se incorporan a agrupaciones de más alto nivel, pero el control de la habilidad es consciente. El comportamiento del conductor experto no puede ser totalmente automático, ya que debe ser suficientemente flexible como para adaptarse a las contingencias variables del entorno. Y lo mismo sucede con la mayoría de habilidades. En este sentido, se dice que el conocimiento presenta una estructura jerárquica: los niveles más altos corresponden a estructuras de conocimiento controladas conscientemente, las cuales pueden ser fácilmente verbalizables, mientras que los niveles más bajos de la jerarquía corresponden a comportamientos controlados por las contingencias ambientales, es decir, componentes de la habilidad que se ha automatizado.

Aprendizaje implícito y aprendizaje explícito

No todas las regularidades o contingencias que detectamos en nuestro entorno se transforman en reglas verbalizables. Podemos aprender a realizar ciertas acciones o a tomar ciertas decisiones sin ser conscientes. Un ejemplo claro es el aprendizaje del lenguaje. Los niños aprenden las diferentes reglas y categorías gramaticales –conjugación de verbos, uso del género y el número, etc.– antes de tener conciencia clara de que existen. Para aprender a reconocer caras parece que también actúan reglas de manera inconsciente. Incluso actividades consideradas "superiores", como la capacidad de realizar deducciones, se llevan a cabo a menudo aplicando procedimientos no conscientes. En todos estos casos, un análisis posterior puede permitirnos explicitar y verbalizar ciertas regularidades.La mayor parte de los aprendizajes escolares son explícitos, ya que el conocimiento que se aprende se transmite verbalmente. No obstante, también una buena parte de lo que se aprende en el entorno escolar es implícito. Por ejemplo, el concepto sobre uno mismo, sobre las propias capacidades y

habilidades, se va desarrollando de manera implícita a partir de la interacción con los compañeros y los maestros y la influencia familiar. Este conocimiento es generalmente implícito; nos permite decidir con más o menos seguridad qué cosas nos gustan, para qué tareas estamos bien preparados, etc., pero difícilmente podemos explicar en qué nos hemos basado para tomar estas decisiones. Tan sólo somos capaces de dar ejemplos o pensar en alguna situación parecida. Frecuentemente este conocimiento no se vuelve completamente explícito.

Por otra parte, las personas no tenemos la misma capacidad para transformar el conocimiento implícito, el controlado por las contingencias ambientales, que para transformar el conocimiento explícito, el controlado por reglas verbales. Según Lewicki (1986), el conocimiento implícito es muy difícil de modificar a causa de la imposibilidad de acceder de forma consciente.

No obstante, existen numerosas investigaciones que intentan descubrir los procedimientos que permiten acceder al conocimiento implícito, es decir, al conocimiento aparentemente más primitivo controlado por los estímulos del entorno. Precisamente, uno de los objetivos de la educación y de algunas terapias psicológicas es ayudar a incrementar el grado de conciencia, es decir, el control personal de los acontecimientos. Y este aspecto, entre otras cosas, significa transformar los condicionamientos en reglas explícitas susceptibles de ser modificadas voluntariamente.

RESUMEN:

Actividades

1. Escoger dos variables que presenten una relación polémica, por ejemplo, el sexo y la habilidad matemática; la actividad física y el rendimiento intelectual, etc. Se trata de experimentar el grado de correlación de las dos variables con una muestra ficticia de personas. Por ejemplo, los datos pueden ser fichas individualizadas en las que, junto con otra información, aparezca la relación con las dos variables: por ejemplo, ser mujer y tener habilidad matemática alta; practicar una actividad física intensa y presentar un rendimiento intelectual bajo, etc. El conjunto de fichas –20 ó 25 son suficientes– tendrían que mostrar la relación de independencia entre las dos variables: la probabilidad de que las dos propiedades aparezcan conjuntamente tiene que ser la misma que la probabilidad de que aparezcan por separado, es decir, coeficiente de contingencia [ P] = 0. Una vez diseñadas las fichas, se trata de comparar los juicios de correlación elaborados a partir de su observación –el procedimiento habitual es mostrar las fichas una a una– con las opiniones ya formadas sobre la relación que tienen. Para esta actividad, será necesario que 5 ó 10 personas (no importa el nivel cultural y la edad) observen y adopten una decisión sobre el grado de correlación entre las dos variables. Después será preciso saber qué opinión previa tenía cada persona. ¿Cómo han influido las opiniones previas? ¿Qué papel juegan las diferencias individuales, es decir, el nivel cultural, la edad, la personalidad, etc.?

a. Pensar en algunos ejemplos cotidianos de condicionamiento e identificar los elementos: el estímulo incondicionado, el estímulo condicionado y la respuesta incondicionada, que será la misma que la respuesta condicionada.

b. Imaginar la situación siguiente: el autobús de una escuela siempre llega 10 minutos antes de que se acabe la clase. Durante los primeros días, los niños arreglan la mesa cuando el maestro o la maestra les avisa, pero al cabo de unas cuantas semanas, la mayoría de niños lo hacen cuando oyen el autobús. ¿Cuál es la nueva asociación que han aprendido los niños?

2. ¿Cómo puede calcularse el grado de correlación entre dos variables dicotómicas? 3. ¿Cuál es la diferencia entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental? 4. A partir del fenómeno de la irrelevancia aprendida, ¿qué procedimiento podría seguirse para

eliminar (extinguir) la asociación entre el EC y el EI? 5. ¿Cómo podemos diferenciar un aprendizaje por ensayo y error de un aprendizaje por comprensión? 6. Citar dos de los modelos propuestos por Guthrie para la modificación de hábitos. 7. Indicar las principales fases en la adquisición de habilidades. 8. ¿Cuáles son las características de un comportamiento controlado únicamente por las contingencias

ambientales y en qué difieren del comportamiento controlado por reglas verbales? Cuestiones

1. Indicar las funciones principales de los conceptos. 2. Indicar las tres formas como pueden estar representados los conceptos en la memoria. 3. Señalar las diferencias principales entre las estrategias analíticas y las no analíticas del aprendizaje

de conceptos. 4. ¿Qué es una regla? ¿Qué requisitos debe cumplir para permitir la realización de inferencias? 5. ¿En qué difieren las reglas de la lógica y las reglas de los esquemas pragmáticos? 6. A partir de los resultados de los experimentos de Holyoak y otros, ¿qué hay que tener en cuenta al

enseñar sistemas formales como la lógica o el álgebra?

El aprendizajeEjercicios de autoevaluación

Apartado 11. Para que se produzca un condicionamiento, es necesario que los elementos involucrados mantengan cierta relación. ¿De qué relación se trata? a) Los dos elementos tienen que coincidir en el mismo espacio temporal al menos una vez. b) Los dos elementos tienen que mantener una relación de contingencia. c) Los dos elementos pueden presentarse aleatoriamente. d) Los dos elementos tienen que aparecer alguna vez simultáneamente.

2. En el proceso de condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado… a) aparece siempre antes que el estímulo condicionado. b) aparece siempre antes de que se produzca la respuesta condicionada. c) aparece después del estímulo condicionado. d) En el condicionamiento clásico, todos los estímulos son condicionados.

3. Se dice que dos estímulos mantienen una relación de contingencia cuando… a) la probabilidad de que aparezcan conjuntamente o uno tras otro es mayor que la probabilidad de que aparezcan de manera independiente. b) la probabilidad de que aparezcan conjuntamente o uno tras otro es menor que la probabilidad de que aparezcan de manera independiente. c) los dos estímulos aparecen de manera no correlacionada. d) Ninguna de las anteriores es correcta.

4. En el condicionamiento instrumental… a) no existe ningún estímulo incondicionado. b) el estímulo incondicionado actúa como refuerzo. c) el animal sólo emite respuestas incondicionadas. d) el refuerzo se presenta antes de que se dé la respuesta correcta.

5. Los estudios que comparan el aprendizaje por ensayo y error y por comprensión muestran que… a) el ensayo y error es una estrategia propia de los animales inferiores. b) los humanos sólo aprenden por comprensión. c) la comprensión de las relaciones entre las acciones y los objetivos siempre es un proceso independiente del ensayo y error. d) a menudo, el ensayo y error puede conducir a comprender las relaciones entre las acciones y las consecuencias.

6. El aprendizaje mediante la estrategia del ensayo y error consiste en… a) efectuar siempre la acción más adecuada. b) esperar pacientemente a que se nos ocurra alguna idea. c) comprobar de manera sistemática todas las alternativas posibles. d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

7. El fenómeno de las correlaciones ilusorias refleja que… a) las creencias o experiencias previas pueden sesgar la percepción de contingencias. b) las personas siempre perciben correctamente las contingencias reales. c) las experiencias previas sólo influyen sobre los niños muy pequeños. d) los animales no se ven afectados por las experiencias previas.

8. Se habla de irrelevancia aprendida cuando… a) el animal sólo muestra condicionamientos instrumentales. b) el animal rechaza la situación experimental. c) la presentación previa del EC de manera aislada modera condicionamientos posteriores. d) la presentación previa del EC de manera aislada facilita condicionamientos posteriores.

9. Las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike son las siguientes: a) El ensayo y error, y la comprensión. b) La Ley del efecto y la Ley de la práctica. c) La Ley del ejercicio y la Ley de la repetición. d) El condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental.

10. En el aprendizaje por medio de la observación, ¿qué aprende el observador? a) Un patrón o un comportamiento para imitar. b) Las consecuencias del comportamiento del modelo. c) Representaciones simbólicas que guiarán su comportamiento.

d) Todas las anteriores son correctas.

Apartado 21. Las funciones principales de los conceptos son las siguientes: a) Categorizar el entorno, anticipar y planificar futuros acontecimientos, facilitar la comunicación y permitir la realización de inferencias. b) Establecer asociaciones entre los estímulos del entorno, habituarse a los nuevos acontecimientos y aprender por ensayo y error. c) Percibir, recordar, atender, comprender y facilitar el condicionamiento. d) Todas son correctas.

2. ¿Qué ventaja representa para el aprendizaje que existan reglas conceptuales verbalizables? a) El hecho de que los ensayos necesarios para aprender puedan ser más sistemáticos. b) La posibilidad de que el ensayo y error sea una estrategia controlada por los objetivos. c) El hecho de que puedan aprenderse conceptos sin tener que conocer los diferentes ejemplares. d) La posibilidad de que el aprendizaje sea continuo y gradual.

3. Los conceptos mal definidos son los que… a) tienen asociadas características necesarias y suficientes. b) pueden representarse fácilmente con una regla conceptual. c) su aprendizaje se basa en aplicar estrategias analíticas que permiten generar y comprobar hipótesis. d) se consideran que están representados por un prototipo y/o por un conjunto de ejemplares.

4. El aprendizaje de conceptos mediante las estrategias de generación y comprobación de hipótesis suele dar lugar… a) al aprendizaje de una regla conceptual. b) a un proceso de aprendizaje discontinuo o de "un solo ensayo". c) a un proceso de aprendizaje activo y consciente. d) Todas son correctas.

5. El aprendizaje continuo y gradual de conceptos se da cuando… a) se abstrae el atributo o atributos relevantes por medio de procesos asociativos. b) se comprueban las diferentes hipótesis alternativas. c) se aprende por insight o comprensión repentina. d) se aplican estrategias analíticas y se abstrae la regla conceptual.

6. En una representación basada en ejemplares, ¿cuál es el mecanismo con el que se clasifican los nuevos ejemplares? a) La aplicación de la regla conceptual. b) La comparación entre los nuevos ejemplares y los prototipos representados en la memoria. c) Las analogías que podemos establecer entre los nuevos ejemplares y los que tenemos representados en la memoria. d) La comparación de los nuevos ejemplares con los atributos definitorios de la categoría.

Apartado 31. Una de las diferencias entre el razonamiento y la intuición es la siguiente: a) Sólo el razonamiento permite resolver nuevos problemas. b) La intuición, a diferencia del razonamiento, siempre conduce a cometer errores y, por lo tanto, tendría que evitarse. c) La intuición permite generar nuevas soluciones, mientras que el

razonamiento permite comprobarlas. d) El razonamiento permite generar nuevas soluciones y la intuición permite analizar su eficacia.

2. Podemos definir la intuición como el comportamiento que… a) es absolutamente irracional. b) requiere de una fase previa de análisis y evaluación de las diferentes hipótesis alternativas. c) consiste en la aplicación de un procedimiento de resolución de problemas ya aprendido. d) sugiere nuevas soluciones antes de comprobarlas sistemáticamente.

3. ¿Qué es una regla lógica? a) Un procedimiento que permite resolver la mayoría de problemas. b) Un procedimiento que permite evaluar la validez de un razonamiento. c) Un procedimiento que nos permite aprender mediante el ensayo y error. d) Todas son correctas.

4. Las dos partes de un enunciado condicional son las siguientes: a) El antecedente y el consiguiente. b) La intuición y la razón. c) El ensayo y error, y la comprensión. d) El modus ponens y el modus tollens.

5. En la propuesta de selección de Wason, la propuesta de las cuatro tarjetas, se observa un importante efecto del contenido de la regla que quiere comprobarse. Este hecho apoya la siguiente hipótesis: a) El razonamiento es una habilidad general que siempre se aplica indistintamente a cualquier dominio. b) Las personas somos racionales porque siempre nos comportamos de acuerdo con la lógica formal. c) El razonamiento es una habilidad que, espontáneamente, sólo se pone en funcionamiento en determinados dominios del conocimiento. d) La familiaridad de la regla siempre interfiere negativamente.

6. ¿Qué es un esquema pragmático de razonamiento? a) Un conjunto de reglas innatas y universales. b) Un conjunto de reglas que se han aprendido a partir de experiencias que comparten objetivos parecidos. c) Un conjunto de reglas aprendidas en los cursos de lógica. d) Ninguna de las anteriores.

Apartado 41. Las explicaciones sobre la función del refuerzo como factor de motivación señalan que… a) el refuerzo permite reducir la tensión fisiológica que generan las necesidades primarias en el organismo. b) el refuerzo es el elemento que contribuye a aumentar la sensación de placer. c) el refuerzo puede depender considerablemente de las creencias de un individuo determinado y de una cultura determinada. d) Todas las anteriores son correctas.

2. ¿Cuál de los métodos siguientes no propuso Guthrie para modificar los hábitos? a) Sustitución. b) Estímulos incompatibles. c) Reestructuración. d) Umbral.

3. Los experimentos sobre la memoria de los jugadores de ajedrez que tienen diferentes niveles de experiencia muestran que… a) con relación al recuerdo de la distribución de las piezas en una partida real todos los jugadores tienen la misma capacidad. b) los expertos pueden recordar más piezas sólo cuándo la distribución se ha hecho de manera aleatoria. c) no hay estudios que comparen la memoria de los jugadores de diferentes niveles de experiencia. d) Ninguna de las anteriores.

4. Una de las diferencias entre el conocimiento declarativo y el conocimiento de procedimientos es que… a) el conocimiento declarativo, a diferencia del de procedimientos, puede expresarse intercediendo fácilmente el lenguaje. b) el conocimiento de procedimientos, a diferencia del declarativo, puede aprenderse únicamente basándose en instrucciones verbales. c) ambos tienen propiedades parecidas. d) el conocimiento declarativo requiere una práctica continuada.

5. El estadio de reestructuración, dentro del aprendizaje de habilidades, consiste principalmente en… a) memorizar instrucciones verbales. b) modificar los valores de algunas de las reglas verbales aprendidas. c) crear procedimientos o esquemas nuevos para resolver problemas. d) adquirir el conocimiento declarativo.

6. El fenómeno del aprendizaje implícito refleja que… a) no todas las regularidades que detectamos en el entorno se transforman en reglas verbalizables. b) siempre podemos explicar los motivos o las causas de los comportamientos. c) la capacidad de decisión se correlaciona con la capacidad de verbalizar los criterios en la que se basa la decisión tomada. d) el conocimiento implícito se vuelve explícito con la práctica.