art_alfabetización en docentes de educación superior.pdf

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Rangel, A. & Peñalosa, E.A. Páginas 9 a 23

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01

ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓNSUPERIOR: CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA EMPÍRICA DE UN

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

DIGITAL LITERACY IN HIGHER EDUCATION PROFESSORS:CONSTRUCTION AND EMPIRICAL TEST OF AN ASSESSMENT

INSTRUMENT.

Adriana Rangel [email protected]

Dr. Eduardo Abel Peñalosa [email protected]

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa.División de Ciencias de la Comunicación y Diseño. Departamento de Comunicación.

Av. Constituyentes 1054, Col. Lomas Altas, Del. Miguel Hidalgo, 11950,México, Distrito Federal

Se presentan los resultados de Alfabetización digital (AD) en profesores universitarios. Para esto, seconstruyó un instrumento con base en un perfil de competencias organizado en torno a tres dimensiones:tecnológica, informacional y pedagógica. Los resultados muestran que los profesores perciben tener unnivel medio de AD, que se relaciona con la antigüedad y el tiempo que llevan usando las TIC en su prácticadocente. Asimismo, se identifican diferencias en el nivel de AD alcanzado entre divisiones académicas, yque el nivel de competencia tecnológico e informacional es alto, mientras que la competencia pedagógicase ubica en niveles inferiores.Palabras clave: Alfabetización digital, competencias docentes, educación superior, tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC), instrumentos de evaluación.

Digital literacy (DL) of higher education professors has been assessed and results are presented, basedon the construction and application of an assessment instrument, which structure was built based on acompetency profile, organized in three dimensions: technological, informational and pedagogic. Resultsshowed that professors have a medium level of DL, correlated to age and time of ICT use in their teaching.There are differences in the DL level between professors, in the three academic divisions assessed, andwhile participants showed a high level of competence in the technological and informational dimensions,the educational dimension is at lower levels.Keywords: Digital Literacy, docent competencies, higher education, information and communicationstechnology (ICT), assessment instruments.

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1. Introducción.

La aparición de la llamada Sociedad delConocimiento, junto con el vertiginosodesarrollo que han experimentado en losúltimos años las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) sonacontecimientos que han venido a transformarla manera de hacer las cosas, de ver el mundoy de participar en él. Estos cambios que hoyatestigua la humanidad no solo se estándejando sentir en los ámbitos económico,político o social, sino también -y de maneracreciente- en el ámbito educativo,especialmente en las Instituciones deEducación Superior (IES), ya que en ellas segenera mucho del conocimiento que despuésse encargarán de transmitir a la sociedad ensus más diversas formas. Aunque no son lasúnicas instituciones capaces de generarconocimiento, su papel dentro de la nuevasociedad es fundamental, pues en ellas recaela responsabilidad de satisfacerlasnecesidades formativas de su entorno.

Sin embargo, estas instituciones adquierenmayor relevancia a medida que se vislumbraque es indispensable la intervención de losindividuos para transformar la ingentecantidad de información en conocimiento yque para ello, es necesario que posean nivelesadecuados de habilidades digitales que lespermitan aprovechar las posibilidades de usoque ofrecen las TIC.

Esta necesidad de alfabetizar digitalmentea los individuos ha llevado -entre otrosaspectos- a revisar y proponer un nuevo perfilde los docentes universitarios, ya que sonellos los encargados de proporcionar losconocimientos y de promover el desarrollo delas habilidades y actitudes necesarias paraque -tanto los jóvenes como quienes yaforman parte del mercado laboral- logren

desarrollarse adecuadamente en undeterminado entorno social, en este caso, enla llamada Sociedad del Conocimiento.

Sin embargo, para que los profesorespuedan brindar este tipo de formación resultanecesario asegurar un nivel de AD que lespermita hacer un uso correcto y efectivo delas TIC), pues en la medida en que ellos«dominen, conozcan, evalúen, utilicen… lasTIC de manera apropiada y efectiva en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, losalumnos serán modelados en el empleo deestas herramientas o tendrán conocimiento dela amplia gama de alternativas tecnológicas»(Gutiérrez, Pérez & Rojas, 2006, p. 116). Y esprecisamente bajo este contexto que surge lainquietud por conocer el nivel de AD de ungrupo de profesores universitarios, ya que seconsidera que antes de emprender cualquieracción formativa, es necesario conocer ycomprender a en profundidad la realidad quese pretende intervenir para tomar mejoresdecisiones.

1.1. Origen y antecedentes del problema.

En la literatura existen distintas referenciasrelacionadas con el estudio de la AD. En elámbito de la educación superior mexicanadestacan los trabajos desarrollados en elmarco del Programa de Investigación Socialen Tecnologías de Información,Macroproyecto Tecnologías para laUniversidad de la Información y laComputación, auspiciado por la UNAM(Crovi, 2008). Del primer informe de esteproyecto se obtuvieron las siguientesconclusiones: a) que a mayor edad menor usode las tecnologías; b) que a mayor tiempousando las TIC mayor es el nivel deapropiación; c) que el género y el tipo denombramiento no influye en el uso, la forma y

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el nivel de apropiación y d) que el área deCiencias Biológicas y de la Salud presentanun alto nivel de apropiación y uso y en menormedida lo hacen el área de físico matemáticas,las ingenierías, el área de Ciencias Sociales yHumanidades y Artes (Crovi, 2008, p. 86).

Villa, Argüelles y Acosta (2009), por su parte,realizaron un estudio con la finalidad deidentificar los conocimientos y habilidadesque presentan los profesores de laLicenciatura en Ciencias de la Educación (LCE)sobre las TIC y de detectar las correlacionessignificativas entre las variables objeto deestudio. El diseño de investigación fue noexperimental, de tipo transaccional y elinstrumento empleado fue un cuestionario deencuesta. Los resultados reportadosevidenciaron que el uso de las TIC mejora elaprendizaje y la enseñanza y también favoreceel trabajo colaborativo.

Rodríguez y Padilla (2007) en un estudiorealizado para conocer el grado de AD yconocimientos informáticos en la comunidadde profesores universitarios de la Universidadde Guadalajara (UDG) encontraron que un altoporcentaje de los profesores cuenta conconocimientos básicos de cómputo, tiene fácilacceso a las tecnologías y tiene unapercepción positiva de su formación en TIC.

Resultados similares fueron reportadostambién por Garzón (2009) quien, en el marcode un proyecto de investigación que pretendíaestablecer las bases para implementar unmodelo de AD para profesores universitarios,realizó un estudio de tipo descriptivocorrelacional con el objeto de conocer lavaloración, los conocimientos y lascompetencias en materia tecnológica. Laautora comenta que solo una tercera parte delos profesores encuestados declaró haberrecibido algún tipo de formación en TIC y queun alto porcentaje de ellos reconoció que la

misma había sido suficiente para su prácticadocente. Sin embargo, aunque se evidenciaque los profesores conocen las TIC y sabencómo utilizarlas, el estudio muestra quedesconocen cómo integrarlas a los procesoseducativos, por lo que es muy común quesoliciten cursos de formación para aprovecharmejor este tipo de recursos.

A partir de estos planteamientos es posibleconcluir que los profesores se sienten muchomás capacitados en el aspecto tecnológico yse perciben menos competentes para integrarde manera efectiva las TIC y aunque tienenuna percepción positiva de su formación parael uso de las mismas, reconocen que requierenampliar o profundizar sus conocimientos -técnicos y pedagógicos- para integrar latecnología en su práctica docente.

1.2. Conceptualización de la Alfabetizacióndigital.

La alfabetización es un proceso que seencuentra ligado al devenir histórico de lassociedades. Es por ello que en un mundodonde el desarrollo tecnológico ha dado lugara nuevas formas de acceder, almacenar ytransmitir la información el concepto dealfabetización se amplía. Saber leer y escribirya no es suficiente para desenvolverseadecuadamente en este nuevo entorno social.Hoy día se requieren de nuevosconocimientos y otro tipo de habilidades yactitudes para lograrlo, es decir, se requierede un nuevo tipo de alfabetización quealgunos autores han coincidido en llamar AD.

En la literatura existe un gran debate entorno a la forma de conceptualizar este término,debido a que algunos especialistas limitan susignificado a la utilización de información enredes o al uso exclusivo de la computadora,sin tomar en cuenta el aspecto crítico reflexivo

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que también le es imputable (Gutiérrez Martín,2003, p. 59) y que tiene que ver con lacapacidad de usar y valorar la información.Esta manera mucho más integral y activa deconcebir la AD supone la integración de dostipos de capacitación (Ortoll, 2007): a) latecnológica, que no es más que la capacidadde aprender a usar las TIC para cumplir ciertosobjetivos en un contexto determinado y b) lainformacional, la cual implica saber cuándo ypor qué se necesita información, saber dóndeencontrarla, cómo evaluarla, utilizarla ycomunicarla de manera ética y legal (CILIP,2004, citado en Gómez, 2004, p. 9). Debido aque este estudio se apoya en la segundaperspectiva de análisis, a continuación sepresentan y discuten algunas definiciones deAD que se enmarcan dentro de la misma.

En este sentido, Gilster (1997, citado en Coll& Rodríguez, 2008) sostiene que la AD es un«conjunto de conocimientos, habilidades ycompetencias que es necesario adquirir paraun uso funcional y constructivo de las TIC»(p. 326). De acuerdo con este autor, la AD tieneque ver con el «dominio de las ideas y no delas teclas» (Gilster, 1997; citado en GutiérrezMartín, 2003), por lo tanto, asume que uno delos componentes centrales de este tipo dealfabetización es la construcción deconocimiento a través de distintas fuentes yno solo de la Internet.

De igual forma, Gutiérrez Martín (2003) yGarzón (2007) reconocen como objetivoprioritario de la AD la capacidad de laspersonas para transformar la información enconocimiento. Gutiérrez Martín (2003),además, le atribuye un trasfondo ético-políticoa este concepto cuando sugiere que laspersonas requieren de cierto nivel deconcientización social y de una postura críticafrente a la información que reciben del entorno(Casado, 2006) «para valorar lo que sucede

en el mundo y mejorarlo en la medida de susposibilidades» (Gutiérrez Martín, 2003, p.61).Asimismo, le atribuye una dimensión social,ya que considera que este tipo dealfabetización puede incidir en latransformación de la sociedad o dicho de otraforma, porque capacita al individuo paraparticipar en la reconstrucción cultural y socialde su propio entorno (Gimeno, 1999, citadoen Bawden, 2002, p. 64).

Casado (2006) y Garzón (2007) destacan elcarácter procesual de la AD cuando reconocenque ante la variedad de tecnologías utilizadaspara producir, difundir y leer textos, surgennuevas necesidades de alfabetización. Por lotanto, en sus definiciones plantean laposibilidad de ampliar o profundizar losconocimientos, las habilidades y las actitudesque permiten a las personas acceder adistintos tipos de textos, cualquiera que seael medio o el formato en el que se presenten.Casado (2006) abunda sobre el carácterprocesual de la AD cuando señala que estetipo de alfabetización surge y responde a lasnecesidades de un contexto específico,basado en la información y en el conocimientoy caracterizado por el vertiginoso desarrollode las TIC. Por tanto, sostiene que la ADprepara a las personas para responder a lasexigencias de un entorno informacional cadavez más complejo.

Con base en la revisión anterior, seconceptualizó el constructo AD como unproceso intelectual a través del cual losindividuos adquieren y son capaces demovilizar los recursos personales que lespermiten desenvolverse adecuadamente enun mundo donde la información, elconocimiento y las TIC ocupan un lugarpreponderante.

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1.3. Medición del nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Distintos autores ya han identificado el tipode recursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario para hacerun uso correcto y efectivo de las TIC y formara los alumnos en el uso de estas herramientas.Es importante mencionar que la identificacióny descripción de estos recursos varíanconsiderablemente de un autor a otro debido,fundamentalmente, al concepto de AD quesustenta su propuesta y también, al contextoespecífico en el que se aplica. A continuaciónse presentan algunas propuestas que se handesarrollado en el medio educativo, con el finde identificar y caracterizar este tipo derecursos.

Marquès (2000) desarrolló una propuestaen la que identificó las competencias básicasque requieren los profesores en un ambientemediado por TIC. Las dimensiones que élincluyó en su propuesta fueron las siguientes:Técnica, Actualización profesional,Metodología docente y Actitudes. Area (2007),por su parte, plantea que un modelo educativointegral para la alfabetización en el uso de lasTIC debe considerar el desarrollo simultáneode cuatro ámbitos o dimensiones formativas:Instrumental, Cognitiva, Actitudinal yAxiológica.

En un esfuerzo por identificar lasdimensiones de los estándares para laformación docente en TIC Garrido (2008)propuso las siguientes: Área pedagógica;Aspectos sociales, éticos y legales; Aspectostécnicos; Gestión escolar y Desarrolloprofesional. Asimismo, la UNESCO (2008) enel proyecto «Estándares de competencias enTIC» para docentes establece que para quelos profesores estén preparados para ofrecera sus alumnos aprendizajes mediados por la

tecnología, las instituciones educativas debenintegrar en sus programas de formacióndocente las siguientes dimensiones: a)Nociones básicas de las TIC, b)Profundización del conocimiento y c)Generación del conocimiento.

Las referencias citadas anteriormentepermitieron vislumbrar los tipos de recursospersonales que se espera sea capaz de movilizarun docente universitario en un contexto dondeel uso de las TIC es cada vez más frecuente.Con base en un análisis detallado de losdistintos planteamientos fue posible agruparlas dimensiones en torno a cinco aspectosque aparecen recurrentemente en la literaturaespecializada: tecnológica, informacional,axiológica, pedagógica y comunicativa (VerTabla 1).

Es importante señalar que el concepto decompetencia que se asume en este trabajotiene que ver con la capacidad del ser humanopara realizar un conjunto de acciones,mediante la articulación de sus múltiplesrecursos personales (actitudes,conocimientos, emociones, habilidades,valores…) y contextuales (materiales,económicos, humanos…), con el propósito delograr una respuesta satisfactoria a unproblema planteado en un contextodeterminado. Por tanto, la AD en profesoresuniversitarios se define como un conjunto decompetencias que implican el desempeñoefectivo basado en la movilización de recursostecnológicos, informacionales, axiológicos,pedagógicos y comunicativos.

1.4. Planteamiento del problema deinvestigación e hipótesis.

Bajo este orden de ideas, el propósito delpresente trabajo consistió en evaluarempíricamente el nivel de AD, mediante la

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construcción y aplicación de un instrumentoa un grupo de profesores de la UniversidadAutónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa(UAM-C). En segunda instancia, se propusoidentificar las diferencias en el nivel de ADalcanzado entre las divisiones académicas dedicha Universidad, y proponer una explicacióntentativa respecto de dichas diferencias. Estose consideró importante debido a que existenevidencias que muestran que las TIC estánpresentes en las aulas universitarias con

distintos grados de uso y administradas condiferentes niveles de eficacia (Maroto, 2007;Crovi, 2008; Garzón, 2009). Un tercer propósitoconsistió en identificar la existencia de algúntipo de relación entre las variablessociodemográficas y el nivel de AD percibidopor los profesores de la UAM-C.

Considerando que la integración efectivade las TIC en el ámbito educativo depende engran medida de los recursos personales(actitudes, conocimientos y habilidades) que

Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetización Digital.

DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO

Tecnológica

Marquès (2000) Area (2007) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos).

Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.

Informacional

Area (2007) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte o lenguaje.

Axiológica Marquès (2000) Area (2007) Garrido (2008)

Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para mantenerse actualizado.

Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la información y de la tecnología.

Pedagógica Marquès (2000) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la educación.

Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC.

Comunicativa Marquès (2000) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el proceso educativo.

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posea el profesor en materia digital, medianteel desarrollo de este trabajo se buscó darrespuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es el perfil de competencias mínimasque deben cumplir los profesoresuniversitarios para poder ser consideradosalfabetos digitales?

2) ¿En qué medida los profesores de laUAM-C cumplen con este perfil decompetencias?

3) ¿Existen diferencias importantes encuanto al nivel de AD alcanzado en cadadivisión académica? Y en caso de que así sea,¿a qué factores se atribuyen estas diferencias?

4) ¿Cuáles son los factores que explican elnivel de AD en los profesores de la UAM-C?

Este estudio fue de tipo transversalcorrelacional, no experimental, de cortecuantitativo. Los profesores universitariosconstituyeron la unidad de análisis y lapoblación objetivo quedó comprendida portodos los profesores-investigadores adscritosa la UAM-C durante el periodo deinvestigación. El número de unidadesmuestrales se definió de manera aleatoria yestratificada en función, primero, de la divisiónacadémica y, después, del departamento deadscripción. La selección de las unidadesmuestrales se hizo aleatoriamente.

2. Método.

2.1. Participantes.

Se contó con participantes a lo largo de tresetapas: jueceo por expertos, piloteo yaplicación del instrumento. En el jueceoparticiparon 13 expertos internacionales en eltema (11 mexicanos, 2 españoles); en el piloteo,diez profesores universitarios y para laaplicación del instrumento se contó con 51profesores adscritos a alguna de las tres

divisiones académicas que conforman laUnidad Cuajimalpa: división de Ciencias de laComunicación y Diseño (CCD), división deCiencias Naturales e Ingeniería (CNI) ydivisión de Ciencias Sociales y Humanidades(CSH).

De acuerdo con los resultados dellevantamiento de encuestas, el 39% de losprofesores estaba adscrito a la división deCCD, el 29% a la división de CNI y el 34% a ladivisión de CSH. De estos el 59% fueronhombres y el 41% mujeres. La edad promediode los encuestados osciló entre los 31 y 50años. El 76% de ellos eran doctores, el 20%maestros y el 4% licenciados. El tiempo quellevan laborando en la UAM osciló entre los 0y 10 años. Un alto porcentaje (90%) expresóestar contratado a tiempo completo. Y solo el50% de los profesores declaró estar usandolas TIC para apoyar su práctica docente desdehace aproximadamente cinco años.

2.2. Materiales.

2.2.1. Perfil de competencias mínimasdocentes.

Un perfil docente define el conjunto decompetencias que identifican la formación delprofesor para asumir en condiciones óptimaslas responsabilidades propias del desarrollode funciones y tareas de su profesión (Bozu& Canto, 2009, p. 89-90). El perfil se construyóde la siguiente manera: considerando el tipode recursos a movilizar por los profesoresuniversitarios en los contextos educativosactuales se hizo una búsqueda en labibliografía especializada de las competenciase indicadores de logro propuestos endiferentes estudios. Con la informaciónrecuperada se construyó una pequeña ysencilla base de datos para facilitar su análisis

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y clasificación. Una vez hecha estaclasificación se realizó una segunda revisiónde la información con la intención de depurarla base.

Una vez eliminados los datos redundantesen la misma, se procedió a elegir el conjuntode competencias e indicadores de logro másrepresentativos de cada dimensión. Estainformación permitió elaborar la segundasección del cuestionario, la cual quedóintegrada inicialmente por una matriz de 72indicadores de logro agrupados en torno alas cinco dimensiones ya mencionadas. Losindicadores fueron presentados en forma deafirmaciones o juicios ante los cuales se pedíaa los profesores que externaran su grado deacuerdo o desacuerdo, basando susrespuestas en una escala de Likert de cincopuntos.

2.2.2. Instrumento de investigación.

En función de los objetivos y del marcoteórico en los que se sustenta el estudio queaquí se presenta, se identificaron lasprincipales áreas de contenido del instrumentode investigación: 1) Datos generales delprofesor; 2) Presencia y uso de las TIC en suentorno; 3) Formación del profesorado en TICy 4) Percepción de su nivel de AD.

En las tres primeras, se recogió informaciónsobre el perfil sociodemográfico del profesory sobre algunos aspectos relacionados consu experiencia y su formación en el uso de lasTIC. El último apartado quedó integrado porel perfil de competencias mínimas docentesdonde se definía el conjunto de recursos quese espera que los profesores sean capaces demovilizar en un contexto educativo mediadopor las TIC.

La primera versión del cuestionario fueenviada a un grupo de profesores

universitarios expertos en el uso y manejo delas TIC, para su validación. Dicho procesoconsistió en hacer una valoración general yabierta de todo el instrumento y otra muchomás puntual a la estructura del perfil. Losresultados de esta última valoración fueronanalizados bajo la técnica de Kuder-Richardson 20, dando como resultado un valoraceptable de acuerdo entre jueces, lo cualevidenció que no existían diferenciassignificativas entre sus opiniones respecto ala pertinencia de los reactivos. Estosresultados junto con la valoración cualitativade los jueces fueron tomados en cuenta paraafinar y construir la versión final delinstrumento.

Para la administración del cuestionario secreó un formulario en línea bajo la aplicaciónque ofrece Google Docs&Spreadsheets paracrear y compartir documentos a través deInternet. Dicha versión fue sometida a unaprueba piloto con la intención de comprobarsu correcto funcionamiento. Es importanteseñalar que a partir de los comentariosvertidos por los profesores que participaronen este proceso se consideró prudente contartambién con una versión impresa delcuestionario.

Finalmente, la última versión delinstrumento quedó integrada por 15 preguntascontenidas en las tres primeras secciones delcuestionario y por 52 indicadores de logroagrupados en torno a solo tres de las cincodimensiones mencionadas: tecnológica,informacional y pedagógica, ya que tomandoen cuenta los comentarios de los juecesexpertos y de los profesores que participaronen el piloteo se consideró que los indicadoresde las dimensiones axiológica y comunicativaya estaban siendo medidos en alguna de estastres dimensiones.

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2.2.3. Análisis estadístico.

Se utilizó el programa SPSS versión 19 parasistematizar y analizar los datos recuperadosde la aplicación del instrumento. Se obtuvoinformación de estadística descriptiva paracaracterizar el fenómeno estudiado, einferencial para caracterizar a la población apartir de las dimensiones analizadas. Por lotanto, los datos fueron sometidos a lossiguientes análisis:

· Consistencia interna del instrumento, conbase en el coeficiente á de Cronbach.

· Descripción de las variablessociodemográficas, mediante estadísticadescriptiva.

· Comparaciones de medias y varianzas, conbase en la aplicación de pruebas t, análisis devarianza y pruebas post hoc.

· Regresiones lineales, para valorar lamedida en que las variablessociodemográficas de los docentes explicabanlos niveles de Alfabetización digital.

3. Resultados.

Los resultados de este estudio se describenbajo el siguiente orden: 1) análisis deconsistencia interna; 2) percepción del nivelde AD; 3) diferencias entre divisionesacadémicas y 4) factores que influyen en elnivel de AD.

3.1. Consistencia interna del instrumento.

Se obtuvo un coeficiente á de Cronbach de.938 (n=52) para el conjunto de la muestra. Enlas distintas dimensiones analizadas lafiabilidad obtenida fue de: .880 (dimensiónTecnológica, con 16 reactivos); .849(dimensión Informacional, con 16 reactivos)y .912 (dimensión Pedagógica, con 20

reactivos). Estos coeficientes representan unnivel elevado de confiabilidad por lo quepuede plantearse que se dispone de uninstrumento con un alto grado de fiabilidadpara poder determinar el nivel de AD enprofesores universitarios.

3.2. Percepción del nivel de AD.

Para poder determinar la percepción de losprofesores sobre su nivel de AD se construyóuna escala de clasificación para contrastar losresultados obtenidos. Dicha escala fue lasiguiente:

· Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliary profundizar sus competencias digitales.

· Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requierereforzar sus competencias digitales.

· Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere deentrenamiento pero si requiere actualizarpermanentemente sus competencias digitales.

La Figura 1 representa gráficamente ladistribución de la muestra por nivel, en dondese observa que solo el 45% de los profesorescubre el perfil de competencias definido eneste trabajo, mientras

que el 52% restante no lo hace en sutotalidad aunque sí registra nivelesaceptables.

La Figura 2 representa la percepción quetienen los profesores sobre su nivel de ADsegún las dimensiones estudiadas. Deacuerdo con esta Figura las dimensionesTecnológica (77.08%) e Informacional(76.40%) son en las que los profesores señalansentirse más competentes, mientras que ladimensión Pedagógica (68.71%) es en la quemenos capacitados se sienten.

Al analizar los resultados por divisiónacadémica se tiene que tanto los profesoresde la división de CCD como los de CNI perciben

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Figura 1. Distribución de la muestra por Nivel de Alfabetización Digital..

Figura 2. Índice de Alfabetización Digital según Dimensión.

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tener un nivel de AD alto, mientras que losprofesores de la división de CSH se percibencomo medianamente competentes (Ver Figura3).

Estos resultados muestran que existendiferencias importantes en el nivel de ADpercibido entre los profesores de la UAM-C yque dicho nivel pudiera explicarse a partir delnivel de competencia alcanzado por losprofesores en cada una de las dimensionesanalizadas y/o de la división académica deadscripción.

3.3. Diferencias entre divisionesacadémicas.

Se realizó la prueba de análisis de varianza

para determinar si existían diferenciassignificativas en el nivel de AD alcanzado porlos profesores, en función de su divisiónacadémica. Los resultados de este análisismuestran que en los tres casos se tiene unnivel de significancia (á) mayor a .05, por lotanto, se asume que no existe diferenciaestadísticamente significativa en el nivel deAD alcanzado en cada división. Como análisiscomplementario, se aplicó un análisis decomparación de medias, empleando para ellola prueba t. Los resultados muestran que ladiferencia está comprendida entre los valores-75.80 y -61.22 y dado que la diferencia entrelas dos medias es de -68.510 y este valor seencuentra dentro del intervalo de confianza,entonces es posible afirmar que las medias

Figura 3. Nivel de Alfabetización Digital según División Académica.

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son estadísticamente iguales. Por lo tanto, seconfirma que no hay diferenciaestadísticamente significativa en el nivel deAD alcanzado en cada división académica.

Para determinar si existe alguna diferenciaen las puntuaciones medias alcanzadas encada variable (Ver Figura 4), se realizó la pruebade análisis de varianza tomando como factorla división académica. Los resultadosevidenciaron que existe una diferenciaestadísticamente significativa entre ellas(n=51; F=4.157; á=.022). Al aplicar la pruebapost hoc de Scheffé observó que la diferenciaestadísticamente significativa se ubica entrelos valores nominales de la división de CNI yCSH, al registrar un nivel de significanciamenor al .05 (á=.041), específicamente, en lavariable 1 de la dimensión Tecnológica:Maneja conceptos y funciones básicas de lacomputadora.

Asimismo, también se encontró que la

varianza entre divisiones académicas seagrupa en dos subconjuntos: el primeroincluye a la división de CSH y a la de CCD y elsegundo, a la división de CNI y a la CCD. Loanterior evidenció que la percepción quetienen los profesores de CCD sobre su nivelde AD se asemeja a la percepción que tienenlos profesores tanto de la división de CSHcomo de la de CNI y que el perfil de respuestasentre las divisiones de CSH y CNI no tiende aser homogéneo.

3.4. Factores que tienen mayor impacto enla determinación del nivel de AD.

Otra cuestión que orientó el desarrollo deesta investigación tuvo que ver con laidentificación de los factores que tienen mayorimpacto en la determinación del nivel de ADen los profesores de la UAM-C. Para identificar

Figura 4. Nivel de competencia según variable y división académica.

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esos factores se utilizó el modelo de regresiónlineal simple y el resultado muestra que sondos las variables que determinan el índice deAD en profesores universitarios: laantigüedad y el tiempo que llevan usando lasTIC en la práctica docente. Al calcular elcoeficiente de regresión lineal entre estas dosvariables y el nivel de AD, los resultadosmuestran que la relación entre el nivel de ADy la antigüedad es inversa (-.351) y que entreel nivel de AD y el tiempo que llevan usandolas TIC es directa (.295).

Como análisis complementario, se realizó unanálisis de correlación de Pearson entre lasvariables antigüedad y tiempo que llevanusando las TIC y los índices de lasdimensiones Tecnológica, Informacional yPedagógica. Los resultados de este análisismuestran que existe una correlaciónsignificativa al nivel .05 entre las siguientesvariables: a) entre la dimensión Tecnológica ylas variables antigüedad (r=-.326) y tiempoque llevan usando las TIC (r=.294) y b) entrela dimensión Informacional y la antigüedad(r=-.321). Considerando que el coeficiente decorrelación es estadísticamente significativoen los tres casos antes mencionados, esposible afirmar que el nivel de AD de losprofesores de esta muestra se explica,efectivamente, a partir del tiempo que llevanlaborando en la UAM y/o a partir del tiempoque llevan usando las TIC en su prácticadocente.

4. Discusión.

Con base en los argumentos anteriores, seasume que los profesores de la UAM-Ccumplen medianamente con el perfil decompetencias mínimas docentes propuesto eneste trabajo, ya que si bien muestran un altonivel de competencia en los ámbitos

Tecnológico e Informacional, su nivel decompetencia Pedagógica se ubica en nivelesinferiores.

Estos resultados coinciden plenamente conlos hallazgos reportados en otros estudiosdonde se muestra que los profesores -engeneral- se sienten mucho más capacitadosen el aspecto tecnológico y se perciben menoscompetentes para integrar de manera efectivalas TIC en su práctica docente (Raposo, 2004;Rodríguez & Padilla, 2007; Garzón, 2009). Loanterior se debe a que la formación que hanrecibido o adquirido los profesores se hacentrado en el aspecto técnico, dejando ungran vacío en relación con la capacitación parael uso didáctico de la tecnología (Garzón 2009),por lo que de integrarla lo estarían haciendobásicamente para apoyar su desarrollopersonal y solo de manera ocasional paraapoyar su práctica docente (Garzón, 2009). Yaunque reconocen las virtudes ypotencialidades que ofrecen las TIC a laeducación (Villa, Argüelles & Acosta, 2009)esta actitud no ha tenido un impacto positivoen el tipo de acercamiento y utilización que sehace de ellas dentro del salón de clase (Garzón,2009). Asimismo, se identificaron algunasdiferencias en el nivel de AD alcanzado porlos profesores de la UAM-C, toda vez que secomprobó que los profesores de las divisionesde CCD y de CNI perciben tener un nivel deAD diferente al que perciben tener losprofesores de la división de CSH (Crovi, 2008).

Como aportación teórica y original de estetrabajo se demostró que la antigüedad y eltiempo que llevan usando las TIC en la prácticadocente son los dos factores que influyen enla determinación del nivel de AD de losprofesores de la UAM-C y también, que losprofesores no muestran interés por mantenerseactualizados en temas relacionados con lasTIC, a pesar de que la mayoría considera

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importante recibir formación y/o capacitaciónpara hacer un uso más efectivo de éstas en elsalón de clase. Otros aportes que ofrece elpresente estudio son la creación de un perfilde competencias mínimas en TIC que sirviócomo marco de referencia contra el cualcontrastar la realidad de los sujetos estudiadosy para caracterizar y entender mejor sucondición de alfabetos digitales. La estructuradel perfil quedó dividida en tres dimensionesque, como se ha demostrado en este trabajo,son las que representan empíricamente elconstructo AD: Tecnológica, Informacional yPedagógica. La segunda aportación relevantetiene que ver con la construcción, validaciónde contenido y confiabilidad de uninstrumento de investigación para medir elnivel de AD en profesores universitarios. Paraconstruir el perfil se identificaron aquellaspropuestas que presentaban el tipo derecursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario en uncontexto educativo mediado por la tecnología.La validación se realizó mediante jueceo deexpertos, lo que garantizó que el instrumentorealmente midiera lo que pretendía medir, eneste caso, el nivel de AD en profesoresuniversitarios. Asimismo, mediante el análisisde confiabilidad se garantizó la calidad delinstrumento demostrando la homogeneidadde los ítems que integran el perfil. Como ya seindicó en la sección de resultados, loscoeficientes de confiabilidad fueron de .938para el conjunto de la muestra y de .880, .849 y.912 para las dimensiones Tecnológica,Informacional y Pedagógica respectivamente,lo cual evidenció la alta confiabilidad delinstrumento. Por lo anterior, se considera queel instrumento propuesto en este trabajopuede ser utilizado con toda confianza paramedir el nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Los resultados obtenidos dan pie a unamplio abanico de posibles trabajos comofuturas líneas de investigación, entre las quedestacan: realizar un análisis de tipo cualitativopara complementar y profundizar en elconocimiento de la realidad objeto de estudio;someter el instrumento de investigación a unproceso de validación de constructo, con laintención de contar con una herramientaaltamente efectiva para la determinación delnivel de AD en profesores universitarios oampliar el estudio a otras poblaciones para suvalidez externa.

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Fecha de recepción: 15-02-2013Fecha de evaluación: 08-03-2013Fecha de aceptación: 10-04-2013

art_alfabetización en docentes de educación superior.pdf

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