Autonomía profesional y control democrático

Ángel I. Pérez Gómez

Profesor del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de laUniversidad de Málaga.

>Reflexiones sobre la naturaleza compleja, delicada y conflictiva de la labor docente en lassociedades avanzadas. Se comentan los dilemas que subyacen en la autonomía profesionaldel docente. Primero, se delimita el concepto de profesión docente y sus diferentes enfo-ques. También se argumenta la incompatibilidad entre autonomía profesional y controldemocrático de la educación como servicio público.

formación inicial del profesorado

Desearía ofrecer, en el presente artículo, algunas reflexiones sin duda polémicas sobre la naturaleza comple-ja, delicada y conflictiva del propio quehacer docente al final del siglo XX, en las sociedades avanzadas quecomponen de forma desigual las características del denominado mundo occidental. Me detendré de modo especialen el dilema que presenta la reivindicación de autonomía profesional en el marco del ejercicio de un serviciopúblico en las sociedades democráticas. ¿Qué significa la autonomía profesional en el ejercicio de la acción de lainfluencia que la sociedad democrática ha encomendado a la institución escolar? ¿Qué parcelas teóricas y prácti-cas de autonomía real caben en la inevitable tensión entre la dimensión educativa y la función socializadora quecumple la escuela?

En los últimos años, la preocupación por el desarrollo profesional del docente, tanto en sus aspectos deformación, como de ejercicio de su práctica, condiciones de trabajo, consideración social, control y evaluación...,se ha convertido no sólo en un problema político, administrativo y técnico, sino en un importante objeto de estudioteórico, investigación, debate público y desarrollo legislativo (Carnegie Task Force on Teaching, 1986; HolmesGroup, 1986). En la mayoría de los estudios teóricos y en las propuestas o proyectos de reforma (LOGSE inclui-da), la necesaria transformación de la escuela y el incremento de calidad de la enseñanza se vincula habitualmentecon la modificación de la función docente y el necesario enriquecimiento del desarrollo profesional de los ense-ñantes.

Aunque no es difícil apoyar decididamente tales propuestas, los problemas implicados poseen un calado másprofundo del que manifiestan en principio, que conviene indagar con mayor detenimiento. El primer aspecto querequiere clarificación es el mismo concepto de profesión y sus implicaciones.

EL CONCEPTO DE PROFESIÓN DOCENTE

Labaree (1992) considera que existen dos elementos claves que configuran la identidad profesional de unaactividad o quehacer práctico: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una reconocida autonomía enel trabajo. Ambos aspectos, imprescindibles en la identidad y práctica profesional, se encuentran estrechamenterelacionados y mutuamente exigidos. El profesional reclama autonomía para el desarrollo de su actividad, porquese considera depositario de un conocimiento especializado y experto que legitima la racionalidad de sus diagnós-ticos y sus prácticas. Por otra parte, la contrapartida de la responsabilidad en exclusiva que asume ante la sociedadpor la calidad de su trabajo con el grupo de estudiantes a él encomendados, no puede ser otra que el ejercicioautónomo de su práctica. Ahora bien, el concepto de profesionalidad puede ser un mero refugio para hurtar elcontrol democrático de la sociedad sobre una práctica con evidentes repercusiones éticas y políticas, o un instru-mento para potenciar la reflexión compartida, la experimentación informada y razonada, y la evaluación abierta y

ofrecida al debate y escrutinio públicos (Bullough, 1987; Elliott, 1993; Nias, 1987).El primer aspecto que debemos considerar, por tanto, se refiere a la naturaleza del conocimiento experto que

confiere a los prácticos el sentimiento propio y el reconocimiento ajeno de pertenecer a un grupo profesional,legitimado social y epistemológicamente para intervenir con cierta autonomía y responsabilidad en este campoespecífico.

Kirk (1986); Van Mannen (1977); Elliott (1993); Zeichner (199Oa) y Feiman-Nemser (1990), han elaboradodiferentes clasificaciones sobre las perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el desarrollopráctico de la función docente. Con el propósito de comprender mejor la naturaleza y génesis del conocimientoexperto del profesional docente distinguiré tres enfoques:

— Enfoque práctico-artesanal.— Enfoque técnico-academicista.— Enfoque hermenéutico-reflexivo.

Enfoque práctico-artesanal

Dentro de este enfoque se concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El conocimiento acerca de lamisma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a unasabiduría profesional que se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongadocon la práctica experta del maestro experimentado, y se aprende en un largo proceso de inducción y socializaciónprofesional del aprendiz.

Como consideran Stones y Morris (1972), Kirk (1986), Zeichner (1990a) y Elliott (1990a), aunque susplanteamientos teóricos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque vivo que ejerce notable influencia en elpensar común de la sociedad, de las instituciones superiores de formación de docentes, y en el pensar y hacer delos propios maestros. El conocimiento experto se genera, según este enfoque, en los intercambios espontáneos osistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión evidente de la tradición histórica, de las inercias dela institución, y de los hábitos adquiridos y reproducidos por los docentes, alumnos y comunidad social.

El conocimiento profesional, por tanto, es el producto de un largo proceso de adaptación de la escuela y sufunción educativa al contexto social y su función de socialización. El aprendizaje del conocimiento profesionalsupone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela, mediante el cual el futuro docente se socializa dentrode la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes (Fullan yHargreaves, 1992).

Teniendo en cuenta el carácter inevitablemente ideológico, ético y político de toda intervención educativa,es necesario destacar la orientación conservadora implícita en dicho enfoque, por cuanto supone la reproducciónde hábitos, ideas, valores, y comportamientos personales y sociales consolidados y legitimados por la forma pecu-liar de la estructura social y la configuración ideológica y cultural dominante. En la práctica profesional queda aquípoco espacio para la innovación y el cambio, arrinconados en las resistencias marginales, consideradas subversi-vas, que desestabilizan el legítimo orden de cosas. El conocimiento, así concebido, pierde en definitiva su valor debúsqueda, creación y contraste crítico.

A pesar de sus protestas contra las pretensiones de colonización intelectual y profesional de los teóricosuniversitarios, y de sus reivindicaciones de independencia corporativa, los profesores disfrutan de escasa autono-mía real dentro de este enfoque, reducidos a meros reproductores de las presiones socializadoras del contextosocial en general y del escolar en particular. Como comenta Bullough (1987), en esta situación, la actividad docen-te tiene más que ver con la supervivencia que con la profesionalidad.

«La cultura de la escuela, es decir, la forma en que el trabajo es organizado y evaluado, presiona permanen-temente hacia la conformidad [...]. La cultura de la escuela puede ser caracterizada como presentista, conservado-ra e individualista» (p. 83).

La concepción de las prácticas en nuestras Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, y los procesosde iniciación profesional de los novatos en las escuelas y centros de Enseñanza Primaria y Secundaria, abandona-

dos tan prematuramente a las presiones de la cultura profesional organizada institucionalmente, son claros ejem-plos de la vigencia y predominio, en la práctica, de esta perspectiva conservadora sobre el desarrollo profesionaldel docente.

Enfoque técnico-academicista

A pesar de las diferencias que tanto en la concepción de la enseñanza como en la del profesor y los procesosde su formación existen entre la perspectiva técnica y la perspectiva academicista, las presento formando unmismo enfoque, porque su explicación sobre el desarrollo del conocimiento experto es a la postre convergente, yporque en la tradición de nuestro contexto español se han desarrollado sin solución de continuidad, formando unaamalgama difícilmente disociable.

En ambas se establece una claradiferencia entre el conocimiento teóricoy el conocimiento práctico, imponiéndo-se una obvia subordinación de éste aaquél. El conocimiento experto se desa-rrolla como derivación más o menos di-recta o lejana del conocimiento científi-co elaborado por especialistas externos,y en sí mismo es indiferente a la calidadde su aplicación práctica. El conocimien-to experto no surge, pues, de la prácticadel docente, sino que se deriva desdefuera y se aplica en la intervención téc-nica, de una manera cuanto máspredecible y mecánica mejor. El prácti-co, el docente, no necesita el conoci-miento experto sino transformado encompetencias comportamentales, aque-llas que requiere para la ejecución co-rrecta del guión diseñado desde fuera.

La autonomía profesional aquí noes mayor, en principio, que la de cual-quier operario en una cadena mecaniza-da. Es más, la autonomía profesional, enel sentido de independencia de juicio ydecisión, es interpretada como una fuen-te generadora de ruidos y sesgos subje-tivos que restan claridad, racionalidad yeficacia al proceso. Así pues, en el en-foque técnico, el conocimiento expertono tiene por qué residir en el agente prác-tico, docente, sino en el sistema en su

conjunto. De manera que cuantas más competencias, decisiones y elementos podamos sustraer a la subjetividadimprevisible del práctico, situándolos en expertos externos o en materiales elaborados con anterioridad a la inter-vención o en instrumentos mecánicos programados, más garantía obtendremos de eficacia y rigor. Esta perspecti-va defiende el control remoto de la práctica docente como garantía de objetividad y eficacia.

En la perspectiva académica tampoco el conocimiento experto, relacionado con la intervención docente, espatrimonio del práctico, puesto que la intervención se concibe como una mera transmisión de la cultura pública,que no requiere especiales competencias o conocimientos profesionales añadidos al mero dominio de los conteni-

dos disciplinares. En todo caso, la práctica debe concebirse como una actividad aplicada, cuya excelencia resideprecisamente en su fidelidad a las prescripciones científicas y teóricas externas.

En todo caso, por lo que se refiere a las consecuencias e implicaciones en la concepción del conocimientoexperto y la autonomía profesional, tanto el enfoque artesanal como el técnico-academicista conducen a plantea-mientos compatibles y convergentes. En las sociedades industriales avanzadas, donde se respira y se difunde unaconcepción mercantilista de la vida y los intercambios sociales, una imagen del éxito y del progreso como resulta-do de la intervención técnica y eficaz a corto plazo, y una idea positivista de la producción, legitimación y utiliza-ción del conocimiento, que ignora la singularidad epistemológica de los fenómenos y procesos sociales, así comoel carácter ético, político, inacabado y contingente de las formaciones humanas, a la postre, el aprendizaje artesanalde la profesión docente a través de los intercambios espontáneos en la escuela supone, al igual que en la perspec-tiva técnica, la asimilación de los postulados tecnológicos que dominan la cultura social.

«El problema con esta perspectiva que promociona la racionalización en la enseñanza es que tiende a ocultarel contenido político de los problemas instructivos debajo de una máscara de decisiones técnicas acerca de losmedios más efectivos para promover determinados objetivos y finalidades» (Labaree. 1992: 148).

Cuando los problemas humanos se pretenden reducir a problemas técnicos, o cuando se relega la considera-ción de los aspectos políticos y éticos de los mismos, la actividad profesional se reduce a una mera intervenciónmecánica, gobernada por expertos externos cuyo lenguaje y competencias son cada vez más especializados, me-nos comprensibles, y por tanto menos accesible al control democrático de la sociedad en general. No sólo elmaestro pierde así su capacidad de autonomía profesional, subordinado al conocimiento experto de otros agentesque dictaminan y prescriben con más justificación científica los guiones de su intervención, sino que los propiosclientes, la sociedad en general, pierden, por ignorancia, la legitimidad de su poder de control.

Enfoque hermenéutico-reflexivo

El enfoque hermenéutico parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrollaen escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisi-bles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. Por ello, el docente debe concebirsecomo un artista, clínico e intelectual que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad paraafrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.

Por tanto, el conocimiento experto sobre situaciones en parte siempre singulares y dependientes del contex-to concreto espacial, temporal y psicosocial donde se desarrollan, debe ser pues un conocimiento en parte tambiénsiempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores comunes y específicos que cons-tituyen la situación fluida y cambiante de la práctica. No cabe esperar la pertinencia o adecuación exacta deformulaciones explicativas y predictivas elaboradas desde fuera de dicho contexto, ni tampoco seria lícitoepistemológicamente sucumbir a la inercia de las explicaciones y propuestas transmitidas y mantenidas por lapresión de los intereses dominantes en la cultura social o escolar, toda vez que esta misma cultura es un factor deinfluencia que requiere ser objeto de análisis y consideración para comprender la naturaleza de los procesos edu-cativos.

El conocimiento útil y relevante, adecuado a esta concepción de la práctica educativa, vincula necesaria-mente los dos términos del dilema: la sensibilidad experiencial y la indagación teórica. El conocimiento emergentees el resultado de la investigación fluida y cotidiana sobre las peculiaridades singulares de la situación concreta,utilizando como instrumentos y herramientas conceptuales, siempre provisionales, todo el bagaje intelectual que laexperiencia propia y ajena, y el saber público de la ciencia, la cultura y las artes, ponen a disposición de la comu-nidad en cada época histórica.

El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica, y se legítima en proyectos de expe-rimentación reflexiva y democrática en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educa-tiva. En otras palabras, el elemento fundamental en la práctica del docente, el componente básico del conocimien-to experto útil y relevante, es el desarrollo de la reflexión (Zeichner, 1990a y 1990b), comprensión situacional en

palabras de Elliott (1993), como un proceso de reconstrucción de la propia experiencia y del propio pensamientoal indagar las condiciones materiales, sociales, políticas y personales que configuran el desarrollo de la concretasituación educativa en la que participa el docente. La comprensión situacional incorpora el conocimiento públicoy las experiencias y construcciones previas individuales o colectivas, no como criterios incuestionables de autori-dad ni como prescripciones normativas externas, sino como herramientas simbólicas provisionales, útiles paraesclarecer la implicación de los diferentes influjos. La comprensión situacional ni se deriva directamente de lateoría ni se forma espontáneamente en los intercambios cotidianos. Sino que requiere un proceso de contrastereflexivo de las propias interpretaciones que se generan en la cultura del aula, la escuela y la sociedad. Estacapacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contexto, eje del comportamiento profesional deldocente, no se mejora eliminando los sesgos subjetivos, sino analizándolos, contrastándolos y transformándolos,es decir elaborando una cultura profesional crítica que se desarrolla no mediante el aprendizaje mecánico y lareproducción rutinaria, sino mediante el contraste reflexivo, y la generación y experimentación de alternativas.

El conocimiento profesional así concebido sufre por tanto una génesis dialéctica. Los docentes construyende forma permanente su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversación reflexiva (Schön 1983,1987), tanto con la situación, como con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su acción en eseescenario concreto.

En este sentido, podemos afirmar que el conocimiento profesional del docente es evidentemente un conoci-miento experto. Si se apoya en la reflexión compartida y en la comprensión situacional, puede considerarse elmejor conocimiento disponible para esa práctica concreta, porque se ha generado no sólo sobre el análisis de dichasituación particular, utilizando el conocimiento público disponible, sino porque también es el resultado de la inte-racción entre la comprensión y la acción que mutuamente se potencian. Al experimentar, conocemos tanto loslímites de la propuesta de intervención como las posibilidades y resistencias de la propia realidad, cuyo conoci-miento abre nuevos horizontes a la elaboración de enriquecidas propuestas alternativas. No obstante, y aun reco-nociendo que es éste el mejor conocimiento profesional, no podemos olvidar la fragilidad de su génesis, los influjoscontextuales que lo condicionan, los intereses, valores y conflictos que acompañan su desarrollo. En consecuen-cia, no debemos tampoco olvidar que es siempre un conocimiento provisional, parcial, contaminado por sesgos,minado de dilemas y abierto a la incertidumbre (Berlak, 1993; Beyer, 1987; Elliott, 1993).

Por ello, la autonomía profesional, dentro de este enfoque, debe concebirse siempre como relativa al proce-so complejo, dialéctico y democrático de elaboración del conocimiento práctico. El docente se mueve constante-mente en el terreno de los valores y de los conflictos por la repercusión moral y política de sus prácticas. Elabora,experimenta y desarrolla un conocimiento práctico siempre tentativo y provisional que legítima su intervención, sies consciente de su relatividad y de las condiciones que garantizan el control democrático de las prácticas porparte de los agentes sociales que las viven.

Así pues, para comprender el sentido y la legitimidad de la autonomía profesional del docente, además declarificar la naturaleza y génesis del conocimiento experto, útil y relevante, del docente, hay que entender lafunción social y educativa de la escuela, y su relación con el control democrático del servicio público. Tenemos,por tanto, que afrontar el complejo dilema entre la función socializadora y la función educativa de la escuela.

¿EDUCACIÓN VERSUS SOCIALIZACIÓN?

La transformación de los medios y procedimientos de socialización de los individuos en las sociedadestecnológicas actuales demanda nuevas formas y propósitos a la actividad educativa. Como ya he expuesto condetenimiento en otro lugar (Pérez Gómez, 1992b), la función educativa de la escuela no puede reducirse en laactualidad a la transmisión incluso significativa de conocimientos e informaciones. Su objetivo prioritario debe serla reconstrucción del conocimiento experiencial, fruto de los procesos de socialización, con el que cada alumnollega a la escuela. Porque es precisamente dicho pensamiento experiencial, por muy deficiente, erróneo y dogmá-tico que nos parezca, el que define sus interpretaciones y determina sus actuaciones en la realidad natural y social.

Así pues, la institución escolar ahora más que nunca, por la omnipresencia y potencialidad de los poderososmedios de comunicación de masas, que universalizan los principios de la cultura hegemónica en la que se sociali-zan las nuevas generaciones, debe cumplir en la actualidad una clara función de contraste, de interrogación, que

pretende provocar la reflexión y facilitar los procesos individuales y grupales de reconstrucción racional de laexperiencia y del pensamiento. Debe, por tanto, identificar los valores ideológicos que constituyen la culturadominante, y promover la reflexión y el contraste sobre los mismos, desde la perspectiva de la asimilación particu-lar que los alumnos realizan de los mismos.

Así pues, la función educativa de la escuela especializa su práctica, precisamente por su carácter mediador,reflexivo, respecto a los influjos de todo tipo que recibe el individuo en sus intercambios espontáneos dentro de unescenario social concreto, con sus peculiares formas de interpretar y diseñar la realidad individual y social. Ladiferente posición de cada familia, grupo e individuo, en el sistema productivo y cultural, condiciona la calidad yel sentido de sus intercambios y adquisiciones. Los intereses e intencionalidades que subyacen a los influjos socia-lizadores del medio en nada garantizan el carácter reflexivo y crítico de las adquisiciones grupales e individualesen el curso del desarrollo. Por ello, la escuela, enfatizando su función educativa, debe cuestionar la calidad huma-na de los influjos recibidos en cada escenario social particular, procurando un clima de vivencias e intercambiosque faciliten la reflexión, el contraste y la reconstrucción personal relativamente autónoma.

A mi entender, los obstáculos fundamentales que se levantan ante el intento educativo de provocar la re-construcción del conocimiento experiencial de las nuevas generaciones manifiestan una estrecha y directa rela-ción con las exigencias de la sociedad capitalista, cuyo modelo de producción y consumo se rige por las leyes dellibre mercado. La promoción del individualismo competitivo e insolidario, conjuntamente con la uniformidadcultural y el conformismo social, la obsesión por la eficacia de los resultados independientemente del valor de losprocesos, la reificación del conocimiento y de la realidad, la aceptación de lo existente como la mejor concreciónde lo posible, y la exaltación de la cultura de la apariencia, de la imagen publicitaria, del reinado de lo efímero, sonmanifestaciones evidentes de las exigencias ideológicas y materiales de la sociedad de producción y consumoregida por las leyes del libre mercado.

La escuela es una institución social y, por lo mismo, inevitablemente impregnada por los valorescircunstanciales que imperan en los intercambios sociales de cada época y cada comunidad. Para cumplir sufunción pedagógica con relativa autonomía, el docente debe estar atento, y enfrentarse y superar en sí mismo y enla cultura de la escuela los influjos meramente reproductores de la dinámica social.

Esta función educativa de la escuela, añadida a la función socializadora, y que precisamente especifica elcarácter propio de esta institución, diferenciándola de otras instancias sociales también implicadas en el procesode socialización, justifica a mi entender el reclamo insistente de una relativa autonomía profesional del docente.La escuela debe ofrecer la ocasión del contraste permanente de pareceres, esquemas de pensamiento, sentimientoy actuación, de modo que los alumnos comprendan el significado, las posibilidades y consecuencias de los mismos,y se pongan en contacto con otras construcciones personales alternativas que ofrecen nuevos horizontes de explo-ración. Es más, esta función mediadora que estimula el contraste y la interrogación no debe detenerse en laspuertas de la democracia. Por el contrario, es, a mi entender, parte esencial de su naturaleza. La autonomía relativaprofesional del docente y de la escuela, tal como aquí la hemos entendido, forma parte de ese fundamental ydelicado equilibrio de poderes que constituyen la forma democrática de convivencia humana.

Frecuentemente, este delicado equilibrio de poderes se manifiesta en conflictos y tensiones, en este caso,entre las pretensiones de autonomía y el control político por parte de los representantes de la sociedad. Pues bien,la función educativa de la escuela exige la suficiente independencia intelectual para sostener, cuando es necesario,posturas discrepantes, que cuestionen los influjos socializadores procedentes incluso de instancias legitimadasdemocráticamente; para resistir tendencias ideológicas o actitudes impuestas por la presión democrática a la ma-yoría de la comunidad social. El equilibrio de poderes no legitima la inculcación ideológica, sea cual fuere suorigen, pero sí la intervención educativa que anima a interrogar la validez antropológica de las decisiones, actitu-des, convicciones e intereses colectivos, incluso los asumidos mediante procedimientos formalmente respetuososcon la convivencia democrática.

El docente, por la naturaleza de su quehacer: facilitar el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones,requiere autonomía profesional, independencia intelectual suficiente, no para evitar los influjos contaminantes delos intereses, valores y tendencias del contexto social, sino para comprenderlos, situarlos y procurar su transfor-mación consciente hacia valores explícita y públicamente debatidos y asumidos. ¿Cómo compaginar esta exigen-cia de autonomía con el necesario control democrático respecto al servicio publico que supone el sistema educa-

tivo?A mi entender, la autonomía profesional del docente así concebida, y el control democrático de la educación

como servicio público no son términos incompatibles, representan, más bien, aspectos que integran la red comple-ja de intercambios sociales, donde tiene lugar el acuerdo y la discrepancia, la divergencia de alternativas, la apari-ción de conflictos, la tolerancia y la colaboración convergente en el proceso de reelaboración y vivencia colectivade la cultura de la comunidad social. Solamente puede producirse la reconstrucción del conocimiento vulgar yexperiencial de los alumnos, fruto de sus prolongados procesos de socialización espontánea, cuando seamos capa-ces de construir en la escuela un espacio vivo de intercambio de experiencias, un escenario de vivencias cultura-les, de reproducción tanto como de transformación, donde el alumno viva al mismo tiempo que aprende. Laformación de ciudadanos autónomos, conscientes, informados y solidarios, requiere una escuela donde puedarecrearse la cultura, no una academia para aprendizajes mecánicos o adquisiciones irrelevantes, sino una escuelaviva y comprometida con el análisis y reconstrucción de las contingencias sociales, donde los estudiantes y docen-tes aprenden al mismo tiempo que viven, y viven al mismo tiempo que aprenden, los aspectos más diversos de laexperiencia humana. La escuela así considerada se convierte en una comunidad democrática de vida y aprendiza-je, un espacio de cultura donde se aprenden los conceptos, herramientas, técnicas y códigos de la cultura de lahumanidad, como consecuencia de la participación activa en el intercambio de significados, deseos y comporta-mientos con los compañeros y con los adultos.

«Conseguir estos objetivos implica la necesidad de colocar la enseñanza y la escuela en el largo espacio delas prácticas culturales y sociales que interactúan dialécticamente con las instituciones educativas» (Beyel, 1987:29).

RECREAR LA CULTURA

En este nuevo espacio de intervención educativa cobra sentido el planteamiento de Clandinin y Connelly(1992), donde se considera a los docentes activos constructores del currículum. Se entiende por currículum elrelato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela, un relato queincluye mucho más que un listado de contenidos disciplinares organizados en programas didácticos, o un reperto-rio de actividades, para abarcar todos los acontecimientos significativos en el proceso de vivencias compartidas deexperiencias culturales, es decir, un proyecto educativo en construcción permanente. El currículum se convierte,así, en una hipótesis viva de trabajo, un espacio social para experimentar los problemas y valores educativos queel proyecto se propone desarrollar. El docente tiene la responsabilidad de construir conjuntamente con los estu-diantes este proceso vital de descubrimiento de la realidad social y natural, de las creaciones científicas, artísticasy culturales de la humanidad, indagando, disfrutando y reinterpretando las producciones históricas y actuales de lacomunidad, descubriéndose y transformándose a sí mismos y al contexto, como consecuencia de tales vivencias yreinterpretaciones. Es una perspectiva en la cual los profesores son vistos como una parte integral del procesocurricular que, conjuntamente con los alumnos, las materias y el medio, se encuentran en una dinámica permanen-te de interacción creadora.

Recrear la cultura en la escuela, y no sólo transmitirla o imponerla, supone ya una concepción democráticay no impositiva de los procesos de producción y distribución del saber. De acuerdo con Elliott (1993), la calidad dela práctica educativa de los profesores depende del desarrollo de una forma de discurso público que apoya, másque socava, el juicio sabio e inteligente de los profesionales. El profesor participa como mediador activo en la tareapermanente de reinterpretar las adquisiciones históricas de la humanidad, y de recrear alternativas, sometiéndoseinevitablemente al debate y escrutinio público, al igual que el resto de los agentes que constituyen la comunidaddemocrática de aprendizaje. Éste es el tipo de control democrático, desde dentro de la propia comunidad, noburocrático, administrativo y externo, compatible y convergente con la exigida autonomía profesional que requie-re la tarea de mediación educativa.

Se explicita aquí una dimensión frecuentemente olvidada en la práctica educativa: la necesidad de vincularel pensamiento y la acción, de evitar las disociaciones escolásticas y cartesianas entre la teoría y la práctica, dedisolver la separación esquizofrénica entre las ideas, los sentimientos y las actuaciones, tanto en el quehacer delprofesor como en el desarrollo educativo de los estudiantes. Este modo de concebir la función docente como

intervención cultural, en un espacio de vivencias que reproducen y recrean la cultura de la comunidad, desembocainevitablemente en el compromiso de actuación pública. Cuando se vive la cultura con los problemas y condicio-nes que la limitan o potencian, parece inevitable el compromiso público con la acción para remover los obstáculosque impiden el desarrollo autónomo y creador.

El aislamiento profesional de los docentes; la saturación de tareas y responsabilidades que conducen a lasolución burocrática de la mayoría de los problemas; la orientación instrumental en el razonamiento profesionalque persigue la eficacia a corto plazo y a toda costa; la incertidumbre, complejidad y carácter cambiante de lapropia tarea docente; la dependencia intelectual externa; el deterioro del status económico y el desprestigio socialvinculado a la sensación de frustración personal, son una potente combinación que conduce inevitablemente a laresistencia a la innovación, al conservadurismo y al abandono. Más que nunca, en el momento actual de confor-mismo y resignación ante las poderosas fuerzas que determinan los acontecimientos, y cuyo control parece fuerade nuestro alcance, cabría recordar que los problemas no responden a importantes carencias cognitivas, sino alinsuficiente desarrollo de actitudes y capacidades de actuación compartida y solidaria. Sabemos mucho más de loque aplicamos y, en todo caso, como profesionales de la educación hemos desarrollado mucho más la capacidad deaprender que la decisión para actuar. Hemos de aprender a transformar colectivamente la realidad que no nossatisface.

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