ATENCION A LA DIVERSIDAD: algunas bases tericas de la didctica multigrado

ATENCION A LA DIVERSIDAD: algunas bases tericas de la didctica multigradoLIMBER SANTOS, Maestro Director de Escuela Rural Unidocente. Docente e investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin-Universidad de la Repblica-Uruguay.

Consideraciones inicialesDesde la conformacin misma de la matriz pedaggica uruguaya, los diagnsticos y pro puestas surgidos en el contexto de la escuela rural se han extrapolado y consolidado luego, en todos los mbitos educativos. En nuestra historia de la educacin, el perodo comprendido entre 1933 y 1961 es un buen ejemplo de ello. Un perodo identificado y caracterizado por las experiencias pedaggicas hacia el medio rural, pero cuyos efectos, sin embargo, se dejaron ver y an se evidencian en todos los contextos educativos. Quin puede dudar que obras como La enseanza primaria en el medio rural de Agustn Ferreiro o Vida de un maestro de Jesualdo Sosa, para citar solo dos ejemplos de la vastsima produccin pedaggica de la poca, constituyen referencias tericas y prcticas de carcter general, trascendiendo el mbito especfico que les diera origen.Como teln de fondo de la conformacin de esa matriz pedaggica estuvo siempre, sin embargo, la discusin acerca de la especificidad del medio rural. De manera cclica recurrente se desarroll una fermental discusin sobre si la educacin en el medio rural presentaba caractersticas contextuales, socia les 3 pedaggicas con un grado de especificidad tal que justificara la existencia de un Pro grama, planes, proyectos y hasta una formacin diferente de los docentes.Ms all de los trminos en que esa discusin se puede desarrollar en la actualidad y ms all de los cambios sociales y pedaggicos que han operado en estas dcadas, la existencia de un grupo con estructura multigrado en las escuelas rurales sigue siendo un hecho de la realidad. Por lo tanto, se producen all situaciones didcticas adaptadas a esa estructura tan singular. Sin embargo, y si bien en primera instancia se podra suponer que hay una especificidad didctica referida a la educacin rural exclusivamente, vamos a partir de una premisa diferente: las situaciones didcticas generadas y desarrolladas en los grupos multigrado de acuerdo a sus necesidades, pueden y deberan proyectarse a todos los grupos (tanto de escuelas rurales como urbanas) como una autntica atencin a la diversidad desde lo didctico.Sobre la didctica multigrado

Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las prcticas que los maestros venirnos desarrollando y de buscar los fundamentos tericos que sus tentaran las experiencias, nos encontrarnos con dos cuestiones iniciales. En primer lugar el tema supone -para todos los docentes- una demanda no satisfecha, una falta que est esperando ser llenada. En segundo lugar, y a partir de las primeras exploraciones, nos percatarnos de la casi inexistencia de lneas tericas especficas que fundamenten las prcticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas publicaciones y un muy limitado campo de investigacin sobre la temtica en particular. Los maestros reciben una formacin didctica de carcter general que luego deben adaptar a la singular situacin del grupo multigrado donde desarrollan su labor.

Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafo: poder comenzar a llenar ese va co, lo cual implica construir conocimiento, elaborar lneas tericas que permitan fundamentar las prcticas que ya se realizan y, a partir de all, recorrer caminos para mejorarla y potenciarla.En general, y quiz debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didcticas derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemticas. El multigrado supone una dificultad, una configuracin de l relaciones educativas, difcil de sostener por parte del docente. Sin embargo, y ms all de la ineludible complejidad -ineludible riqueza- que su pone el multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro lugar: lo didctico manifestado en un grupo multigrado supone un enorme potencial para los procesos de enseanza y de aprendizaje, tanto para los anlisis de la cuestin desde lo psicolgico como desde lo epistemolgico.Explicitando algunos trminosEs necesario explicitar el alcance de los trminos que conforman la denominacin de la temtica. Ya sea que entendamos a la didctica como la teora acerca de las prcticas de enseanza al decir de Edith Litwin, o como la ciencia de los conocimientos y sus transformaciones de Guy Brousseau, y ms all de su cuestionado estatuto epistemolgico como ciencia, estamos considerando aqu la posibilidad de una didctica multigrado. Esto supone un cmulo sistemtico de conocimientos tericos que guen y se nutran de las prcticas, construido a partir de la circunscripcin de la didctica a un campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debernos remitir; por lo tanto, a una configuracin de la trada didctica docente-alumno-saber particular pero que, sin embargo, con- lleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad. Manifestada en su mxima expresin en los grupos multigrado, la diversidad con la que all contamos nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los mbitos educativos. Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por nios de dos o ms grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos casos, a la diversidad natural de todo grupo se agrega una importante diversidad etaria y con relacin a los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los grupos multigrado son muy diversas: desde los conformados por nios de dos grados hasta multigrados completos (de Ed. Inicial a Sexto Ao) pasando por todas las posibilidades imaginables. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un mismo grupo vara sustancialmente de un ao a otro. Esto reduce las posibilidades de generalizacin de las propuestas, obligando a crear, recrear de manera permanente. Es posible y necesario, sin embargo, generar una matriz terica mnima.

Potencialidades didcticas de los grupos multigradoMs all de la posibilidad de construir el referido cmulo terico que denominaramos didctica multigrado, vamos a sealar algunas potencialidades que el grupo multigrado ofrece para que all se produzcan situaciones didcticas. Estas potencialidades pueden ser observadas desde dos niveles: el referido estrictamente a las posibilidades de generar procesos de enseanza y de aprendizaje, y el referido a las posibilidades de manejo de los saberes en esas situaciones didcticas. El primer nivel apela a un primer gnero prximo y que ha sido el principal campo que ha nutrido el conocimiento de la didctica durante gran parte del siglo XX: la psicologa. El segundo nivel apela a un segundo campo que otorga nuevos sentidos a la didctica: la epistemologa. El peso que debiera tener uno y otro campo, y las posibles tensiones que all se producen, no van a ser discutidos aqu, por lo que resulta interesante mantener nuestra mirada al multigrado desde ambos campos disciplinares. En un grupo multigrado comparten un mismo mbito fsico, nios de diferentes edades, historia escolar y ni veles de conceptualizacin. Esta particular situacin educativa permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se ponen de relieve, entre docente y alumno, y de los alumnos entre s. El aprender con el otro se ve necesariamente potencia do, mxime cuando las diferencias de niveles de desarrollo y saberes adquiridos son tan importantes.Resulta inevitable referirnos a los aportes de Lev Vygotski sobre el aprendizaje. Ms all de la importancia del aprendizaje en lo social y a partir de las relaciones sociales, es posible que lo ms adecuado sea tomar las nociones de Vygotski sobre lo que James Wertsch denomina procesos sociales interpsicolgicos. En contraste con los procesos sociales, los procesos interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, da- das) de individuos implicados en una interaccin social determinada y explicable en trminos de dinmica de grupos pequeos y prctica comunicativa (Wertsch, 1988:77). Segn Vygotski es claro que para comprender lo que sucede a nivel intrapsicolgico, esto es, el funcionamiento psicolgico superior a nivel individual, se deben tener presente los precursores interpsicolgicos que resultarn determinantes. () la estructura del funcionamiento interpsicolgico tiene un enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante (Wertsch, 1988:78). Aqu estn los supuestos sobre los que se basa el concepto de zona de desarrollo prximo, tan conocida pero a la vez tan poco tenida en cuenta en la prctica. Es precisamente en la formulacin del concepto de ZDP que se manifiestan las relaciones entre el funcionamiento interpsicolgico y el funcionamiento intrapsicolgico. Recordemos: la zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina do por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1979:133). En esta zona dinmica es donde se produce esa transicin del referido funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento intrapsicolgico. Esto implica lmites determinados por el grado de desarrollo individual, pero es en realidad la con juncin de ese grado de desarrollo y la forma de instruccin lo que determina la ZDP.No es posible ni es deseable exigir que el nio que forma parte del grupo multigrado vaya ms all de los lmites determinados por su grado de desarrollo y sus posibilidades intelectuales. Lo que s es deseable es que su ubicacin en las situaciones educativas est en el umbral superior de sus posibilidades, determinada por lo mximo que su interaccin con pares (del mismo grado y de grados superiores) permita avanzar. Estructuralmente, el potencial que ofrece el grupo multigrado es, en este sentido, muy significativo. Sin embargo, suponer que ello viene dado por la sola existencia del grupo y sus caractersticas es ingenuo. Se necesita de ciertas decisiones docentes que permitan establecer una dinmica interactiva y comunicacional que posibilite aprovechar esa riqueza latente. Decisiones que pasan por plantear una dinmica cotidiana con una circulacin abierta de saberes donde, ms all de los objetivos para cada grado, todos tengan contacto con todos los saberes, en diferentes niveles de profundidad y desde diferentes abordajes.Se trata de instrumentar en el grupo multigrado, situaciones didcticas de modo tal que el funcionamiento nterpsicolgico maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico: La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin (Wertsch, 198 8:87).

Un aspecto aqu sealado, el de la circulacin de los saberes, remite a un segundo tipo de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a partir de la fuente epistemolgica. Es interesante adoptar en este punto los planteos tericos del enfoque globalizador de organizacin de los saberes como organizacin de contenidos en trminos didcticos. El grupo multigrado y los planteos didcticos que demanda permiten disponer del campo ideal para la instrumentacin prctica de este enfoque.El punto de partida no debiera estar en los contenidos disciplinares en s mismos. En el sistema didctico estos son, al igual que las disciplinas en el campo de la ciencia, instrumentos para la comprensin de la realidad. Y al igual que en la ciencia, la realidad, aun considerndola de manera tan recortada como se pueda, siempre es compleja, por lo que ninguna ciencia por s misma puede dar cuenta de ella. Siempre es necesaria la concurrencia de varias disciplinas. En este mismo sentido, ningn concepto disciplinar perse es capaz de explicar y hacer comprender un tema de la realidad, lo multidisciplinar es inherente a un sistema didctico minimamente significativo. En el grupo multigrado, a la concurrencia de conceptos pertenecientes a mltiples disciplinas se suma la concurrencia de con cestos pertenecientes a mltiples niveles de profundizacin en el abordaje del tema en cuestin. Est en juego aqu una organizacin de los contenidos, configurada de una manera tal que permita el estudio de esa realidad compleja, que se constituye en el verdadero punto de partida de las situaciones didcticas planteadas. Esta organizacin debe implicar el mximo de relaciones posibles entre los contenidos, por lo que los enunciados tericos del enfoque globalizador resultan adecuados para su instrumentacin. Se trata de comprender y actuar en esa realidad compleja, a travs de instrumentos conceptuales y metodolgicos considerados ms all de las disciplinas compartimentadas. As se recupera, en la escuela, el verdadero objeto de estudio de las disciplinas, situando la realidad como objeto prioritario de conocimiento. Las disciplinas fueron creadas para eso, pero en la escuela se las ha reducido a su consideracin como finalidades perse. Cada disciplina tiene sentido en tanto es un marco terico para la comprensin. y conocimiento del mundo, en una relacin dialctica teora-prctica. Comprender esto es vigilar que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias se corresponda con el objeto para el cual fueron crea das. En este sentido, el punto de partida de las actividades planteadas es la presentacin de una situacin cercana al alumno, en toda su complejidad. Ese planteo inicial puede con figurarse como una situacin problemtica, un tema emergente propuesto por los nios o un tema planteado por el maestro a partir de su propia iniciativa; configuraciones que, en todos los casos, asumen el carcter de tema estructurador. Lo ser en tanto estructurador de contenidos que se vinculen entre s y con el tema, para permitir su comprensin y/o so lucin. En primera instancia, el tema estructurador generar una red conceptual para luego desarrollarse en secuencias didcticas para el aprendizaje de los contenidos y, en ltima instancia, la comprensin del tema puesto en juego.Basndose en los aportes de Jurio Torres y Antoni Zabala, los principios del enfoque globalizador pueden plantearse de esta manera: el objeto de estudio de la enseanza es la realidad, comprenderla y transformarla; la realidad, su comprensin y la actuacin en ella, son complejas; las disciplinas son los principales instrumentos para el conocimiento de esa realidad.Un factor clave: la organizacin de los contenidosLa organizacin de contenidos es la principal preocupacin de los maestros a la hora de generar situaciones didcticas para desarrollar en el grupo multigrado. Constituye, adems, un elemento cuya configuracin desencadena la forma en que los dems elementos de la prctica educativa se van a manifestar. Particularmente relevante es el lugar que le corresponde en la didctica multigrado, en tanto aqu se asume y reconoce la complejidad dada por la multiplicidad de saberes pues tos en juego, tanto programticos como extraprogramticos. La necesaria correlacin e integracin de contenidos que estn vincula dos jerrquicamente entre s y de acuerdo a mltiples niveles de inclusin, no viene dada directamente por la estructura curricular. Deviene de las decisiones docentes al respecto y de acuerdo a su formacin y criterios epistmicos.Estos fundamentos tericos habilitan una manera de manejar los contenidos que, en su aplicacin al grupo multigrado, adquiere una significacin muy particular. El punto de partida est en la bsqueda y consideracin de temas de la realidad que resulten estructura- dores de contenidos. Es el origen de la red conceptual como entramado de contenidos, principalmente conceptos, en torno a un tema. La red da cuenta de las relaciones entre los conceptos as como algunas valoraciones acerca de su jerarqua, inclusin, orden progresivo, respondiendo a la lgica interna de las disciplinas y a una lgica interdisciplinar. Esta ltima es la que permite visualizar el tema desde mltiples perspectivas y categoras de anlisis, teniendo en cuenta su complejidad, multicausalidad y diversidad en cuanto a su manifestacin en la realidad. Los conceptos vinculados en la red sern tanto programticos (enmarcados en una disciplina concreta y as expuestos en el Programa) o extraprogramticos (pertenecientes a las fronteras disciplinares o no atribuibles a ninguna en particular, transversales y no expuestos en el Programa, pero s en el currculo); conceptos es tos pertenecientes a diferentes reas y tambin a diferentes niveles/grados. Este nivel es un insumo epistemolgico para la planificacin de situaciones didcticas, por lo que constituye un proceso previo a la planificacin propiamente dicha.La problematizacin de la realidad es el paso intermedio entre el conocimiento y sus relaciones conceptuales (insumo epistemolgico) y la planificacin y ejecucin de situaciones didcticas. Se trata de la eleccin de problemas de la realidad (en funcin del contexto social propio de la institucin, los alumnos y sus familias), que deriven en temas estructuradores de planes peridicos de situaciones didcticas. La problematizacin no debe necesariamente dar cuenta de una u otra disciplina en particular. Si son problemas de la realidad o que tienen relacin con ella, ser inevitable para su abordaje, intervencin, comprensin y eventual resolucin, la participacin de varias disciplinas. Esto facilita seguir la lnea del enfoque globalizador, por lo que se lo elige como estrategia articuladora entre lo gnoseolgico y lo estrictamente didctico.

Los temas estructuradores definen temas de la realidad que se prestan para la planificacin de situaciones didcticas., donde se integren los contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) de diferentes reas y grados. En funcin del carcter de cada tema se aplicarn diferentes mtodos globalizados, en el marco del enfoque globalizador. Se trata de la parte medular del proceso de intervencin docente en la transposicin didctica que, paralelamente a la vigilancia epistemolgica, ya se ha iniciado como fenmeno estructural desde el momento de la designacin de los saberes a ser enseados a partir del conjunto de saberes (cientficos, populares, etc.). El docente participa del proceso, no lo protagoniza en exclusividad, las variables polticas, socia les y econmicas que operan en la eleccin de unos saberes y no de otros para ser enseados, los programas, los libros de texto, etc., ya han transformado el conocimiento adaptndolo para su enseanza, en lo que Chevallard denomina transposicin didctica. La adopcin de un enfoque globalizador con un currculo integrado, problematizacin de la realidad y organizacin de los contenidos a partir de temas estructuradores, permite ejercer una vigilancia epistemolgica ms efectiva cuidando as la pertinencia, legitimidad y correspondencia entre el conocimiento maneja do en las situaciones didcticas y el conocimiento cientfico.A partir de la organizacin del conocimiento en redes conceptuales, la problematizacin de la realidad y la definicin de temas estructuradores (con los contenidos relacionados) como insumos, se llega a la planificacin peridica que incluye: los contenidos, los mtodos, los recursos y materiales, los tiempos y espacios, objetivos, etc.; y se manifiesta de mltiples maneras, en funcin de la naturaleza del tema y contenidos: Proyecto, Ncleo temtico, Tpico, Centro de inters, Taller, modalidades que son planificadas para un perodo determinado de tiempo y que van formando parte de una carpeta de trabajo para que se constituyan en insumos para la planificacin diaria.La planificacin peridica, en todas sus modalidades, va a suponer siempre un trabajo a partir de una secuencia didctica, que implica una determinada distribucin temporal de los conceptos y su abordaje, pero tambin cierta forma de organizacin de los contenidos implicados, en funcin de las relaciones que se establezcan entre s y con el tema estructurador. La secuencia se traduce luego en un con junto de actividades articuladas y concatenadas entre s con el objetivo de alcanzar la comprensin del tema o la resolucin del problema en cuestin. Los tiempos del aprendizaje determinan las necesarias sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento, en una dinmica recursiva donde cada paso implica un nuevo obstculo a superar, un nuevo problema para cuya solucin es necesario apropiarse de una nocin, un procedimiento o un concepto.

La planificacin diaria (o semanal) se construir a partir de los siguientes insumos: los planes peridicos planificados (proyectos, ncleos temticos, tpicos, centros de inters, etc.) y sus secuencias didcticas derivadas; los con tenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) que no formen parte de ningn plan peridico (para evitar un forzamiento excesivo); las actividades de ejercitacin o algunas rutinas que se consideren vlidas (el modelo no ex fluye este tipo de actividades, si se conoce su significacin y propsito) y las estrategias complementarias previstas para el multigrado. A la organizacin de los contenidos y las secuencien didcticas derivadas se suma la organizacin de otros elementos que constituyen la prctica educativa y que es necesario tener en cuenta. Resulta clave en este sentido observar y tomar decisiones sobre la organizacin social de la clase, esto es, la forma de estructurar la disposicin de los alumnos y la dinmica grupal establecida. Es relevante aqu la forma de convivencia, trabajo y relaciona miento entre los alumnos que esa disposicin permite. Esta organizacin derivar en determinadas relaciones interactivas, relaciones que se establecen entre maestro y alumnos, o alumnos y alumnos. Es importante tener en cuenta cmo se establece la comunicacin y los vnculos afectivos, para que exista una correspondencia y un encuentro entre las propuestas didcticas (procesos de enseanza) y las necesidades de aprendizaje. Fomentar la autonoma, la confianza y la delegacin de responsabilidades es clave en las relaciones interactivas de un grupo multigrado. En la organizacin multigrado tiene un lugar particularmente significativo la distribucin de los tiempos y espacios, horarios, rincones. La flexibilidad y apertura en la estructuracin de los tiempos y en el uso de los espacios tienen una especial relevancia en el grupo multigrado. Por ltimo, pero no por ello menos importantes, estn los materiales curriculares que se seleccionan y utilizan, desde los instrumentos para la comunicacin de informacin, ayuda en las exposiciones, experimentacin, elaboracin y construccin de conocimiento o para la ejercitacin y aplicacin hasta el tener en cuenta los recursos del medio que se convierten en recursos didcticos a partir de la intervencin docente. (Vase Antoni Zabala, 1997)Una experiencia en la prctica

Hagamos este recorrido terico a travs del ejemplo de una experiencia prctica desarrollada en un grupo multigrado completo de una escuela rural unidocente.1. En los primeros meses del ao aparece en el aula el tema de la contaminacin de la caada, a partir de su presencia en la comunidad y manifestada en la escuela por medio de comentarios de nios y padres. El tema es tomado por el maestro, realizando unas primeras indagaciones acerca de lo que est sucediendo, recogiendo insumos para su aprovechamiento didctico.

2.Se selecciona La contaminacin de la caada corno tema estructurador, dado que su carcter lo hace susceptible de integrar una multiplicidad de conceptos, actitudes y procedimientos, de diferentes disciplinas y diferentes grados, para tender a su comprensin y eventual intervencin. Se construye, por lo tanto, una primera red conceptual integrando esos contenidos.

3.A partir del insumo epistmico que representa la red conceptual elaborada se formula una modalidad de plan peridico para ser ejecutado en un cierto perodo del ao lectivo. Si el tema se lo considera un problema en cuanto a sus alcances y posibles soluciones, lo ms pertinente puede ser la elaboracin de un proyecto. Sin embargo, esto no obsta elegir otra modalidad de planificacin peridica enmarcada en el enfoque globalizador: ncleo temtico, tpico, centro de inters, etc. En este caso se opta por elaborar el proyecto Nuestra caada: un problema para comprender y resolver, previsto para ser desarrollado en un cronograma de tres meses. El proyecto pasa a integrar la carpeta de planes peridicos en ejecucin, algunos de los cuales se generaron en el comienzo del ao y otros se van generando en su transcurso. Algunos tienen un alcance anual o mayor an, mientras que otros se planifican para ser ejecutados en pocos das, dependiendo de la naturaleza del tema estructurador que los genere.4. El proyecto planteado como modalidad de plan peridico conlleva una determinada secuenciacin para el abordaje de los conceptos que estn siendo considerados all. En funcin de esta secuenciacin de ejecucin del plan peridico se tomarn los insumos para la elaboracin del plan diario o semanal, donde se expresarn las situaciones didcticas (actividades) a travs de las cuales se abordarn los contenidos.5. A partir de este y otros planes peridicos en ejecucin (en carpeta) y sus secuencias derivadas, se elabora el plan diario. Veamos el ejemplo de uno de esos planes diarios. Para la media jornada, el tema La contaminacin de la caada se plantea como tema estructurador para todos los grados. Todas las actividades que se plantean conducen al avance en la comprensin del tema, desde Ed. Inicial hasta Sexto Ao (desde 1er hasta 3er nivel); mas no todos los grados o niveles trabajarn con los mismos conceptos ni con los mismos niveles de profundidad en el trata miento de los mismos. La estructura bsica de la jornada comienza con una apertura comn donde se repasa lo que conceptualmente se ha avanzado sobre el tema en instancias anteriores. Eventualmente se puede relevar el material recogido en la visita a la caada, realizada hace dos semanas (muestras, fotografas, notas de campo) y los resultados de una encuesta a padres y vecinos, realizada la semana anterior por parte de los nios de 2 y 3 er nivel. En segunda instancia se plantean actividades diversificadas por nivel, trabajando en cada caso conceptos diferentes:

1er nivel: observacin, descripcin, clasificacin de las fotografas tomadas en la visita a la caada. Contenidos trabajados: caractersticas de las plantas observadas, plantas terrestres y acuticas. 2 nivel: reescritura de las notas de campo tomadas en la visita a la caada. Contenidos trabajados: ecosistema acutico, comunidad de vegetales y animales; contaminacin del agua, consecuencias.3 er nivel: tabulacin de los datos de la encuesta realizada. Contenidos trabajados: produccin econmica de la zona, porcentaje, grfico de sectores para la presentacin de datos, problemas econmicos de los productores, concientizacin de los problemas del ambiente (vertido de sustancias txicas a las corrientes de agua). En el tiempo de trabajo diversificado se produce, por parte del docente, la alternancia entre trabajo dirigido y trabajo autnomo que, aunque de terminado por su modalidad, implica su presencia directa o indirecta en el trabajo de los grupos o en el trabajo individual. Las actividades de los tres niveles confluyen luego en una instancia final o puesta en comn, donde se exponen para el grupo total el trabajo realizado y las conclusiones parciales a las que se arrib. Es muy interesante hacer notar que, en esta instancia, el nio de Ed. Inicial, de Primero o de Segundo relatar al resto de los compaeros lo que aprendieron sobre la estructura de las plantas acuticas y las plantas terrestres. Esto tendr dos sentidos: desarrollar en ese nio su capacidad de exponer y representar de mltiples formas lo aprendido, y posibilitar la resignificacin conceptual en los compaeros de los grados superiores. Pero tambin, en esta instancia, el nio de Sexto o Quinto Ao expondr sobre aspectos econmicos y sociales de la zona, y la vinculacin que ello tiene con el problema de la contaminacin de la caada, y mostrando e interpretando ante el grupo total los grficos de sectores construidos. Esto tambin tiene un doble sentido: por un lado permite potenciar lo aprendido haciendo el ejercicio de comunicarlo al grupo todo; por el otro, permite ubicar a los dems en el umbral superior de sus zonas de desarrollo prximo, predisponindolos para el aprendizaje de conceptos que, en principio, estn ms all de lo que se pretende para sus grados. En realidad, aqu no se trata de que el nio del primer nivel se apropie de los conceptos de comercio, produccin econmica o fotosntesis; se trata de legitimar un proceso de aprendizaje en conjunto donde todos los nios, desde distintos ngulos de abordaje y utilizando diferentes conceptos, aportan para la comprensin de un mismo tema. Y todos lo hacen desde la dignidad que surge de la conviccin que el maestro promueve, de que lo que cada uno aporta es vlido y significativo. Esto tiene que ver con la diferenciacin de tareas y abordajes entre los niveles grados, pero tambin se aplica a la diversificacin de actividades que surge de la diversidad individual por diferencias conceptuales, de desarrollo, etc. Es por esto que comenzbamos afirmando que la didctica multigrado es, ante todo, una prctica de atencin a la diversidad desde lo didctico y, por lo tanto, es vlido para todos los grupos. Adems de las instancias grupales e individuales para los alumnos y la alternancia trabajo dirigido-trabajo autnomo para el maestro, a partir de los insumos deriva dos de los planes peridicos, el plan diario se puede complementar con la aplicacin de algunas estrategias especficas. Entre ellas podemos contar con el uso de fichas de investigacin, comisiones o grupos estables de trabajo de forma tal que los tiempos excedentes en la dinmica cotidiana puedan ser aprovechados de manera significativa con tareas de carcter permanente en el aula y que los nios pueden retomar con autonoma de gestin supervisada por el docente.

Reflexiones finales

No caigamos en versiones ingenuas del enfoque globalizador: la planificacin diaria no puede derivarse enteramente de planes peridicos previamente trazados y en ejecucin, no todos los contenidos pueden ser integrables sin caer en excesivos forzamientos. Apelar a las estrategias mencionadas, aplicar mecanismos de ejercitacin, tener en cuenta ciertas rutinas y tratar determinados contenidos como fines en s mismos, son elementos que necesariamente tambin deben formar parte del plan diario. Siguen siendo necesarios y su relevancia se mantiene, siempre y cuando se conozcan los propsitos por los cuales se instrumentan. El enfoque globalizador marca una tendencia conceptual para procesar lo didctico, las circunstancias de la prctica exigen y permiten matices diversos que deben ser contemplados.El desafo sigue planteado. El marco en el que las prcticas luego discurren est delineado aunque dejando las puertas abiertas para continuar la discusin. Y la discusin se nutrir de las prcticas educativas en el aula, ese imprescindible elemento sin el que ninguna teora tendr valor, esa inagotable fuente que, en definitiva, validar o no lo que aqu esbozamos. Todos tenemos la palabra...

BIBLIOGRAFA

AGELET, Joan; BASSEDAS, Eulalia y COMADEVALL, Magdalena (1997): Algunos modelos organizativos, facilitadores del tratamiento de la diversidad, y alternativos a los agrupamientos flexibles en Revista Aula de Innovacion Educativa N 61 Barcelona: Ed. Gra.

AUTORES VARIOS (2000): Concepciones que sustentan la planificacin. Ensear y aprender / Concepciones que sustentan la planificacin. Modelos didcticos / Modelos didcticos y criterios de planificacin que generan / Conceptos bsicos que intervienen en la planificacin en Revista QUEHACER EDU CATIVO N 39 - Edicin Especial, Febrero, pp. 13-22. Montevideo: FUM-TEP.BOIX TOMS, Roser (1995): Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona: Ed. Grao.

CHEVALLARD, Yves (1991): La trasposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

EZPELETA, Justa (1997): Algunos desafos para la ge de las escuelas multigrado en Revista Iberoamericana de Educacin N 15. Biblioteca Digital de Organizacin de Estados Ibero americanos.

GNDARA, Walter (s/d): Reglas de planificacin de la actividad diaria en Escuela unitaria.NEZ, Jos Pedro (1991): Revalidacin de la educacin rural. Montevideo: Fundacin Beisso-Fleurquin.

NEZ, Jos Pedro (s/d): El trabajo simultneo con varias clases en Rumbo N 9. Montes ideo: Instituto Cooperativo de Educacin Rural.

TORRES SANTO, Jurjo (1996): Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ed. Morata.

VYGOTSKI, Lev 5. (199): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica-Grupo Editorial Grijalbo.

WERTSCH, James (1988): Vygotski y la formacin social de la mente. Barcelona: Ed. Paids.

ZABALA, Antoni (199): La practica educativa. Como ensear. Barcelona: Ed. Grao.

ZABALA, Antoni (1999): Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: Ed. Grao.