apuntes para una posible psicología evolutiva (1)

8/18/2019 Apuntes Para Una Posible Psicología Evolutiva (1)

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COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

CUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVATOMOI

APUNTES PARA UNA POSIBLE

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Prof. Ps. David Amorín (Director)

2da. Edic ión

Montevideo - Marzo 2010



Editorial 2L P SIC O L IB R O S - H W a S f e lf a

Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32E-mail: [email protected]

www.psicolibroswaslala.com

Diseño de tapa: Ernesto Anzalone

E-mail: [email protected]

Primera edición: Octubre 2008

Segunda edición: Marzo 2010

© Psicolibros Ltda.

© David AmorínE-mail: [email protected]

ISBN 978-9974-8126-6-6

mailto:[email protected]


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índice

In troducció n ................................................................................................................................. '

Algu nas con side rac iones sobre la historia de la Psico logía E vo lu tiva ........................9

Acerca de la psicología evolutiva........................................................................................29

Generalidades del proceso de desarrollo..........................................................................51

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidadbio-psico-ambiental en relación con la subjetividad.......................................................69

Proceso de socialización. El desarrollo encauzado.......................................................75

I I desa rrollo a fectivo sexual previo a la pubertad y algunas con siderac iones

desde la psicología e vo lu tiva................................................................................................ 85

Pubertad y adolescencia.....................................................................................................121

Acerca de la a du ltez ............................................................................................................. 129

Sexualidad en la ve je z ..........................................................................................................139

Desarrollo cogn it iv o ...............................................................................................................143

Bib liogra fía............................................................................................................................... 203



INTRODUCCION

En octubre de 2008 se publicó el texto que hoy estamos re-editando y en menosde un año se ago tó. Espe rem os que esta primer re-edición corra la misma suerte. Se

trata de Apunte s p ara una p osib le Psicología Evolutiva, tom o I de la Serie Cuadernosde Psicología Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me hatocado d irigir y sostener.

La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemasutilizados para la expos ición de las clases teóricas del curso de Ps icología Evolutiva dela Facultad de Psicología de la Universidad de la República, el cual dicté en M ontevideodurante 10 años, siendo entonces Profesor Adjunto responsable del mismo, del mismocurso que dicté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez com o P rofesor Agregado), delas desg rabaciones dispon ibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas

del estudio de estos temas y del fértil intercambio con un núm ero importante de generaciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. Se agregan además, en algunos

capítulos, tram os de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. De allíque Apunte s para una posib le Psico logía Evolut iva revista un carácter amplio, introductorio y general, con el compromiso de que en núm eros posteriores iremos retomando ypresentando con más profundidad algunos de los temas aqu í planteados así como otrosno incluidos en esta edición. El libro contiene lo básico, los aportes mínimos necesariospara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva, presentando una suertede ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Sebusca despertar y adcatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperandoque se dirija motivado/a ha da los textos de referencia que m ás le interese consu ltar paraverdaderamente profundizar en las temáticas planteadas.

Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieranproducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de laUniversidad de la República, el desafío que me impulsó fue aportar al estudiantedo Psicología, así como también a docentes, colegas y profesionales de disciplinasafines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de losconocimientos m ás trascendentes dentro del vasto cam po disciplinar de la PsicologíaI volutiva y sus referentes interdisciplínarios.

La demanda que suscitó el tomo que hoy re-editamos, así como la publicación enJunio de 2009 del tomo II, Introducción a los métodos y técnicas para la investigación en I 'ficología Evolutiva y el tomo III, Investigaren Psicología Evolutiva que estará d isponible amediados de 2010, son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.

Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala, que con suliabajo y confianza en la producción nacional de textos de psicología ha dado impulsoa la creación y difusión de materiales fundamentales.

Prof. Ps. David Amorín.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA


Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplinanos sitúa mejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales dela Psicología Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podríamos comprenderuna serie de aspectos importantes que la definen como campo de producción deconocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia.

La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico, lo diacró-nico y lo procesu al -e n el sentido de una perspectiva genético-construc tiva desde la

cual los fenóm enos van precipitándose hasta dar por resultado n uevos d inam ismo s-tienen capital importancia.

Para que pod am os en tende r la P E debem os rem itirnos a una serie de nombres,fechas y sucesos que no tienen sentido si no se con textúan, es decir, si no son utilizados para pe nsar en y desde esta cadena de dispositivos m acro sociales prog resivosy determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y produccionesculturales, ideológicas, científicas, etc.

La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicología del niño.El interés po r el adolescen te, po r el adu lto y por el anciano se le fueron sobre agre

gando paulatinam ente.

Los derroteros de la noción de infancia1hasta la Edad Media

Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos quepodemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.

La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criteriospropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. Elconocido Hipócrates2 (mítico a ntecedente de la medicina junto con Ga leno quien

llegaría bastante más tarde en el siglo II de nuestra era) consideraba como naturalel hecho de distingu ir cuáles bebés convenía c onse rvar y criar, entend iendo que losniños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados

de su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lolargo de la historia de la human idad por otros pueb los y culturas d ebido a variablesdem ográficas o a catástrofes, com o falta de alimen tos, etc.

1 Si bien esta expresión deriva directamente de infans que quiere decir: sin palabras, sin lenguaje, sin habla, usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de

la niñez posteriores a los primeros 18-24 meses de vida.Nacido hacia el año 460 antes de Cristo.

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En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una ética cívica impregnada devalores que p rivilegiaban y exaltaban la fuerza, la estética y la integridad del cuerpo.El niño pequeño, se rá viable entonces, en tanto un potencial adulto saludable y disponible para la sociedad, verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar.

Por lo anterior, la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos, no

provienen propiam ente de su persona, sino que devienen de su padre, transform ándose literalme nte en una propiedad de pertenencia de éste.

Aristóteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicoma-que (libro VIII, Cap. XIV), que "aquel que p roviene de un ser pertenec e en propiedadparticular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras queel ser de donde proviene no pe rtenece de ninguna m anera a esta cosa" (traduccióndel francés en versión libre).

El niño es an tes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe p rescri

bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal.Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto,

validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o

mal constituidos.

Es determinante en R oma el poder del padre (Pater familias), que es considerado

absoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.

La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino, se discriminaba a niñas y varones, m uchos de estos últimos eran conse rvados por razones de

orden bélico.

Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendoprescripciones y prohibiciones que modifican por la vía de sanciones las relacionesentre el adulto y los otros grupos etareos. Así, por ejemplo, hacia el año 390 d. C.,una dispo sición legal quita al padre el derech o sobre la vida y la muerte de sus hijos/as. Vemos a quí un efecto sa ludable de la difusión de las enseña nzas del evangelio

pregonada s por los cristianos.

Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entrepadres e híjos/as, el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos

psicológicos que esto co nlleva para la cons trucción de una subjetividad y en la estructuración emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civil ización humana.

La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era d iferente a la que conocem os hoy) definía y prescribía los intercambiosentre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el telón de fondode las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés).

Con el adven imien to de la Edad Med ia (siglos IV al XV ) se produ ce una tend encia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa

evolutiva.

I()



Prácticamente desde su destete, el niño se ve precipitado e integrado a la vida

del adulto, aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del mundo. La niñez queda

invisibilizada com o tal.

Los ámb itos educa tivos m ezclan las edades de 6 a 20 años y lo que hoy llam a

ríamos escuelas eran muy poco frecuentes, eran reservadas para sectores privilegiados de la población, (con siderem os que solam ente del 10 al 15% de la poblacion

sabía leer y escribir).

Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida

en el trabajo rural, artesanal, la práctica de oficios diversos y la vida familiar.

Como tal, la infancia parece en vías de extinción debido a la precariedad delas condiciones de existencia, la incidencia determinante de la intensa mortalidadinfantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa de vida resultante

(poco más de 20 años).

Los niños/as que sobreviven se ven precipitados precozmente a una sociedad

donde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as.

Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del niño/a con sus característicassingulares no tenía un lugar propio en el imaginario social. Las categorías de lo in

fantil y lo adolescente no estaban presentes como lo están hoy. Dichos momentosuvolutivos y sus dinamismos tienen en la sociedad actual un peso muy significativo, lo que determina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas (pensemos porojemplo en el marketing y toda la tendencia a producir publicidad dirigida a ninos/, is y adolescentes considerados como privilegiados impulsores de consumo).

Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con derecho propiodontro de los lugare s presc riptos por las lógicas del tejido social. El niño/a hastaIn Edad Media, no era considerado un sujeto con derecho propio. Era concebido ypercibido desde una lógica adultocéntrica y adultomorfista. Intentando compararlodosde el eje central del mundo adulto se le consideraba como imperfecto o como

ndulto inacabado o incompleto: un adulto/a en miniatura

Lo infantil no existía como etapa suigeneris, y no había ningún interés en estudiar« los niños para com pren de r la especificidad de su forma de es tar en el mundo, ni en

liarles un lugar social, ni psicológico. Uno de los testimo nios m ás co ntunde ntes paracorroborar esto loobtenemos del estudio de las pinturas de época: se ven cuadros ygrabados costumbristas, en los que hay niños/as representado s con las proporcionesilol adulto, pero más pequeños en sus dimensiones, cuando es evidente que asproporciones morfológicas de los niños/as son diferentes a las de los adultos/as.

Su educación estaba relegada a la familia y a la Iglesia (recordemos que la

lillusia tenía un peso enorme en todos los planos de producción de criterios paraenmarcar la existencia humana, y para ello contaba con un aliado que circulabatumtórnente entre la gente: el horror a la ira divina y al castigo, y el modelo del amor

ti dios como paradigma del amor en general).Al final de la Edad Media comienzan a darse condicionantes que irán modifi-

rnndo este estado de cosas.



A comienzos del siglo XV, destacamos la aparición de un tratado llamado "Deparvulis adchristum trahendis", donde el Gobernante J. Gerson (1362-1428) resaltala necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.

Volviendo al arte, en la pintura vemos la revolución que significó el genio deLeonardo Da Vinci, con toda una perspectiva del futuro en general. Recordem os que

Leonardo es el paradigma artístico y científico del R enacimiento.En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados co

mo tales, se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. Se le asignauna realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce comodiferente.

Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pe ro no se reconoce el valor propiodel ser infantil. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.

Al Renacimiento, en lo artístico, le corresponde en el plano de lo científico, el

lluminismo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tenía razón, noera considerado un sujeto propiame nte tal, y se suponía que la razón (desde algunosautores), recién era adquirida allá por los 20 años. Esto implica que el sujeto niño/atodavía no era recon ocido en su esencia, con com pone ntes espe cíficos y singulares,con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentrode la especie humana.

Pero había una trascendente innovación relativa al cuerpo y a la estética corporalinfantil que em pezaban a se r percibidos con mayo r objetividad q uedando en evidenciasus características propias. Esto no es una anécdota simple, hace referencia a una

lectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un sa ludab le cambio de perspect iva

Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVII, la infancia reapareceen los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacándose el afianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia.

Cobran ma yor penetración social las redes de escuelas parroquiales, se enseña

a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos, siendo el finúltimo de la educación la formación de buenos cristianos. De todos modos no sontodos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.

"El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De laeducación liberal de los niños', que comprende a los niños de 3 a 6 años, (...)y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (...). Reclama una instrucción para las niñas (...) insiste sobre el interés del juego y delespíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado

por la curiosidad y la Imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro sonnecesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual,



escribe él no existe una verdadera educación. (...) Le interesa el pasaje delnacimiento psicológico al nacimiento raciona l el verdadero NJnace hombre, se deviene hombre, escribe Erasmo (ídem) (traducción libre

del francés).

Com o vem os en esta época los aspectos pedag ógicos y de educa ción son rele

vantes para de term inar el desarrollo del niño hacia el adulto. Se en cuen tran p lanteossimilares en otros pedagogos diseminados por otros países europeos.

Mon taiqne (1533 -1592), p or ejemplo, tiene la inquietud de una p edag ogía liberal

v enfrenta abiertamente ¡a práctica de los castigos corporales considerando, comou n a v erd ad era e ^ ^ n c i a , la nece sidad de una relación afectuo sa entre padres e hijosas re c lam a d o una enseñanza variada que combine tareas escolares con juegos

y ejercicios físicos.

Pensemos ahora en lo que pasa a principios del siglo XVI:produce all í la primera gran herida narcisista que sufre la ^ m a m d a d En el sigto XVI

r nnstulados de Copérn ico sobre astronomía emp iezan a gen erar una serie aecam W ose n te m e n tT d a d sobre muchas cosas consideradas verdades inmutables

y sagradas.Emoieza a caer la hegemonía del modelo paradigmático de Dios en tanto refe-

ronte universal y de la humanidad orientada hacia una vida que d e b í a encaminarse: ; ~ r i n a , hasta ahora modo de regulación de la interacción del sujeto

consigo mismo y con el mundo.

Acá se abre una posibilidad diferente para la humanidad de pensar, pensarse

y de poder pensar en los otros no adultos.

CoDérnico con su modelo heliocéntrico aporta el primer gran choque a lo ins-

,,,uido LO ó r ic ia " n ese momento era la postura de la l ^ ^ —mn dios creó al h om bre y que el hom bre y la tierra eran el centro del universo y que

„ ste giraba a su alrededor. Ahí ha y un quiebre fundam ental en el pensa m iento sobre

lo humano que va a habilitar todo un giro en la cultura y la ciencia.

Esto va a traer aparejada la posibilidad de pensar la realidad de lo humano de

olra manera. Estamos en los antecedentes preparatorios de la modernidad.

Com ienzan a apa recer constataciones e intereses diferentes respecto del mundo

Infantil Com o vimos desd e lo pedag ógico se produce un gran avance respecto deZ o se concibe a, n iño/a, el cual empieza a ser t ra tado como a guien que

merece atención especial, constituyendo el germen de lo que luego tomara la fo

1I11 la Psicología Infantil, y más tarde de la P E.

Cuando term ina el Renacimiento aparece totalm ente difundido el m encionado

, „„b ? 0 en lo a rt istia). dándole derecho y significado discriminado al nmo a través!lol reconocímtento de una morfología propia. Es como si rocen ah, so empezara a

yin ni niño/a de manera más independiente del adulto.

En el siglo XVII se consolida la preocupación pedagógica que implica tratar de.... ' diforen los etapa s en la infancia, diferentes estad os en los n,nos/as según

l , „,| ,(| que tienen, determinando el cíñelo práctico de instrumentar posibilidad13



de educarlos de maneras distintas según su edad, inaugurando a su vez divisionesdentro de la propia infancia. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor,

planteo que no era ni ingenuo ni inocente.

Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVII, que propone una divisiónrespecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para laeducación. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso, constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no

parte de una observación rigurosa.

En 1690, desde la filosofía anglosajona , Locke, en su ensay o sobre el enten dimiento humano, realiza su conocida comparación entre el espíritu de! niño/a y unatabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de

los sentidos.

De todos mod os, es muy claro que en el siglo XVII el poder de la iglesia co nsi

dera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debeser purificado y requiere de un abordaje corrector.

El s ig lo XVII I y los at isbos de una nueva noción de infancia

Ya en el siglo XVIII (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelveciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes delfilósofo J. J. Rousseau (1712-1778). Su propuesta sentará las bases para lo que será

la moderna noción sobre la infancia.

En 1762 con su novela (verdadero tratado sobre educación) llamada El Emilio subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre noes malo p or naturaleza ni por su pecado o riginal, sino por el efecto d esviante de unasociedad profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir ala educación temprana, en tanto considera a los niños/as como seres en estado denaturaleza. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza, imprimiendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío,ni de imprimir contenidos en una página en blanco, sino de preservar esa pureza

original.

Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida prácticade recurrir a la crianza con nodrizas. El niño debería ser entregado, en todos loscasos en que fue se po sible, a las mano s de un precep tor que e jerza la crianza en unambiente campestre, cuidando que no se le den malos hábitos, nada de preceptosmorales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas, poco o nada delecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar

y lecciones de cosas.

Por ejemplo, E milio ap renderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo

directamente de un diálogo con el jardinero. Se debe dejar que la naturaleza actúe,

siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interaccionescon el mundo físico.



Es justam ente de la contemplación no forzada de las leyes de la naturaleza que!io obtienen las verdaderas enseñanzas.

Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura noiltorada negativamente, previniéndose así del contagio de los malos efectos, sién-

11( >le de m ucha ayud a su pos terior encue ntro con Soph ie, joven criada en las m ismascondiciones que él con la que luego se casará.

Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada enI ' I la observac ión. Plantea que la niñez y la juventu d tenían derecho propio como"l' ip a s a ser consideradas como tales, con características m erecedoras de valoración y de respeto.

Los preceptos de R ousseau hicieron imp acto en una importante franja social dem i época modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.

La imp ortancia del vínculo m adre-hijo/a se p one de mo da en el seno de ciertasfamilias, y el niño/a es rodeado de cuidados, atención y afectos.

En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianzai nodrizas sigue siendo harto frecuente.

Como d ato anecdó tico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privadaii autoridad paterna colocan do su cesivam ente a sus cinco hijos/as en la asistencia

pública.

En las grandes ciudades, por efectos demográficos, el número de abandonosincrementó. Ya en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños

«ncontrados.

Paradójicamente, los abandonos muestran un repudio a la práctica del infanticidio que, penada severamente desde tiempo atrás, seguía siendo corriente en los

Itllos XV y XVI.

El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de lapoblación, eviden ciándo se a lgunos datos interesantes: del 20 al 35% de los niños/asmueren por caus a de cond iciones sanitarias dep lorables antes de re tom ar a su familiailn origen, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una depen den cia general'Ir* nodrizas para reunir las más competentes, brindando una atención institucional• lint generó co nsec uen cias muy positivas para la tem prana infancia.

Es destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas; a finales delulglo XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de losnlnoH/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las¡cuides ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesía.

Hay otros esfuerzos, algo despu és de lo planteado por Rouss eau, au nque bas-tiintu contem porán eam ente. Se destaca un médico, y acá se introduc en las ciencias

ti' i. iles y respetadas socíalmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyoUlulo es "Obse rvacione s del de sarrollo de las funciones aním icas en los n iños” que(un escrito en el siglo XV III. Se trata de un diario infantil, com o una mu estra científica• I» lo que p uede se r un niño/a en cuan to al desa rrollo de sus facultades aním icas.

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Recordemos que el acontecimiento de cualquier fenómeno, sobre todo enciencias sociales, es producto del devenir complejo de una serie de variables multi-determ inadas y poli-causales, surgidas allí en la zona de tensión entre lo macro y loindividual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitiva3). Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno

en un momento dado y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquiermomento ni porque sí.

La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVIII se afianzan losintereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben serabordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los

niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido?

La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la RevoluciónIndustrial, esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a ladel Neolítico y anteceso ra de la que conoc em os com o científico-tecno lógica. Aquella

constituyó el segun do gran q uiebre dramático de los medios de p roducción que veníapreparándose desde la propia Edad Media.

Lo que había ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de producciónque implicó un desarrollo importante para la humanidad, fue la revolución del neolítico, 8000-7000 años antes de Cristo, con dramática importancia para el desarrollo

de la humanidad.

Había apare cido en ese mom ento toda una nueva forma de relaciona rse con elentorno y con las otros/as. En la revolución del neolítico, que, como ya se expresó,

es el antecedente de la revolución industrial -que a su vez es el antecedente de loque hoy es la revolución tecnológica- aparece el cultivo que luego da paso al augede la agricultura, la vida sed entaria. Surge la necesaria con strucción de lugares físicos estables, confortab les y seguros para instalarse p or mu cho tiemp o (origen de laarquitectura con la cons trucción sistemática de ciudades), se afianza la domesticaciónde animales, el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas.

En la segunda mitad del siglo XVIII entonces, se da otro gran quiebre, originalmen te disparad o po r grand es inventos y desc ubrimien tos que van a revolucionar losmedios de producción y por ende los dispositivos económicos de la época. Conco-

mitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producciónde sub jetividad.

Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industrialesse pasa de la producción artesanal a la producción en serie, y esto inevitablementeproduce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas

diferen tes de relacionarse —a veces , radicalm ente d iferente s—de las perso nas entresí, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas

3 "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cadauno de estos polos de ia interacción mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicaría una perspectiva dialéctica que implícitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es lacultura y la cultura es el sujeto. Sólo teóricamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorín, D.;

Carril, E. y Varela, C., 2006).

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consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva clasesocial, el proletariado (la burguesía había aparecido en la Edad Media), y también el

fenómeno de la explotación y la categorizacíón de mano de obra barata.

La revolución industrial, con esta explosión de los medios de producción queinaugura cambios en las modalidades de trabajo, dispara la gran máquina del capi

talismo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación en serie yla exclusión.

Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra, másplástica y adaptab le en la incorpo ración de nuevos aprendiza jes prácticos, para acostumbrarse al nuevo uso de las máquinas. Los niños/as vendrán a llenar este nichoen la cadena de producción, se los considerará aptos para el trabajo industrial ya apartir de los 7 años de edad. Entonces, los niños/as deberán ser conocidos en suscaracterísticas peculiares, habrá que atenderlos y entenderlos para pode r instruirlosy dominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para

¡|ue puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción.

La Psicología Infantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotacióninfantil, la que aún en nuestros días sigue siendo, lamentablemente, una práctica

difundida.

Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia prácticamente nouxistían. Prueba de esto es el hecho de que durante esta épo ca (siglo XVIII) en Europa( .) el robo de n iñas[o s] no era robo a menos que la niña [o] llevara ropa. De lo con-

l inrio era como el robo de un cadáver. El cuerpo no estaba hab itado po r una person a logal en ninguno de ios casos” (Ennew y Milner citados en Burman, E. 1998).

I I s ig lo XIX: c ienc ia, pedago gía e in fancia “ m adu ran” jun tas

El siglo XIX afianzará las tenden cias imp erantes resp ecto de la infancia, y dará alu/ significativas novedades. A este respecto, le cabe un destacado papel a la teoríanvolucíonista de Charles Darwín, quien revolucionó definitivamente el pensamientoi hMitifico imperante en su época con su libro El origen de las especies de 1859.Animismo, este autor es también considerado como un pionero en lo que respectati estudio científico de la infancia, con su Biograp hical sketch o f an infan basado en

untas registradas en 1840 y publicado en 1877.

Desde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a la natura-ln/a, equiparándolo así al primitivo, al salvaje y al animal, en consonancia con latesis imperante de que la ontogé nesis recapitula la filogén esis (recapitulacíonismo).I ,i base conceptual de estas posturas descansa en la idea de que el desarrollo esunidireccional y sigue un sentido escalonado hacia jerarquías superiores creciente-munte más ordenadas y organizadas (véase la pregnancia de esta formulación en

Iii h teorías de Freud y Piaget).

El interés científico explícito en la observación, estudio y comprensión de los, dinportam ientos infantiles va centrand o su loco en las relaciones co tidianas, ge-nnrando cambios en los hábitos domésticos y de convivencia intergeneracional e

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¡ntergenérica. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domesticar” lashab ilidades infan tiles, en el ma rco de dispositivos de pode r (científicam en te legitimados) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moralde base religiosa para las prácticas de crianza.

El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XIX. Así, durante 1881 y 1882 en

Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y laprotección regulada de la misma. En esencia, la institucionalización de la educacióninfantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles, so riesgode que fueran el preám bulo de futuras rebeliones juveniles:

“Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómenomuy reciente en la historia de la educación. La educación masiva deriva de unatradición de ‘alfabetización baja’ (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada aproducir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió enEuropa, durante los esfuerzos de la Reforma y la Contrarreforma para formaruna población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX laescolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacionalen los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y aimponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes” (Resnick, 1989).

De la misma forma se inicia en estos años en Inglaterra la escolarización básicaobligatoria, de la m ano de la urbanización y el crecimiento de la pob lación de los suburbios, que hacía teme r a las clases dom inantes, que asociaban pobreza y delito.

En el siglo que venimos analizando, el Doctor Breier, en un período donde ¡aciencia toma al niño/a con un interés más académico, más objetivo, escribe un texto

llama do “El alma del niño” , concretamen te en el año 1882, con solidando así aún másel método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN.

Vem os que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología Infantil entrande lleno en el ám bito académ ico y científico. En este mo me nto se afianza el estatutocientífico de la Psicología Infantil a tal punto que, en 1893, en EE.UU., Stanley Hallfunda la “U nión naciona l para el estudio del niño” . A fine s del siglo XIX y principios delXX la psicología c om ienza a goz ar del estatuto de disciplina científica, alejánd ose de

la filosofía y la m etafísica. Lo importante en este pe ríodo lo constituye la búsqueda denuevos m étodos co nfiables y válidos según los estándares del mun do científico dela época. Hasta entonces el método privilegiado era la introspección, el cual estaba

saturado de una fuerte impregnación subjetiva.

En 1888, Ribot crea la prime ra Cáted ra de Psicología en el Coleg io de Francia,siendo un alum no suyo , Pierre Janet, quien instaura un m étodo clíníco para investigaren profundidad la personalidad. El mismo consistía en la observación de sujetos ensituación y los datos o btenidos a través de conve rsaciones reiteradas (decididamente

en el ma rco del m étodo clínico).

El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Con greso Internacional de Psicología Experimen tal" en el año 1892 en Londres."Los trabajos efe Lamarck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolución

IK



y de desa rrollo. La Psico logía Científica aporta el rigo r y e l mé todo. El terreno está preparado para una psicología espe cífica del desarrollo" (Bideaud, J. y otros ob. cit.)

(Traducción libre del francés).

Los descubr imientos darwinianos const i tuyeron una segunda bofetada alnarcisismo humano (recordemos que la primera se la había propinado Copérnico),Impregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del

siglo XIX.

Según E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIXpira el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación

nvolutiva.

Primeramente, el estudio de la mente; en segundo término, ésta se encontra

ba ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer término, el abordaje delconocimiento en el marco de un contexto biológico; cua rto, participación en la praxis

educativa, médica y as istencial; y por último, “(...) institucionalizó la antigua escisión nntre la e m oción y la racionalidad, representada en la prác tica de la división s exual

por parte de la investigación científ ica” (ídem).

En Inglaterra, F. Galton (1875) definirá el binom io herencia-am bien te que impregnará, de allí en más , toda discus ión acerca de las determ inantes del desarrollo. Muypocos años más tarde, se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.

De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual, verdaderaprecursora de lo que hoy se conocen como psicología de la personalidad y P E.

Por esta época:"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su

hija; el fisiólogo alemán W. Preyer describe cuidadosamente los tres primerosaños del desarrollo de su hijo. El punto de partida está dado por S. Hall (18461924), que fue el primer estudiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio deWundt. De retorno a los EE.UU., provisto de un método por cuestionario sededica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud, J. y otrosob. cit.).

i I s ig lo XX y e l vér t ig o d e los cam bios

El propio S. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terrenoili> la Psicología del Desarrollo, A. Gesell (1880-1961). Gesell funda la Clínica dell 'csarrollo del niño en la Universidad de Yale, siendo allí donde realiza las inves-i" (aciones que luego dan luga r a sus libros sobre el tema, los cua les co nstituyeni' idaderos inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la

ml.id de los sujetos. Se valió de registros fílmicos para la observación de los niños,

Mundo el promotor en este terreno.

Baldwin (1861-1934), psicólogo norteamericano, también estuvo en el Labo-hilorio de Wundt. Fue a su vez, al igual que Froud, discípulo de Charcot, siendo elIniciador de las obse rvaciones metódicas del recién nacido/a, así como tam bién delt i*, primeros estud ios s istem áticos de las diferenc ias ind ividuales a efectos de com -

19



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científico, aum entando las críticas por dem ás difundidas h ac a s u a . ^

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y a estu diar toda la tem ática de la ado vem os a travé s de los siglos, lasdenomina La metamorfosis de lap u e a • s¡emp re (ue ron subsidiarlas y

depen dientes d é la s concepciones sobre adultez, parentalldad, fam ilia y estado.

r ^ E B í : 5 E ~ S =

La lógica imp eran te se basaba en la desc ripción, medlcl,o n . £rác.cripción S S ó n y com paración lógica a la que no

ticas “(.■■) de la psicología evolutiva, a l 'h o m b re 'po r T n T a 'T o lZ S Z l rn Z T u 'ro p o o por encima de, no europeo, a, bombre



po r encima de la mujer, as i como al político po r encima del indige nte” (Burman, E.,ob. cit.)- Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas

de la vida.

Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así comola salud, la enfermedad y la conducta, con el fin de lograr precisión diagnóstica

que permitiera predíctibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. A esta forma deabordar el desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo, a la vez que seconsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se iráimprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia, y la P E dará cuenta deeste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etología, laantropología cultural, la etnografía y la demografía. El enfoque imperante y la visión(|ue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: “el niño

es el padre del adulto”.

Durante la primera mitad del siglo XX, se aprecia cómo la P E impregnada de

los paradigmas constituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidoslospecto del desarrollo y sus etapas. Estos paradigmas heredados, que rigen lalógica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes

fórmulas d ilem áticas:

- NORMAL VS. ANO RMA L

- SOC IAL VS. NO SOCIAL

Cobra en esta época sustancial relevancia el criterio científico b asado en la impronta del mo delo m édico sobre la base de lo que se definía com o “higiene m ental” .

I ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas,dando por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico.

Es el tiempo propicio para que Arnold Gesell (mencionado supra) -qu ien preferíaotros métodos clínicos y no los tests psicométricos- observara concienzudamente

el desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables segúnlas edades. Gesell, psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enormelignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. Fue nombrado Profesor dela Universidad de Yale en 1911, fundand o inm ediatam ente la Escuela de DesarrolloInfantil de la Escuela de M edicina de dicha U niversidad. Duran te sus años de trabajo

observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas,dejando un enorme archivo fílmico, así como varios libros directamente vinculadosal desarrollo duran te la infancia y la adolescencia, presen tando ca racterizacione s estrictamente clasificadas con un criterio cronológico. Sus observa ciones se realizabanm ayoritariam ente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no•,er visto (cámara Gesell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo

académico com o fuera de él.

Desde la segund a década del siglo XX, las influenc ias en particu lar de lo esco lary lo fam iliar y en genera l de lo social, com ienzan a reg ir las líneas de investigac ión en

P E, siendo que ya, desde los años 20 a los 60 las teorías conductistas desviaban laatención puesta en lo genético, para en focarla sobre lo am biental. A partir de los 60,



esta corriente com ienza a que dar desplazada p or el adv enim iento de las psicologíascognitívas como veremos a continuación.

Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50años del siglo XX, plantearemos un esquema por décadas.

Décad a del 50:

Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambiossignificativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del discurso p sícoanalítico la figura de la madre y la función em ocional que ella sostiene vaa considerarse funda m ental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, así com o de lasalud mental del sujeto, trocando la fórmula (enunciada suprá) “el niño es el padredel adulto”, por una más refinada: “la madre es el destino del infante”. De la mano deesta “verdad revelada” se prefiguraban potentes y efectivos man datos y estereotipos

de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: “la maternidad esel destino de la mujer”, apuntalando toda una estructura de representaciones, prácticas y discursos familiares que, algunas décadas más tarde, han comenzado a serdeconstruidos.

Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegem ónicos generadoresdel discurso oficial de la Psicología, la P E centralizó sus estudios en las influenciasambientales, fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. Ésta,paulatinamente fue desb ordando fuera del ámbito puram ente académ ico, para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento, “incluso los autores de los primeros

estudios infantiles se trasladaron rápidam ente desd e la obse rvación a la orientación,desde el ‘hecho’ empírico a la aplicación social” (Burman, E., ob. cit.: 32).

El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas, losdiscursos y representaciones a ellas asociadas, dando por resultado una moral decrianza basada en los conocimientos psicológicos.

Década del 60:

El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban

elem entos ace rca de la real cond ición psicológica del bebé. De una co ncepción en laque el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era consideradoapena s dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica queconcibe al infante pequeño/a com o com petente en la adaptación a la nueva realidad,merced a dispon er de herramientas y predisposiciones m uchísimo más com plejas delo que se creía hasta entonces. Se modifica toda la concepción referida a la infancia,desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis, latecnolog ía y la psicología evolutiva experimen tal. El resultado fue el desp lazam ientodel paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasada un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogram ados. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollopropone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social.



El influjo cultural de la Psicología y de la P E en particular continúa moldeandoIns dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par individualismo-diversión (Burman, E., ob. cit.).

En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será, de allí enmás, el origen de mu chos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad

nn general: la eclosión de la adolescencia.

Década del 70:

Desde esta época en adelante, encontramos nuevamente, de la mano de lainvestigación del desarrollo temprano, una vuelta a la importancia de lo biológico,londo así que “la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que el bebé

humano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado dontro de un sistema so cialpre-ex istente" (ídem). Se concibe definitivam ente desde el

luc im ien to la existencia de un rol activo del infante hacia el am biente. Si en la décadainterior, la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahoral*t comunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. El paradigmainterpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del>- pació entre el niño /a y el ambiente.

De allí en más, el auge de la psicología individual (que en nuestro país se difundió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidadoplenamente, por un lado, como psicología de la personalidad y por otro como la PI que hoy cono cem os.

Dócada del 80:

Durante estos años, las investigaciones sobre el desarrollo infantil van eviden-i Inndo nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobreni toma hasta el momento, hasta ¡legar a una ruptura con varios de los enunciadosi éntrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a'tu lo que se creía anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse también paraotras etapas del de sarrollo infantil.

El vuelco más importan te está dado por la adopción del paradigma constructivistaeiitondiendo -g r o ss o m o d o - po rtal, una perspectiva que asum e que la conducta eslempre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada

ilesde allí, lo que da por resultado que, en última instancia, es construida.

La mayoría de las investigac iones toman como un idad de análisis a la interaccióniiii idre-beb é, e ntendida esta e structura como un sistema p ropiamente social.

Dócada del 90:

Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse• le la incidencia de otros pe rson ajes del en torno re levantes para el desa rrollo del

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niño/a, y paulatinamente se va quitando el foco y la relevancia asignada a la relación

madre-hijo/a.

A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos, y el

padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos.

De la m ano de la difusión y divulgación m asiva, y apuntalado en la complejidadque contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneracionales, la población m edia comienza a consum ir grandes ca ntidades de informaciónacerca del desarrollo de los niños/as, generándose un verdadero culto a la Psicología

Infantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E.

El siglo XXI:

Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy:

- con cep ción relaciona l de las definiciones de infancia,

- incidencia de la perspec tiva de género,

- dism inución del etnocentrism o y creciente especialización cultural de mode los

evolutivos,

- ca m bios dram áticos en la sub jet ividad infan til , ad olesc en te, adulta y

anciana,

- crisis y desfallec imie nto de la adultez,

- incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguien tes caracterís ticas

negativas:

a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento

académico al ámbito público,

b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo

costo,

c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la inter

vención,

d ) l o s p l a n e s f o r á n e o s s i g u e n a p l i c á n d o s e en f o r m a

descontextualizada.

A lg u n o s h i to s de n u es tra h is to r ia4

Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia al

decurso histórico del cual emana. La Psicología en Uruguay, y la P E en particular,se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la hora de

problem atizar el estado de nue stra disciplina científica hoy.

4 Este apartado se basa en el capítulo 2.2: “Ubicación del cargo en la estructura de la Facultadde Psicología"; sección 2.2.1: "Facultad de Psicología: Un poco de historia (que no es poca)", del Proyecto de Prof. Titular Encargado del Área de Psicología Evolutiva del autor (2005).



La psicología en nuestro país so inicia entrelazada a problemas relativos a laeducación formal y a la medicina, habiendo dado previamente sus primeros pasoson el esp eculativo terren o de la filosofía. Al respecto, algunos trabajos de C arlos VazFerreíra comienzan a ser incluidos en los programas de enseñanza media.

Las transformaciones de la Pedagogía a principios del siglo XX, con la consiguiente formulación de la “Escuela Nueva” constituyen un gran espaldarazo a la

consolidación paulatina de nuestra disciplina.

La funda ción, en n uestro país, del primer Laboratorio en P sicopedagogía (en el

área de la Enseñanza Primaria) se remonta al año 1933 efectuada por el Dr. MoreyOtero, el cual ve incrementadas sus actividades a partir del año 1944 por la presenciadel Dr Mira y López. Dicho Laboratorio va dando respuesta a las necesidades devalidar y dotar de precisión a la aplicación de técnicas psicológicas. Estam os dentrode lo que podría considerarse la fase psicometrista del desarrollo de esta disciplina

un nuestro país.

Previamente, existieron antecedentes ligados a la pedagogía y psicopedagogíaque sería injusto no rese ñar (se enumeran en continuidad con o tros hitos posteriores

muy significativos):

- En el año 1925, Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología y Pedagogía Experimental en el Instituto Normal de Señoritas “María Stagnero de

Munar”.

- En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet, con m iras a la investigación

psicológica con fines pedagógicos.

- En 1933 el Con sejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal crea el Laboratorio de Psicopedagogía Experimental.

- En el año 1937 comienza, en la Universidad del Traba jo del Uruguay, el fun

cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica.

- En 1953 va a tene r lugar el acto fundac ional de la Sociedad de Psicologíadel Uruguay, institución que se mantiene en funcionamiento hasta nuestros

días.

Uno de los pun tos fuertes fundacionales de la psicología nacional lo constituye

' °rim e r Congreso La tinoam ericano de Psicología en el Uruguay, en el ano 195 .sus comienzos, “las actividades en psicología en un primer momento se redu-

nn a consideraciones generales dentro de programas de estudios de filosofía enmicundaria; la circulación de obras y teorías entre interesados en la tematica, masurde serán prácticas realizadas por personas que no eran psicólogos y finalmentecomienza una fase de formación sistemática, formal y universitaria donde surge la

llgura del Psicólogo Profesional” (Irrazabal, E., 2001).

La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte presencia en el Equipo

,l.t la Clínica Médico Psicológica del Hospital de niños P. Visca, dirigida por el Dr.

l Marcos Este equipo inicia actividades en el año 1947, con tareas de asistencia..n Psicología Infantil. Dicha actividad se concreta a partir de 1950 en un curso de

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Psicología Infantil y de la Ado lescencia integrado a la Escu ela de C olaborad ores delMédico, el cual expedía título de Técnico en Psicología Infantil, que adquiere carácter

universitario en 1967.

“El curso de Psicología aplicada a la Infancia nace en 1950 en la Sección deAuxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarán

en el Hospital de Clínicas Dr. Manuel Quíntela, en la Escuela de Colaboradoresdel Médico; en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela deTecnología Médica” (ídem).

“Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotarde elementos teóricos al estudiante y al docente, al tiempo que emprendíaexperiencias de campo tanto en tareas aslstenciales, de diagnóstico y orientación, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niñosy adolescentes y de atención primaria de la salud. Su asesoramiento también seextendió a proporcionar información a padres, grupos sociales, gremios y otrosgrupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis”

(Berriel, F.; Hajer, D. y Pérez, C., 1993).

Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria quetrasuntaba la incipiente Psicología Universitaria, así como su invalorable aporte almundo a cadé m ico y a la sociedad. Sus prácticas implicaban tan to a la capital comoal interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, Paso

Carrasco y el Centro.

En sus comienzos la impronta experimental fue determinante, de la mano demaestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.

Radecki y Mira y López. En su fase de Psicología experimental y aplicada, desempeñan un notorio pape! los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aéreay en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). El profesor Radeckihabía sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología

en la Facultad de Medicina.

Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico, alpunto de que “a mediados de la década de los 40, aproxim adam ente, se va marcandouna nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital

Vilardebó” (Carrasco, J. C., s/f).

A nivel un iversitario, cabe señalar que en 1952 se crea el Instituto de Psicologíade la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundadaen octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación enFilosofía, Historia y Ciencias), y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura dePsicología, donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante másque un profesional liberal. A propuesta de aquel Instituto, el C.D.C. aprueba el nuevoPlan de Psicología en 1971, estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básicode Licenciatura; 2) Ciclo de Especialización; 3) Doctorado.

Como es sabido, con la dictadura militar y su intervención de la Universidad,

se clausura la Licenciatura de Psicología, creándose la Escuela Universitaria dePsicología por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975, la cual empieza

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actividades docentes en 1978. A su vez se suspendieron los cursos de Psicología

Infantil de la Escuela de Tecno logía M édica.



ACERCA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA1

No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar,iln allí que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otrasmuy válidas) de concebir, entender, abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en

adulante P E).

La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología, pertenece aii ampo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las hoyllamadas ciencias de la subjetividad.

El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusiónaún hoy día, fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciónI n i-iitivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.

Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua, teniendoi (inciencia del altísimo nivel de implicación que le subyace, lo que obliga a tener

ili'impre presente la referencia de que

“toda ciencia conlleva un monto de desídeologización en cuanto, más allá de sus

teorías específicas, subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto seinserta en las transformaciones de un modo de producción. En el caso de lasciencias sociales y de la Psicología, en particular, esta ideologización es muchomayor y la posibilidad inductora de ideología de estas ciencias es reconocidahoy ampliamente” (Amy, A., 1995).

De lo anterior se despren de que no podem os con ceb ir a la P E com o un corpus i*'úrico cerrado sobre sí mismo, inmutable y sincrónico; se trata más bien (al igualt|iiii la Psicología) de “(.,.) una disciplina que entiende del ser humano en sí, de su>|iii»hacer y de sus re laciones d ialécticas con la sociedad de la cual forma parte íntimamente, no puede de ningún m odo perm anecer siendo la m isma luego de transitarnn o| tiempo por las circunstancias (...)" (Carrasco, J. C., s/f).

La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia, aborda ampliamente, de múltiples maneras no siempre conciliables, los procesosil<> produ cción de subjetividad desde una concepción del desa rrollo y la evolución

humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis ymiimentos evolutivos concebidos como verdade ras categorías de análisis.

Si bien actualm ente la P E, según E. Burman (1998), para a lgunos a utores “(...)mi. trata de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos•jt mu¡rales, más que de un dominio particularo de una sub-disciplina”, consideramosi ¡i ii' os una e spe cialidad (de insp iración interdiscíplinaría) de la Psico logía en tantoi ¡miela, y admite diversos enfoques epistemológicos. Mencionamos la necesidad

El presente capítulo se basa sustancialmente en el apartado “Área de conocimiento” dell'inyncto y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología - UdelaR,ulnliorado por el autor en el año 2005.

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de aportes ¡nterdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión)debe implicarlos necesariamente dada la complejidad, vastedad y profundidad de

su campo de estudio.

Se puede concebir la P E de diferentes maneras, poniendo énfasis en unos uotros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico deter

minado y con una concepción metodológica de referencia.

A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las cienciaspsicológicas, persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclamansolución, “el problema de la Psicología E volutiva - uno de sus problem as para s er exactos—es que carece aún de una teoría d el desa rrollo psicológico que sea global, integradora y com prensiva ('...j” (Marchesi, A.; Carretero, M. y Palac ios, J., 1991).

Justam ente, es en virtud de la plena conciencia respec to de este obstáculo, y enel entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin co nflictos y en

forma g lobal todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía dela P E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico alternativo, la perspectivadeconstructiva y la epistemología de la complejidad. Las propuestas que acom pañanestas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas paratrabajar hacia una asimilación recíproca intra, multi e interdisciplinaria.

Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E

radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desarrollo per se no es accesible directamente y sólo es inferible a la luz de los comportamientos y

conductas evidentes.

Para noso tros, en el Área de Psicología Evolutiva —basado s en formulacionesdel Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo, y elaboracionesque personalm ente hem os venido construyendo al cabo de tantos años estudiandoy transmitiendo esta discipl ina- dichos comportamientos se inscriben dentro depsico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. De allí que, en últimainstancia, entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y mome ntos evolutivos determinantes , consideración que integra y enriquece definicionesmás clásicas que conciben el concepto como sinónimo de (...) proces os vinculados temporalmente, con cam bios progresivos de l funcionamiento ad aptativo (...) resulta

do de efectos co mb inados de la naturaleza, el ambiente y la actividad perso nal del

individuo” (Cusminsky, M., 1993).

A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentrode la psicología. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) y lasestrategias metodológicas de abordajes científicos para su aproximación.

“El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva está constituido por losprocesos de cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de suvida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual ylas diferencias inter-individuales, la Psicología Evolutiva suministra las basespara intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo” (Marchesi y otros,

ob. cit.).

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Desde nuestro punto de vista, en tanto disciplina científica, la P E focaliza suobjeto de estudio (mas prop iame nte su sistema com plejo a estud iar) en las transfor

'naciones pe n d e n te s qoe acontecen en el ser en desarrollo, e n t ¿ S ¡ d f c ^ ¿ r

i M e a * * 2 * mel0d0'óg,ca es « * * * ■ Integrando la dimensióncnnica, expe rimen tal y los paradigm as tanto cualitativos com o cu antitativos de inves-

i lc n'on - r ne es Pecial enfasis en los abordajes idiográficos en contrapo sición con• ».. nom oteticos. Es una d isciplina de los proc esos dinám icos (opue sta a lo está tico)v ha devenido a todas luces interdisciplinaria.

Busca comprender el qué, el cómo, el por qué, el para qué y el cuándo de las(>nc uctas y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital en

rolacion al proc eso de d esarrollo.

Desarrolla metodologías, incorporando herramientas que irán cobrando un- n ti d o esp ec ifico den tro de la P E tanto en el piano clínico, el exp erime ntal en losparadigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa, etc. ’

Es un campo disciplinario con verdadera perspectiva diacróníca y dinámica.

Sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conc lusiones p ermiten|»c.Mbilidades diagn osticas , pronos ticas y de intervención en sen dos cam pos de l que-

lu,:er h „ma„o. Contamos con la explici,ación de leyes del desarrollo con verdaderoU Meter predictivo, y es imprescindible tener en cuenta sus postulados a modo de•Herencia ineludible a la hora de problematizar el eje salud-enfermedad

, » r f i i ™ = : f SU!ínea d! trabaj° debe’ a efectos de Pr°duc ir conocimientos,hí-H ! , 'ntegradora y de síntesis que permita ir buscando la unidad en la

l . r í iQri C° mUn 6n 13 dlversidad (sin de jar de co ns ide rar la rica y variad a sinqu-(J Je carac ter|za los procesos ontogené ticos, en el marco de una epistem oloqía

<rlllco alternativa, com pleja y decon structiva). episiem oiogia

Al respecto, es menester tener presente permanentemente para cualquier

í 2?Dp l n C3mPO del deSar-0l,° mÚltÍp,eS determinantes, por ejemplo: 1) etnia/, -) pertenencia socio-economica; 3) contexto, ambiente, medio- 4) códiqos cul-

«'"■ os y sub-culturales de referencia; 5) edad; 6) sexo; 7) estereotipos de género-1 I dinamism os m etapsico lógicos; 9) estructura cogn itivo-intelectual. ’

En otro trabajo expresábamos nuestra visión personal acerca de esta área de• onocimiento, y seguim os s uscribiendo y ratificando aq uellas palabras:

“La Psicología Evolutiva es, dentro de la Psicología, la disciplina cuvoo jeto de estudio es el proceso dinámico del cual dependen los cambios ytransformaciones que acontecen en el ser concreto en situación desde suconcepción hasta su muerte. De lo anterior se desprende que la amplitud de sucampo de estudio es enorme. ¿inpinua ae su

Su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la

^ e,í Un Sent'd° ampl'° AeSt® resPect0' entre otros, el Enfoque CríticoAlternativo se torna imprescindiblo como marco para el trabajo a terreno.

El desarrollo ontogenético global admite, científicamente, un desglose endesarrollos específicos, sin ol cual In Irnnsmisión de conocimientos disciplinares

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sería caótica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posiblesque es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientosepistemológicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formularhipótesis y modelos; etc.

Frente a estos obstáculos, el pensamiento complejo aporta herramientas

para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazónprospectivamente transdisciplinaria. (...)

Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico, metodológico, etc. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muyprecisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro ysólido. A su vez, el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutacióncivilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace quelas transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivosdel ciclo vital, obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientosque poseemos al respecto.

En suma, considero que el enfoque crítico alternativo, y la perspectiva delpensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva quepermita performances operativas y articuladas entre enseñanza, investigacióny extensión” (Amorín, D., 2001).

Veamos algunos posibles contrastes, similitudes, diferencias e interaccionesentre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología:

a) An tropología filosófica. Esta disciplina es fuertem ente especu lativa, Cuandola P E se inscribe dentro de la tradición expe rimen tal. La primera se orienta

en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?, mientras que la segundaapunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjodel proces o de desa rrollo.

b) Antropo logía cultural. Posee una fuerte impregna ción etnológica, en tantointenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio, tanasociada a la clásica P E.

c) Ps icología diferencial. Por definición abo rda la cuestión de las diferenc iasentre los sujetos, construyendo tipos psicológicos, m odelos de personalidad,

etc. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resaltar aspectoscomunes.

d) Psico aná lisis. La P E no es reductible al psico aná lisis ni a ningun a escuelao línea de pensamiento en particular, más bien las hace trabajar entrandoen diálogo enriquecedor y fértil. El psicoanálisis constituye un insumo imprescindible para la P E.

e) Ps icología infantil. Rem ite a la historia de la P E y por mom entos fueronconfundidas como si fuesen lo mismo.



f) Psico logía genética. Vale el mismo come ntario que realizam os para el casodel psicoanálisis. La psicología genética aborda la adquisición p rogresiva defuncion es y capacidade s m entales en sentido amplio, por lo que su vínculocon la P E es innegable e imprescindible.

g) Psicología de las edades. A veces por error se la ha cons iderado sinónimo

de P E. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. La Psicologíade las edades, a diferencia de la P E, se sustenta en una perspectivasincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica.Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. Sudelimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancosque configuran bloques evolutivos catalogados como estadios, períodos,etapas, fases, períodos, niveles, etc., perdiendo la dimensión epigenética.

h) Psico logía gene ral. Trata acerca de la con figuración y característica de la

psique adulta. Por ejemplo, estudia funciones e instrumentos como la memoria, la atención, la percepción, la inteligencia, etc.

i) La psicopatología. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientesde la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo “normal”, como a susalteraciones, desviaciones y disfunciones.

j) Psicodiagnóstico. Vale el comenta rio para el punto anterior.

Siguiendo a Saal y Braunstein (1980), los diversos paradigmas en las llamadas

l micologías del desarro llo o evo lutivas podrían dividirse en “m onád icos ” y/o “diád icos ”.i ¡\ perspectiva monádica concibe un sujeto-individuo portador-desde su origen-dei i i i . i s condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de maneran.ilural y pre-determinada. El tenor de este proceso ontogenético está regido según

luyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el aporte del ambiente en calidadi|(i actualizador de esa pre-condición, ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzasendógenas.

Las concepciones diádicas, por su parte, resaltan como central la interacciónmitre lo individual y lo social preconcibiendo am bas d imensione s com o p reviamente

i ' instituidas y separadas , reservando d iversas explicaciones para el tipo de interjuegonn cuestión.

Propon em os la idea de que una pos ib le sup erac ión de es tos parad igm asi ons is te en p lan tearse una P E que haga t rab a ja r -s iné rg ica m e n te- e l en foque■ i I tico al terna t ivo , una ep istem olog ía basada en los p r inc ipio s del pen sam ientoi omp le jo y una perspe c t iva dec on s t ruc t i va .

Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora, y en tanto entendemosi|Uo “(...) ¡a psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con

i luí ocho propio, con uno s obje tos y unos sujetos de e studio (los niños, la s familias, Inmadres) construidos en relación con e//a” (Burman, E., 1998), aludirem os a una

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serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestracondición de estudiosos en este campo de problemáticas.

La P E ha prescindido casi totalmente de la variable género en tanto dimensiónestructurante del desarrollo. Algo s imilar ha pasado en relación a un criterio po r demásdifundido (y escasamente analizado) en la mayoría de las teorizaciones e investiga

ciones en esta disciplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según lacual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de tododesarrollo ontogenético, constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado(incluso para jerarq uiza r criterios de salud y de enferm edad).

Asimismo, otras varias lógicas dilemáticas, ideológicas y consecuentes con elpoder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problemati-zación p ermanente:

“Las tecnologías de la descripción, la comparación y la medición infantiles,las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología

evolutiva, tienen sus raíces en el control demográfico, la antropología comparada y la observación animal, las cuales sitúan al 'hombre', por encima de losanimales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encimade la mujer, así como al político por encima del indigente” (ídem).

Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de estapráctica han jerarquizado y delimitado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendoperíodos cronológicos a los momentos evolutivos careciendo, las más de las veces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra ytrans-culturales, de clase, de género, etc. que afectan las expectativas de vida.

Esta óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye, a nuestrocriterio, una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando comoválido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. J. C.Carrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).

Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta desus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hacevarias décadas- planteos fermentales preámbulo de otros que, años más tarde,autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes.

Enfoqu e Cr ít i co A l ternat ivo

La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemosen esta Área académica centrada en la P E.

Se puede co nce bir la psicología del desarrollo de diferentes m aneras pon iendoénfasis en uno u otro aspe cto y sosteniendo esa visión en algún paradigma e pistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia.

Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo,no se tiene un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos

en esta vasta disciplina de lo humano.

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El marco es en definitiva un recorte, una óptica parcial entre otras posibles,una postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalmente un enfoque.I nfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente eldispositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con m ayorn menor precisión, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto específico en donde

convergen elementos de procedencia variada v. a la vez, es también el punto desdeiltinde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad. Esta doble condicióni ontrípeto-centrífuga nos parece de e norme riqueza para con ce ptua liza r lo que

significa el trabajo desde un determinado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y

sus actores.

La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no

Una teoría, no es una escue la, no es una línea de pen sam iento al modo de un corpus i uirado o una sue rte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que dam os nosólo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepción

dol desarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados.

Com o ya se planteó anteriormente, en nuestro país el enfoque crítico alternativo

11.1 sido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Ca rrasco. Dichonitores quien ha desarrollado, en consonancia directa con una práctica extensionista,

ni llamado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad.

Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar don-da focalizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requierenuestro quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refe-

ilitios a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una práctica dentro deliiiiirco de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano.

El enfoque crítico alternativo es un posicionamiento, una postura, un ángulodttSde donde mirar, en definitiva es una actitud ética de la praxis, una ética de laihinsmisión, una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico

<!n la psicología.

Según J. C. Carrasco (1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavíano ora llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el añoII126 con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. Tort

dnflnió como freudo-marxista. En el año 1926, en Europa, el psicoanálisis estaba en■ Imllición, su pensamiento había ganado tanto el mundo científico, como el mundolitéis amplio de la cultura. El desarrollo de la psicología como ciencia había logradognnar terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de lasflloncias. La psicología tenía claras líneas hegemónicas: la psicología clásica y sus

ilorlvados, el psicoanálisis, el conductismo y la escuela de la gestalt.

En 1926 Freud escribía por ejemplo: Inhibición, síntoma y angustia, tres años.tules había escrito “El Yo y el Ello” y en 1920, con Más allá del principio de placer, i d i irmulaba ni más ni menos que su concepción acerca de las pulsiones. Esta noción aii ve.-, había revolucionado toda la perspectiva acerca (Je la sexualidad humana.

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Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primerconflagración bélica a nivel mundial (20 años más tarde la historia volvía a repetirse,corregida y aumentada para mostrar que no se había aprendido nada).

Europa se enco ntraba fracturada y el nuevo mapa g eo-po lítico definía pujas depode r vehiculizadas por movimientos p olítico-ideológicos. Alemania, país perdedor,poseía el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartida entre ¡a

psicología clásica, que venía de fines del siglo XIX cu ando en ese p aís Wu ndt habíafundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica, encaradaprácticamente com o una psicofisiología de los sentidos y las funciones psicológicasconcientes, el psicoanálisis y la gestalt.

La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, memoria,atención, co ncentración, percepción, velocidad y umbrales de respuesta, la conciencia, etc. Ésta era una línea hegemónica, una lectura científica que era prácticamenteun derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso, sino haciala psiquis, una especie de psicología de las funciones cerebrales.

Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis, como lectura delhombre desce ntrado de la voluntad y la conciencia, revolucionand o así toda la concepción acerca del ser humano.

Otra de las líneas fuertes fue el conductismo, línea imperante sobre todo enEE.UU. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y quecontrastaba mucho con el psicoanálisis. Mientras los primeros hablaban de unacaja negra entre los estímulos y las respuestas, los psicoanalistas se empeñabanpor definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del m undo interno construyendo,desde la clínica, modelos que pretendían dar cuenta de lo anímico.

Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. El conductismo hastaesta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta, lo quehabía en el medio era una caja negra, no se podía conocer, ni tampoco importabademasiado, lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamientoentre ambos registros. En referencia al condicionamiento clásico pavloviano, los comportamientos depend ían de una particular articulación entre eve ntos con temporáne osy contiguos, reforzad os por la experiencia.

Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología, no hay ninguna másgenuina que la otra, solamente perfilan líneas científicas disímiles para abordar elcom portamiento hum ano con perspectivas bastante opuestas.

También tenían su peso los teóricos de la gestalt, que era otra escuela fuerteen Europa, sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestalt-gestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habíansido investigadas. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva,trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización delcampo perceptivo.

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M. Wertheimer, W. Kóhler y K. Koffka, entendían que debían revisarse muchosde los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los

experimentos de Wundt.

En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt,publicación que es considerada el “acta de fundación” de este revolucionario grupo,

habiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. “Sin dudas losquestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Comenzando con los fenómenos particulares de la percepción, han extendido sus conceptos atravesando todo el campo dela psicología y aún más allá, hasta la biología y la física” (Heidbreder, 1985).

Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la ópticadel ser humano: Psicología Clásica, Psicoanálisis, Conductismo y Gestalt.

Sin emb argo en Berlín, y tamb ién en Viena, em piezan a aparece r psicoanalistascon formación m arxísta, em peñados en pensa r criticam ente. Así por ejemplo hay quemencionar, en tre otros, a Reich, Bemfeld , From m, F enichel, etc. A la par, en París, unfilósofo del marxismo llamado Georges Politzer desa rrolla su psicología concreta. Laallomatíva que este autor presenta es pensaren una psicología concreta del hombre' ornún, inmerso en su dramática, entendiendo el drama como la totalidad de losi omportamíentos del ser humano en función de su condición de ser viviente.

Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse

i tilicamente las nociones y herramientas teóricas, dado que no daban respuesta a

problemas cruciales de la realidad.

En Europa, el conocimien to disponible en la psicología del mom ento no permitía

untonder aspectos de la realidad concreta, problemas reales, frecuentes y especía o s. Y así es como nace el movimiento freudo-ma rxista. Esto produce una ruptura

Institucional con los modelos hegemónicos.

Barem blitt (1974 ) dirá:

“La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsadodurante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las doscorrientes por parte de filósofos, psicoanalistas, sociólogos, etc. Aunque ha sidodura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión,queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler, Bemfeld y

Símmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navlelle, Sapir, G.Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos ensu aparición durante casi 60 años”.

lodos estos m ovim ientos en Europa operan un cam bio cualitativo, desde allí ennías van a emerger los primeros movimientos psicológicos críticos y con propuestas

alternativas.

I slos pensadores producen textos, conocimientos, teorías novedosas, para

lupm isar críticame nte los pilares fundamen tales de la psicología hegemónica.

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Todo esto dem uestra la revolución que implicó el m ovimiento p ionero an tecesorde la psicología critica alternativa. La mentablem ente el mismo que dó abs olutame nteapagado, aplastado, por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa, y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.

La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas

críticas de la psicología y en esto encontram os una realidad bien interesante: todoslos regím enes autoritarios, dictatoriales, le han pegado m uy duro a la psicología. Cadamovimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es peg ar duroa las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado recienteligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos perduran hoy día.

Hubieron de pasar 10 años una vez finalizada la guerra para que la cimientedejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. En 1955-56 vuelvena discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología

institucionalm ente oficial.

En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza

en un sem inario rea lizado en el Instituto de Ciencias Sociales de la man o de Adorno,Horkheimer y Marcuse. Las ideas aquí expuestas se publicaron en un libro cuyo título

fue Eros y Civilización (Marcuse, H., 1995).

Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemosque por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos socialescuestionadores de los regímenes de poder imperantes, con impresionante part icipa

ción de m ovim ientos obreros y estudiantiles y fuerte com prom iso de vastos sectores

intelectuales.

Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los paísesde centro. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de

otras latitudes.

Lo que planteó el Prof. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica delas técnicas que venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no

se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relacióna sectores sociales específicos. Es aquí donde la realidad se impone como dato

ineluctable y frente a ella

J. C. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acon dicionar las técnicas quevenían, gene rar nue vas, revisar los criterios de interpretación y análisis, etc.).

En nuestro medio, P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamen

te.

Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. El primer

elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Esimprescindible conocer con detalles para criticar y de este modo argumentar con

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Malvenda y rigor y sostener esa crítica. Por lo que implica que no puede haber au

sencia de con ocimiento.

El punto de partida radica en conoce r los detalles, aproxim arse a aque lla rea-II, |. id" con hum ildad y con la apertura suficien te para asim ilar lo que la realidadproveerá, con el auxilio de los conocimientos teóricos disponibles pero no en forma

Incondicional y a-crítica.

Hay que m encion ar que existen, por lo menos, dos tipos de actitud c ritica bien

,inórente: Crítica Académica vs. Critica Silvestre o Salvaje.

La crítica silvestre o salvaje es la que se mueve por medio de las opinionesextremadam ente sub jetivas y pre-juiciosas, donde casi no hay mediación del pensar

i iltlco, analítico, problematizador.

La crítica académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión,

.3 tudio de las teorías de referencia para su comprensión, y nos exige un acercamiento al tema desd e un a gudo análisis de los modelos de la realidad que proponen

i r, olaboraciones e investigaciones que han sido probadas dentro de marcos epistemológicos válidos.

El crítico silvestre su ele ser mucho menos humilde que el acad ém ico p orque el(endémico sabe que no sabe; cuanto más va conociendo más ignorante se siente.Comprobará que una buena respuesta abre nuevas preguntas. Cuanto mas se va

.«hiendo más se sabe todo lo que falta sab er en tanto el devenir del conocim iento,

, jil a vez que da una respuesta, en realidad no está obturando sino abriendo vanas

iiunvas preguntas más complejas.

El crítico no académico es el que con un par de detalles se cree poseedor de

1,1 verdad, busca una supuesta realidad última e inamovible.

La crítica en un marco ético es muy exigente porque implica mucho trabajo,mucho esfuerzo por conocer e implica también la movilización de angustias y an-modades. Esto se ve acrecentado debido al componente de autocrítica que debe

torcers e permanentemente.

Para p oder asu m ir autocríticam ente la realidad, tenem os que flexibilizar muchos. am entos internos que son, nuestros afectos, emoc iones y sentimientos, y tambiénIntuir una nece saria ape rtura en nuestra estructura cogm tiva. Debem os s ensibilizar

ni lustros esquem as de ap rehensión del mundo, de lo contrario vem os lo que queremosve, y oímos lo que queremo s oír. La autocrítica implica tamb ién el conoc imiento y aprehens ión de los llam ados “patterns ideológicos" que nos tiñen la realidad; tenem os que. le' .acartonarlos y volverlos más permeables y flexibles, lo que no se logra sino a través, le una praxis concreta en, con y hacia la realidad, para transformarla y transformarnos.I i critica va a req uerir un pos icionam iento prob lematizador, de apertura m as alia de lo«vldonte y depende en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Entonces,en el ínter juego dialógico se formula una actitud interrogante que va a interpretar yhnrior preguntas a la “realidad”, interrogantes que irán evolucionando hacia un plano

•uperior al precedente, desde el cual volvemos a formular preguntas.

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Se torna una actitud imprescindible el poder abrir nuestros asp ectos e mocionales nuestra estructura cognitiva de aprehensión del mundo y los mode los-matricesque nos constituyen y se van constituyendo desde que comenzam os n uestro procesode subjetivación, para que la realidad externa penetre y circule menos estereotipa

damente.

Pero muchas veces somos refractarios, rebotamos aspectos de la realidaddefensivamente en función de estos esquemas porque estamos cóm odam ente instalados donde e stamos y cambiar moviliza sensaciones persecutorias, confusiona

y de pérdida.Tenemos que d ejar que circule el efecto de la experiencia del encuentro inte

lectual y afectivamente honesto con el mundo, aunque esto remueva aspectos de

nuestra propia identidad.

La metáfora que podemos usar con respecto al riesgo que conlleva la necesidad

de la postura autocrítica es, que el problema está en que hay que desarmar el barcomientras se va navegando, de ahí la pérdida de seguridad y estabilidad que puede

estar asociada a la verdad era autocrítica.

La esencia de la propuesta del enfoque crítico alternativo es desplazar, moverel eje de contradicción que generalmente está puesto entre las teorias^Esto es maso menos lo que fue el discurso de la psicología hegemónica. Lo que había era un e ede contrad icción co locado entre teoría vs. teoría. Una teoría no es mas que un intentode dar cuenta de un recorte de la realidad con mayor o menor gradiente de verosimilitud en tanto constructo. Las teorías son modelos artificiales, son esencialmentesímiles verosímiles. Es decir, cuanto más verosímil sea el símil mas valioso sera

para interpretar los fenóm enos, pero nunca va a lograr una aPreh®ns! ° " d®f '¡1't‘acabada de los fenóm en os (el mapa no es el territorio, com o solía decir G. Bates ).Verosimilitud significa acercamiento consistente a la real'.dad; uri símil sin embarges una copia nunca exacta, nunca es un referente de la realidad 1 0 0 /o, siemprehay un plus de fallo, de error, de no enten dimien to, de m isterio y desconocirrue ,

de inaprehensibilidad, de construcción.

El aporte crítico alternativo del Prof. Carrasco propone hacer trabajar el eje decontradicción entre teoría (psicológica) y r e a l i d a d . Construyendo el eje de contrasteentre las teorías y la realidad (construída-deconsfruida-reconstruida), la aproximación

crítica al mundo circundante se hace más viable. Es un quiebre epistemología) quee x íe un ir y venir perman ente en un eje dialéctico de contradicciones Siguiendohoy los lineam ientos del pensam iento complejo, dinamos que es una dialogica en r

teorías-realídad(es).

Ese Ínter juego está mediatizado por herramientas. Cuanto m ás disponibilidad deherramientas tengamos más rico va a ser el acercamiento a este campo a estudian

que es una porción de la realidad: “cuando uno sólo tiene un marti'to, todoa parecerse a un clavo”, reza una ingeniosa expresión que viene a ilustrar nuestras

reflexiones.



Lo que hay que entender es que la realidad no es un a priori ni un acabadoproducto final pe r se, que espe ra que vayam os a su encuen tro para ser desc ubierto yaprehendido en su real dimens ión. Es más propiamente un interjuego de ace rcamientoy construcción entre un existente com plejo y su conocimiento, q ue nunca es ab ordable hasta ser agotado. La “realidad" no está esperando ahí afuera e stablem ente, es

resultante de un comp lejo proceso dinám ico en el cual, paradó jica y dialógicam ente,ol sujeto la apropia a la par que la construye. Resulta muy sugestiva a este respecto

una frase de A. Moffatt: “la realidad es un delirio compartido”.

No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas separada dequien la vivencia, más bien la problematizamos al modo de una complejidad inconmen-f.urable en su verdadera dimensión, y que admite diversos grados de aproximacióna la par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. Se trata de un

verdadero proceso de co-construcción entre sujeto y mundo.

La “realidad” es un punto en fuga como el horizonte: a medida que nos acercam os

m i va alejando. Lo que hacen las teorías científicas es una suerte de construc to entretil acercamiento real, fáctico y la construcción de esa captación y su comprensión,por eso las herram ienta s son tan n ecesarias y a la vez obstác ulo y facilitador. Lo que,percibimos y conocemos está en función de lo que disponemos como mediadoresrío aprehensión. Las h erramientas son m ediadores que acercan pero tam bién alejan<|« la realidad a indagar, y esta evide ncia es la que los psicólogos /as con pe rspectiva

. iltlco-alternativa han p retendido tene r siempre presente.

Aquí, en nuestro país, las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar

I r, técnicas “importadas”, las que podían tomarse como válidas con la mediación

,1c aortas modificaciones o alteraciones en consonancia con elementos locales,turnándose viables para este tipo de población.

t a alternativa ante estas dificultades también podía girar en torno a creacióni|d nuevas técnicas utilizando otras ya conocidas. P or ejemplo, dicho a utor crea téc-nif ,r, dinámico expresivas que son técnicas diagnóstico terapéuticas para trabajo,, ,n niños/as. Tam bién p odemos referir la instrum entación del Test de In tegración

Audio Motriz (TIAM).

Vamos a ver qué es el enfoque crítico y propuestas alternativas en la psicolo

gía del desarrollo, dado que históricamente en nuestro medio P E y enfoque critico

rtllmnativo se imp lican recíprocame nte.

Su torna imprescindible privilegiar los mecanismos que posibiliten ¡a mayor

ipi optación crítica de he rram ientas teóricas y técnicas . De lo contrario, se corre elu,-mío do que pase como con “(...) aquel barquito de jug ue te qu e cuan do e ram os n, „ t a ñ í a m o s en nuestra casa. Hermoso velero que cuando jugam os con é l en la

(irtfln/.i doméstica funcionaba a las mil maravillas. Pero cuando lo llevábamos a la j ihiyi t n la p rim er olita se nos daba vuelta mostrando avergonzado su pobre e mutil

i/ullln Inora de toda realidad" (Carrasco, J. C., 1983 b).

<m i las herram ientas en psicología puede pas ar lo que queda al descubierto,, 11 1. 1 .mecí Iota citada, todo puedo pnrocor claro, pred so, m anejable, pero cuand o

41



se sale a la “realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar losrecursos que parecían tan operativos, corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. Deesto se trata lo alternativo, de que las herramientas y teorías se acondicionen a laluz de lo que la “realidad” exige, no que la “realidad” se encorsete dentro de lo quela teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.

Suscribimos que “(...) la propuesta Crítico Alternativa es una a c titu d reco me n

dable para a ctua r ante la diversidad cultural latinoam ericana y sus particularidades contextúales y situacionaíes” (Carrasco, J. C., 2001).

Perspec t i va decons t ru c t i va

Como expresamos, creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Parael caso, nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. Derrida, francés de origen judío argelino, quien tuviera como interlocutores

a otros/as grande s com o ser Lacan, Althusser, Levinas, Fouc ault, Barthes, Deleuze,Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.

Partiendo de la idea de deconstrucción de J. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70, cabe recordar que:

“Su planteo se estructuró sobre dos momentos, a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. El primero, es un movimientodesmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a unexamen exhaustivo colocándolos en relación con su historia, puesto que es enesa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. Así se cuestiona

sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.El momento complementario es una puesta en tela de juicio del sistema mismodentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, porque permite operaren terreno enemigo desestabilizando, creando turbulenciasy obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. (...) Los elementospara efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente delmismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crítica debe hacerseen los mismos términos de lo que se critica” (Cecchetto, S., 2004).

Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publi

caciones tales como La voz y el fenómeno (1973), De la gramatología (1977) y La escritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene unsignificado único, preciso e ¡nmodificable. Para ello recurrió a herramientas talescomo el psicoanálisis y la lingüística

Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E, entendemosmuy válida la lectura que hace E. Burman (1998) quien utiliza

“(...) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto, osometer a escrutinio, los coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva, v mirar mas allá de los actuales sistemas dentro de los cuales



la deconstrucción no como un marco analítico formal, sino mas bien para indicarun proceso de crítica. (Los nogritas y el subrayado me pertenecen). Nótese laconsonancia entre deconstrucción y enfoque crítico alternativo.

I I propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativani (Instructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a des

i iln ii una esen cia interior. M ás bien se formula interroga ntes acerca de la esencia,'i» l.i presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. Busca

"I .11 co so al modo en que un sistema o conjunto se construye co nstituyéndoselilnl(‘)flcamente, intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida, J.,

IUII3),

i * i i .ami ent o Co m p lejo

Muncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricaciónn|'|t>!ttrnológica con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea

>ln ijtlo

"Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes ydisciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que elpsiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los individuos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).

l. imbién es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma, de antiguas• tilii Ion*;:» filosó ficas), tam po co es exclusivam ente una m era m arioneta sacudida

«I "i i ' lo los vientos simb ólicos que soplan desd e la cultura y lo social. Y en ambos*-n c alude al preten dido psiquism o entendido com o estruc tura con algún grado*li i iiiinolldac ión y es tabilidad.

i i . i suerte de “insustancialidad” (o “insoportable levedad” con perdón de M.

* ni ti lm . i) de nu estro o bjeto de estudio, se torna aún más dram ática si abord am os el¡tlmnu del desarrollo del mentado psiquismo.

l ii mima, si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa coni 1n uli !■: a veces insa lvab les, el abordaje de su desa rrollo y evoluc ión es doble-

Hifttilw difícil.

i i i . i enfrentar el desafío académ ico de trabajar sobre estas arenas move dizasM "■ Mmuinos imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectivai# i " i iM iuctiva, una aproxima ción a la realidad guiada por los criterios contenidos en

§j ii iiii.nli) pensamiento complejo desarrollado por E. Morin.

I 4 com plejidad que cada vez más evidencia el fenó m en o del desa rrollo y evolu-Ij'Mi i mi' mi 'Héticos, y la nece saria división en áreas, que te nem os que efec tuar para§| *■ imllu (Indo el enorm e alcance que tiene este cam po ep istém ico, nos obliga aM IiiI i m ilni nue stras he rramientas de trabajo los criterios elabo rados dentro de la

| | 4 j i u n i n|!adel pensamiento complejo . Esta perspectiva es adecuada “dondequiera té ■ ni i i / i , i un enmaraña m iento de acciones, de interacciones, de re troaccione s”,

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(Morin E 1994) y no cabe ninguna duda que los fenóm eno s de los que se ocupa

la P E están atravesados por estas complejidades. De hecho no s°'° en este Pla"se encuentra la complejidad, lo mismo puede decirse respecto del dificrt ámbito de

la interacción entre teorías del desarrollo, las cuales, a veces, se presentan como

inconmensurables,

A modo de ilustración de nuestra perspectiva sobre el aporte del Pensamientocomplejo y la interdisciplinariedad a i a P E . a continuación se transcr ibe m totum

el artículo del autor Apunte s sobre pensam iento co mple jo y transdiscip lm aneda ,

publicado en Psicolibros waslala La R evista (Amorín, D., 2002).

A p u n tes s o b re p en s am ien to co m p lejo y t ran s d is c ip l in ar ied ad

Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento dentro de las di

versas d iscip linas, el pensamiento está sometido actua ' ^ " te a " naa ^ S ue2 s se

revolución que lo torne apto para hacer frente á una realidad que a todas luces se j

conoce cada vez com o m ás compleja.

Dado el estrecho entrelazamiento entre las herramientas co^ cep^ l®S U® n° í 'nermiten comprender, y la porción de realidad que se ira transformando en cono

cimiento, “(...) la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y

dificultades lógicas” (Morin, E., 1994).

Es en este contexto que emerge el pensam iento comp lejo como “ uri pensamiento que relaciona E s e l s i g n i f i c a d o más cercano al término comp lexus (loque e.,!,,

tejido en conjun to) Esto quiere decir que en oposición al mod o de pensar tradicional,

que divide el campo de los conocimientos en discipl inas atrincheradas y cl^ ' car aI,el pensam iento complejo es un modo de religazón (religare) (Morin, E „ 1998).

Profundizando un poco más, encontramos que religar implica ademas problom.

tizar (superando la dicotomía dilematizadora), contextualizar, ecologizar, globali/.ietc No es ociosa aquí la referencia al latín: abrazar viene de “co m p ra re , s,enrtque hoy se impone la necesidad de “un saber que ayuda a comprender y a abra,I

la com plejidad de lo real (ídem).

Si bien es cierto q ue “ lo simp le no existe, solo existen simplificac ione s” (Ba<

lard G 1948), la cara cterización de la realidad como com pleja no tiene tanto

ver con el cúm ulo de dificultades y complicaciones con que se nos presenta .con el epistéme desde donde nuestro pensamiento se dispone a tomarla, compl <

no es sinónimo de complejo.Empezamos a damos cuenta de que conocer es, propiamente, traduci . y

deconstruir-construír-reconstruir.

La riqueza caótica de lo real obliga a producir enfoques entramados con uní

óptica transdisciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjiarticulación integración y síntesis de las informaciones, los cono cimientos y o í Éberes que en ava lanc ha precipitan sobre las disciplinas (científicas y no cien 11 |

de nuestros días.

III.loII

in(|IIW

ailim



En suma: desglose analítico atomizante simplificador y reduccionista versus. ijnstrucción-de construccíón en perpetuo de venir y transform ación en red para vin-

i iihir y com plejizar.

Recordemos que si bien el término disciplina atañe a un área del conocimiento

imn recorta un sector al cual erige en “su” objeto, y ante el cual propone tecno logías

i|n aproximación y comprensión produciendo un discurso generad or de un universotlt Mintidos parad igm áticos, no es menos cierto que disciplinar es esencialme ntem lunar, enc arrilar lo desviado, d iseñar un jueg o de obe diencia y jerarquías entre lo

n .i Minador” y “lo disciplinable”.

I a parcelación d isciplinan te de la realidad a aprehender va de la mano con las

M|incinlldades, los especialistas y los expertos.

I loy, la tecnocracia de los gobiernos convive con la “expertocracia” de las cien-M.t ,• Instaura una lógica en la cual los expertos y especialistas son iden tificadosM.li li ,l ímen te como los más comp etentes para resolver problema s y dar respuestas

„ nii 'iv.i 'i situaciones. Esta nueva categoría tiene sus orígenes, probablemente enHmmuioh de la revolución industrial, donde la creciente división del trabajo disparada, , 11 it. insformación de los medios de producción requirió de conocedores de las

ili ' Ltdns específicas; “cada vez las tecno logías son más es pe cificas y m as discri-Itiln til /»«•; del ac on tece r y de las prácticas que los hom bres ejerce n en sus sistem as

Ki iMniluccIón” (Rodríguez, J., 1994).

i irtliuigám ono s un mom ento para explícitartres términos m uy utilizados aunque0 | Limpio unívoca m ente: m ultidisciplinariedad , interdisciplinaríedad y transdiscipli-

Hr i Iu i Imi I

l Irtnlnndo un poco de historia, “en un reciente coloquio de la Organización para|g l . i. ición del Desarrollo Europeo sobre la interdisciplinaríedad (Niza, Sep tiem -

jt*R i- IM/O), Je an Piaget propuso establecer una distinción entre m ultid iscip linario ,

llti* i iplln.irlo y transdisc iplinario.

Millt ldlsdplinario: (...) cuando la solución de un problema requiere unas

■ iH fm i Iones sacadas de una o varias ciencias (.. .) pero sin que la disciplina de la

{ § nh hni luí mano (...) resulte por ello modif icada o enriquecida.

IntordisClpllnario: (...) segundo nivel en el cual la colaboración entre diver--ii , i i i l l inr. conduce a unas verdaderas interacciones, es decir, a una cierta. ¡' luí fin los intercam bios, tal como si hubiera habido un total enriquecimien to

JltttH..

I inir,disciplinario: Esta etapa ya no se conformaría con lograr unas inte-

| Intuí II mi Iprocidades entre unas investigacione s especializadas, sino que sel* r- . i r rnlíiclones den tro de un sistema total sin frontera s estab les entre las

¡ f t i * . il ítoipllnns. Por ahora no se trata más que de un sueño. Pero no parece

mi*m •l l< (Mondel, G., 1994).

i,.. ....... j . i (a mi juicio) vigente categorización del diálogo -m á s propiamente

KM . i. MI .’ Minndida como po ne r versiones en conjun ción- entre las disciplinas,

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la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdis-

ciplinaria, por lo menos en sus objetivos.

Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nadadomesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por uncúmulo de incert idum bres que provocan un des-orden que debem os a ceptar comoconstitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda

ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo

complejo, la diferencia entre ambos

"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es unasecuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Esútil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función delas informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia esel arte de trabajar con la incertidumbre” (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pens am iento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivoseducativos a los que pertenecem os y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva,

desintegradora y a tomizante.

El último límite de las ciencias -s ean éstas físicas, naturales, hum anas, sociales,de la subjetividad, etc - está dado p or la modalidad de pe nsam iento de sus actores.Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente lasciencias “psi”- se ven atravesadas por esta revolución del pensam iento en inevitable

revisión de sus postu lados m ás determinan tes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho más que las propuestas surgidas detiendas humanistas, las que propu lsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manerade concebir el mundo, el conocim iento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivoe ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se habíapropiciado una hiper-espe cialización que intenta ser supe rada por la vía de una lógicabasada en una causalidad en espiral donde “las condiciones de todo conocimientopertinente son justam en te la contextualización y la globa lización ” (Morin, E., 1998).

La hiper-especialización conlleva la incom unicación entre espe cializaciones, unparcelamiento del conocimiento que fragm enta y atomiza la realidad acercándonosa la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica quees el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica ysolidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y

conjunciones propiciadoras de cualidades eme rgentes.

La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dichateoría se adelantó unos diez años a la cibernética de Wienner. Se orienta a un en

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foque privilegiadamente interdisciplinario, y cuenta entre sus precursores a Hegel

y Marx.

En 1968 apa rece el célebre texto de Von B ertalanffy Teoría General de los Sis-

lomas, plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían germinando

desde varias ramas de la ciencia.

Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio delas propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema, descubriendo analogías e

i'.omorfismos, así como homologías y leyes generalizadoras.

La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos, porlunto su aporte originario proviene de la biología; se diferencian dos grandes tipos

do sistemas:

a) Sistemas abiertos. “Los organismos son sistemas abiertos. Claro está queno son los únicos sistemas abiertos que existen: una llama es un sencilloejemplo de sistema físico 'abierto' (de donde el antiguo símil del fuego y la

vida) (...)” (Von Bertalanffy, L., 1974).

b) Sistemas cerrados o de grupo restringido. Son estructuras conserva doras,en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del péndulo con

una linealidad causal reversible.

Actualmente tomamos el modelo de las estructuras dísipativas para pensar lacomplejidad d el sujeto y del psiquismo, “la lógica de los sistem as a biertos autoorga -nl/adores se expresa en el azar organizativo como principio de complejidad por el

mido" (Morin, E., 1994). En estos sistemas la autoorganización remite a la capacidadilo lomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para la reorganizacióni li-| desorden bajo la form a de una nueva s intaxis es tructu rante de una lógica, hastaahora inexistente, en la interacción de sus componentes así como en su funcionalidad. Es un constante devenir, organización, desorganización, re-organización, con

allornancias fecundas entre determínismo y azar.

Como dijimos, la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción deI impiedad es e mergen tes. Lo eme rgente es instituido por derech o propio frente alai propiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre

nlomentos: la pec uliar organización entre las partes precipita efectos no concebiblesdn'.do las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente.

La funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regula-

i |ono:> creadoras de nuevas regularidades.

1:1 para digm a de term inista relaciona do a pred ictibilidad se hace a ñicos frente ala com plejidad de lo real que responde a la ’hipersens ibilidad de las cond icionesiniciales': cualqu ier pequeña va riación en el com ienzo produ ce una gran divergencia

on ol liompo” (Hornstein, L., 1995).

I a predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben, ........ ..o todas las condiciones de partida para prever lodas sus posibles transfor

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maciones, no podría a nticiparse estrictamen te cuál va a ser exa ctame nte su devenir,pero sí el núme ro fi jo de tran sformacion es posibles.

En cambio, Prygogine plantea las estructuras disipatívas cuya naturaleza esel desequilibrio. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos

fenómenos, se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entrepor lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilablestotalmente entre sí.

Recordemos los principios rectores que, según E. Morin (1998), se entrelazanpara constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a lacomplejidad de la realidad.

1) La concepc ión s is témica

Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones solidariascon otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado-; se pro

ducen dinámicas im-prevístas con la consiguiente emergencia de propiedadesnovedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multi-determinación irreductible. Desde esta perspectiva los sistemas son por definicióncreativos.

Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos deestudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistémíco.

Toda porción de realidad que una disciplina p retenda recortar para responde rse

las preguntas respecto al qué, al cómo, al cuándo, al por qué y al para qué, nopuede so slayar la evidencia de la existencia de sistemas co mp uestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización.

Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes, el cual estásometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede poner seriamente entela de juicio que el todo es más que la suma de las partes, a su vez, la peculiarforma con la que aquel se organiza, somete a éstas a inhibiciones, l imitaciones yconstricciones que no padecen en estado aislado.

2) La causa lidad c i rcu lar , en esp i ra l y en buc le rec urs ivo o a uíop rod uc t ivo

Este principio de la com plejidad, en síntesis, remite al mo vimiento a utorreg ulador y retroalime ntad or desde el cual los productos y efectos co-produ cen sus propiascausas. Un ejemp lo citado por el propio Morin lo constituye la formu lación de NorbertW iener donde el circuito opera sob re la causa an ulando la desviación, “ ... garan tizando así una relativa autonomía del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefacciónque, constituido por una caldera y un termostato, mantiene la autonomía térmica deun ambiente” (ídem).

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Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y losproductos se vuelven necesarios para causar lo que los causa y produce” (ídem).I I ejemplo más cercano y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entreindividuo y sociedad: el (tejido) sistema social no existiría sin la paradoja de que los

ujetos son productos y productores del statu quo.

Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este

principio de causalidad paradójica.

Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organización es paradójica. "Unner, una realidad auto-organizada, autoproductora, consume energía, o sea que la

ilegrada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente; es dependiente

(Jnl medio que le confiere su autonomía” (ídem).

Los procesos, en sí, se constituyen a punto de partida de una movilidad cons-

i.inte productora de un devenir regenerador.

Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que

nos hace más singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiación identi-l l i.itoria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos:lt i nuestro más singular es, por definición, originariamente ajeno.

i) I a dialógica

Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno, de por lomonos dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismoiin anularse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una• j i i |mención de la dialéctica en tanto no se teata simplemente de la superación de las

i nntradicciones en la formulación de la síntesis.El ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de

.lim el ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el cicloiiúflco entre las espec ies, avan za im pulsado p or la ocurrencia de la finitud. Nuestromi |iiillamo necesita que mueran pe rmanentem ente infinidad de células que se reciclan

ymaiitlzando la continuidad de la vida.

Todo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas,

imaginarias y reales, en el sentido más general de estos términos), para que se

l<i' illilllte el advenimiento de lo nuevo.

Sin la consideración del principio de la dialógica, la física hubiese quedado■- laucada en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que lasmíe rnpnrtículas se com portaba n de manera abso lutame nte co ntradictoria según la

n«|i.trlancla, ora tenían propiedade s de onda, ora de co rpúsculo.

I a dialógica, en última instancia, rem ite a una danza continua entre orden y des-••nlnrt, vida y muerte, estabilidad y cambio. Todas las religiones parecen coincidir enm i la condición imp erante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.

Dojando de lado la creación divina y centrándonos en la creación artística humana y la invención, vemos que se observa el mismo “principio”, ambas conllevan

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implícitamente un desvío, un error, una alternativa inédita frente a una organización

con la lógica del statu quo.

4) El p r inc ip io h o log ramát ico

En resumen se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partesen el todo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra contenida enel interior de nuestras células; la sociedad está presente constitutivamente en elseno de los individuos que la integran; las micropartículas componentes del origendel universo están presentes en cada uno de nosotros; cada especie contiene ensí misma el proceso transitado en millones de años de evolución filogenética; cadasujeto es en sí mismo la condensación de todos y cada uno de los instantes de su

historia personal; etc.

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GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO

I lesa rrollo ontogenético, co ncep to central de la P E, tiene una dificultad adicio-■ I i . i su ab ord aje epistem ológ ico: la de se r un proceso Invisible, por lo oue resulta"« l i l i , por vía de las transformaciones conductuales y comp ortamentales.

requiere para su estudio de elementos mediadores, y de una necesaria

' ‘ . re el P ^ o lo g o /a ot)servador/a y el desarrollo, porque el observador/a

ii ,il ' per^! desa rrollo directamente, va a observa r com portam ientos que se

'° eSPerad° ”’ y eSt° Va 3 da r CU6nta de !o llamarem os

i n ni proceso de d esa rrollo es posible inferir leyes, y la P E las iden tifica des

" Inlorpreta. Éstas permiten realizar aproximaciones diagnósticas al desarrollom I y pod er cote jar las performaces de distintos/as sujetos entre sí. La evidencia

....... P°r P E permite aníic'Par (pronóstico) la ocurrencia de fenómenos pa-" " momento evolutivo dada la presencia de ciertos dinamismos psicosociales

.....” • <le los com portam ientos y conductas. El hecho de que pod am os produ cir * Mll/m.iones a través d e leyes para enten der el comp lejo cam bio del de sarrollo

éndonos lograr aproximaciones diagnósticas y pronosticas, habilita además1 1 ' * i-, con niveles diversos de intervenciones posibles.

'" Imello entonce s, estamo s ante la posibil idad de enu nciar leyes del desa-

wi .| im '««•«ijas que definan el escenario donde van a transformarse conductas

I I lam in o c ond ucta referido a la química designa la actividad de una sustancia."i « no define com o la actividad de una sustancia viva. Esto es p ara ver que

....... .. originariame nte psicológico, es decir, lo toma m os prestado,

m o s t r e s a u t o r e s q u e p r o v i e n e n d e t i e n d a s p s i c o l ó g i c a smulo:

K>‘ lm (citado en Bleger, J„ 1973), define la cond ucta e s un conjunto de! *i<imílcatlvas p or las cuales un se r vivo en situación integra las tensio-

'■ « m n , j a unidad y el equilibrio del organismo” , cons iderándola como el" "I»>i¡iciones fisiológicas, motrices, verbales, men tales, por las cuales

!'l luaf'ón reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posi-nlmdiK.e el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos

• MH 0 a prendizaje, toma el nivel de la tensión como un determ inante. . por lo cual conducta y conflicto van de la mano.

• i<” ("I. cit.) la define como todas las manifestacion es del ser human om Hurí mi prosentación.

#hü)h<»fio (n

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*N* ifi* rtíncinto

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con°u n s e n U d ^ A lz a ^ u ^ b r a z o ^ e d e '^ 9 sS0Uf° ^ ^ ™ í ° ^ ^ a<'^ l'íe

s = ' - S i f r s r r — -espe cífico. com portam iento clarame nte definido y con un seniido

? s S 3 * ~ = ¡ S ~ = “ » ~

tensiones prop ias del momento e v o lu L lo que defhe a b cond ic .» d ! ^y no de otra. «une a la con duc ta de una man era

c a m p o ^ í a ' S c t a 6 !1a m e nte ¡ e f n ’ ^ ^ m° de'° ^ SU ma6Str° y. pr° p one tresno t ienen fronteras hay una DorrWiriaH'-^ ^ ^ 6 externo . Estos interactúan y

cuerpo y el cuerpo en el mun do externo F i8 permf abllldad tal °lue la m ente está en elen uno sin que influya en el otrn q Pr- Un° 6Sia 6n e* ° tr° y no Puecie pasar nadaque se producen al hundirsi un n h t 00',,0 C'rCl"° S concént" “ s modo de los

propone denominar conduSs c o n c ^ f a Z f Z "qUÍda Se9Ün 63,6 m°del°y en el cuerpo. y conductas S S S S %1™ ZZ ° “ * ™

de la conducta: (° b- C" '>me" cit ,na las “ s ide rac ion es de Mowrer y Kluckhon acerca

a) Es funcional en tanto tiene por finalidad resolver tensiones.

b) Implica siem pre co nflicto o amb ivalencia.

c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto

d) £ £ 2 2 Z £ " ende 3 Preservar Un integración o

te enAsu S b ^ a l S T - a condición paradójica que consis-

variabilidad perpetua unatransfo m S ó n T el tdeSarroll° es su variabilidad. Unasible, que envuelve al sujeto S S S n atlCaJC0,ntinua' Pro9r^ iv a e irrever-

inmutable en t S * * " '= “ 6

zación. VSr 13 referenda 3 °traS Parad0jas del desarro"° ^ el capítulo acerca de Proceso de Sociali -

52



hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. Básicamente, recordemos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo quedefine como las ocho edades del hombre. Su último libro lleva por título: El ciclo vital completado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificacionesque el autor venía trabajando. También nos interesa la idea de curva vital, que es lai (¡presen tación grá fica del cic lo vital.

Cabe recordar aquí los aportes de D. Levinson (1986) quien distingue entreel concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida); ciclovital (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, marcando lasestaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (conceptoque articula “estructura social” con "estructura de la personalidad”, en tanto patrón odiseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).

El desarrollo comienza, por definición, con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción, que dispara mecanismos biológicos demultiplicación celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya pers

pectiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendoque luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo perm anentem ente, aún"ii las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (sí bien, en definitiva,comenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Es• •vidente que d esde antes de la vejez se viene producien do un dete rioro pa ulatino>n la esfera b io-som ática y en procesos generales que podemos describir, siguiendoil<lunos autores, com o de retrogé nes is de las estructura s cognitivas, lo que no obsta

|uim que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida,"ii tonto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.

Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada■ urva vital resultante de un eje de coorden adas dond e en el eje horizon tal se colocanl.v, edades cronológicas (el tiempo que transcurre, lo cronológico, entendiendo portill lo que miden las agujas del reloj) y en el eje vertical se da cuenta de los niveles>l" Imnsformación merced a la intensidad, magnitud y celeridad de los cambios yiii i i i l ificaciones producidas por el proceso de desarrollo, el empuje de los cambios.I m i ciuce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva.

La curva vital, si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edad-tii li >\lón de nuev os c om pon entes determ inados por el desarrollo, tiene d esde su inicioun.» .iceleración importante en ascendencia, luego va tendiendo a desacelerarse y

•lisponerse hacia una fase de meseta, y finalmen te entra en un declive paulatino.Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento, allí se demarca el

i «unto 0 ¡dentificable, absolutam ente observable, que dispa ra el con teo c rono lógico delii miad del sujeto. Si bien no sotros vamo s a men cionar edades, datos cuantitativos,

i mitológicos, fechas, que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde elm u Imicnto hasta el m ome nto del que se trate, es necesario aclarar que no asociam os• limt I.intente m om ento e volutivo con edad cron ológica: no se es adolesce nte poriunni 15 años, ni adulto por tener 40 años. No es la edad lo que define la esencia>l"! <l<".«trrollo, si bien en genera l, cada m om ento evo lutivo aconte ce para la mayoría

53



de ,os sujetos en consonancia o c o l e s e ^ En * £ * -

Z S t t S S Z S X S S g ^

m om ento evolutivo dado. M ás bien d e be re m o a p ete r » ' ^ t o p c o ¡

Z ^ Z Z Z Z :u Z Z Z ^zas biológicas y me nos por lo psicolog icciy bienta| adm itiendo el desarrolla

' Pensemos acerca de cuáles momentos evolut ivos podemos Id e r- c a r e „ ,1

ciclo vital, y con qué crisis se relacionan.

1) Mom ento p renatal e intrauterino .E l ^ " * “ ^ £ « , 1

^ “ d ^ ^ S n ^ s . p * ^ ^ —

S r r o T e ^ ' e v o l u t l v ^ q u e engloba todos los ..........

entonces en el nacim iento y l í * 1 “ “ o j as ue acontecen en este ....................

de vida. El fárrago de transformacione estatuto propio com o m on i......

vertiginoso de modo » • « £ £ £ á m e n l o d i v is a s crtsis evolutivas .......... •evolutivo. Enc ontram os dentro ofician de frontera entram arem os in te rn as), con e fectos evo u11 p rim e r a ño gira en to rn o ;il plttfly o tro mo men to . La cris is que acontec,3rfJ .“ J J K a r e s "ra sc ertd en tM W psicom otor y dispara dinam ismos in rap q d¡ante )g |oco m od ó n sobre lim 1

'

; T v e t ^ r t Ve!” c :r s p rd ¡e n ,„ ti...............ola sobremanera !., ,

i . po^^saísrssMtsrssísiiaSK^ ...



mldad muscular, generándose también una1operativo y autónomo de su prop .0 cuerpo y de l ' bl ement e para

,a marcha bípeda independ iente, mad res y

ni Infante (también se ensanchan las p P contro|es y cuida dos dada laadultos significa tivos/as que tienen qu g dan expues tos los niños/as),itinyor cantidad de riesgos dom ésticos , ? ¡ „ ra ñ o c ie vida es la que distingue

Nw ¡urdamos que una divis'ón da s'ca e n ro distinción muy válida- . V 61 s^ u" d° ST f ? m e s Í h a b r t y f u n yo cohesionado precozmente,i ...... se supone que a los ^ s e s h ^ anteriormente no estaban. Asirms-

“ : s r ^ sesarrpo,,or

- c ris is in ,e rnas den ,ro del„ „ )muutü evo lutivo del prim er año de vida: QKnrHario la

A .os 2 meses de vida - s i ^ d o a O S g n (199 q u - ha = la

, , ,,moción de asp ec tos psico lógicos del desa rrollo, con p exp erjme nta, de

¡.......... ...

aportes cogn itivistas y evidencia o ¡ncluso este autor plantea queI . ......... - encontram os un salto evol ut i vo» si gue

k i.tM i d(i los 2 primeros mese s hay qu teresa ntes con respecto al tema del„ „ iod o la in fancia . Hay exper iencias muy interesani:es c o n ^ p ^ myy necesa.

4k«i <ll«». muy parad igm ática s, muy e ermi ; e mad ura ndo .A los 2 mesest . . ,|ti, van cob rando relevan cia a me i a qu g )g vjsjón y de |QS m úsculos

1 1 que e^ n " " s T em a ^ as de vida sea ca pa z de fija r ojo a ojo con

lilón respecto del rostro que tenga enfrente .

J S S S S S S s s S s s S F

..... uadamente entra los 4 y 6 meses I« y un mom ento í d e, 1 ....... virtud de la dife ren ca cion desrte la v've nc a dleí rano, y

............... lulo, m u nd o in te rn o-m u nd o ex te rno , a d e ^ t o r a

..... I ..........os .¡ampos lo gua en t e n e n presencia.................. finja cronológica m uyflexible. Por delinicien,3sm p.. . ....... la cu lm inación de la lactancia na'uira dandeHa, madr<> ™ P „

ped o lóg icamente hablando, alude mas < .n [.unto de rale^ ^ ^

....s S L .

...........

.. qu.i, obviamente el primer año de vida está ^ S Í a S S s

' 2 ,'vhln aS ?m aUd T e nn te ' Esto se debe a

i r , : : ; í ¡ ¡ y í s r - n í S ™ ^ ,os 6 ano».

|IMH |MHI

Mullí

"ÜHIli ilUt lilhIi|mI

[.(i .II I|l |tt luí <|



ligados a ,a paternidad). Debemos

com o ven ia siendo jug ad o dess e e na o j6n neUromotora en franco proce-

bebé í e í w X ^ S a ^ s u f i c i e n t e . menos dependiente, ydeseóse, ^ ^ cer

I Z Z S L la mayor libertad

“ * ~ i b e I d X d ^

^coddiTne ida^ ft^niíi'aên espectaâqueâ definWas poêstereotipos de

a parti r de ahora suelen angustiarse con »anto m a n rt ib s ^ u k se compara elque ve, esencia lmente oon una compa ac ión cie h u e n a sm n e m ^ v ^

rostro del extraño con los rostros famil ares y' ™ “ da cuenta de un

constata la diferenc ia y ahí sob reviene g COII ]os objetos en el sentidosalto en el proc esa mien to de la ang us la y |Tias se ns ¡ble a la reson anc iaps icoan alitlco del térm ino. Se trata e u P rostro del extrañ o lo que

emocional Í ^ S * Z 3 s n evolutiva, donde el nlño/a

ttene una diferente y enriquecida < * £ « £ £ £ >

^ ^ " " " ¡ W a puede elegir un juguete preferido entre

una serie de objetos dispares.

^ ñ , r a nd L qpaeso ea C m e ra

evolucion de las estructuras cogmtiv cap ítulo corresp ond iente) donde

todo un gran estadio que es el sensorio motor esq ue mas quela herram ienta es la acción y em piez nens am iento representativo. Desdepreparan el advenimiento de la comen zando a

el punto de vista em ocional y cog instalánd ose psicoafec tivam ente en lom anejar rudimentos de lenguaje y qu m eH¡0 está en un mo me nto criticoque Freud llamó fase anal. u " " in* ° iogrando una

evolutivo muy significativo, esta abil¡tante de ma yor autonom ía, está pasando

e ró g e n a ^^ c o m o rectora « « . in—



4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda" i' i encía a edade s) son un mojón a partir del cual niños y niñas es tructuran fue rtemente sus dinamismos psico-socíales en torno a su curiosidad sexual, enfocadaI i i k .ü las diferencias anatómicas genitales, que ahora cobran significación a nivelmii. ipsíquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasías inconscientes y11<■ .eos respecto de la pareja paren tal, con finalidad libidinal y taná tica. Si ponem os el

nnlasís en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de laprimera infancia (previo a la escolarización en enseñanza primaria) debem os s eñalar l.i importancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad sexual,■ lo las vicisitudes y form as que adquiere el comp lejo dispositivo que el psicoan álisislie definido como Complejo de Edipo.

o) A los 6 años se cierra la edad preesco lar o primera infancia, siguien do terminología clásica aún vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institu-. ionalización p rivilegiado en virtud de la entrada a la escu ela co mo gran dispositivo'.ocialízador. Respecto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacióndel llamado Com plejo de Edipo. Por otra parte, algunos a utores/as d escriben desde1 l punto de vista biológico lo que llaman “el primer cam bio de con figura ción”. Éstaos una transformación evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en' u.into a su morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagencorporal (inconsciente). Las p roporciones m orfológicas ana tómicas del cuerpo varíansustancialmente, de alguna m anera niños y niñas se “estilizan” perdiendo pau latinamente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, semodifica sustanclalmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto'leí cuerpo. El desarrollo cognítivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,imprescindible para hac er frente a las exigencias c urriculares inéditas.

6) Por definición, el momento evolutivo escolar dura 6 años, hasta los 12,.iproximadamente. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente. Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a serla pubertad, y cambios psicológicos concomitantes. No hay cambios físicos que noconlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registro inconsciente). Se tratade la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman a ctualme nte la pubescen cia. Noes la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar con losdinamismos de sus primeros 2 o 3 años.

7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con lamenarca en la niña y las primeras em isiones seminales en los varones. Está centradaen los cambios co rporales disparado s por la maduración biológica codificados gen éticamente (no totalm ente indepen diente del influjo am biental). Oficia de bisagra entrela niñez y la ado lescenc ia, y si bien déc adas atrás p udo ser un período transitado demanera más o menos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos adecibeles que no dejan de producir vibraciones intensas en los sorprendidos tímpan osadultos. En suma, así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo

que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubiertopor la menarca, en el varón la evidencia de la inclusión en el momento evolutivo de

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la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por laeyaculación.

8) La ado lescencia, si bien paradigm a de referencia en lo que resp ecta a crisisevolutivas, ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto deciclo vital actual apun tala la idea de que en cualquier mom ento del des arrollo puedendarse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en

la dimen sión psico-social).

9) La adultez jove n se verá m uchas veces m atizada por el influjo de la inercia delas fases tardías de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes.Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradualy parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto delo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos paralos sectores med ios de la población). Se trata por lo general del m om ento ev olutivoen el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva familia y se produce lainserción en el mundo laboral.

10) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potencialestransformaciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de lavida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. En especial lasnovedo sas forma s de p rocesa r los vínculos afectivos y la diversidad de dispositivosutilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen, a esterespecto, un sitial preponderante.

11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de loscambios sobrevenidos por aspectos ¡nvolutivos4, y la transición hacia el momentode la vejez.

12) A la vejez, desde un tiempo a esta parte, se la ha tendido a asociar másbien con el momento de la adultez, pasando a designarla como la edad del adultomayor. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento dela expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto también la expresión cuartaedad. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos¡nvolutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.

La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del procesode desarrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: krino ) es por definición cam bio, transformac ión, mod ificación, alteración, de cisión, sepa ración, juzgar.

Podemos relacionarla con peligro, ya que la desestabilización producto del cambio,introduce en el sujeto una movilización tal que, en ausencia de recursos re-adaptativosexternos e internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (enrealidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior).Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable)dinám ico que im plica los niveles autoorganizatívos y aloorgan izativos. Si el equilibrio

homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden

4 Desde nuestra perspectiva, no por esto el desarrollo se detiene o necesariamente entra enun curso regresivo o de retrogénesis.

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ni causa de alteraciones y desviacione s del desa rrollo, y éstas a su vez de con flictosy imstornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden.

Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una(indura que pu ede d ar origen a sintom atologías del orden de lo psicosomá tico, de lopsicológico, de lo vincular y de relación con el mundo. Allí radica el componente dei t’lltjro, en la no reco mpo sición del equ ilibrio que deja al sujeto sum ido en un trastor-nn A este aspecto se le asocia el de oportunidad, que consiste en la posibilidad dertccoder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cambios deIm vida, con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrítica del momento quei|(if}da atrás. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico

(pnlcosocial) a otro.

Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenosi|Uti imprimen una exigencia al sujeto, en tanto amenazan con alterar o alteran el

■ |i illibrio de los com portam iento s cotidianos . Una situación c rítica instalada no sepmide esquivar, diferir, impedir y exige una respuesta, una tramitación. Tramitar, en

Iü i minos laxos, sería poner algo en otro lugar. La tramitación requiere de tiempos —1< i nos e in te rn os de procesamiento , donde el psiquismo trabaje para lig a ry re ligar 11 tnergla a sus objetos internos.

Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (máspropiamente con una sensación de continuidad existencial), y la configuración demi lenómeno crítico produ ce un disloque de dicho estado, sacan do al sujeto de eseliigni, le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a, alterando su continuidad* i . lnncial, impa ctando con m enor o mayor intensidad en aspectos de su identidad,i I (mntlmiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque

• li>i

¡e sostiene sobre la cotidianeidad que es m ediana m ente estable y continua,nn l.i ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos-ii iittmos uno y el mism o al cabo de nuestras vidas, ocu rre porque el p siquismo articulai*' yoos que fuimo s, los yoes que seremo s y el yo que somos (M offatt). El yo quenindü admite varios personajes, varios roles, varios estados ante la “realidad”.

I -ílo que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo elMi-,lio por un pro ceso de elaboración . La opo rtunidad está también en la posibilidad

i Im i 'I. t l iorar y trasce nd er ciertos esqu em as e mo cionales. Elabo rar tiene que ve r conIrtln h " y labo r tiene que v er con trabajo. En tonces el aparato psíquico está som etido

.( Iii D«i(|nncia de un trab ajo de sustitución de la hom eos tasis pe rdida. El yo tiene que

iim imponerse para poner en marcha los me canismo s defensivos adap tativos que leim .i permitir readap tarse, está exigido a de stinar energía psíquica para reelabo rar

t.l wi|tilllbrio perdido.

I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se movilizai- ti n dt(¡¡investir, inve stir y reinves tir nuevos objetos internos. Ninguna crisis se puedeIim lni!|ur, estam os exigidos, com pelidos a cam biar y a trabajar ya por ese cambio. m i muyo un impera tivo que requiere por lo men os dos procesos entrelazados:

n) 1. 1 elaboración del duelo, el cual es concomitante a toda pérdida,

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h\ la asunción de lo nuevo.

MientraTdúra e, proceso de ei— c n t i c ^se va adquiriendo paulatinam ente o tra nacimiento hastam oviliza a nsied ad es e sp ecific as a le a bo de toda la vKla iw s a ^ ^ ^ ^ ^

la muerte se evide ncian tres tipos ®SIC siau iend o term inología provenientebolizar nos pued en llevar al proceso de en ■ 9 dispa ra el traba jo dede teorizacion es de Melanie Klein,

-

m0V,1p a T a ^ S ^ 2 ^ ' a invasión de

la continuidad del proce so de vida. El yo>no iP^® ® F> . b 6m o actuar en tant

a las nuevas circunstancia

para entender u> perspectiva de este *más cómodamente a lo que definiremos /n forjada por presentes discorill

po 'tiene'Tse^ura^a su Continuidad te d ia n te ios mecanismos mediados por ley ..

f,SIC0S e g rM 0 ffa tt. el tiempo y la tem pora leei son ge rm ina nte s

ios oue van a tener estrecha relación oon la cultura».

vw.

un ser con creto en situación . . ,

Una ra s i^ v o ly ta es Justamente

momento “ o S ~ e si ^ * £ ^ < £ £ 2* ’S ^ ' I S ^ S S ^ r ^ ^ ^ a p o r l a i r

de lo ma cro-cultural.“Una crisis evolutiva e s justamente aquel evento constitu ido por ro.

«es psico-socteies c,ue dinamizan -po r su Y * . , ... ,

evo, ato a d o .» ,, , . ......... |

¡ -------------5 5 3 5 defina I. cultura como el ‘ coniun» d . * ..... ...........

sucesión azarosa de la realidad y [ ^ v ' l a m o s Cd®!» avolutlvos estructurales a lar- uno l«N

l «, ................... ....a.™,,™ .................... -

momento evolutivo dsdo.

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que pu diera se r traum ático no lo soa? A este respe cto es nece sario el soporte socialpara elaborar una crisis, el cual implica:

- Apo yo em ocion al, que significa contar con alguien y confiar en alguien. Puedeser que tengamos a alguien, pero si no confiamos de nada nos sirve.

- Apoyo tan gible, material, o sea elementos fácticos, de relevancia como aportes

de respaldo y ayuda concreta.

- Soporte informac ional, que implica un feedback de reconocimiento consciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a laautopercepción de lo que estoy haciendo, qué me produce y qué me retornacomo efecto (positivo o negativo) obtenido.

Retomando la noción de desarrollo, ahora desde una perspectiva teleológica,digam os que el térm ino de s-arrollo, nos coloca sobre la pista de algo que está p reviamente en -rollado , y que sufrirá un proceso en el cual se irá des-enro lland o. Va a serposible según aspectos del ambiente que dispondrán un interjuego de habilitaciones

o inhibiciones. De sde esta óptica, el desarrollo consiste esque m áticam en te entoncesen desplegar algo previamente en-rollado, por lo tanto, esta lectura de la palabradesarrollo va cargada de potencialidad y prefiguración. No quiero decir que en elorigen está con tenido todo lo que va a aco ntece r luego (lo que sería una posición en

extremo determinista), pero sí están contenidos los limites y potencialidad del seren situación. De todo s m odos es n ecesario pon er a trabajar estas ideas en el marco

de diversas problematizaciones. Aún en el plano de lo físico hay que matizar estasafirmaciones. Por ejemplo, los límites de rendimiento del cuerpo humano vienencorriéndose al cabo del tiempo (basta con mencionar la ruptura continua que sufrenlos record en las d isciplinas olímpicas y de portivas).

La noción d e des arrollo es discriminable de otras n ociones co nexa s como ser lade crecimiento y la de evolución. Crecimiento aquí es entendido simplemente comoaumento de cantidad sin implicar lo cualitativo. Refiere a cambio cuantitativo, porejemplo, aum ento de tama ño o aum ento de cantidad de eleme ntos (po r su parte el desarrollo trans form a la func iona lidad y no necesariame nte altera la morfología). La ¡deade evolución está ad scripta al desarrollo fi logen ético, o sea, de sarrollo de la especie,

donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cualitativamentetrascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y se ha entradoen registros con ve rdad eros q uiebres y rupturas con el estado anterior. La evolucióntiene una noción propiamente inscripta dentro de la fi logenética. El desarrollo, encambio, parte de la ontogénesis, del proceso individual que acontece en cada sujetoen particular de una manera que tendrá similitudes con la de los otros/as, pero que

tamb ién tend rá com pon ente s únicos e intransferibles. La evolución da cuenta de unatransform ación que trascien de lo cualitativo en tanto, el cambio im plica ruptura de lalógica del proceso de variabil idad, pasando a un nuevo dispositivo transformacionaldonde se altera la estructura y homeostasis del proceso de desarrollo.

El de sarro llo es cualitativo 7 y supe ra la noc ión de crecim iento (cu an titativo, entanto refiere a mero aumento de cantidad). Implica diferenciación y en su versión

En cuanto a las nociones de diferenciación, especialización, centralización y estructuración

62



tu.vi simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta>in astado X, p asand o por diversos es tados intermedios grad ualm ente progresivos.Inli inlmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación, de indiscrimi-tntclón, de globalidad, de totalidad, de formas más simples que anteceden a otrasmi r. complejas. Con figura cione s más sencillas se diferencian para forma r un estado

i|n mayor discriminación y com plejidad.

¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos, funciones, partes y

iMinmbros de ese ser vivo en desarrollo.

Pensémos lo desde lo ps íqu ico tomando como e jemplo e l bebé rec ién!t«i:ldo/a. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo, en suMii()nn asienta en la oscilación tensión (vigilía)-relajamiento (sueño). El polo de ten-Miún básicamente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha, fun-i.unontalmente el hambre, y el relajamiento está ligado a la saciedad. El hambre, l.i tensión tienen en este m om ento directa vincu lación con el bebé en e stado de

vltlllln, y la saciedad y relajamiento con el sueño. Estos estados primitivos siguenim li.iyecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación.

La diferenciación de partes, miembros, órganos y funciones, mediante el de-milr del desarrollo produce especialízación. Algunos autores/as proponen que la

un|incialización en la dimensión biológica es antievolutiva, porque sería com o entrari<11 un callejón sin salida en tanto cuanto más se esp ecializa un ser vivo, men os p osi-l ii li iludes tiene de retorno ante nueva s exigencias ad aptativas. Toda espe cialízación,til i nininación y diferenciación, necesariamente van acom pañ ada s de una integración

, titilructurac ión crecien tes. La parte espec ializada no está aislada, forma parte demu Indo y se integ ra a ese todo . Esta integración produ ce la articulac ión en un todo

funcional y operativo según lo propuesto por J. C. Carrasco.

I I primer m ovim iento va llevando ento nces de lo simp le a lo com plejo y de la

InMlldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimientoil i) dllorenciación. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de■ imcialización, don de cada parte que se espe cializa necesa riame nte forma parteii un todo. Esta integración p roduce un efecto que se cono ce como “g estalt”, que

ijiilnM! decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo* tt ii' is que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuración y

im i' .iiucturación.

I sas partes o miem bros integrados tienen una interdepe nde ncia funcional y

i '|niintlva, una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vezt Mbordinan a un elem en to central (centralización). La cen tralización implica unatil iordlnación de cada miembro especializado, integrado, a un miembro superior o

mlombro eje que orga niza al resto. En el desarrollo biológ ico ese cen tro es el sistemaiituvloso central, podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self

- «I mismo, y en el desarrollo del aparato psíquico es el yo.

. mi imita, seguimos los aportes de H. Rempleln (196B),

í, i



Todo esto genera a su vez una estructuración creciente, paulatina donde loselementos integran una conjunción articulada por la incidencia de leyes’que deter

tele"en0raat e ñ in SqU(emá|'Camenle' 68,3 C° ndidÓ" “ * » “ «» del desarrollosostiene en la tensión entre el potencial genético y el modelo ambiental lo malteñe relacen con la maduración y el aprendizaje. El potencial gen^icó v i a operadesde la maduración y el modelo ambiental se va a imponer

la resultante de esta tensión es el proceso de desarrollo aprendizaje,

fe re n te ^ d ^ d T u m n tP p f" tÍ6mp° deí ne como “formas orgánicas” que cobran di-erente cualidad durante el proceso de desarrollo, bien podría entenderse hov romn

sistemas complejos. Su modelo reposa sobre la idea de un onanismo Rearadop pa es que son propiamente miembros y funciones del mismo linadn^ nnr cons ,u,iVa |„serc¡ón de las unidades discre L en laTo«da7 E ^n o S a la S d ó n

sufren p r o is S T tr a n s ? 08 perspectiva sistémica- Estas partes constitutivasprOCes° s de transformación impresos por el desarrollo y se estructuran v

reestructuran progresivamente por efecto de la variación constante Siguiendo

variahHVl ° '° g; amatlC0 ProPuesto por el pen sam iento comp lejo diríamo s que laariabilidad de los miembros está contenida en la totalidad y viceversa

En síntesis:

petan13 dlferen^.iación Paulatina que produce el proceso de desarrollo lleva de unestado comparativamente simple a uno más complejo, de una menor articuTactón auna m ayor articulación (con el consiguiente aum ento en la posibilidad de ocurrencia

9ados a propiedades emergentes’ si utii¡zamos

nor t f e9Un R1em ple in’ ,a diferenc iación conlleva tamb ién crec imien to entendien do

po rtal un cambio en más, meram ente cuantitativo, a modo de aspecto parciatmú chasveces contenido en la dimensión cualitativa del desarrollo,

i i A su ,yez; la diferenciación prepara el terreno para otro sub-proces o inherentP

m*rr° e sp e cia liza ció n (proceso que produce la fijación de un potencial)Este mecanismo resultaría antievolüíivo y peligroso De hecho , , , , , ’ .extinguidas habrían sufrido tal situación á V i ^ u ^ £ ¿ Z & a u K

™ e S r " f r6VÍ a" ° Uand0 81 e" t0m ° $UfríÓ cam bios ro'“ entes. Elde desarrollo De ‘ c0" d la ° " ¡rreversíbílídad inherente a los procesosae desarrollo. De todos modos la especie humana es la menos especializaría Pn

comparación con las restantes (esto ha traído nefastas consecuencSeodógtas)La integración (según Jaensch, citado por Remplein) refiere a la cooDerarión

y mutua compenetración entre las funciones (se refiere más propiamente a lo queconocemos como solidaridad entre procesos).

La e stru ctu ra c ión cre cie nte es en sí misma un fenómeno creador dentro dPas condiciones fijadas para la especie hum ana p or el desarrollo filogenético Dispone

la conjunción de elem entos e volutivos articulados como totalidad p or un íado cerrados sobre si mismos en dispositivos dispuestos por leyes de c i e L Por otro ladodichas totalidades poseen las características de las estructuras dísipativas (abiertas

64



Vnutoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternanurden-desorden, determinismo -caos, lo qu e podría grafícarse med iante la secuencia:llnoalidad-meseta-bifurcaciones.

Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmenteil<-¡marcados de lo ambiental), determinantes del desarrollo, podemos identificarmsde una mirada panorámica. La maduración es sin duda el aspecto central a esteinspecto. Depende del programa genético, que puede considerarse al modo de unplun constructivo filogenéticamente codificado. Éste va a promover disposiciones o■ ’. lructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base aInyes inmanentes (las que tienden a definir un destino, una progresión y un tiempo■ nlrolazado por ritmos). Se determ inan así com portam ientos de aparición espo ntánea|iuk.'ncialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente.

Las estructuras disposicionales pueden clasif icarse como conteniendo disposiciones estables e inestables. Las primeras se imponen frente al ambiente presen-i.ii ido m ayor resistencia a su influjo. Son más im perm eables en este se ntido y se

■ responden con las llamad as disposiciones espe cíficas. Pod em os ejem plificarlastundíante reflejos, instintos, impulsos elementales, actitud sensorial, etc., y lo quei H» Iríamos llamar las cap as psíqu icas más profundas.

Las disposicione s inestables com prenden las funciones intelectuales, los rasgosimcterológicos, etc., aquellos aspectos que admiten un moldeamíento convergente

ilmide lo ambiental.

Autores m ás actuales proponen por ejemplo, ace rca del desarrollo, la existenciatlti cinco motivos básicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguirían

Ih o;¡untes al cabo del d esarrollo posterior, po r lo cual se definen com o “ mo dos fun-

iltt inontales del desarrollo”:

1) La actividad. La especie humana está dotada desde el nacimiento de una

capacidad biológicamente determinada para seguir adelante, progresar yavanzar en el proceso de desarrollo.

2) La autorregulación. Depen diente de funciones correctoras que armonizan elproceso de d esarrollo.

3) La adaptac ión social. Parte de la capacidad de en sam ble o “enc aje” biológicocon el entorno. Aquí está incluido el concepto de apego considerado másadelante en este texto.

A) M onitorización afectiva. R efiere al papel central que cum ple la com unicaciónemocional en el desarrollo.

'>) Asimilación cognitíva. Está en función de la tendencia innata a buscar lo nofamiliar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto enel capítulo sobre desarrollo cognitivo).

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El modelo eco lóg ico de Bronfonbronner

Urie Bron fenbre nne r (psicólogo del desarrollo de nacionalidad n orteam ericana)merece una men ción en este texto por su interesante m odelo eco lógico del desarrollohumano, el cual repasaremos brevemente. El ser en desarrollo es concebido aquícomo eminentemente activo, una verdadera entidad en constante interacción reestructurante del m edio que le circunda, que no pe rtenece a la dimens ión “o bjetiva”,sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque p ropone la superac ión delmod elo causalista basa do en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definenel determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. El postulado básico de su teoríase apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo laconstituyen los am bientes n aturales donde interactúan las personas, de allí su críticaa muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la P E.

El amb iente ecológico se comp one de estructuras co ncéntricas con tenidas unasdentro de otras. El nivel más interno está constituido por el entorno (ámbito en quela persona actúa cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entreentornos (sistema de e ntornos). El tercer nivel está integrado por aque llos en tornosdonde la persona no está presente pero que le influyen. El ambiente está definidocomo la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior.Veamos nuevam ente estos niveles:

Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integraactividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inmediatospara la persona en su cotidíaneidad. Se compone de tres elementos:

a) Ac tividade s: procesos que tienen una meta.

b) Relacione s interpersonales: se inscriben en una estructura diádica definidapor la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relación afectiva. La diadaestá influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios.

c) El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinadainserción dentro de un sector social.

Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o másentornos, y sus componentes fundamentales son los mismos que para el mícrosis-tema. Sería un sistema de microsístemas donde el sujeto en desarrollo intervieneactivamente (familia, trabajo y vida social), incrementándose cuando éste participa

de un nuevo entorno.

Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activam ente pero en los que se producen e ventos que le afectan. Sus prop iedades estándefinidas por la comunicación, los vínculos de apoyo y el conocimiento.

Ma crosistema: Está definido por el grado de coheren cia en la interrelación dadadentro de una cultura o subcultura, las dinámicas del micro, meso y exosistema, ylas creencias e ideo logías que subyace n a dicha c oherencia. S e trata del sistema decreencias y estilos de vida com unes a determ inada cultura o subcultura, p or lo tantoestá en estrecha dependencia del momento epocal o histórico social.

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Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenéticoilnline dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión deIhn relaciones interpersonales, y la de la interacción entre los distintos niveles del

ambiente.

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UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD

BIO-PSICO-AMBIENTAL EN RELACIÓN

CON LA SUBJETIVIDAD

lomemos la afirmación amplia del Prof. Carrasco que define al ser como com-l'M ,' entidad bio-psico-amb iental. Ob viamen te esta expresión está constituida porInfluid,id de contenidos conceptuales. Nos proponemos en las páginas que siguen,- ii "I marco de una P E y tomando prestados términos, conceptos y definiciones deilivi 'i ,os autores/as, compartir un posible modelo que hemos ido elaborando comoItumllde aporte a la revisión de estos planteos1.

I ’or resultarnos abso lutame nte imposible en todo sentido y, en espe cial por not i l ín ii en cue stiones m etafísicas de las que luego no sabríam os cóm o salir, dejamos«<|til sin ana lizar la cuestión de las cond iciones que dan posibilidad a la existencia deln i, como m ues tra sólo nos limitarem os a reco rdar la frase de P. Va lerie: “el universo

ñu u . más que un defecto en la pureza del no ser”. Tenemos que partir entonces deI» «videncia de que existe el ser, existe el universo, valga la redundancia: existe la««Monda. Existe el ser, no sabemos ni cómo, ni por qué, ni para qué, ni desde ohrv.l.i cuándo. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteosfilosóficos vitalistas.

Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas, ámbitos,•glstros, componentes, dimensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su con-

tlli lón bio-ps ico-am bien tal. En realidad, el térm ino ambienta l es de incorporac iónmotivamente reciente, originalmente el paradigma de trabajo se conocía comoMu psico-social, luego como bío-psico-socio/cultural. El componente ambiental ennuestro modelo resume y sintetiza tres planos distintos y bien complejos pero que11 «ubsumen en la dime nsión a mbiental: el social, el cultural y el ecosistém ico. To-

iln uso es para nosotros el ambiente y, por definición, constituye al ser junto con loBiológico y lo ps icológico. Lo social es un tejido de interacciones vinculares con una

11" ite impronta socioeconómica, que define lugares de inserción y circuitos donde'Musitan los sujetos . Só lo a los efectos de este texto introductorio a la P E tomarem ost n términos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define y■ nl.i/a la interacción, el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentes' In uitos y ámbitos témporo-espaciales. Éstos están en estrecha relación con una

Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los 10tiño'i de trabajo como encargado del Curso de Psicología Evolutiva y responsable de la transmisión de1I . IN contenidos en multitudinarias clases teóricas que recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,iMi .i'is a la interlocución y motivación surgida del encuentro con estas generaciones de estudiantes, y

il nc:k;ate constante de sus interrogantes, dudas, cuestionamientos y aportes, que nos ha sido posible"i mular algunas nuevas ¡deas e incipientes desarrollos conceptuales sobre estas cuestiones.

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nPrtPnencia de clase o de sector socio-económico, con la consiguiente inserción enS rd e "aT n a d o CS , y en directa relación con ,a capacidad de consumo. Agregue

mos el siguiente aporte:

“Dimensión social Esta dimensión se refiere a la organización social de ¡alnrácfcaslnslitücionalizadas, de acuerdo con la clasificación de los individuos

f ) La valoración y división de las prácticas puede ser diferente para cadlampo socio-cultural (... ) En esta dimensión, también se encuentran las normalformales e informales que regulan las relaciones entre los individuos sexuado..

(Alatorre, J., 2006: 306).

Lo cultural seria de un orden diferente, en tanto implica aquellos códigos quíconforman tramas de significados de enorme pregnancia en nuestra percepción ,

comportamientos.

“Dimensión cultural. Engloba las codificaciones o representaciones c o jpartidas colectivamente, las cuales establecen, a nivel simbólico, las di e renc ljj

consto^idas socialmente entre los individuos a partir de sus caractenstl,*corporales y sus potencialidades reproductivas (ídem).

Por e jemp lo la soc iedad montevideana comprende a todos ios hab '“ “ s ‘1viven de ntro de los limites geográficos de la ciudad de Mon tevideo pero la din»s¡ón cultural pauta modelos perceptivos y de comportamiento bien disimiles don

del mism o tejido soc ial. Si un m ismo sujeto pudiese ha ber nacido a la vez dert LT sm ad ud ad en una residencia de un barrio de gente adinerada y en un i r

tamiento fruto déla pobreza, años más tarde sus dos versiones pertenecen,

misma sociedad, pero a sub-culturas diferentes.

Lo ecológico o eco-sistémico está constituido por las variables fisicoquudel contexto, que a su vez definen aspectos subjetivos.

De m ás está d ec ir que las fron teras entre estos reg istros biologico , psicc>l<)(ambiental son móviles, lábiles, difusas, imprecisas, arbitmnas^cuando no ,no

tes Es con fines teóricos que se plantean divisiones es pecificas. El ser es ames bioloqia es psiquism o, no es una entidad desm arcable en este sentido, «y

den tro de! am biente y el am biente esta dentro del sujeto. En un marco p -complejo, podemos afirmar que el ambiente es el sujeto y viceversa.

Si bien el se res i lusoriame nte unitario y su unidad i lusoria define la M s Io r

distintas dim ens iones o registros, tamb ién es ilusorio que no sea una u nid,« iEs á toda sT i e s ^ vidente que todo fenómen o que se origine, por ejemplo, un

2 b am b iénS l va a impacta r en mayor o menor ™ dida en el mve lV en el de lo biológ ico. Todo fenóm eno que se origine en el plano biol , Ipotencialmente derivará en efectos en los otros dos registros, y todo l,n .........

se dispare en la dimensión psicológica afectará los otros dos planos.

El efecto de la ida y vuelta entre el plano biológico y el plano PS'CoIrtflK

puede e S í f lo a r s e a través da lo que son los t rastornas ps,pasamáneos. R

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«i tul ti.ita de afecciones corpora les cuyo origen se debe a con flictos em ocionales.' h lomos ape lar a ejem plos m enos com plejos y recordar, por ejemplo, cómo el sen-lliMloiito de vergüenza es expresado físicamente mediante el rubor. El sentimientoln mlodo disparará efectos corporales como el temblor, la palidez, la agitación o la

fd.i.ili-.ición. En la dirección de lo somático hacia lo psíquico, basta mencionar queItilm minadas afecc iones cardíacas son sentidas directame nte com o ang ustia, o que

tinli|Ulor cuadro de a fección de salud o enfermedad franca va a m odificar el estadotiM mi timo de la perso na.

Ahora bien, un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado■ »nt|ilojo entre lo bio-psico-amb iental, puede ayuda rnos a visualizar esta condición

ritt i iloma. Voy a da rles uno para que veam os la mu tua interpen etración de registros§H* tinn conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar

.......... (responde a qué. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los■ iiiti.-i (sin caer en la puerilidad de que “todo tiemp o pasad o fue m ejor” , ni tamp ocoh I Midi que este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). Este es unh H!|n nl.imlento absolutamente difundido ciertos días de la semana, a ciertas horas| h o i indos espacios sociales p autados por hábitos colectivos clarame nte identifica-PR* i|iio so repite bastante es tereo tipada mente y casi con la fijeza de un ritual. Sup-- ixt i t t i l i ii podríam os ubicarlo en la dimen sión ambiental: es una acción determ inada,■ yHliiunlii y promo vida culturalme nte sin lug ara dud as. Es, en los hechos, aceptado jt*«> ‘ii ii ambivalencia y doble discurso) por la sociedad adulta , y por los propios/as jftv i 1 i n iñ o un comportamie nto de reconocim iento , in te ra cción, comunicación eP lu Ion on un grupo. Sin embargo, su impacto es directamente neuro-fisíológicoH*t"ioul«o) apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta yÉ - i .....tolo determ inados circuitos neuronales. Sería ocioso re ferirlos cam bios que

..... mi ,i nivel neuro-psicológico y psico-motor. De allí a la alteración psicológica|N>| | h |p Io , que verá m odificados parcial y transitoriamente sus afectos, emociones ym m l iny una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibición se transforma

| $ ..... juncia y osadía , la cobard ía en valentía y hero ísmo, y la dureza y f rialdad enim iiiolun cólico irreme diable.

i o i.mío a falta de mejor término hemos utilizado la expresión “sujeto” paraKmIh h i o *ítos registros o dimen siones (de slindables, como dijimos, con fines teóri-

|M ■ iim aclarar que, a efectos de este modelo, conce bim os la sub jetividad de lal» j|- ' i ni.r. concreta p osible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiarm - 1" loo, única e irrepetible de percibir, sentir, p ensa r y hacer que va adqu iriendo /

H llh iy o iid o el ser al cabo de su ciclo vital. La dimensión subjet iva:

“(...) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negociadentro de su co ntexto social. Esta construcción individual de termina las formas

on que sienten, piensan, actúan y se relacionan los individu os” (ídem).

f i lm lio mod elo sugiere tres registros de subjetividad diferencíables desde el■ > i. r.ta teórico, desde el punto de vista epistemológico, incluso pedagógico-

u, pero no diferenciables a rajatab la en el ser. Esto es obviam ente un esque-| .... i i oiilre otros posibles, como todo modelo. En realidad el ser no se puede



partir en pedazos, es una unidad sistémica compleja, en el sentido de E. Morin, quefunciona com o entidad más allá de los comp onentes m uchas veces contradictorios ydisímiles que lo constituyen, pero para pen sarlo e intentar analizarlo y com prenderlo

tenemos que abordarlos por separado.

Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constatable

como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos sui géneris queconfiguran un cam po de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinérgicas,

con distintos sentidos, efectos e intensidades). Diremos que com o resultado c oncomitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensión. Adem ás coinciden,epistemológicamente, con el “objeto” de estudio de una u otra disciplina científica.

1) Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biológico odel organism o. Aquí la tensión se ría la resultante del continuum disposición genéticamaduración-aprendizaje-contexto (aggiornamiento y complejización de los viejos

conceptos de “natura” y “nurtura”, en última instancia).

El sujeto biológico correspon de al plano del organismo , nivel anátom o-fisioíógicoelemental y filogenéticam ente moldeado, que sirve de plataforma, a modo de condiciónnecesaria pero no suficiente, para la construcción del cuerpo (en el cual debemos

incluir los registros psico y ambiental).

La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que sonconstitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo. La fuerza dola maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2, con la que choca ohace sinergia, acoplán dos e y sos teniendo el registro del sujeto biológico. Som os unsujeto b iológico, por lo tanto no es que tengam os un organismo, sino que so mos unorganismo; som os tejidos, órganos, fisiología, fluidos, y cierta psicología cae muchas

veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad.

2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico, dentro delcual, y a efectos de su descripción, vamos a contemplar a su vez tres planos: a) su

jeto cognoscente , b) suje to de deseo o del inconsciente , c) suje to neuro -psicológicoSin entrar en detalles, lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más básicoconsiste en un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del S.N.C),

queda comprendida en la dialógica entre estos componentes.

Así plantea do el sujeto psicológico, podem os inferir que se sustenta en la tensión

de estos tres planos enunciados y que, a su vez, cada uno de ellos se define por su

propia tensión como veremos a continuación.

El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continuum asim ilación-ac om oda ción. S iguiendo a Piaget3, la primera permite la interiorización dacom pone ntes que están afuera y que pasan a ser integrados a la estructura cognitiv¡idel sujeto. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resistenu.il

2~ Siguiendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debemos distinguir dentro del contexto al entorno, quaes todo ámbito donde se producen las interacciones cara a cara, y al ombiontR, que comprende todoaquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto desdo el "exterior" (para nosotros, lo social, cultu

ral y ecológico).3 Ver en este volumen el capitulo titulado Desarrollo Cognltlvo



i|uo esa estructura p recede nte cogn itiva debe ha cer para dejar asimilar lo nuevo (ver

üfl este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo).

Otro asp ecto del sujeto psíquico es aquel que, ape lando a terminolog ía p sicoa-

milltica, hemos optado por llamar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente. Aquí la(misión subyacente se produce por el continuum: desarrollo afectivo-sexual-deseolodo límite que inhiba y/o acote la satisfacción. Respecto del acotamiento, debemos11 ii mcionar la articulación entre un acotamiento desde afuera (límite impuesto por lamalidad”) y uno interno (proveniente del propio apa rato psíquico).

Por su parte, el sujeto neuro-psicológico surge, como su nombre lo indica, enln interfase entre el funcionamiento neurológico y las funciones psicológicas de altaliiluqración (lenguaje, gnosias, praxias, memoria, atención, instrumentos de la inteligencia, etc.). Su tensión está dada por el continuum neuroa natom ía-neuiof isioiogía-

nMImulos ambientales.

3) Por últ imo referimos al sujeto sujetado. El mismo puede interpretarse,^miando a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido, como una

illmitnsíón en la que quedan comprendidas las anteriores. Este registro subjetivom.i concretamente la encarnación de la subjetividad definida por las condiciones

¡ Inolo-histórico-epo cales, y sus corolarios disponibles en forma to ima ginario, simbo-ii' " discursivo y práxico. El sujeto está sujetado a la ideología d om inan te a través

ilol proceso de socialización4.

I ntendem os que la tensión que subyace a este registro de subjetividad devienetlol continuum rep etición/reprod ucción-ínnova ción. Este con flicto es tal en virtud de

lomando palabras del Prof. Carrasco, decimos que el sujeto es a la vez objeto,

mi uptor y transformador de la realidad, y producto y productor de la historia.

I sta dinámica de tensión innovación-repetición se nutre de la tendencia a re) i - lucir a-críticam ente los estándares y m odelos e steriotípados y cotidiana me nte

L ilm lln d o s . En realidad, históricame nte el liderazgo en la innova ción cultural le ha■ Mtifru'ipondido a las gene raciones jóven es, au nque hoy se constatan cam bios sig-IjHihi olivos a este respecto. La socialización p roduce sujetos “p rogra mados paraI ín|i«llr oí statu quo, repitiendo lo “no rmal” so riesgo de ser discrimina dos, castigados,

K h >i luidos, expo niénd ose a niveles de sufrimiento poco tolerables.

I , i innovación consiste en interponer críticamente novedades, como forma deI i | i 11 m una praxis desde una percepción no normatizada ni miope de la realidad,I» ., i mío que el proceso de socialización es, propiamen te, un proceso de ¡deologi-

I «tu 11*111

Vnt capitulo siguiente

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PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

I I desarrollo encauzado

El proceso de socialización, desde nuestro planteo, no cons iste m erame nte enun desarrollo parcial más, sino que es el marco o cauce del desarrollo global dondeilmcurren el desa rrollo a fectivo-sexual, el desa rrollo co gnitivo-intelectual, etc.

¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que m edia y produceId construcción de lo que originalmente es un potencial biológico, hasta desplegarlomi lo que finalmente es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazamientouontinuo de dos dinám icas proc esales indisolubles y en con stante dialógica: la individuación, que co nstruye una identidad psíquica y la socialización, que co nstruye elnm social y también la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistémico

i|im requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontoge

nético. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que leilii cauce.

La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital, cómo esei k horro/a humanizable que nace con un potencial biológico es “tomado” por elambiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construcción de la condiciónhumana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo.

La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a

humanizable es su condición, tomando la expresión de Portmann, de prematurezHiiiilógica. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Ninguno de nosotros/asnuco con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para< >1«revivir solos /as; p or eso somos cachorros/as hum anizables, una su erte de fetos

>ixtr.i-uterinos dependientes absolutos de otro/a.

A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependenciaiih .oluta debido a una vulnerabilidad, indefensión y desamparo psíquicos, le siguenlin lodos somos adop tados/as. La supervivencia del cacho rro/a huma nizable, y la«operación de esta c ondición originaria, d epende de que otro(s) h um ano (s) (ya atra-i ¡ido por la contun den te pregnancia de las trazas significantes so cio-culturales),

lt •adopte material y simbólicamente. En general esta operación inevitable la realizanIi i -i propios genitores/as, deviniendo así pareja parental.

Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso desocialización, que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia enId construcción de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado quiere decir que elni .ocial es un produc to de entram ados, redes sociales y trazas sim bólicas que

formulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo, modelo que sirve alsíntoma para reproducirlo, sosteniéndolo y porpotuándolo. Entonces, el proceso desocialización es también la construcción y producción de un adulto/a maduro y “nor

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a: nomal”, funcional al statu quo. Si queremos podemos apelar a una tercer paradoja:nacemos hombres ni mujeres, sino biológicamente machos y hembras en virtud dela conforma ción genital depend iente del quehace r horm onal dispuesto por los crom osomas XX o XY según el caso1. Serán las atribuciones, mandatos, prescripciones yestereo tipos de gé nero con que nos nutre el proceso de so cialización lo que definirá

la pertenencia a la condición femenina o masculina según los atributos legitimadosen la cultura de referencia.

Creem os que el proceso de socialización se juega entre la tensión sostenida por

el inter jueg o conflictivo entre “rep roducción vs. innova ción” (como vimo s en el capitulodedicado al modelo para comprender el ser como entidad bio-psico-ambiental). Es jen esta tensión donde se produce el sujeto como ser social.

¿Cómo se produce la ideologización? Básicamente es dotar a ese ser en de

sarrollo de una especie de “lente coloreado” a través del cual se va a ver la realidadcon los tonos establecidos a prioñ. El proceso de socialización implica la imposición

e intermediación de “velos” entre el sujeto que percibe, siente, actúa y piensa y sucontexto de interacción.

La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de legitimaciones,

reconocimientos y descalificaciones, repudios y exclusiones, va acompasando en

trasvase de comp onen tes ideológicos.

Para llegar a un pensamiento crítico habría que poder descentrarse de lo queha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable jalonado por los

grupos de referencia y pertenencia.

Pero pasemos a considerar la idea, desde la perspectiva del proceso de so

cialización, de la mutación de ese cachorro/a humanizable en un ser social, desdasu inalienable condición como ser concreto en situación y, a su vez, en situación de

desarrollo.

La idea del Prof. Carrasco, que es el autor del que tomamos básicamente gran

parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con

texto de su situación.

El ser concreto en s ituación e stá inmerso en con diciones m ateriales de existen

cia, definidas por un “real” histórico colectivo, desplegando allí su dramática2.

Situación, que como veremos, forma un entramado directamente con la cotidi.ineidad, noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones de identidade ideología. Esta condición habilita procesos en el ser concreto en situación que lapermiten d iscurrir como produ cto y produ ctor (de la historia); su jeto y objeto, receptor

y transformador.

1 Tengamos presente algunos datos: “No obstante, la literatura reconoce la existencia dehombres con dos cromosomas X (uno en 20000), así como de mujeres con cromosomas Y (contestículos internos que producen testosterona). Un 2% de los hombres en instituciones penales tieneuna composición cromosómica XYY ('supermale síndrome’) y su especula con una asociación entreesta composición y la predisposición a las conductas violentas, l as mujeres con tres cromosomas X

representan el 1%" (Muñoz, C., 2003: 44). ...............2 Para Politzer la dramática refiere a la conducta total detl Individuo en función de la vida.

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Vamos a pensar la situación como un corte transversal de la historia (procesoi|iiti llnva un decurso longitudinal). El ser en situación se inscribe en el marco de un■ t>>' ituac iona l que se ope ra en el proceso longitud inal de la historia. Para ayudari ««similar este co nce pto propondrem os un modelo de enca stre y esca lam iento entre

iMiiilluontes y contenidos.

1) Tenemos entonces un primer gran macro registro que es el de la historia,

■ * imponen te que o ficia de meta c ontexto en tanto devenir progre sivo c ivilizatorio.

I lay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estam os frente a.•i i mutación civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutación

<Ivlll/ntoria, produc e im pac tos críticos en todos ¡os niveles del sujeto: intrapsíqu icos,<mIc kpersonales, transpersonales, intergeneracionales. Este contexto, y estamosi mi liando de nues tro mo me nto histórico-epoca l, es un sistem a c ontex to global, yvnya !»¡ hoy nos encontramos an te una cultura3g lobal o unive rsal o mundia lizada . EnMhin plano global tienen gran incidencia los m edios m asivos de difusión (siguiend o a1wlnnburg preferimos la expresión “difusión” en sustitución de “comunicación”).

;; ) El siguien te reg istro en el corte transv ersal que dejará al descubierto la situa-■ lún na el perteneciente a una cultura regional. Por ejemplo, para nosotros, la cultura' iHnuamericana, para otros la europea, para otros ia asiática, etc. Este contexto osíntoma global tiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determi->i nielólas de man era d ram ática . Es merced a este d ispositivo que se producen losMínamenos de trans-culturación, de-culturación, en-culturación, a-culturación, etc.

3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que paranosotros bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y mási‘U|Deíficamente aún en lo que concebimos como “rioplatense”.

4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional, que sei imama en el sentimiento de: “soy uruguayo/a”. En él se inscribe la dimensión locali|iin, para nuestro caso, podem os ejem plificaren sentido amplio, según la pertenenciai Id capital (“soy montevideano”) o al interior. Incluso este nivel local admite otros

im artes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como serIb vida en la frontera, en la región costera al sur este del país, en el litoral norte y su

mía de influencia, etc.

5) Asimismo, si seguimos haciendo cortes analíticos, tenemos otro plano quei ib i iu directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamarsubcultura de referencia. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social,

i|un podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sectormulo-económico.

Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultadouna determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso; todos losulvules mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto

“Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma eni|iiu una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una ca-iluim de significaciones, que está dada por los llamados 'mitos de origen' de esa determinada cultura”i1lulroga, S., 1997: 25).

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esté donde esté y definen su cotidianidad. Volviendo ahora al Prof. Carrasco, lasituación, por definición, está conformada por coordenadas e spaciales, temporales,hechos y ac ontecim ientos . A su vez la situación s irve de continente a la cotidianidad.Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación, menos concienciatiene de ésta el sujeto. Según este autor, muchas personas no tienen conciencia desituación, viviendo una cotidianidad no crítica.

Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categorías de cotidianidad (quees un modelo básico de existencia) y de ideología, se asimilan recíprocamente enla dimensión del ser en situación. Entonces, introduciendo uno de los cuatro componentes que el autor entiende que constituyen la situación, podem os decir quela inserción en esa cotidianidad permite, potencialmente, la experiencia vivida bajola forma de acontecimiento. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos yacontecimientos, nosotros proponemos, a modo de articulación con sus conceptos,que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia delos hechos de la cotidianidad. Podríamos pensarlo como la resonan cia su bjetiva quo

despiertan los hechos cotidianos. El acontecimiento tiene referencia con la identidad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser socialDe alguna manera, lo que somos, cómo nos sentimos, qué somos en tanto sujeto:,psíco-socíales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que componenla cotidianidad. Dicho de otra forma los hechos, fenómenos cotidianos estructuradosen la matriz témporo-espacial, cobran dimensión de acontecimientos en virtud dela significación que adquieren para el sujeto, significación que se entrelaza con eltránsito por los grupos de referencia y pertenencia.

Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en tanto“disponen” los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la experiencia

subjetiva ante hechos y acontecimientos. Se llaman de referencia porque, entre otrosaspectos, devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad, y de pertenenciaporque el sujeto está inmerso, inserto o participando en esa dinámica grupal y se hagenerado un efecto de filiación y afiliación.

La cotidianidad constituye en sí misma un dispositivo naturalizad or y obturadoidel pensa miento crítico, y contex túa y es contextuada por la situación. Es la experiencia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y surelación con el ambiente. Carrasco subraya la importancia del fenómeno de relación,entendién dolo co mo “(...) la toma de contacto del hombre con el ám bito que lo rodea,

al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo” (CarrascoJ. C „ 1976).

Esa “toma de contacto” está mediada psicológicamente, desde el comienzo (lila vida, po r mec anism os q ue implican la introyección de contenido s (internalización)y la proyección (externalización), generando así un efecto de a-percepción del anibiente, elaborándose de este modo imágenes de los objetos.

La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colectivo,y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por Ion

sujetos.

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Medios masivosde difusión

Ideología Identidad

HISTORIA

SISTEMA CONTEXTO GLOBAL

CULTURA REGIONAL

CULTURA NACIONAL

CULTURA LOCAL

SUB CULTURA

SITUACIÓN ^ Espacia les \

COTIANIDAD ► Temporales I

' Hechos iAcontecimientos J

Familia

Educación

Laboral

Recapitulando, el proceso de socialización

,,,.ariamente por s ign if icativos grupos de l ^ » " ™ » a inst ituc iones) encauzado

Inrli li lzados en form a de organ izaciones qu disDositivo verda dera estruc tura.... u n to en una m atriz social. Se.conforma .si un d os recurrir

„„ lructurante que transforma el tejido social en un ag ran rec h¡™ ¡noP dar suie,ado,

, una telaraña, com o m etafora), donde e Su|e(ta)ción se produce ena lmvesado, a lienado , anu lado en su sm9u la " ^ nr^ enSU>PSa S „ u„ comp le jo

i,t medida que los dive rsos esquenrias. so a gc tlv¡rlarjes y prác ticas rriatnzando

ip o rt^ ie n to s 'ba jo ' la1j^re^ón de^la^ten^añda sodafozadora^iegemónica. que ennini11mi, ____ -,i disfine la vida cotidiana•line la vida cotidiana.

Los bechos y acontecimientos que, según planteos

P S S - . d i S d r ndo' y de acuerd0

....... r m r r o r ( s U p r e asigUuiendo a este a uto , y tratando de ^

tes con otras nociones) cómo se P - ^ « ?n e actoamos, y a laI depende nues tra perc epc ión de la realidad con id qI nos adaptamos pasivamente las mas de las veces.

' :,c ia ,m Ponte las im áge nes se

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mecanismos del psiquismo descriptos por Melanle Klein: disociación, identificaciónintroyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto freudiano, diríamos que el principio de p lacer incide significativam ente en este nivel.

Paulatinamente, la interacción constante entre maduración y aprendizaje comodeterminante del desarrollo ontogenético, va permitiendo mayor efectividad en losaparatos sensoriales, perceptivos, motores y psíquicos (nótese que de ellos depen

den las posibilidades de percibir, sentir, pensar y actuar). Se produce entonces unacaptación y aprehensión más afinada y discriminativa, a la vez que el sujeto puedeir progresivamente transformando su ambiente y dentro de él su relación con losotros/as.

Este desarrollo perm ite que el efecto dialéctico primitivo “internalízación/externalizacion de paso progresivame nte (sin desap arecer nunca definitivam ente) a un nuevoínter jueg o q ue se e fectuará entre los objetos “rea les” del m undo y el conocimientoque el ser tiene de estos, pero dentro de una actuación insuficientem ente crítica Sefavorece asi la incidenc ia y determinación sobre el sujeto de las tendencias valorativas

e os esquem as dom inantes en la sociedad, a la cual el autor denom ina “Dom inanteColectivo . Se genera un nuevo movimiento del juego dialéctico (no existiendo realoposicion entre los polos de este sistema): de la polaridad objeto real-conocimientodel objeto, se pasa a aparienc ia del objeto-conocim iento de su apariencia. Se pierdeasi la fuerza dialéctica del sistema en el cual pasa a primar el efecto de refuerzo(sistema de refuerzo).

Podrían asimilarse sin mayores forzamientos estos dos niveles propuestos conla adaptación pasiva y a-crítica a la “realidad”, (el subjetivo-índividual y el de fuerteincidencia del do m inante colectivo). El sujeto posee aquí imáge nes globa les y está- ^ticas a-critica s, rígidas , difusas y parc iales de los objetos, ma ne jánd ose en forma !insuficientemente crítica, dando por resultado una adaptación forzosamente pasiva.Mas que frente a la incidencia de pre-juicios, nos encon tramo s ante la presencia do Iverdaderos “no-juicios”. El dominante colectivo se encarna en los grupos de perto

nencia y referencia, los más iden tificaba s son la familia, los aparatos tra n s m iso r. Ide la educación formal, y los grupos de inserción laboral.

Este seg und o nivel de géne sis de las imáge nes tiene directa relación con la 'pe rcep ción an ticipada. Esta condensa la sutura entre la pauta so cial y la conducta 1

individual. Las imágene s constituyen su sustrato psicológico. La percepción anticipada i. esta sustentada en un patrón perceptivo procedente de pautas vigentes y modelo', I

automáticos de comportamiento incorporados en la cotidianidad. Es la base psicológica de la ideología.

Ahora bien, ¿es posible trascender el mero conocimiento de la apariencia del |objeto para aproximarse al objeto “real”? Intentaremos respo nder esta preg unt* Icon auxilio de las propuestas que venimos manejando. Una actitud suficientementn 1critica y alternativa sobre la percepción, la acción, el pensamiento y el sentir ema

nada de una practica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría’, (si ij 1resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas del ambiente se lo permiten) una

actuación desembarazada lo más posible de categorías apriorístícas. Se lograrían j

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mi posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte perma-nnntemente el conocim iento (imagen) del objeto y el objeto “real” (sin perjuicio de noliorder la perspec tiva de que siem pre adm ite un gradiente de co nstrucción , en últimainstancia, siempre ideológica). Esto permitiría la elaboración de imágenes de caráctercduilítico, dinámico y procesal (Carrasco). Se produciría así un inter juego complejo11¡mde fluctúen los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dominante colectivo y el

i iltlco, en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros.I «la posibilidad no es alcanzada p or la mayoría de los suje tos y, para el caso de

ju lo nes eventualm ente lo logren, la consecución se produce en algunos planos de

lit experiencia y no en su totalidad.

El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse enn| inundo de forma trans form ado ra e ínstituyente, donde la vida co tidiana pueda ser(inusada, sentida y verdaderamente "actuada" en forma vivida (tomado aquí en el•uiiiido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoríai timo agente de cambio). En este caso, el sujeto lograría trasce nd er en parte elImiar donde ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" por influjo del dispositivonncializador-alienante, movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad dei nriquecer su interacción con los/as demás a través de la conso lidación de vínculos"productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as, enmui evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde se encuentra inserto

ili, imáticam ente .

Se trata en última instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionaría en elanntldo de una articulación temporal armónica, hacía un entramado que dé lugar al.i toconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor pro-lundidad su presente, el cual estará estrecha mente vinculado y determ inado también|ior su proyecto. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a “darsei imnta” de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban parte de sui nulidad” cotidiana. Lo que llam am os “ realidad” no es una catego ría a-priori que

i >i«'-existe linea lme nte al sujeto de modo que éste se adapte a ella m ecá nicam ente ,Irijos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno y admite una

Aproximación instrumental transformadora.

En definitiva, el proceso de socialización conduce al aprendizaje e incorpora-

■ Inn de modalidades de relación y vínculo con el mundo, así como a la adquisicióndti un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricación entre■ ’ .liíitos sociales, mod os de producc ión, cultura y subjetividad. La tram pa radica eni iim el medio trans(de)forma al sujeto con la intención de que éste no lo transforme ani, salvo a cond ición de m anten erse dentro de los márgenes del statu quo dom inante

y sus reglas básicas.

El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación, daría porresultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: poder

pniisar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr hacer en función

de olio, sintiendo y pensando lo que se hace. Los sentimientos4, se orientan haciaPara una problematlzación del tema de los afectos y sentimientos ver Amorín, D. y Schubert,

K., 2003.81



ciertos o bjetos cuya valoración no sólo está dada p or la m etapsicología intapsíquica,sino también por las redes sociocullurales de sentido, alienantes y determinantessegún el se ctor que el sujeto ocupo on ellas en relación a los m edios de producción,al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario, el consum ismo.

El pens am iento, producto de los niveles subjetivo-individual y dom inante colectivo, está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mundo

en categorías prácticas, donde lo bueno y lo malo, lo lindo y lo feo, lo deseado y loindeseable, lo am ado y lo odiado, lo valorado y lo despreciado, lo sano y lo enfermo,etc., tienen posiciones polarizadas, dilemáticas, disyuntivas, excluyentes y férreamente pre-establecidas.

En resumen entonce s, el proceso de socialización es un proce so ideologizadory es cauce del des arrollo. Requiere de una inserción, un p asaje del sujeto por gruposde referencia y pertenenc ia, y ese pasaje tránsito, aporta una de terminad a visión delmundo que el sujeto hace propia y reproduce.

Desde esta perspectiva, si asimilamos el proceso de socialización con ideo-

logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en elcontexto de este texto.

En términos muy generales, rescataremos los siguientes elementos relativosal concepto de ideología:

- Térm ino creado po r Antoíne Destutt de tracy, para de signa r una disciplinafilosófica destinada a formar la base de todas las ciencias.

- Es un concepto polisémico, que remite a varios aspectos, por ejemplo:

1) Sistem a filosófico.

2) Enfoque político.3) Doctrinas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado de

ideas qu e tiende n a e xplicar la realidad y marcan un tipo de actuaciónen relación a ella.

4) Jerarquización de valores.

5) Está organ izada bajo la forma de sistema s ide ológ icos , con algunasde las sigu ientes características:

- Formac iones complejas ( inter e intrasubjetivas) de representaciones y com

portamientos organizados en prácticas.- Ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo.

- Poseen leyes simb ólicas colectivas que trascienden lo individual.

- Go biernan las actitudes y asignan roles a los individuos.

- Cód igo internalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero“manual de v ida”).

- Definen el pensar, sentir, percibir y hacer.

82



- Sistema representacional deformado y falseado de la realidad,

- Son eficientes en tanto satisfacen necesidade s del sujeto, los grupos y sec

tores dominantes de la sociedad porque:

1) Afianza n el sentimiento de identidad.

2) Ofician de continente que abarca y delimita (pau tando un dispositivo

de semejanzas vs. diferencias).3) El sujeto se siente integrado y m ás com pleto.

4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos.

5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando al sujeto hacia unalógica a-critica y dilematizadora q ue invisibiliza dra m áticas tensionespropias de la vida social, evitando la aparición de determ inados niveles

de malestar.

Volviendo al Prof. Carrasco, como co m entáram os antes, los grupos de referen-i .Ii i y pertenencia5 son, la fam ilia, el sistem a educ ativo, las organ izac ione s dond e se

ii¡m'cen las prácticas laborales. Admiten componentes comunes bien identificables:d) poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones|i i.irquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinámica de funcionamiento,donde pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuni-• i idón; c) circulación de contenidos (con elevada conn otación va lórica).

El autor va a pro pone r una peculiar estructura ge nerada por la cotidianidad, laii lnntidad y la ideología, donde estos componentes serán comprendidos casi comoUno y lo mismo. Des de su c oncepción, la cotidianidad con siste tanto en los hechosy iioontecimientos v ividos p or el ser en situación, así com o la traducción psicológica

ilti estas experiencias. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básicoi Ih existencia gen erad or de planes o programa s para el aparato psíquico (traducción

interna de la vida cotidiana qu e también se transforma en ideología).

De la identidad direm os —proponiend o como hum ilde ap orte un m odelo esqu emático para entender un concepto tan complejo—que tiene que ver con una sensibilidad básica, un trasfondo existencial que se conoce com o continuidad exístencial.I *. una experiencia basal, una resonancia vivencial. Esta continuidad existencialIHuiríamos plantearnos que comienza en la vida intra-uterina y produce una expe-tlnneia de continuidad, la conciencia o percepción que tenemos de que somos losmismos desde nu estra conce pción. Es una conciencia con struida porque es ilusoria:

lrt percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desdelumstra concepción hasta hoy, la conciencia de que somos los mismos sin solución

'I» continuidad

No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo familiar, ni la del sistema educativo, ni la del mundolnlmml, ni la de los mass media (que tienen una potencia pregnante de enorme relevancia en el procesoi Ib hoclalizaclón). El abordaje de estos temas ameritarla por si mismo un capítulo entero para cada uno,y nun asi apenas podríamos plantear generalidades, dada la complejidad de los conceptos a ellos aso-otarios.

83



En realidad existe una conciencia puntual perpetua q ue es discontinua, som ospresente y presentes continuos y la memoria, de la mano de la cultura y el cuerpo,nos da ilusión de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad también sesostiene por el funcionamiento fisiológico del cuerpo y por el tenor afectivo básicoque se conforma en las primeras experiencias, como forma de respuesta emocional

propia y auto p ercibida como tal.Vivimos p resentes perpetuos estancos en el tiempo, la mem oria y la sensac ión

de continuidad existencial, sostenida sobre la fisiología del cuerpo y sobre un núcleo

básico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria.

Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento demismidad (somos los mismos a pesar de los cambios), una imagen y repres entaciónde sí, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentimiento de autoes tima ,integración entre los yoes que fuimos, el (los) que somos, y los que seremos. De loque resulta el siguiente esquema mínimo que podemos proponer para dar sustento

desde la psicología a la noción de identidad0:Identidad " Con tinuidad existencial-experiencia de continuidad.

Sentimiento de mismidad.

Imagen de sí.

Identidad colectiva.

Autoestima.

Integración de yoes vividos, actuales y futuros.

6 Este concepto es retomado en otros capítulos



EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS

CONSIDERACIONES DESDE LA


El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo«noontramos en la teoría ps icoa na lítica1. Intentarem os pre sen tar sus pos tuladosliA i i ,os acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una interacción y•liturgia conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos, en un

-fuerzo que no siempre se realiza en textos de P E. Asimismo pondremos enHlidogo conceptualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisisim .iompre fácilm ente co nciliables entre sí. Ese ncialme nte el psico análisis es una

lumia del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del sigloHa de la mano de su fundador S. Freud. Atraviesa toda la cultura del siglo XX produciendo innovac iones c ontundentes en todos sus ámbitos. Es tam bién un métodoiln indagación e investigación del psiquismo profundo, y un método terapéutico poroxcolencia, a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéuticas■ lo diversa índole. N osotros nos vam os a ma nejar con este m odelo psícoa nalítico eni uanto al desa rrollo a fectivo sexual.

En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se proveeilo msumos provenientes del análisis de adultos/as inscriptos en todos los ámbitosi mnprendidos en el amplío espectro de la psicopatología dinámica y clínica; de la

observación directa en especial de bebés y niños/as y también de jóvenes y adultos/i . del aná lisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles

masivos de regresión o fijación del yo y el mantenimiento o re-instalación de funcionesincaicas; estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento, etc.

Tomando los conceptos psicoanalít icos como herramientas evolutivas (que esel camino que debe seguir la P E) diremos que, para definir el desarrollo afectivo

nxual debemos desglosar el concepto en sus dos componentes: AFECTIVIDAD'?¡f XU AL IDA D. ’

Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define

i orno la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducciónobjetiva. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo

mi ino/a. Paso a citar en extenso planteos formulados en un trabajo anterior paraugregar elementos a este respecto:

Tal como postula el propio Freud, el psicoanálisis os tanto una teoría del psiquismo y del psi-ijiiismo profundo en particular, un método de investigación do ostos aspectos y una técnica terapéutica.



“La especificidad de la investigación clínica en psicoanálisis es absolutamente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba: ética-técnica- afecto.

La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros campos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica dependo

del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalítica es, en sí misma, una metodología de indagacióncon derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, yque la producción de conocimientos por él emprendida emerge ineludiblementedel campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' docurar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

La interpelación que el trabajo clínico con los pacientes ejerce sobre lasteorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las contradiccionesconceptuales, es ineludible, y a la vez fértil insumo para nuevos desarrollo:.De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo psicoterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto' es en realidadun complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al mundoafectivo intra, Ínter y transubjetivo; en tanto que (...) el esclarecimiento de l.iteoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la terapéutic.ipsicoanaliticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una teori.imetapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado ni'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central enlos procesos de la terapéutica>” (D. Rapaport. 1953).

Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de fallí)de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamiento dentro dolpsicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra parta,in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva dolpaciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.

Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo precedente) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una teoría acabada dolafecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por momento»

se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano quo al quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto d ivista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se extiendamás allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que na encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999)

Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigación en ticampo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial improntabiologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propia:; dolas ciencias naturales y simulan dispositivos mecánicos que refieren a flujo:. doenergía canalizados, desviados, concontrndos, etc. Freud puso el énfasis mi

la condición interna de los afectos, refiriéndolos al interjuego dinámico do limdistintas instancias intrapsíqulcns



Actualmente, una primera aproximación al lema nos “ MesL j ' ¡ ¡ J ^afectiva de la subjetividad precisamente on una ?

S d S s m o s q ” estarán irremediablemente atravesados por ,a

dimensión afectiva.NO en vano Winnicott (1949,

día de la <(...) elaboración imaginativa de las partes, sentirme, y

somáticas>.

Asi planteada la cuestión, los afectos se forjan en un cdsolsometrdo a ¡atensión de dos tuerzas a menudo contrapuestas: naturaleza y cultura.

< El cúmulo de investigaciones que

Las^nteracciones precoces son da un ordende complejidad muy superior ai que se creía hasta ahora.

Las primitivas reacciones emocionales del infante

mente, serían una mezcla de respues * simbo lización psico-afectiva

2 t o n a l e s estarían en directa relación con la

presencia de un otro que ejercería la llamada función materna.

La inscripción y retranscripción psíquica que estas ex perienc ias pad ecen al

cabo"de la vida^ieísujeto, configuran la dimensión de su afecüvidad.

Agregamos entonces para el afecto, otra doble pertenencia, «unto a labiológica y cultural): la dualidad intra e mter-personal.

Toda la gama de dispositivos heredados que

emocionales precoces ante la Vlda\ n0 P f T ' ¡n0 fuera por|a intermediación de

P - - i a ineludible y co n d ó n necesaria desde

el mismo comienzo de la vida afectiva" (Amor.n, D„ 2003).

La sexualidad, por su parte, se define

deS laasexualidad in fan til, verd ad ero es tandarte

lie esta teoría junto con el concepto de inconsciente.

SoxuaMdad ^ ^ ^ ^ ^ ^ apretado , ¡njust0

insumen, las siguientes características.

87



a) Se su stenta en el apuntalamiento y apoyo (an aelltlco) sobre una funciónfisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones deautoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la complejasituación donde se desmarcan necesidad y deseo (aunque en realidad ;il

inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en los márgenes de cualquier actividad somática.

b) Asim ism o está en relación e volutiva directa con una z ona erógena rectorasegún el momento del desarrollo del que se trate.

c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio cuerpodel niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de objetoexte rior diferenc iado, se toma com o objeto el cue rpo propio. La ex citación y olplacer quedan circunscriptos a una zona erógen a (la misma d onde se procesan ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptualizadocom o p lacer de órgano (si bien el psicoanálisis desc ribe fenóm eno s similaresal orgas mo por el nivel de relajamiento y d istensión de la exc itabilidad sexual).

De más está dec ir que este com ponen te autoerótico de la sexu alidad infanlilno tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire.

d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su fuentey/o su fin) donde c ada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de unnhegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En estesentido es franc am ente pre-genital y sus fines no están en fun ción de coito.Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares delcoito en la sexua lidad adulta hegemónica (heterosexual alienada en mandatosprescriptivos de “norm alidad” según la cultura de turno). No existe entonces netadistinción e ntre excitación y placer en tanto acon tecen en la m isma zona.

e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consustancial a la amnesia infantil acontecida a partir de los 6 añosaproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se ilevticonsigo la memoria de las experiencias vividas.

g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la sexuali

dad infantil podemos apelara datos tales como: existe una continuidad entreestas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad adultase ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias dela sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades similares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados apulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualidadinfantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de preliminaresdel coito (recordem os que la sexualidad adulta, en espe cial la masculina, es

fuertemente coitocéntrica).

Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad infantiles perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que soconsidera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto, a



p.ulir de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgásmica en tanto que niños yniñas antes de e sa edad no poseen tal capacidad.

Tengamos prese nte enton ces que la sexualidad que traba ja el psicoan álisis nowu reductible a la procreación, ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivoinstintivo. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo

«iixual remite al placer en tanto precipitado d esm arcado de las funcion es de autocon -snrvación. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lopNlquico (del apara to psíqu ico en particular) que de m anda tos fisiológico s (codificadosUréticamente) y de mandatos de género (codif icados culturalmente).

En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcialliel psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho desarrollo en realidadpuede enfocarse desde distintas líneas, a saber: a) los tipos de relación de objeto;h) nstructuración progresiva del aparato psíquico, c) la evolución de la libido en lo•|un respecta a sus avatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsionesOn vida y pulsiones de muerte.

El psicoaná lisis no trabaja sobre una noción de sexu alidad instintiva, sino sobreu i i. i Inédita noción de sexualidad pulsional2. De facto esta disquisición define la noli|»'/¡a del fin y el objeto de la sexualidad humana. La pulsión consiste en un proce

' dinámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia(Imiuión) y la necesidad de una descarga motora. Se trata al decir de Freud de un■ mtcepto lim ítrofe entre los som ático y lo psíquico por la vía de represen tantes .

En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones'•n pulsiones de autoconservación o pulsiones del yo cuya exigencia se traduce enliilmé s, y pulsiones sexua les cuya ene rgía es la libido (esta es por definición busca-

• Ini.i de objetos, y pue de clasificarse en objetal o yoica según don de recaiga). Con«n<)N de separación, Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo"Htjlrifirio pero p asan do a de finir pulsiones de vida y pulsiones de m uerte. Las primeras• *1*111 l igadas al erotismo , tienden a la conservación, integración, unión y cohe sión deunidades vitales y a la ligazón trófica. En virtud de una fusión progresiva eros debeIi nmilralizando a thanatos (agresión).

I )esde un principio básico, la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (or-iiAnloo) a un estado inorgánico. La pulsión de muerte es por definición silenciosa.

Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil

' i lundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas anteln pilmacía de lo genital. Si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona eró-iionu, por definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales, orales ymnlt", Si realizam os el enfoq ue desde la finalidad y meta pulsional bien podem os

ti iM.ir de pulsión de ver o escópica o escoptofílica, voyeurismo, exhibicionismo, de•ip> it Im amiento , etc.

Pulsión etimológicamente se emparentó con dotioo, Inclinación, ansia, voluntad, apetito,Nilón,

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Desde esta pe rspectiva podem os plantearnos que el sujeto está som etido a dos !órden es de estimu laciones: uno proveniente del entorno, y el otro prove niente desdedentro del sujeto m ismo/a. D ichas estimulaciones producen una reacción, una tensión,un desequilibrio. Las estimulaciones provenientes del ambiente son intermitentes,discon tinuas , en gran medida podem os evitarlas, esquivarlas , diferirlas, aplazarlas, ]

contene rlas de alguna m anera en términos generales. Apa recen y desa parece n, es Iun orden que el sujeto en d esarrollo siente y vive co mo intermitente. A diferencia deéstas, las estimulacion es proven ientes del interior son continuas, el ser en desarrollo 1está continua me nte pulsado (emp ujado) por las estimulacione s de su interior, de sumundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión, fuerzaaním ica nacida en la frontera en tre lo somático y lo psíquico, que hace tend er al sujeto =hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (entendidos

aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro componentes, a saber: ímpetu o empuje (define la medida en función de la cual podrá seicontenido o no, y la ma gnitud de o bstáculos que es ca paz de d erribar para alcanzar la

satisfacción); fuente (elem ento som ato-psíquico donde se o rigina, lugar desde dondese produ ce el origen de la excitab ilidad y la tensión , por de finición la fuente de la Ipulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación provocauna cierta excitabilidad y una tensión sentida como pla cen tera -); meta o finalidad (lo jque busca alcanz ar para ser satisfecha, disminuyen do así la tensión alcanza ndo el jplacer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo laconfianza) y objeto (aque llo a través de lo cual se produce la descarga y se alcanza j

la meta y la satisfacción).

El hecho de la existencia de la sexualidad desde el comienzo mismo de la historia

del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico, una dimensiónerógena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a través del desa rrollo afectivo 1sexual, con figurand o un cuerpo pulsional que va desm arcándose del cuerpo somático 1u organismo. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales nerviosas, por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. La mirada y 1la voz de los ad ultos/as sign ificativos (en espe cial de la madre) constituyen también

una fuente de libidinización para el niño/a.

Aquello a través de lo cual desca rgam os la pulsión, el objeto que le da satisfacciónno está instintivamente prefigurado. Se construye y se adhiere en el curso del desarrolle i 1

afectivo-sexua l. Decimos entonces que el objeto de la pulsión es contingente.Detengámonos ahora en los conceptos de regresión y fijación (que nos obligan n

problem atizar la idea de un desa rrollo secuencia!, lineal y progresivo) desd e el punió I

de vista evolutivo y psicoan alítico.

La regres ión, e volu tivam en te en tend ida, co nsiste en el retorno (las más de la%veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del desario

lio. Para el psicoa nálisis debem os ad mitir una regresión en se ntido tópico, do nde 14 Iexcitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. Una regresión temporal,que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo respecta a fases del desarmllii

afectivo-sexual, relación con los objetos y evolución del yo. Y una regresión formal



|tut implica el retorno a modos de expresión, representación y comportamiento yaiiporados. Este aspecto de la regresión es el que posee mayor relación con el

ni inapto de fijac ión .

La fijación desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situacion es en que• i u|oto no abandon a características propias de una etapa que deb ió superar. Para el

i i' nanálisis, la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a expe riencias,IinlitHÍas, representaciones, sin poder continuar su desarrollo completamente. EnHltn aspecto de la fijación pulsional, la libido no sigue plenamente su evolución y se

■ iHtlune adherida fue rtem en te a una zona eróge na u objeto . Las causas de estos<!i " do fijación pu eden rastrearse tan to en facto res históricos (traum as, influenciateinilinr, excesiva satisfacción o frustración), como en factores constitucionales liga-'• n lo som ático, o asp ectos psicológicos defen sivos que de term inan el retorno a

HttM «nliimos qu e a ntañ o fue ron efectivos contra la angustia.

I i i consideración p receden te acerca de regresión y fi jación se relaciona con unfctH ■»( ild bastante lineal de la tem pora lidad. Sin em bargo , el p sicoa ná lisis traba ja so

' N Ifl Idna de un tiem po crono lógico y un tiem po lógico, de lo con trario no sería posibleÉl ........mismo p síquico del que da cuenta ei concep to de posterioridad o aprés-coup.

i It i Ih tío un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada ai# im i, i irreversible, l inealidad y progresión un idireccional pa sado -presente-futuro,■ pvlvltlu on la historia person al, por definición inscripto en el psiquism o, es pa sible

K (muiniciaciones a posteriori en virtud de nuevas e xperiencias que le confierenM ii Ih id o ;; que antes no poseía, produciendo n uevos efectos en el sujeto psíquico y

j t vkm tili !■;, De hecho, un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo

« i Ilvd que sobre él generen nuevas exper iencias.

(« im iu i «ño de vida

I m* vicisitudes bio -psico-a m bien tales prop ias de los primeros 12 me ses de vida■ -.i-ti mnarltan que el prim er año de vida se co nstituya en el prim er gran m om ento.'i Mlilonllflcable (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente

h.i iim hi) Coin cide, grosso modo, con lo que también se define como período|§ (mih i.i y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado

I m ü u l i l i l í

Bfl imuti i i lnis evo lu t iva : la exper ienc ia del n ac imiento

Al ....... planteos sugieren que el nacimiento es vivido com o una experiencia111 i Unnk). Con otra perspectiva, D. W inn ico ttva a plantea r que no todas

Bt|i " i i subjetivas del nacim iento son traum áticas para el bebé, y no todas

mi imltún de angustia.

|t 11 • m11111 , i Wlnnicott, debemos suponer una suerte de rudimento de psi-| IhIhI inlti iulorln o 3, del que depend en d os estado s po sibles y pasibles de

I - li.i l.i iln l momento que algunos autores/a:, definen como de narcisismo absoluto o narci-■

01



acaecer: un estado de no reacción que sería el estado más habitual, y momentosde reacción o picos de reacc ión Básicam ente, se podría dividir la vida intrauterinaen estos dos estados, de no reacción y de reacción. El estado de no reacción esvivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podríamos pensar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo”). Podríamos pensar que losestados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vividos

como una especie de usurpación, pudiendo significar una ruptura o alteración dola continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psique-soma incipiente.

En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual mediantela mayo r o m enor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de sonidosexternos, como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos producidospor la actividad visceral de la madre).

Entonces, cuando el bebé nace, no es la primera vez que está obligado a reac-dona r, los estados fetales de reacción habrían op erado al modo de una preparación

para la reacción exigida por el nacimiento, salvando las distancias entre una y otraexperiencia.

Sin perjuicio de la carga genética, existen diferencias en cada feto al nacer debidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente, para cadafuturo cachorro/a humanizable, el equilibrio de reacción-no reacción, así como lofueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. También las dinámicastransgeneracionales producen una disposición, una trama donde se va a insertareste/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica, una simbología, un imaginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcisismo

primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente.Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis podemos

decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento dolcordón umbilical, constituye una primera introducción de la lógica de corte instaurando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significacionesy re-significaciones relativas a la castración. Allí también se dispara una reacciónde angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras suinaugura la respiración por la vía aérea. Sin duda que estamos ante eventos queconstituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e incipiente, quetendrán o no estatuto de traumáticos. También estamos en presencia de las primeraspercepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal.

Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vinculadoal útero a través de la circulación compartida con la madre, dando lugar ahora a unnuevo esqu em a que surge po r la m odificación del medio interno que continúa con unritmo inédito orga nizado por la acción de respirar y de dormir. Se inauguran tambiénen esta trascen den te instancia ev olutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendráninscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente.

Es fund am ental para la com prensión de esta primera crisis evolutiva consider. 11

los elementos de separación que ella pone en juego. Siguiendo a Winiccott, desde

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h oerspectiva subjetiva del bebé no habría propiamente un sentimiento de angustiaeoaración porque no habría conciencia de diferencia yo no-yo. La angustia

' 'V . . , __ i ___ cí CPrí^n ntmR 311-

InflrtllltI

(|n ■ ,(;ucji aoiui i, ------ - - • % ' +i,_ _inherente al nacimiento no sería angu stia de separación c omo si lo serian otras an-UHt tías vividas como procesos de separación al cabo del desarrollo afectivo-sexual.Animismo, por definición el nacimiento no sería traumático p e r se, sino que puedelindar a serlo en función de las com binaciones entre determ inadas v ariables del en-

10 el estad o del feto y la historia intrauterina. P ara este auto r el estado intrauterino■ omite dos posibilidade s: un estado de reacc ión y otro de no reacción . El estado de!micción es dependiente de la reactividad refleja al medio, saca al feto de su estadov - orla resignificad o como una situac ión de ataqu e y usurpación con una perdidatemporal de identidad y alteración del ser. La reactividad define núcleos elementales,1., mismidad y permite el autopercatamiento y la autoconciencia del ir existiendo y

,lnl Ir siendo incipientes. De alguna manera, estos estados de reacción a estímulosofician de sinopsis preparatoria al nacimiento. El estado de no reacción seria vividov .significado com o relativo a la continu idad existen cial del se r y aso ciado con el

minino a la identidad.

El nacimiento constituye un cambio radical respecto del medio y un pasajeilfumático a otro estado en el que se produce una estimulación intensa (externa eInterna) en la dimensión táctil, olfatoria, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva,lo sensibilidad profunda y en relación al efecto de la gravedad y sensación de masa

uiporal entre otros.

Desde esta perspectiva se concibe la condición intrauterina como un cierto

, i.itlo mental, esbozo rudime ntario de desarrollo emocional y de psiquism o fetal.

I a experiencia del nacimiento trae aparejados por lo menos dos momentos de«Mfltmtla temprana y confusión: el pasaje por el canal vaginal y el corte del cordon

(imt tlllcal. Justam ente , F. Doltó va a hab lar de la cas tración um bilical com o m augu ra-, 1,'mi de la lógica de corte que im pregnará el psiquism o inc ons cien te desde este

momento.

La angustia concomitante a la crisis del nacimiento no estaría relacionada con

n,i sentimiento de se pa ración de la mad re, por ende es de un orden d 'fere nte a aBlU]listla por el destete, a la angustia del octavo mes, el desp rend imien to de las heces

|,i fnse anal, la angustia de castración (todos eventos ligados a crisis evolutivas),

,...ni so resignifica retroactivamente.

I icud (y Laplanche retomán dolo) van a insistir en el efecto de a utointoxicacion

,|U„ produce el corte de insumos maternos concomitante al del cordon umbilical.I .i angustia del nacimiento debe pensarse como una respuesta-reacción que

b I.k i.i la totalidad del ser y constituye una reacción espontán ea del organism o. Alu e

m i . .il com pone nte som ático de la respuesta.

Recordem os que en su raíz alema na angustia proviene de “angst” que se asocia

nngosto. De allí que se use para designar una alteración cardiaca yresp'ratona„ olecto de opresión) que busca una descarga colateral de energía. Esta ligada a,IMrt ,oiir.ción ps íquica (represen tación cualitativa en el ps iquismo) que se define como



ansiedad. La ang ustia del nacim iento entonces no es producto de una separación doobjeto, sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialmentouna experiencia física vivida com o m iedo ante un ataque. Es im portante recorda r aquíque toda reacción del organ ismo tiene una traducción y represe ntación c ualitativa doalguna índole en el psiquismo . El lado emocional de la exp eriencia tiende a definirse

como un t ipo particular de ansiedad.

Volviend o a Win nicott, el autor va a proponer tres tipos de expe riencia de naci

miento los que resumiremos a continuación:

1) Ex periencia normal. El "ataque" del me dio no sobrepas a las posibilidades doreacción del/la bebé. Sería un evento sano, positivo y aportaría un modelo/patrón pa ra una futura vida natural. Posee una significac ión limitada. Inicia oldesa rrollo d e la confianza básica y el sentimiento de co ntinuidad, estabilidady seguridad. Constituye una muestra exagerada de una experiencia que ol/la bebé conoce sinópticamente, por lo que no quiebra significativamente vihilo perso nal c ontinuado. Favorece y promuev e estabilidad y cohe sión del yo

Oficia de interferen cia en el “ir tirand o” (continuidad existen cial) y promuevouna fase temporal de reacción. De todos modos la reacción ante el ataquoque significa el nacim iento no sobrepasa la capacidad a daptativa del/la beboAl nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques queprovocan reacción, en este sentido el nacimiento seria una reacción exag#*

rada de algo ya vivido.

2) La expe rienc ia más corriente. Es significativa y conlleva un cierto componentepotencialm ente traum ático debido al efecto del amb iente. Estos efectos son onmayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y cuidado’,

prodigados al cachorro/a humanizable. Se puede relacionar con anguslia(marcando un cierto patrón posterior), irritabilidad y excitación reactivo*!esencialmente física. Marca un cierto patrón de angustia.

3) Expe riencia traum ática. La excitabilidad y estimu lación (sobre tod o ligada nitiemp o del p arto) no es suficientem ente elabo rada. El medio no se adapto alnuevo ser y exige q ue éste/a se ad apte a él. Su efecto traum ático está esp<cialme nte de term inado por el tiempo de durac ión del parto, produ ciendo unapérdida tem po ral de “ identidad” . Es difícil de co ntrarrestar y es significativn

dado que su s efectos negativos perduran dejando huella perm anen te. Man aun patrón de exp ectativa parano ide (persecutoria, congénita p ero no hereda

da) de finitorio de un sentim iento de inseguridad y desespe ranza . Recorderru mque el trau m a dev iene de un aflujo no controlable de excitaciones que pulid»es tar dete rm inado , e ntre otros mo tivos, po r su c ará cte r inesp erad o, su int« >rtsidad, la cantidad concurrente de estos fenómenos, el estado del psiquismn

para metabolizarlo, la resignificación.

Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como regislnnsomáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiencia Amayor efecto traumático mayor “recuerdo". So trata de un “recuerdo" global do l |experiencia con agregados propios do la fantasía y el conocimiento conscionl#

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tanto de índole personal como universal. Estos “recuerdos” estructuran trastornospsicosomáticos como por ejemplo, sensaciones en la cabeza (relacionados asíntomas expresados como dolor) y/o en el pecho (comprometiendo la respiración y/o ei llanto de ira), sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegara sufrir ciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumático (nodescarga) mayor posibilidad de “recuerdo”.

Sea cual sea el tipo de experiencia del nacimiento experimentado emocional-Hixnte por el bebé, la condición de prematurez fisiológica es universal, no nacemos

ii i la madu rez necesaria para sobrev ivir y reque rimos de otro/a que nos sostenga(i .11 i lógica y afectivam ente. Esto produce estados p síquicos básicos inevitables, de s

cimiento, desam paro, vulnerabilidad e indefensión, configurando es tados originariost|iin marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica de otro/aiiin nos contenga para p oder sobrev ivir y tran sitar nuestro proceso de individuación,

d« constitución de la identidad y de subjetivación, en suma, de hum anización.

Este prime r año implica un esfuerzo discriminatorio que va posibilitando la constitución de los continuum yo-no yo; sujeto-objeto; mundo interno-mundo externo. A

kii voz, van discriminándo se y diferenciándose dos cu erpos a p artir de un o riginarioiiotpo para dos” , dos psiquismo s a partir de un originario “psiquismo para dos y

'|n corporal” y “lo psíquico” a partir de un psiquesoma temprano.

En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican pasajesnvolutivos contundentes hacia nuevos funcionam ientos más elaborad os que los pre->mlontes (esquemáticamente, a los 2 meses hay una franca transformación, entrelim 4 a los 6 otra, en torn o al octavo mes hay otro m om ento c lave y en torno a los 12Mu-.os se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la maduración neuromotora

y | mico-sexual).

Primero podemos plantear la presencia de un organismo que ha sido eyectadoitl mundo, un verdadero reactor con codificaciones innatas hereditarias llamadast»llt>jOS4, y con una incipiente y progresiva disposición a interactuar con el entrono, oonerar aprendizajes. El bebé posee una temprana inclinación hacia aquellosi |ii M)dios del ento rno q ue resu ltan atractivos y agradables, bus cando que tiendan a

Mpc-tlrse (ver capítulo ded icado al desarrollo cognitivo).

I se rudimento, o dispositivo innato, define la temp rana capacidad de aprende rmu ni sentido de extrapolar elementos de las experiencias vividas, sin él, nos que-ilnfli imos en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. Por tanto, el<miportamiento que se relaciona con sensa ciones ag radables tiende a repetirse.

I )entro de esta serie de codificaciones innatas que van s iendo actua lizadas en el■ i mlacto con el medio, la orientación de la mirada se destac a com o una cond ición quei itiltihuye a la estructuración del psiquismo merced al vínculo con otros/as. También

id Minrisa se presenta como un mediador de interacción social con el otro/a. A las 8

Los reflejos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. También se describen para........ nacido/a el reflejo de marcha automática, el de prensión, el de succión, el de moro (ante una

*IMa. lún de caída hacia atrás el/la bebé abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentidoiMnptnno del equilibrio entre los costados del cuerpo y el de prensión palmar en la planta del pie.

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semanas, según datos experimentales, el/la bebé tiene la capacidad de manejar yfijar un contacto ojo a ojo. También a las 8 semanas sonríe desmarcándose paulatinamente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzan aproducir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto, sino que son emisionesvocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate, con clarosentido de interacción con el medio.

Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la discriminaciónauditiva y visual. Desde el nacimiento, el/la infante se orienta, instintivamente y poireflejo, visualmente hacía la fuente de un sonido. El/la infante prefiere y se interessiauditivamente por la voz humana en particular, en comparación con otros sonidos,y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con otra*formas geométricas. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del psiquismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen incidenciaprepond erante en la estructuración del psiquismo. En confluencia con estos factores,se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que va

más allá de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fisiolóqica del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia, de unareacción sexual infantil placentera.

No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de loque sería el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente talAco ntece aquí un franco despe gue de lo que sería la actividad refleja. Se p roduce uncontac to directo ojo a ojo; se sonríe con más frecuencia; a parecen e misiones vocalescatalogadas como “canturrear” y maduran las pautas motrices.

El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológíca cambia.

Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del des.irrollo (con el concurso de los adultos/as que pa rticipan de su crian za) una regulaciónfisiológica: acompasar, coordinar, integra r sus ritmos fisiológico s con los del entorno,Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de estnproceso de regulación fisiológica, en el marco de un entorno estable, es capaz doprever 20 minutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambienines capaz de anticipar lo que va a aco ntec er entre 1 y 2 horas hacia delante.

En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experimentalevolutiva del/la infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis década-

atrás, pero también aparecen novedades. Hasta ahora veníamos diciendo que laregulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equilibriotensión-relajamiento que se c ontinua en el par sueño-v igilia. Se ha d escu bierto que lapolaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad aleitaNo es estrictamente sueño ni vigilia, sino un tercer posicionamiento del/la bebé quetrasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. Está físicamente quieto/a como en Hsueño, pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. En la inactividad alerta,.-I/la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorno,no está dormido, pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia.

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la mnnte del niño/a, por lo tanto el exterior para el nino es caotico.

.......^ ¿ = r ^ ^ = r tónde" c

......

S ^ “ S 2 JS -S ¡ r ¿

E H 5 S S S 2 - - - ;

sssssssEl filb o de unas sem ana s preve 1 o 2 horas.

La tarea de l/la infante consiste en relaciona r experiencias entre s, lo cual conf,er

i ni, nontido de organización .

El reflejo de su cción antes m encionado no es selectivo, per lo que se constata

l„ MKistenda de una succión nutricional y una no nutricional.

nnunoriales en un reg istro unificad o. .Existe una corresponde ncia innata entre lo que los/as infantes ven y oq ue

.......: : ; ; : : í ^ ^ : ^ ^ e ^ ^ ^ ^ 2 S , o d ían im na r nelme . te

modelo que sonreía, fruncía el ceño o mostraba sorpresa.

Son fre cu en te m en te cita das en la » r a í 2 *. lunes de M eltzoff y otros autores, cuyos resultados sobre m it ^ m ediata_

nnlade ramen te so rp renden tes. Sus “ " clus|0" = ^ S d a d incip iente de maneja rm„ l lte después de nacido, e l/ la in fante posee la c a p a b a in c * » e -1 ^

...... spond encias entre sus propias acciones y de d a e ' vPe c 0„ |a se n

' 97



tales, realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento, constata que el/la bebéevidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias entroestímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes, logrando así ajustarsocada vez más eficientemente al modelo presentado.

Nacem os con preferenc ias o tendencias a prestar atención a rasgos específico:,dentro de un ordenamiento de estímulos.

Entre los 3 y 5 me ses, el/la infante comienza a asum ir el control de la Iniciacióny la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. Con estopuede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a.

En términos generales, entre el segundo y el sexto mes, el/la infante sufre unproceso que le perm ite com enz ar a percibir su cuerpo com o sepa rado del de su medre. Este salto evolutivo tiene n otorios efectos d inámicos en el psiquism o y si dichoproceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación, se podrínestar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psicosomático:.o de ma yor gravedad.

Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo, en lo visual, hasta los 2 meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los objetos,luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atención primero a los ojos, luegoa la boca y finalmente a la nariz. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido douna voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro.

En el tercer mes de vida, Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en tanloorganizador5 del psiquism o. Constituye para el auto r la primera c onducta activa dirigidae intencional. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por lo',rostros hu man os y com ienza a percibirlos como una gestalt-signo. Pero al tercer m al

va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-signn(donde los ojos constituyen un elemento relevante, además de la frente y la nariz),superando ampliamente el rictus reflejo precedente. El rostro humano constituye • <este nivel, todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier rostro,incluso ante máscaras con estas característica). A partir de los 6 meses se dejaprogresivamente de sonreír a extraños/as. Ya en torno al octavo mes se producelo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero, queda cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido, olniño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre yante la no coincidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece en

tonces porque ahora sí existe una especial sens ibilidad y una pecu liar noción de liaexistencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a otros/;i\Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. Hasta antes doloctavo m es la reacción al alejamiento de la madre no era tan gen eradora de anguslíny la presencia de un extraño/a, en ausencia de ella, tampoco. Existe entonces umtdiferente capa cidad p erceptiva y afectiva. Ahora es cuando se presen tan reaccionemagudas ante la separación.

5 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergendiversas líneas de desarrollo.



En relación a lo anterior, en desarrollos posteriores a Spitz, se ha constado queun/a bebé tiene la capacidad de relacionar estados e mo cionales con expres iones derostros ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce unaniitiación en que un bebé de 9 meses ha pasa do un rato con su mamá y luego ésta se,-tloja. Com o conse cue ncia el/la bebé se angustia y llora. Cua ndo la madre vue lve el/10 bebé no se restituye en un estad o idén tico al anterior, sino que queda en un estado

i|iio los inves tigado res llaman de cierta “solemn idad . Si durante este mom ento desolemnidad” le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el bebé gira la cabezahuela el rostro triste. Asim ismo , es a los 9 meses ap roxim adam ente c uan do el/la bebé

Advierte incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del otro/a.

Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición innatadel/a bebé para aparear sus estados emocionales con expresiones de rostros delmceros, lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana con la madre y conluí objetos del entorno. Aquí volvemos a insistir en un punto clave que es la mirada,l ,i mirada inviste, libidiniza y narcisiza, es un espejo donde el bebé ve reflejados

ii'¡ estados em ocionales.

Evidencia experimental permite trazar un desarrollo de la mirada y su evolu-i lón. A las 8 semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo,n |,j par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones vocales. EntreIo h 3 y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio y término de la11, trlicipación visual directa regulando el nivel y la cantidad de es timulación social a

11 que está so metido . El desvío de la mirada significa un no .

Según investigaciones también posteriores a las de Spitz, entre el séptimo y elnoveno mes h ay otro efecto de discriminación consistente en que el/la bebé em pieza

percibir y conc ebir (desde su rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente

y i|ue hay otras mentes allí afuera. Se produce una distinción entre sus intenciones/ Ins ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas.

Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos paramostrar cómo se procede, en términos generales, para investigar estas vicisitudesili'l mundo interpersonal del/la infante. Por ejemplo, si un/a bebé orienta su miradaInicia un determinado sector del espacio circundante, quiere decir que hay algo allít|Uo es del orden de su interés, y que captó su atención de forma diferente que eln ’ ilo de su horizon te visual. De m odo que, la orientación de la mirada es una variableprivilegiada para la psicología experimental del/la infante. Asimismo, cuando a unbnbó le interesa peculiarmente alguna fuente de estímulos, aumenta la frecuencia,1.1 chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. De modo que monitoreando estos aspectos también obtendremos datos de interés a consignar. Se trata de parámetrosexperimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebéstempranos. También los potenciales evocados registrables en el electroen cefalog rama constituyen indicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir

Intunsidad y cualidad de la receptividad sensorial.

¿Cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en su mente en desarrollo lo'|iii! es la presentación caótica del mundo “de afuera”?: a través de la discriminación y

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selección de invariables, o sea, variables que no se modifican y se mantienen idéntica:,a sí mismas en cada ex periencia. El psiquismo tem prano busca, se lecciona y registrainvariables en sus propias reacciones em ocionales y en los eventos de entomo .olvidemos que las nociones del tiempo, espacio, sujeto, objeto, yo, otro/a, etc., sovan construyendo, no están dadas de antemano como categorías a prion.

Supongamos que un investigador/a quiere saber si el/la bebé es; capaz. d ireconocer el olor de la leche de su madre en comparación con el olor de la lechde otra madre, si bien no le puede preguntar directamente, si puede hacerlo por víaexperimental. A mediados de la década de los 70 se experimento con bebes de.días poniéndoles protectores mamarios de la madre en un costado y colocando enel otro protectores de otra mujer. Sistemáticam ente estos bebes se 'nd m ab ari pa f

el lado del pro tecto r mam ario de su madre. Ergo, la respuesta es si, pued \

minar y elegir la leche de mi madre y no otra”. Sabido es que lo olfativo como.aresenso rial privilegiada cum ple un papel determ inante en la relación con el mun do I

los/as bebés de pocos días y semanas.

Com o ya se consignó, en tre los 2 y los 6 meses el desarrollo presenta un p a r lo

do d iferencia l en v irtud de su componente fuertemente socia l. La so nr isas ® ^ Jinteractiva, aparecen vocalizaciones dirigidas espe cíficamen te a los otros/as y ope I

plenamente preferencias innatas por el rostro y la voz hum anos.

Se sufre una transformación bio-conductual que convierte al/la infante en Ufj

compañero/a altamente social.

La frecuencia sueño-vigilia viene habilitando nuevas posibilidades y despuéi

del primer trimestre se está despierto/a de 7 a 8 horas diarias.

Durante estos primeros tiempos hablamos de un psiquismo temprano y bien pude aoelarse a la noción de psique -som a de W innicott. La misma se basa en sinteal»en el planteo de que las funciones, reacciones y sensaciones corporales (cuerpo q Jaún no es sentido como propio) se van tornando experiencias vivenciadas por un sa»

incipiente (núcleo elemental de m ismidad ) merced a la elabo ración imagina .suma de experiencias corporales va a ir constituyendo los núcleos del yo. Se trajde un momento en que impera una no integración primaria sustentada por fase:. d«motilidad y percep ciones . El/la bebé es al nace r todo cuerpo reac tor (W innicott) y jello (Freud), de finido com o reservo rio de lo pulsional. Aquí las funciones m er, ,van surgiendo de la articulación-desarticulación entre percepción y acto rno

el momento del narcisismo primario (ausencia de objetos y de yo) y del sentimienjoceánico. La experiencia se sustenta en el principio de constancia, principiocer y proceso primario. En el proceso dep end enc ia-independ enc ia (Winnicott), I rt

bebé se encuentra en una situación de dependencia absoluta en tanto.no d ia p o jde medios psíquicos para ser conciente de la provisión m aterna, solo esta en es tad !de sacar provecho o sufrir perturbaciones. Asim ismo se va transitando e p ro t.e ljde ilusión-desilusión. La ilusión que promueve la madre al dar respuesta a las n a *sidades del h ijo/a le hace sen tir que es el propio deseo el que crea el objeto qu. 11

satisface, con el con siguiente sen timiento de om nipotencia.



I I npogo

Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente» lu comprensión de estos contactos entre padres, madres e hijos/as.

Deb emos a J. Bow lby (1969, 1973) el planteo de que en el/la bebé existe unaInndoncia espontánea , natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos'«»i i personas que se convierten en significativas po r el hecho de prestarse a satisfa-

i m las necesidades básicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, pori |i<mplo, en la búsqueda de acercamiento, proximidad, contacto, aferrarse corporal'm* nto, sonreír, etc. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza

i' poeto de determ inadas señales de su entorno, regulando así, progresivam ente, la■ «i»Tienda emo ciona l intra e intersubjetiva. La constitución de este víncu lo de apego|i«imlte la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un|tMii:<iso de desarrollo sano apunta lado en un sólido sentimiento de confianza. El apegoun posible merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una moti-vm lón intrínseca que d icho a utor llamó internal working m odels (mode los de trabajoliilmno). Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrolloiln l.i personalidad, así com o en la gene ración de zonas sensibles para la eclosión de■ iulnrminadas psicopatologías. Los postulados de Bow lby motivaron fuerte oposiciónkm la mayoría de los auto res/as provenientes del psicoanálisis, básicamente porqueu formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de lai -ualidad infantil en la fijación al objeto. El apego constituye un aspecto del niño/a

Imlopendlente de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrínsecail servicio de la autopres ervación. O tro aspe cto cuestiona do desde el psicoanálisismi el énfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre

ni apego, sin re ferirá las fantasías inconscientes co ncom itantes y/o subyace ntes. M.Aliinworth (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en laniitiridad y confianz a b ásica para que el niño/a se lance a la imp rescind ible actividad

>lo uxplorar su mundo circundante y que esta cond ucta e xploratoria sufre alteracionesMii c; iso que el niño/a c onstate que el cuidador/a no se encuentra presente y disponible,lugame nte, el l lam ado ap ego segu ro es posible cuando la figura de apego es viven-■ inda como disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencialv h.isleo para el de sa rrollo de las capacidad es y hab ilidades psicológ icas, c ogn itivasy m iciales. Au tores posteriores han reform ulado el concep to de ape go a soc iándolo ai"nii/ac ione s respecto de la regulación del afecto, dicha regulación sería internalizadatímelas a la existencia del apego seguro. De igual modo, se ha asociado el tipo de

«lingo con la mayor o menor capacidad para la empatia. También se vinculan losi ipoctos positivos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestaciónil«i información genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. Los/asi'nliés no nacen apegados a una persona específica, pero sí con la necesidad del¡aculo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es durante el transcurso del

l'ilmer año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos, quei l/la infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadasfiguras de apego.

10I



Ainsworth diseñó unaconductas y de los m odelos de t r a b a , o byedb0Sar rol ladas por autores/: ,

rías de apego según las respue sta facilidad en presen cia del cuidado i/.iposteriores: seguro (exploran el ^ br eve de separay buscan rápidam ente contacto con este 9 gr proxim idad con «I

clon); a ns io sc -e va lu ativ o 0 ' " ^ ° 0Tn“ o no P teT drlo /a antes que a un extraño ,cuidado r/a luego de una sepa ración o in d i i capac jdad de exploración y juego

ansioso-res istente o inseguro a dificultad para restable cer el equj

. . f ____ w í n n i l r \Q f l i t l i r O S .

Ld icun auw i I .de relación para los vínculos futuros.

E ' '" E n el e sq uem a fre ud la no el yo se form a a “ J n iir ") 7 e s en p S "c on ta cto con la "re alid ad " f a l l í do nd e e«o e r a , y ^ ^ )(j |n ,e m0 o t ro s auto,..

un yo corporal en tanto P r ° y e c c l ° " ,7 (An zieu) Feniche l, sintetizand o postulavan a propo ner la existen cia de un y P ( jmplica pr0Ce « 3

r e r r : r gd r , " % Pr ^ e n ^ a c im ie n to V aoaso a n ,„

su const itución def initiva e inmutable no f inaliza nun . ^ ^ ^ .. ....

El yo se va constituyendo y desarro llandos° aq®rarechazar (yo realidad inicl.iltpotación oral: primero se funda e n ^ oscila 9 ,,, que causa displací» «

luego lo que “ “ “ Pl.“ ^ ie^ „ lm lento del principio de realidad y laasocia al no-yo , y finalm en |¡ri p, v0 rea lidad definitivo.cidad de diferir respu estas se consolida el yo real.a ^ fenóm(ifJi|

La constitución del yo está pr° ^ a ^c o m ie n z a n en el nac im iento , por ll ident if icator ios ( identi ficaciones pn > d ¡d conformando una instan I

men os y cristalizan h a ca el n0 term ine el desa rrollo, «inpsíquica definida. Este proceso no h^ qdenniUvamente. Para f rasean.I..

podemos enunciar: “mientras hay vM

hay desarrollo".

" — i ^ T l a instancia original y o j g " a g ^ n ^ ¡ncon.cSjflra oroviene de allí. Alberga la expresión psíquica de las P ^ ^ gujg pQ|. 0, proces0 prlrtmrt*

No'posee principio de ident,dad, ni de no contradice,. „l

r roe1 ^ P Í e l constituyecia de la piel como envoltura que protege del exterior y a . i



El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que, en otradimensión, también remite a la puesta enjuego de mecanismos de defensa, funciónyolca de enorme trascenden cia ps íquica. Es la instancia del aparato psíquico que tiene(i llave de acceso a la motilidad. Freud lo planteó como sujeto a un triple vasallajeu servidumbre: ante los requerim ientos del ello y del superyó “rea lidad interna y deId "realidad externa”. El carácter del yo está constituido por el residuo de cargas de

nbjeto a bandon adas.La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación primaria,

i oncepto psicoan alítíco que intenta d ar cuenta de un aco ntecim iento e volutivo cuya

i otnplejidad es de difícil aprehensión.

Desde el nacimiento, el cachorro/a humanizable opera con un principio deInercia, un principio que tiende en la mente temprana a restablecer el equilibrio perdido, comparable a lo que se llama principio de constancia. Es como si el psiquismo|munitivo operara sobre la base de mantener estable los niveles de excitabilidad yM isión, en clave de principio de placer, que prom ueve la descarga y cons ecución de

uillsfacción inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relación con eli oncepto de yo ideal y de función materna.

Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis, desarrol ladas

por distintos autores/as, acerca de la función materna ligada al vínculo temprano

limsentan algunos de los siguientes componentes:

a) No se trata de una función intelectual, sino de actitudes emo cionales.

b) Perm ite la produc ción de intersubjetividad e intrasubjetividad.

c) Habilita la con strucc ión del cuerpo y del psiquismo.

d) La mirada constituye uno de sus com ponen tes trascend entes.e) La madre: presenta y representa el mundo.

f) Libidiniza, narcisiza y erotiza al/la bebé.

g) Ejerce una seducc ión originaria.

h) Se constituy e en yo aux iliar del/la infante.

i) Ejerce el holding (sostenimiento, inaugura el jueg o co ntinente -contenido) y elhandling (man ipulación), tan necesarios para el desa rrollo infantil (Winnícott,

D ) -

j) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a.k) Da sentido a las emo ciones, ansiedades y angu stias del/la bebé devol

viéndolas y restituyéndolas para que sean reintroyectadas, metabolizadas

psíquicamente.

I) Inaug ura la sex ualidad infantil.

m) Debe ser capaz de discriminar, decodificar, interpretar y semantizar las

ansiedades del niño/a.

103



Stern va a plantea r desde la psicología evolutiva experimen tal y según resultado:,de diversos estudios, que la madre interpreta e spontán eam ente todas las conducta:,del/la infante en términos de significados. Estos significados no sólo reflejan lo queella observa, sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará a

ser. Esta actitud constituye la base para la intersub jetividad , en tend ida com o procesamediante el cual se comparten estados afectivos.

Será entre el segundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de percibirsu cuerpo sep arado del de su madre, gracias a procesos e volutivos de enorme complejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación.

En suma, aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolutivaen el primer año de vida. Respecto de la construcción y constitución del aparato psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten l, iconsolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacía lo Ínter*no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los núcleos básicos que danconsistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de transformaciones

comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. Esto cambia en el/la bobé la manera de relacionarse con los objetos, como corolario de la nueva estructura interna del aparato psíquico, produciendo lógicas de procesamiento psíquicodiferentes. Asimismo, la corporeidad en construcción ha venido desplegándosepara dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. Repasaremos de formamuy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de estiaspecto de lo humano.

El cuerpo, para de Ajuriaguerra (1980),

“es una entidad física, en el sentido material del término, con su superficie, IU

peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo automático nlo voluntario, volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de acciónpara hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la fuerza y la hsibilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un valofsemiótico y de diálogo (...)”.

En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como determinadapor los aspectos anatómicos, orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo cornoconstrucción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los solportes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el precipitadoque genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveniente*!

de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentimientos, afectos, emocionen,relaciones y vínculos.

Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí) otras nomenclaturas de u bO

frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico, lo qunhemos definido como organismo), cuerpo psicológico (producto de la investiduraafectiva del soma ), cuerpo representado, imagen corporal o cuerpo imaginario, apariencia corporal, representación corporal, cuerpo erógeno, cuerpo libidinal, cueipopulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo corporal, esquema corporal, imaymiinconciente del cuerpo, sí mismo o self corporal (quo al principio consiste en vaipm

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v difusas sensa ciones de unidad p rovenientes de las reacciones tónico em ocionales(idmitivas), etc.

Resulta bien sugestivo el ingenio de Calméis (1991) en sus siguientes palabras«Ilusivas al tema del cuerpo:

“Cuando hablamos del cuerpo

hay que elegir:entre la pisada, la huella y el pie.Siempre está el riesgode terminar hablandodel zapato".

I n otro orden de cosas, según la propuesta clásica freudiana, el surgimientoMui duseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé)t dtiscarga motora (llanto ) -— acción específica (la mam á da el alimento) -— exp e

' i de satisfacción (placer y relajamiento) -— se genera una huella mnémica de

Ifl • «i><üiencía -— al tiem po se produce un nuevo es tado de tens ión -— por efecto de■« i Idnntldad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huellam i ...... i y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimu lación inherente a

■ * l "H on da de amam antamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoriaMtii .ir,-.no —- frustración y desc arga motora (llanto) -— acción espec ífica -— .

I xinte evidencia experimental que demuestra que después de los 6 meses de|¡ fo -.I un niño/a ha tenido una buena relación con su m adre y pierde es ta relación y

"■ u lu le n a sustituirla pero sólo cumple con ios requisitos de supervivencia físioló-M {"»i ducir, lo alimenta, lo higieniza, lo abriga) el niño/a igualme nte ve g ravem enteK im Ii i mi desarrollo emocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la

■ Ha A osto se le llamó síndrome del abando no (Spitz) o síndrom e de depresión• lllli n, o lam bién hos píta lism o8.

l liando el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones••■ tu i , que tienen que ver con el ejercicio de la función m ate rn a - apa rece un

• t | mIm ipio que pretende subsumír o dominar al principio de placer: es el llama-p ii ' l|iln dii realidad. El principio de realidad requiere o permite que la descarga■ ■ H ilHlIdnd pueda se r aplaza da. El/la bebé, al principio, tiene una especie dentH li) i uro al aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad a

Hh i *i i so des arrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene “la

: Mn m *i'.o" a la motilidad, es decir, el que habilita o inhibe el acto motor. El yoPftlH'lii '•! funcionam iento del principio de plac er jun to al principio de realidad,

• i l l !u |illii(|,i, den tro de ciertos limites, la capacidad de diferir.

«uiliit n ,H .i, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psico-I) k m uiH i ilramático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente

tumi.ifin «o hablo do hospítalismo ante determinada dependencia institucional que aparece| imi imilnti psiquiátricos internados, pero so trata de un concepto diferente al que analiza-

»«•*. *i* .i

105



Las angustias y ansiedades tempranas al l í acaecidas son concebidas porultiunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento, de vaciamiento, de

fragmentación.

La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisisilt l destete. Algunos au tores/as psicoanalíticos en tienden que se produc e un efecto.Minificado y re-significado como castración oral. Si seguimos la línea inconscienteImbólica de corte o de cas tración dec imos que al nacer se da la castración umbilical

y ncá acontece la castración oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta estemomento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre.

Desde el sexto m es en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y sevuelve hábil enla manipulación de objetos. Es capaz de mantenerse despierto/aiproximadamente 12 horas al día. Sus movimientos aislados, inespecíficos, globales

v desordenados dan lugar a movimientos orientados a a dquirir experiencias.

Todo este tiem po evolutivo viene significando -s iguie nd o los postulados teóricosde Ste rn- la construcción d e la conciencia de agencia, cualidad de ag ente o autoría

dn la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada porni sentido de volición que precede a todo acto; 2) la retroalimentación propioceptivai|iie tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias

que siguen al acto.

El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparearhochos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como sidos hechos que com parten la misma estructura temporal forma ran una unidad.

Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí•iluera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.

La relación tempran a m adre-hijo/a ha sido comprendida c omo una relación simbiótica, poseed ora de un equ ilibrio hom eostático entre ambos partenaires. También seha desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano,hatjflltador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Existe unaostructura interaccional temprana entendida como una verdade ra modalidad particulardo funcionamiento psíquico (M. Freire de Garbarino, J. L. Díaz Roselló). La mismaposee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé; el encuentroliófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo)y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos, experiencia de semantización ycodificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

I ase ora l sád ic a o c an ib a l is t ic a12

Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en elmorder, dando paso a lo que se define como fase oral sádica. Con la constitución

]' / El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplificado en las costumbres rituales antropofágicas de algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitología(por ejemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ni relato bíblico de Jonás y la ballena, en elmito de comulgar de la religión católica, etc.

107



del yo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de ambivalencia en la relación con estos. Asimismo la libido que recae en el yo será definidacomo narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como libidoobjetal.

Con com itantem ente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y temoresde ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pasivo',opuestos.

Obje to t rans ic iona l

En el curso del desarrollo “normal” la separación y evolución del vínculo conla madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y otrasveces serán fuente de trastornos va rios. De allí que W innicott describa la existenciade lo que deno m inó objeto transicional, como una con dición evo lutiva qu e contribuyaa estos procesos. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las siguientes

características:a) Ayud a a elabo rar la sepa ración con la madre.

b) Co nstituye la primera posesión no-yo.

c) Se crea (y a su vez adm ite la paradoja de existir previam en te) en la zonaintermedia entre el pulgar y el pecho.

d) Es hered ero de la primitiva experiencia de ilusión.

e) Simb oliza el objeto materno pero tamb ién represen ta un objeto interno.

f) Está ligado a la crea tividad.

g) Introduce al niño/a en un universo simbólico.

h) Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede ca pta r (y que sólo puedeser intuido por el adulto.

i) M antiene a salvo la om nipoten cia (aunqu e ésta dism inuye) dado que constituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto.

j) Necesita ser cre ado a medida que emerg en ansie dades depre sivas porquela madre se va distanciando.

k) Es afectuo sam ente am ado y a la vez atacado por el niño/a.

I) No pued e cam biar jam ás salvo que sea el niño/a quien lo mod ifique.

m) Va siendo paulatinamente desinvestido, no necesariamente reprimido niperdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).

El segun do año de v ida

A partir de los 12 mese s luego del nacimiento ac ontecen fenóm en os evolutivo),

con carác ter crítico bien trasce nde ntes que van de la man o del proce so de desarrolle>y de la construcción del ciclo vital. Uno de los más determinantes en ese momento

108



i «insiste en la consecución de la postura y marcha bípeda, que se asocia en el de-•irrollo afectivo se xual con la erogene idad mu scular y un nuevo mojón significativo

"ii el proceso de se paración con la madre. Estos eventos van prepa rando el tránsito

Hosde la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante.

La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acciónilii l niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y denté '5 adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y lalllíldo a los múscu los. Es tan imp ortante que algunos autores propo nen llam ar a estepmlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses).I nía nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos

ilol propio cuerpo.

Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implicannxt itaciones prod ucidas por movimientos bruscos, repetidos y m ecánicos y su efecto

i mélico, muscular y propioceptivo.

Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como deInocipicio visual” . Son co locados /as experimen talmen te en situación de incertidumbre, .imbivalencia res pecto de tener que retirarse o acercarse.

Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicioi'.ual13 mien tras la ma dre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la mad re refleja

tumor, ansiedad, o angustia, el/la bebé retrocede y no avanza hacia el juguete por elpracipicio visual. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito, confianzay distensión, los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante.

En otro orden de cosas, a los 15 meses aproximadamente, Spiz describe la

«pnrición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa yIm . ingustia del octavo mes), que significa para el autor el primer conce pto ab stracton Implica discriminación. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza encuntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotacionesaflictivas y vincula res) no poca s veces m ovilizante para los adultos/as . El "no" es unaliruramienta imp ortante para la autoafirmación y el afianzam iento del sentimiento de<>«inridad y confianz a en sí m ismo/a. Implica la capacidad de juic io y de sem an tizar

,limos. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación

i un el agresor.

El pasaje de una fase libídinal a otra está dada de manera c om pleja por diversos

ir.pectos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo,puede darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desi ubrlmiento de nue vas fuen tes de satisfacción, co accione s prod ucidas por la crianza, las pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa y evitación anteII inflictos internos y externos, en suma, un con glome rado de dispos iciones bio-psico-

amblentales.

i i Los diseños en el piso del set experimental Inducun virtualmente a percibir que existe unilu»,nivel en el piso y que si se sigue avanzando existo ol riesgo do caerse.

109



La fase anal

Hacia los 2 años, tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior comopor incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencia delas heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal, el influjo de los hábitoshigiénicos, mayor interés del ambiente en esa zona, la percepción más madura dolcuerpo, la curios idad sexu al infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha fasetam bién adm ite una s ubd ivisión en dos sub fas es 14 y se caracteriza por los efectos

em ocionales de las expe riencias vinculadas a la defecación y la relación m as oq uistlde objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el desarrollo afectivo-sexu al: actividad/pasividad, dom inación/sumisión, retención/expulsión(Brusset).

En la fase anal expulsiva o sádico anal, el fin pulsional es pasivo y correspondea un momento donde aún no hay control de esfínteres. El placer está dado por oldesprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. Estos containidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos al

cuerpo (yo) y luego se transforman en objeto externo (no-yo).

La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración neuro-psico-mo tora que permite el control voluntario del esfínter anal.

El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión, inclus"un período relativam ente prolongado de retención pue de e star al servicio de g en ei, nmayor estimulación y placer anal en la expulsión. El fin pulsional es ahora activo.

Las heces pueden tene r para el niño/a el sentido de un regalo y demostraciónde afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca .timedio. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se ligana oro, dinero, pene, bebé.

En esta fase se presenta una fuerte relación amb ivalente con el objeto y marcadaobstinación infantil. Ade má s, la fase anal es parad igmá tica respecto de la bisexualid. uicons titutiva que el psicoaná lisis propone, en p articular respecto a las características

de la zona erógena rectora para este período. Es también el momento en que s#presenta la formación reactiva y los llamados diques anímícos (asco, vergüen/a.

pudor, ideales estéticos), verdaderos precursores del superyó.

La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar-más o menos de Iflsiguiente forma:

- Ap roxim ada m ente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué o»eso que sale?, vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo.

- A partir de los 18 meses se pregunta ¿por dónd e sale?, asociado al fuerlainterés por la exploración de los orificios.

- Entre los 2 y 3 años va a desplega rse la pregunta ¿por dónd e entró y cómose formó?, orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos.

14 Ha sido K. Abraham quien partiendo de los postulados (roudianos sobre la sexualidad Infantil

y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro de lns I.im -.

I10



- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza h acia ¿dónde van los excrementos?, prepa rando las nociones de finitud y m ue rte que a dmitirán diversas

resignificaciones la cabo del ciclo vital.

t i erotismo uretral

Ln el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismoiimli.il. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primeriiuanlzación gen ital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evi-M h :í(is determinantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatómi-«u uniré los sexos, con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación.

I «• l ino fál ica

I ;i importan te deten erse a pensar cómo se produce el trán sito de una fase libidi-

M m ili a. Una sensibilidad placentera (asociada fuertem en te a una función fisiológica)■i " i 1mocemos como el erotismo uretral, hace que de alg una m anera haya un interés■ -"'i tilo o dirigido a esa zona del cuerpo, que es una zona que tiene una relación00 tli 'iulcn evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la micción vai'»1' i un lo de bisagra entre el placer anal y el placer prov isto p o r la primera organ izac ión«»•••' ii Infantil, que conocemos como fase fálica. Es justamente el erotismo uretral

i nli.i la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquicoli>.ii i> i livo respecto de las diferencias corporales entre va ron e s y nenas.

1 l.i pr imera organización genital infantil fue te or iza da or iginalmen te hacelloinpo (finales del siglo XIX, principios del XX) desde una óptica científica

b («luí úntrica y salpicada de machismo (reflejo de u n a estructura epocal bieni i l.i actual). La elabo ración teórica del de sa rrollo afectivo-s exua l se funda

M |*i luí.idos freud iano s que se erigieron en pa rad igm a y tiñeron m uch ísimo las■ H * « lories posteriores, hasta que nuevas voces d en tro de la escuela psicoana-

»ii i|trv,jron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el de-p t H i ifuclivo-sexual de la niña como mucho más com plejo de lo que se creía.

111 i i .i i l igma freudíano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de lali'H 1 11<; la sexualidad humana, liderando tod as las trans form ac ion es acaecidas

Í|Mi<i>- "I ligio XX al respecto) precipitó en un recorte, una parcialización enorme de

*#*■ ■ illiliid li.'menina, motivand o un rico proceso qu e p a só por los aportes de variasilh lir, I a problematización liderada por el feminismo, llega hasta nuestros

®iji i liMilm dol discurso p sicoanalítico, incorpo rando de diversas maneras teóricas■ l i i li i mII . HIones sobre gén ero que arrojan luz sobre a sp e cto s invisibil izados por elE tH ' i 1 i' n.inalltico. Freud asignaba tal potencia a los e fec tos psíquicos del proce-

I p u l Iníiintl l de las diferencias ana tómicas entre los sexos que, parafrasea ndo ah i h i i impuso que “ la anatom ía es el destino". Preferimos más bien acom pañar

' ( l.ui ibión psicoanalista pero profund am ente relac iona do con el enfoque' "O «u afirmación de que más bien el de stino d ep e n d e b astante de lo que

como mujeres hacen con 8U anatomía. Obviamente que el futuro de



un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva, pero no onmenor medida d epende rá de la forma en que los adultos/as significativos (en espet.í.ilpadres y madres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos disentidos simb ólicos e imaginarios, en el marco de las prácticas m ateriales de criai\, .1

asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la “realidad”.

La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas enii"

seres humanos, es una privilegiada muestra de la complejidad existente entro l"bio-psico-ambiental. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables diferencialanatómicas según pertenezca a un sexo o a otro, y esto genera aspec tos psíquico!y culturales de enorme importancia y trascendencia. Desde la original diferenciomorfológica genital se p roduce una significativa diferencia entre la construcción de lofl

aparatos psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una subjetividadadscripta a estructuraciones de género, que se ve reforzada por atravesamientott

socio-culturales.

Si bien las diferencias sexuales anatómicas están vigentes desde la vida 111

trauterina, en lo que respecta al desarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta la edadde los 2, 3 años, que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática de estlfldiferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dimensión estructuran!*desde el pun to de vista psico-sexua l en el pasa je de la fase anal a la fase fálica. I ataúltima se organiza precisamente sobre la base de la diferencia, que se explícita fin

la lógica de tener o no tener.

Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado sobro l|

existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde siempi*'pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. Entonces aquí "I

desarrollo de la niña y el desarrollo del varón se despegan sustancialmente soijimlos planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. Respecto do la identidad de género, esta bifurcación ya habría tenido luga r desde el mism o momonlodel nacimiento, donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo e sq usf flide mandatos y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y qué v

cómo se es mujer (nena).

Para el psico aná lisis se produce aquí un punto de inflexión de enorm e trasc ni)dencia, la lógica (prospectiva y a la vez resign ificadora) de la castración . M encionan mu

la castración umbilical al nacer, la castración oral en el destete, la castración anal onel desprend imiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos higiénii 11

y ahora debe mos intro duc ir el concep to de comp lejo de castración en la fase fállc IEsque má ticamente, niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una parafernali, 1 <l«

fantasías inco nscientes) las diferencias anatómicas en la matriz: “tener pene" / "Mtener pene”, inaugurando la dualidad fálico vs. castrado. El propio Freud dirá quo tfjesta fase del desarrollo libidinal la primacía la tiene el falo (enten dido como representante de la función simbólica respecto del pene15), no los genitales. Justamente, |mu»que en el des arrollo afectivo-se xual el genital mascu lino cobre papel estructuranteel psiquismo de niños y niñas, se requiere que haya adquirido el estatuto simbólloO

15 Será J. Lacan quien desarrollará en profundidad iml.m perspectivas.



ilo falo. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción de los deseosincestuosos emanados del Complejo de Edipo.

El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse'lo la lógica machista y misógina de la cultura de la época), ha hecho 3ran hincaPié"ii la envidia de las mujeres hacia los hombres, pero no ha hecho lo proP'° con 'a

nnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tímidamente se ha aludido a la envidiamasculina res pec to de gestar y gen erar vida y pa rir (“dar a luz”) pero, s 0 9 uramente,

los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes femen'nas’ comopor ejemplo, la potencial capacidad multiorgásmica, por mencionar u ^ a ^e tantas' a ra cte rí sti cas pos itivas fe men inas invisibilizadas . Al no tener cabida te ó r'ca ^ d o elillscu rsofa locé ntrico de m uchas disciplinas, estos fenómenos quedan sl f l P°s¡bilidaddo ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el micr<>universo de la clínica como en el macro universo de la cultura.

La niña, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún u ' nvestidura

■ inficiente com o para valo rar narcisísticamente su genitalidad) y de las repre sen ta-ulones sociales, no pue de elabo rar la ecuación “él tiene eso (valorad o)/y° te n9 ° esto(valorado)”, des plazá ndo se hacia la significación: “no tengo eso (va lios o )’ er9 ° estoyV me siento desvalorizada e interiorizada", dado que en última instancía el atr'butolálico es un atributo positivo de poder.

Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente que s& ac*osa a lasiliferenc ias ana tóm icas percep tibles, en virtud del desarrollo psico-sexual> clue a estas. illuras de la vida del níño/a viene preced ido po r vicisitudes estructura nte5 va r'as -1,1 elaboración imag inativa de las funciones genitales, se evidencia la p erma nenteImportancia del trán sito po r lo pre genital. La elaboración imaginativa, s e g ^ n W innicotty en términos muy generales, es una figura psíquica que se produce a p roP°sito del

psiquesoma, como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo-

Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres, el \/aronc'to re'•.Ignifica esta realidad bajo la forma de la posibilidad de perderlo con tc,do el temorInherente a tal inte rpretación . El desarro llo de la simbolización del niño p e ^ u e ñ o sobrela vagina no es muy afec tado por lo cultural, la idea que el varón tiene ^ e la va 9 inase la dan sus propios deseos orales y anales.

La información referida a la anatomía g enital de hombres y m u je re s e' vai^ n

ya la ha apre ndid o de diversas maneras, lo cual no implica que esta Í-r o rm a- ^ nso haya articulado c om o co no cim ien to, ni mucho menos que haya d e r fu rn l:,ac*0 un

saber intrapsíquico. Existe una realidad psíquica ligada a un saber in c o n s c 'ente 9ueportenece al mundo interno, que no se mo difica simplemente por la e v í ^ en cia de 1°i'xlerno , esa dimensión del incons ciente tiene que ver con las fantasías, ve rciad eras

logu lado ras de l sign ificado que atribuimo s a lo que percibimos (a su vez &V[ comPleÍaarticulación con el imaginario social).

Por su parte la niña al re-significar su falta de pene, inaugurará un p?otente sen_limiento definido por el psico aná lisis como “la envidia del pene”. Tal acc?i'''tec im ien to

<(enerará un m ovim iento vincular: la niña realizará un movimiento dentro d e l escluema

do relación paren to filial, tonderá a alejarse de la mamá y se moverá af ^ c^'vam ente

113



hacia el papá, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica. Herir»que desinvestir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni l|madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompañado también por una suerte <lndesilusión respecto de la mam á, porque la mam á tam bién está castrada en estfllógica fálica. La prop uesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no habrínhasta el mom ento sen saciones bulbo vaginales que permitan una representación en

el psiquismo. Para Freud no existe la excitabilidad n ecesaria en esa zona como p arícausa r efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este m omento del desarrolli)libidinal de las niñas, en tanto sostiene que la sexu alidad fe menin a en esta etapa <mpor definición “m ascu lina”, consideran do al clítoris com o un su stituto del pene.

Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser mujmestá valorizada, es decir, hay un com pañe ro que am a y respeta a su m ujer, transmilnese amor y valora su condición femenina, si ese varón a su vez transmite agrado,interés, satisfacc ión por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las pregunt a,infantiles por las diferencias sexua les anatóm icas es capa z de resp ond er con orgullo

y beneplácito desde y acerca de su condición femenina, la Envidia del pene de l|pequeña podrá transitarse de manera más armónica, m enos conflictiva, habilitándola .1

un desarrollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en forma placentera

En suma, para el psiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece con

los significados de gén ero que op eran de sde lo cultural), las diferencias anatómico:,genitales no tendrían en principio una significación relevante en el psiquismo dolniño/a, hasta el entorno de los 2 años y medio, 3 años. Es entonces cuando niños yniñas están saliendo de la hegemonía de una lógica anal y están entrando, libidin; ilmente, en una lógica de p osesión/no p osesión, tene r pene (valorad o)/no tene r pene

(devaluado), fálico/castrado.

La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el do

sarrollo afectivo-sexual de la niña y del varón. No quiere decir que el tránsito por lofase oral y anal sea idéntico en la niña y en el varón, pero para la estructuración dolaparato psíquico y la constitución de la identidad sexual, el dimorfismo genital .1

vuelve preponderante recién en este momento, en tanto la diferencia sexual paso 11

vertebrar los dinam ismo s de la fase libidinal de turno.

Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro enlrofantasías inconscientes y la parafernalia de contenidos y estímulos a los que eslAexpuesta la infancia. Por la vía de los medios masivos, los niños/as reciben, como

sujetos pa sivos y pasivizados/as , informa ción y da tos16 que no pued en m etabolízaicomo conocimientos, que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivo..,preámbulo de lo que va a ser la adquisición de conocimientos científicamente valídados. La información queda con una precaria articulación, como dato, pero no lopueden simb olizar y hace r operativo dentro de lo afectivo, de lo cogn itivo y de la realada ptación al mundo circund ante . En tonces, lo que hay es una intox icación de inf<>r

16 Mencionemos simplemente, a modo de aclaración, que datos, información, conocimientosy sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen complejamente la dimensión bio-psio-

ambiental.

114



innción que no puede n m etabolizar y que lleva a mal entendidos . Pero como una deit¡ cara cterísticas del pe nsa m iento intuitivo —propio de es tas ed ades—es que niños

Vniñas afirman y no demuestran, rápidamente hacen sus propias teorías y con eso

un conforman dado que tienen una respuesta subjetivamente válida.

La intensa exc itabilidad del pene y del clítoris en esta fase del de sarrollo libidinall.m por resultado una importante actividad m asturbatoria en am bos sexos, precedida

por lo que en ps icoaná lisis se conoce c omo ma sturbación del lactante y anteceso railo la actividad ma sturbatoria tam bién de fuerte prese ncia a partir de la pubertad.

i omplejo de Edipo

No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organizaciónnanital infantil, acontezca una es tructuración, e sencialm ente prom ovida por lo intrap-nlquico, que co noc em os com o el Complejo de E dipo, actua lizadora de las vicisitudesdol vínculo padres/madres-hijos/as. De alguna manera, la rivalidad, la sensibilidad,

n| placer erógeno del niño/a en la fase fálica, va a conectarse con fantasías relativas¡i contactos físicos con su mad re y su padre. Se produce una elección de objeto queImplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.

El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital

Infantil y por la diferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lógicadol tener y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual. Estasdiferencias sexuales anatóm icas p recipitan toda una investidura intensa e rótica-hostildo las ¡magos parentales. Las imagos parentales son una representación de padre

y madre que el niño tiene introyectada.

Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muyIarticulares en el vínculo con el papá y la mamá.

En cuanto a la niña, el Com plejo de Castración cobra el significado de E nvidia delpone. La envidia de l pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. La perca tación del.i diferencia, vivida co mo interiorización y desva lorización de sí por la niña, producenna alteración del vínculo que traía con su madre y, relacionalmente, también con>iu padre. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo, mamá no tiene eso? Ante la falta denso, en la niña se disponen una serie de “teorías”: que el clítoris es un pene chiquitoy va a crecer, que lo tuvo y lo perdió, que la madre es culpable de la situación, etc.I ntonces se desilusiona d oblem ente, porque la madre no lo tiene y porque no se lo

dio a ella. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá.

Desde la pre-historia misma de todo cachorro/a humanizable, en el vínculo

madre-hijo/a siemp re hay un tercero que hab ilita y prohíbe, lo que tom ará la dimensiónde función o rol de corte, prohibición y separación. Pero esta estructura triangular,inndre-hijo/a-y un tercero originaria, se volverá estructura triangu lar estructurante con

Ins vicisitudes del Complejo de Edipo en la fase fálica, cuando la elección implique

tonuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.

Para Freud, la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describecon diferentes términos: “se va al fundamento”, “naufragio", “sepultamiento”, dando

115



cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión, sino que la hegnmonía del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que define este momonloevolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugural.m

el llamado período de latencia. Se produce así un encadenamiento de fenómeno^

relativos al desarrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: declinación

del Complejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edípicas, cristalización dol

superyó como tercera instancia intrapsíquica, comienzo del período de latenciaDe todos modos, el entramado psíquico-vincular diseñado por el Complejo iln

Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimiento de la revoluciónsomato-psíquíca de la pubertad.

Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesal mu renuncia a las figuras pa rentales edípicas, respecto de la man era en que esta vit Isitud del desarrollo se transita por parte del niño. Hasta el momento está en juoii"la estructura dinámica triangular, estructura que produce una deriva en los vínculo#familiares, encarnándose en personas físicas, sujetos de la cotidianidad doméstica,

básicamente, papá, mamá, hijo/a. Ese triángulo posee tres vértices dinámicameniicomplementarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor I nque captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres "rlnafuera (mund o externo) y los representan tes psíquicos de éstos que son las imaijo'.materna y paterna.

Con la finalización de este estado de cosas, hay una resignación en tanto s|abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas depositadas en e s o iiobjetos o ¡magos. Aquella catexis intrapsíquica que se ha depositado en la imagose retira de allí quedando disponible para otros procesos anímicos.

Esquemáticamente, el abandono del Complejo de Edipo acontece de la formasiguiente. En el caso del varón habría un motivo definido por la angustia de castración

La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticamente y que le producátanto placer, lo obliga a renu nciar por el impacto rotund o de la ang ustia de castraciónRenuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y dichu»cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido coni"identificación secundaria o pos-edípica.

Por la vía de la sexualidad infantil y del Complejo de Edipo, las dos mociorum

sustanciales que sostienen lo pulsional humano -a m o r y ho stil idad- están depositad; nen ambos progenitores de manera dinámica y flexible.

El l lamado Complejo de Edipo completo es el que aseguraría mejores cornildones para el desarrollo afectivo sexual. Requiere de una modalidad positiva y uimmodalidad negativa. Si estamos hablando de un varón, en el Complejo de Edipo Ipositivo, en lo intrapsíquico, la imago materna es depositaría de una fuerte canialibidinal amorosa y concom itanteme nte e inevitablemente se exc luye y se rivaliza cofl |el padre, depositando una gran hostil idad y rechazo en la imago paterna.

En el Complejo de Edipo negativo, para el niño las investiduras libidinales acóntecen al revés, inviste libidinalm en te la imago paterna y rivaliza con la madre. A lt 1

116



queda asegurado que en lo intrapsíqulco circularán las dos mociones pulsionales:tmor-odio.

El concepto de Com plejo de Edipo debe se r revisado a la luz de algunas proble-mntizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, po r los cam bios epocalesque definen h oy el escen ario cotidiano de niños y niñas a estas e dades. La elabora-

i lón del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis), está en• misonancia con una organizac ión fam iliar nuclear patriarcal dond e la lógica de lasii I,aciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características«duales. Por lo anterior, los conceptos de función materna y función paterna en suversión clásica deben también ser revisados. S. Bleichmar plantea como insostenible la conservac ión del C omp lejo de Edipo en clave de nove la fam iliar que entramami guión que se repite sin dem asiadas variaciones. Propone q ue el gran aporte del■ uncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo:1 1ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. “Eli i lipo debe s er conce bido entonces com o la prohibición con la cual cada cultura pauta

y lostringe, a pa rtir de la preem inenc ia de la sexua lidad del ad ulto sobre el niño, laapropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. Lo cual resitúa el origendnl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niñoiHíipecto del adulto sexu ado y el modo me tabólico e invertido con el cual se m anifiesta, loma carácter fundacional respecto al psiquismo” (Bleichmar, S., 2000).

i 'n r iodo de iatenc ia

La Iatencia es un nuevo mom ento evolutivo que no tiene las mism as e structurasilii las fases libidinales q ue le preceden, la estructura p sico-dinám ica y socio-afectiva'luí período de Iatencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales antedi ims y no com parte con éstas características comun es. De allí que teóricam ente noin lo considere una fase y se lo defina como período. De hecho no existiría una zonaoiúgena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento,n|iiuan mecanismos de defensa que producen una suerte de “desexualización” deId pulsión, entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia

nimvos objetos.

La existencia del superyó, con su concomitante dominio en lo intrapsíquico,promueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa ymi Optativos. El sup eryó tendrá por cometido produc ir en el yo una au to obse rva-■ Imi, impond rá res triccion es y prohibiciones merced a aquello que no se debe hace r(uonciencia m oral) y tam bién marcará el camino de aquello que se debe s er y hacer

(liln.iles del yo).

I I nue vo orden ps íquico que de fine la existencia del período de Iatencia implicaIm Inter-regulación de las exige ncias, p rohibiciones y restriccion es a las que estáMiiiotido el yo desde la cultura, que es lo que se conoce como triple servidumbre o

lilpli: vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el superyó (exigencias inter-

n.i .) y la “realidad” externa.



Cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales delyo, el sentimiento q ue aflora es el de vergüen za y a veces d epresión. Los ideales delyo están ligado s originariame nte con el narcisismo infantil y constituyen variaciones

y sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase, depatria, etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimientode triunfo.

La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquico, impuesto por la presencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis, permite nuevas manerasde canalizar los impulsos. Asimismo la organización de los mecanismos de defensase estructura de formas peculiares. Durante el periodo de latencia cobran especialrelevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta yobjeto), la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido quees a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión.

También se describen como relevantes durante este periodo, otros mecanismo.',de defensa com o ser, el aislamien to y la desafec tivación (que exp lican la expresión di ■

desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo).La pulsión de dominio, la pulsión escópica y la pulsión de saber, se articulan

para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. La pulsión de investigación,influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior, dela que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual, la rumiacióncompulsiva o la constitución como pulsión investígativa libre.

Aco ntece una pau latina de sidealización de las figuras paren tales, conc om itan-teme nte con nueva s tende ncias identíficatorias. Al respecto, puede significar algunasdificultades la multiplicidad de figuras de autoridad.

Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de desplazomiento y simbolización, por ejemplo, de la hostil idad edípica hacia la preocupaciónpor la muerte, de las creencias al conocimiento objetivable, del hacer-decir al decir-hacer, etc.

En lo intersubjetivo se aprecia m ayor desarrollo de la comp etencia, pe ro tambiénde la cooperación.

En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado porel ambiente en virtud de logros, la producción y el cumplimiento de metas.

Todo este gran período se inscribe en lo que se conoce como edad escolai o

franco período d e instituciona lización forma l, que some te al niño/a a nue vas regí, i*de juego. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias paríshacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del sistemoedu cativo escolar. H ay un salto mu y grande entre lo que se exige ¡nstitucionalmenU

a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria.

El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos momentos diferenciados, l lamados latencia temprana y latencia tardía. En término!generales, desde un plano cronológico, aproximadamente a los 6 años de edad



icontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinalesprecedentes, pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable.

En el primer tiempo de latencia temprana, cuando el aparato psíquico cuentacon un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el niño/a aparece muchas vecesangustia, dado que, entre otros aspectos, muchos de sus comportamientos consisten

nn luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estadodo espera po r decirlo de alguna manera. Se observa tende ncia a los auto-reproch esy baja tolerancia a las criticas.

La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresivaintes dep ositada en los objetos edípicos, hacía actividades socialme nte ac eptada s y

valoradas. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia el aprendizaje, requi-rlondo de la pos ibilidad de “quedarse quieto/a” en la escue la, para po der som eterse aI.iü exigencias curricu lares que lo/a van a (trans) form ar para tornarlo sujeto hábil, útily necesario para pe rpetuar el sistema social hege món ico imperante, legitimándosensl como ciudada no/a.

Los movimientos en los varones están ligados más al vigor, la fortaleza y lainsistencia, asociados a actividades ligadas a la penetración, competencia y mayordnsplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautasdi; coordinación, ritmo y sentido estético, asociados a mayor capacidad en el usodol lenguaje y el diálogo. La disquisición anterior debe analizarse (como cualquierolra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una ópticaii loctivo-sexual como desde un enfoque de género.

A partir de los 8-9 años, dando paso a la latencia tardía, se evidencia una re-•.oxualización del pensamiento y de los comportamientos en general, de la mano deuna re-libidinización corporal y de los vínculos. También la hostilidad y agresividadif'i idrán, en este m ome nto evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aco nteciómi épocas precedentes. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez, autonomíay oquílibrio.

Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemosconsignar:

- Se ntimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia m oral).

- Sen tim ientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima), l igados alyo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas, golpes afantasías de omnipotencia, desilusión por no conformar la imagen de sídeseada.

- Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -co m oya se consignó an teriorm en te-, pero tamb ién vinculados al otro/a, l igadosa elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla, descontrol,inadecuación en el manejo de situaciones ¡ntersubjetivas, mentiras descubiertas.

Se va logrando mayor manejo de la agresión pasiva, por ejemplo mediante eliiao de la ironía



La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exigiendo undesarrollo adaptativo del falso self17.

En realidad esta Iatencia tardía se corresponde más propiamente con lo queactualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para algunos autores/as.

Tengam os en cuenta que a los 9 años encon tramos ca mb ios relevantes y contundentes en el comportamiento de niños y niñas. En la niña empieza a esta edadaproxim ada mente la prime ra señal del adven imiento de la pubertad con sistente en i 'Iensanchamiento del botón mamario, que luego va a ser el pezón en la mujer adulta,En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal.

17 Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. Se entiende como falso básicamenteen función de que es reactivo y no espontáneo. Digamos aquí que, si bien existen diversos grados deorganización del falso self, en sus aspectos positivos cumple la función de proteger y ocultar el verdadero self.



PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

La pubertad, término que etimológicamente remite a “aparición de vellos”, se

i Ii ¡line francam en te en relación a fenóm enos de pen dientes de la ma duración gonad al

(non todo recordemos la complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales).I slos fenó me nos de fuen te biológica de terminan efectos en los caracteres sexualesI ii imarios y la aparición de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este momentoi'volutivo qued a c om prend ido dentro de la adolescen cia tempran a, razón po r la cualrnpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo.

Etimológicamente el vocablo adolescencia, en tanto adjetivo y sustantivo,

proviene del latín adolescens, participio presente de adolescere: crecer. Para los

(tímanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.

Es conocida y am pliamen te difundida la definición apo rtada po r la Orga nización

Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que vadesde los 10 a los 19 años de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cues-llones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. Desde nuestraperspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos

los momentos del ciclo vital, nos desafían a revisar, problematizar y cuestionar algu

nos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E.

El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha■ Ii pendencia con la clase social de referencia, de m odo que remite al tiem po de pre-

11, ti ación pa ra la adu ltez que se fue constituyend o en los sectores me dios y altos. Ensudores po pulares, varios factores muy frecuentes en estos segm entos po blacionales

' ihntaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:Id nxclusión de los sistem as de consum o, los embaraz os tem prano s, la inserción end mundo del trabajo, el vínculo intergeneracional, entre otros.

Si bien es un fenó me nos moderno, la visión que desd e la adultez suele tenerseubre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en

ni ligio VI a. C. Hesíod o dep loraba en los jóve ne s sus pasiones, lige reza e incom -

pntencia.

Es recién en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar cul-

iiinslmente las actitudes hacia niños y jóvenes.

El siglo XVIII con el impacto producido por la Revolución Industrial en los mediosmnteriales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción desubjetividad contribuirá -de la mano de J. J. Rousseau, en particular con su libro de

I í(')2 El E m ilio- al comienzo de la moderna noción de adolescencia.

El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y

enfoque de este momento de la vida, asociándolo a aspectos connotados comom i i i<itivos desde lo social, tales como la sexualidad compulsiva, la violencia, lahomosexualidad, la masturbación. Aparece así una férrea necesidad de controlar



y disciplinar de la mano de la represión, lo impulsivo y el cuerpo (Barrán, J. P.:

1999).

Durante la primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso modo hasta los 15 16 años y la adolescen cia hasta los 21-23. Es en la década del 60 dondeacontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores medie,urbanos) dando surgimiento a lo que se conoce como la “Cu ltura Ad olescente” .

Es el siglo XX, el que ve em erge r significativas trans form acione s en los límitescrono lógicos considerados como fronteras de la ado lescencia, en com pleja interaccióncon variaciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital.

“En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes paniestructurar una dimensión Ínter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a esto1,sujetos con retóricas individualistas, hedonistas y anti-solidarias, volviendo mé»dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para quienes, ,t

Sü vez, están expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclusión,ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de tuertosignificación negativa” (Amorín, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).

En el siglo XXI, con la enorme pregnancia que tiene la revolución científicotecnológica, se produce un dramático efecto en la curva vital y los fenómenos d«

desarrollo la niñez acontece hasta los 8-9 años, en tanto que la ado lescen cia suprolonga hasta fin de la década de los 20. Varios fenómenos del macro contextodeben ser cons iderados a la hora de abo rdar este fenóme no:

■ Incidencia de la revoluc ión científico-tecno lógica (camb ios en la organizaciónsocial/ecológica/tecnológica).

■ Incidencia de la llamada “cond ición po s-m oderna ” .

■ Incidencia de la glob alización y los m ass media.

■ Incidencia de la crisis del estad o, la soc iedad , la fam ilia y la sub jetividad ,

■ Estallido de la tem poralidad .

■ Impacto de la velocidad (obsolescencia).

■ Era del vacío: cu ltura de lo light, de lo virtual, de la inmediatez, del “microondas", de lo evanescente, del “use y tire”, de lo instantáneo, del “ya fue" •¡mprevisibi l idad del por-venir (incertidumb re), de lo am biguo , del simulacro,

del zapp¡n9 ’ del video-clip, de la banalízación.

■ Desdibujam'en^° del ciclo vital.

■ Transición de imaginarios colectivos.

■ Primacía del sujeto, del individualismo , del na rcisismo y del hedon ismo.

■ Subjet ividad adictiva: co nsum idor voraz.

■ Revolución multimed ia, informática, tecno trónica.

■ Aumento del contacto humano/máquina en detrimento del contacto humano/humano.



■ Cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (Sartori, G., 1998),ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,abstraer, conceptualizar, pensar.

■ Com portamiento t.v. m órfico1 (mimetización).

* Medios mas ivos (mass m edia) (de difusión v.s. de comunicación):- Pas ivización del espectador.

- Vehículos de colonización mediática: trans-culturación, a-culturación,de-culturación.

- Internet: saturación de información (diferente a cono cimiento). Tran sformación radical en las lógicas de la comunicación humana.

■ Traslape ¡nter-generacional2.

■ Due los a futu ro3 (Se lene r y Sujoy, 1998).

■ Condu ctas de riesgo.■ Conductas adictivas.

■ Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano delestallido progresivo de los estereotipos en los roles de género.

■ Des dibujam iento de ritos de pasaje e iniciación.

■ I enóm eno de las “tribus urban as”:

- Mo delos identitarios que proveen seguridad po r me dio de la pertenencia y referencia.

Una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales especialme nte m arcadas de ser y m ostrarse.

- Ciertas espec íficas maneras de relacionamiento hacia afuera y dentrodel grupo.

Una apropiación particular del espacio urbano.

Humos propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos

: t'i.l.i; . las edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, estéticos, etc.) de......i|>‘nocen reiteradamente en la pantalla chica. Incluye, obviamente, la repetición estereotipada

• h i iln fmsos paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas* i tvl ilii y ¡i-críticamente consumidos por la audiencia. En nuestro medio tienen significativa

»í!H« i ni »jr• irnas producidos por la televisión argentina, lo que agrega un componente aún más‘ n " I f u n ó m t n o del comportamiento t.v. mórfico.

1’" '| mmomos el término “traslape inter-generacional” para definir la mimetización que desde la'*■ -l" I.' .u lu llo / se produce respecto do lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboración' Mr nlldad a procesar en la adolescencia. Tanto niños/as como adultos/as intentan copiar

• • " "" v<nlo!; Planos estereotipos que provienen originariamente del mundo adolescente y

a IikIü do una modalidad de duelo relativa a los proyectos de vida que, por falta de soporte

p it t- i i-d ilu í rimllzars#. Se pierdo lo quo no podn'i lonoiso



Una buena descripción del fenóm eno de la adolescencia se en cuentra condal! 1

sada en la siguiente definición:

“(...) la adolescenc ia que Occidente ha inventado se caracteriza por su laii jM

duración, su inde terminación, su carga de conflictos y la grosera asincroma

la madurez sexual y la madurez social’ (Salazar. 1995).

Si bien la definición precedente i lustra con acierto el fenóme no de la ado les ctinlda , conviene recordar que no podem os hablar de “la adolescen cia” en singular, d«(Mque existen distintas ado lescencias, en especial definidas por lo sub-cultural en ta rM

se trata de un producto y construcción socio-cultural. Nos debe ríamos preguntar •-ta l y como se ha definido clásicamente la adolescencia y cómo la percibimos d o iM

el imaginario social—realmente e xiste en algunos/as sujetos.

Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva con duren ii-fepropio atravesada por dinam ismos psicosociales extrem adam ente específico»

no meramente como un tiempo de pasaje entre los dos grandes momentos d t I

infancia y la adultez.

Tratemo s de abord ar este peculiar mome nto evolutivo apoy ados en el slgiil* lil i

esquema (tomado de S. Quiroga más agregados propios).

ADOLESC ENCIA TEMPRANA:

- Desde 8-9 a 15 años.

Ma yor énfasis d esde lo biológico.

ADOLESC ENCIA MEDIA:

- Desde 15 a 18 años.

Ma yor énfasis desd e lo psicológico.ADOLES CENCIA TARDÍA:

- Desde 18 a 28 años.

Ma yor énfasis desde lo socio-cultural.

Sub-fases:

a) 8 a 10-11 años. Pre-pubertad. Pubescencia.

b) 10-11 a 13-14 años. Pubertad.

c) 13-14 a 15 años. Adolescencia temprana propiamente dicha

Características generales de la adolescencia temprana,

- El proc eso se inicia antes en las niñas.

- Cam bios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales

- Cam bios en la conducta: - aum ento de la motricidad,

- mayor dificultad de relación entro lo-.

los padres y con el entorno.



-C am bios psicológicos: - en los juegos y verbal izaciones,

- pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunción jubilosa).

- Cre cimiento y desa rrollo de caracteres sexuales primarios y apa rición de

secundarios.

-Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal.

-C am bio s en la apariencia, esquema e imagen corporal.

-M en arca y eyaculación.

-Posibi l idad de procrear.

- Impacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas, persecutorias

y confusionales).

I stos dinamismos psico-sociales disparan:

■ Pérd ida de identidad y rol infantil.

■ De sa l iño, suc ieda d, e tc . (expres ión de ex t rañeza ante e l nuevo

cuerpo).

■ Com portamiento desafiante, oposicionismo, negativismo, “mala condu cta”(autoafirma ción, búsq ueda de límites, tram itación psicológica de pérdida

de los padres de la infancia, independencia).

i a iacterísticas gene rales de la ado lescencia media:

■ Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en

la adolescencia temprana.

■ Segu ndo nacimiento psicológico.

■ Trabajo de due lo (depresión y júbilo).

■ Crisis de identidad.

■ De la endogam ia a la exogamia (segundo proceso de sepa ración-indivi

duación).

■ Crisis narcisista (re-estructuración del yo).■ Tende ncia a las actuacione s (pasaje al acto).

■ Consti tución de nuevos ideales.

■ Tran sformación de las modalidades de relación con el otro sexo (intimidad,

sexualidad, pareja, estereotipos de género, etc.).

L ai i.icteristicas gene rales de la adoles cenc ia tardía:

■ Este mom ento evolutivo puede asimilarse grosso modo a los conceptos

de adolescencia forzada y a los fenómenos de pos-adolescencia.



■ Discriminación con figuras parentales.

■ Discriminación intra-generacional.

■ Deseo de establecimiento de vivienda independiente.

■ Deseo de independencia económica.

■ Deseo de consti tuir pareja estable.

■ Logro de la orientación vocacional y/o laboral.

■ Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescenle

Sub-fases:

1- De 18 a 21 años. Sentimien to de soledad que provoca conmo ción y CftQl

interior.

2- De 21 a 24 años. Mayor posibilidad de reflexión. Inserción en niif -H

grupos sociales y laborales.3- De 25 a 28 años. Resignación de los ideales de la adolescencia mail

(de justicia, de verdad , de amor, etc.). Transición hacia la ad ulto/

Con strucción de la identidad de g énero y de la identidad sexu al en la ado lt^ ia iu .1'

Algunos conceptos op erativos:

La identidad m ás que una co ndición estanca da se prese nta com o un pro» |

que define un “ir siend o” depe ndiente de los mec anismo s de iden tificación prm <"durante todo el desarrollo. Según Lapianche y Pontalis la identificación connl ti

un:

“Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un ¡i .|» *propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia rn*dt«*la ITserie de identificaciones” (Lapianche, J. y Pontalis, J. B.: 1996)

“(...) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto huma...........1996).

Pod em os visualizar distintos tipos de identificación al cabo del des .iinil l. (

tivo sexual:1. Identificaciones primarias.

2. Identificaciones pre-edípicas.

3. Identificaciones edípicas.

4. Identificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran |(m lilMllfl

yo).

5. Identificaciones en la adolescencia:

a) Ima ginarias (no estructurales):

I26



. -Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias).

-Masivas (ídem).

b) “De todos con todos ” (uniformidad en estética corporal, co mp ortamientos, modismos verbales, etc.).

c) Negativas.

d) Con determinados ideales.

e) Con personajes idealizados.

6. Identificaciones sexuales.

7. Ide ntificacione s de género.

La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversoscomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Socia

lización):> Sen timiento de continuidad existencial.

> Con ciencia de mismidad.

> Imagen y represen tación de sí mismo/a.

> Autoestima.

> Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somo s y que seremos.

> Au tocon ocim iento en función de lo colectivo.

> Identificacione s grupales, colectivas (nosotros).

La identidad sexua l consiste en aquel aspecto de la identidad psicológica definidopor el desa rrollo a fectivo-sexual y los meca nismos de construcción socio-histórica deubjetividad, que determina la orientación y elección sexual más placentera.

La identidad de género dep ende de un conglomerado co mplejo de fenóm enosy para aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como:

O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual, que construyelas catego rías simbólicas “feme nino” y “masculino”.

O Papel o rol de gén ero (J. Mone y,1955): conjunto de con ductas atribuidas

a varones y a mujeres.

O Ideales de género: “(...) prototipo al cual se toma co mo m odelo, y el yotiend e a con forma rse de acuerdo con él” (Dio Bleichmar, E., 1996).

O Ideologías de géne ro: de inspiración judeo -cristíana, subyac en al imag inario social acerca de lo femenino y masculino (Aguirre, 2001).

127



O Norm as de género: “(...) expectativas de com portamiento adecuado p¡ii«j

uno y otro sexo (...) (ídem).

O Este reotipos de género: prescripciones , manda tos, etc. culturales, (|ti«regulan comportamientos que determinan que hombres y mujeres ulmtívamente son así, naturalizando ambas categorías.

O Atribu cion es de género: percepciones, discurso s y prácticas que asi(j'especularmente un género al sujeto.

O Imágen es y representaciones de género: disponibles socialmente t o tM

lógicas genéricas a seguir.

O Núcleo de la identidad de género (Stoller, 1968): sen timien to íntimo Infundíde se r“n ene ” o “nena ”, establecido aproxim adam ente a los 18 mosn» l l

edad.

En síntesis, la identidad de género puede en tenderse a mp liam ente cnmu isentimiento subjetivo íntimo de ser “varón” o “mujer”, estructurado por procc.'H di

identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de :uili|t»IHBdad, en interacción compleja con la identidad sexual y constitutivo, con esl.i uliltnfl

de la identidad psicológica.



ACERCA DE LA ADULTEZ1

Consideramos que hablar de “la adultez” indiscriminadamente implica una ge-

mw .l ibación errónea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar losMinllces diferenciales y la especificidad de los distintos m omentos evolutivos c om pren-ill ilus dentro de este conc epto. Dejam os explicitada la salvedad de que los planteosi|i in formularemos no deben s er considerados al modo de una cos mo visión universal,•inri comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia elmni<;|ón del sujeto en cues tión en uno u otro espe ctro del tejido social, co ndicion ado|!h bables socioeconóm icas, educativas, laborales, etc. Por otra parte, son múltiples. i ntiplejas las dim ens iones que pueden observa rse incidiendo en las vicisitudes de•u lni nomento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicablesgimln) de lo que se concibe co mo “norm alidad”, entendida esta última com o conjunto

rt* "tnportam ientos cuya ocurrencia es significativa y frecuen te en un determinadott|in otario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que estai " Iñn de “norm alidad” se desma rca del concep to de “salud” , dando por entendido

it» no necesariamente lo “normal” es “saludable”2.

i m i;inte largo tiemp o para la P E y hasta hace a penas a lgunas décadas, eltullí m lol desa rrollo en la adultez entendida com o m om ento del ciclo vital quedabau**|l<> y ens om brec ido, ante los fulguran tes d estellos que el proceso ontogen éticotu nlm en niños, niñas y adolescentes.

i ulio otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el pre-

i" que el desarrollo llegaba hasta la juventud, lo que supuestamente venía aiMiinii <-n el ciclo vital tenía q ue ver con m anten erse a flote y tratar de sob relleva rrti i ilmles de la involuc ión progresiva. Tal vez el primer toque de alerta vino detu" lio lo que se conceptualizó como “crisis de la mitad de la vida”.

m i i mcebía la adultez com o un largo mom ento cron ológico -bien diferenciadotnli 'flores- que giraba en torno al eje de la consolidación de lo adquirido evo-

nt nlti on las etapas preceden tes y en donde adu ltos y adultas se preparaban,

Pwrt Itt confección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capítulo II del li jan# t inn‘.i:utlnlded. La crisis después de los 40, editado en el año 2007 por Psicolibros-waslala,

*•■>. ¡> ni|f riéndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos dei presente texto.Mtlll/flino.s por tanto el término “normalidad” siempre entrecomillado por las connotaciones

>! «« i' Mitológicas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se(#*••• • mi npliidn por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que seIf l " It'gltlman según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los

Ih - " niilnclinlen tos que consideramos “normales” toman su sentido del contexto y no siempre|£hlwii!dnn i oherentos con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente|w- unjan del mundo simbólico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca

|t mi i .i m inlio contra! para definir la salud, tan solo puede limitarse descriptivamente a eviden-n ¡ -ni . limlltuldas por la via de convenclontis colectivas. Ésta es una de las tantas paradojasfet i>t Uní homo sapiens demens (tal como nos denomina E. Morin, 1994: 434). Desde el en-||t . i., himi pueda considerarse que “salud hoy oh construcción de autonomía para mujeres,

N-i im i,, podn para varones” (Fernández, A. Mu , 2000; 133).

129



de la mano de ¡as Incipientes y progresivas señales de involución, para sobrellevaiel ingreso inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se percibía este período deldesarrollo en forma monolítica, se planteaban sub-divisiones de claro tono reduccionista:

a) A du ltezjov en , aproxim adam ente desde el inicio de la década de los 20 3hastael comienzo de la década de los 30. Su eje estaría centrado en conductas orientadasa conso lidarse en el ám bito laboral, en la búsqueda de una inse rción estab le. En l«iesfera afectiva, especialmente por medio de la consolidación de una pareja, basepara la fundación de un grupo familiar, también pretendidam ente estable.

b) Ad ultez m edia, hasta prom ediar aproximadam ente la década de los 40, tradicionalmente enfocada desde el cristal de los cambios corporales, con énfasis en la:,transformac iones fem eninas en relación a los consabidos cam bios h ormo nales de Ifimenop aus ia y, más ads crita a la situación del varón, se plantea ba la consolidación deuna tendencia reflexiva a m odo de balance existencial y una perspectiva psicológicadiferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica.

c) Adultez tardía, hasta aproximadamente ios 65 años de edad, período destinadoa enfrentar y proce sar en general las pérdidas con com itantes y tratar de sopo rtar condignidad y entereza la inminencia de la vejez.

Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva -seguramente tanto en conson ancia con algunos d inamismo s p ropios de la cotidianidad quese vivía entonces, así como en estrecha referencia a modelos ideales no problematl ■zados- características de la adultez que hoy se nos presentan por demás ingenuasy normativas, cuan do no teñidas por notorias imp licaciones de clase. Veam os como

ejemplo una breve cita:

“Así para L. Colé el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los objetos,las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todoslos bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustarsea una situación inevitable con el mínimo de conflictos. Esta última fórmula serllla definición misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la maduro*intelectual comporta ‘como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesiónque gusta y que se cumple de forma satisfactoria’ (...). Kuhlen (...) insiste antntodo en la tolerancia a la frustración, para caracterizar al adulto. En segundolugar sitúa el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia económica;estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dti

la vida satisfactoria”4(Lapassade, G., 1963: 231).

3 Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una Psicología de liliEdades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida, adscribiéndole un catálogo deconductas y novedades que es esperable que aparezcan en ese momento. La edad de los/as sujetos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psico-sociaíes -que sí son determinantes a este respecto- no depende de la fecha de cumpleaños. No se Vadolescente simplemente por tener 14 años, así como no so "os" adulto/a por tener 40 años.4 Se refiere al texto de L. Colé: Psychology of adolescence de 1942 y al de R. Kuhlen: ThePsychology of Adolescent de 1952.



Por su parte el psicoan álisis en sus inicios, centrado como técnica terapéu tica

y metodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul-lns/as5, veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derroteroilcctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental

ilurante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.I I com portam iento adulto se entendía como d efinitivam ente forjado por los avatares

nstructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos, los afectos ylos inconscientes desde el nacim iento hasta la ado lescencia. Luego ven dría la pasivaidua ción cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión, escrito e inscripto p or otros/

tis en el núcleo mismo del aparato psíquico, parecía ser ineludible. Seguramente el.ilorismo “el niño es el padre del hombre” (Freud, 1913), cobró derivaciones insospechadas hasta para el propio Freud.

Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insuperable para pensarno s y pe ns ara nuestros/as congén eres, pero no es men os cierto(|ue sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos

del ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-socialesbien diferentes a los actuales.

En aquel entonces la adultez se enmarcaba, mucho más que hoy, en estereotiposInertemente conso lidad os y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo

Innovador y transform ador, así como para el cambio. O bviam ente, en la cultura donde■ .o fundaron estos pos tulados bás icos del psicoaná lisis, la adultez se desplega bann la tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de■ •ubjetividad que a tentaba n co ntra la posibilidad del ejercicio crítico de una autonomía<«paz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida lasi|ue a su vez, p or las vicisitudes del universo ínter, intra, y trans -sub jetivo, tenían una

potencial dimensión re-estructurante inferior a la actual.

El cambio en la actualidad, devenido verdadera mutación civilizatoria (Vinar,, '002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzodel siglo XXI- es, seguramente, mucho más dramático de lo que podemos apreciarilosde nuestra perpleja implicación, mientras vemos caer a nuestro alrededor laslopresentacione s, relatos, mitos e instituciones que han sostenido hasta aho ra tantol.i subjetividad propia como la ajena. En particular respecto del género masculino,

pora entender al adulto varón hoy “(...) es necesario considerar el precio que los

hombres paga n por tener que so stener la imagen de lo que se espera debe ser viril,lo que los convierte no en un ‘sujeto para sí’ sino un sujeto ‘para la imagen de sí’,que debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como persona" (Meler, I. y Tajer, D., 2004: 13), e indagar las posibilidades de cambio que esta

dimensión admite.

'i Sin perjuicio de que hoy, por sus edados, no dudaríamos en considerar pacientes adoles-i untos a Dora, a la joven homosexual, al hombro do liv. ratas y la mismísima Anna O, todos célebres ypnradlgmáticos casos del padre del psicoanálisis.

131



Por esto mismo, si enfocamos el tema desde el ángulo de la clínica, escuchai

hoy en el dispositivo an alítico el discurso de adultos y adultas, desd e un paradigmaque refrende la vigencia de lo infantíl-adolescente como reducto monopólíco últimode toda motivación para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de intervencionessesgadas y, en el peor de los casos, iatrogénícas, corriendo el riesgo de padeceruna “sordera técnica” ante contenidos que no estamos preparados/as a asimilar,

simbolizar y restituir. Las vicisitudes de la vida presente, con su corolario de desfon-damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacía abajo y en cascada), operan como un registro más con derecho propio, imprimiendo dinamismo;,com plejos al p asado (por vía de resignifícación y retroaccion es significantes) y a loacomportamientos presentes de los adultos/as, dejando margen para la novedad y loem erge nte. “Dos ejes para digm áticos cons tituyen, en nues tra opinión, el lastre mayo»del psicoanálisis, y paralizan toda perspectiva transformadora: el ¡nnatismo, por unlado, y el determinismo, por el otro, como modelo cerrado que no deja perspectivaalguna a una práctica transformadora” (Bleichmar, S., 1999: 12).

Así como la ause ncia de una perspectiva de género nos obtura la comprensiónde ciertos fenómenos, la falta de una visión que incluya la dimensión crítica de losdinamismos de la adultez pe r se y ya no como una mera reedición o recapitulacióndel pasado infanto-adolescente, será limitada y sesgada. Asimismo, tal postura nodejará de tener efectos sobre la técnica terap éutica y, definitivam ente, sobre las vidas

de los/as pacientes.

De todos modos, el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en un

corpus nocional vivo que, afortunadamente, ha venido admitiendo aggiornamentosvarios, tanto de la mano de la evidencia clínica -que, ante ciertas formas actúalosde sufrimiento, muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que crecen

paulatinamente-, así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las cienciasde la subjetividad entre sí y con campos epistémicos vecinos.

Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han empezadopor la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora, la de la adolescencia:

“Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no con-.idera a príori el problema de la especificidad de la apropiación, por el joven, dosus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestión que ciertos autores handescrito en términos de culminación de subjetivación (R. Cahn) o de conquistoidentitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinión, esta perspectiva se priva dol

aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las vivenciasy de las representaciones pubertarias, función que fuerza a pensar a la adolescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción, sobri« sedimentos que afectarán la arqu itectu ra del nuevo edific io, pero a la cual no podrían som eterse comp letamente” (Birraux, A., 2004:149. El destacadonos pertenece).

A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un procesosimilar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta, aquelladefinida hace d écad as por E. Jaques (1966) como “crisis de la mitad de la vida” . Asicomo la ontogénesis no recapitula simplemente y de manera inactiva y pasiva la

132



Illogénesis, tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin sali

da donde todo está jugado de antemano como si, paráfrasis mediante, pudiésemossentenciar: “la infancia es el destino".

Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos,i/rosso modo , las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. La

paradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancialontro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente, al punto deque sobrevivirá “(...) siempre que esa etapa de la vida no termine por desapareceraplastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez”(Di Segni, S., 2002).

No querem os ca er aquí en esta moda a pocalíptica que nos lleva a proclam ar ellin de todo , desde la historia a los meta -relatos, pasa ndo por el traba jo y el mismísimoiijeto, aunque sin perjuicio de lo anterior es claro que:

“Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecería ser el modelo al que

habría que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una estética dondees hermoso lo muy joven, y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda ycomo se pueda. El adulto deja de existir como modelo físico, y se pasaría casisin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejoparecería, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal” (Burin,H„ 2000c: 315).

Suspendido entre lo que ya no es y añora no perder, y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio sedebate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dosrealidades atraviesan los aspectos críticos presentes imprimiéndoles efectos que

no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia.Dentro de los auto res psicoanalíticos con perspectiva evolutiva, Erikson ya había

lormulado la idea de que la antítesis critica para la adultez se jugaba en el espectro"( ,)gen era tivida d versus autoa bsorción y estan cam iento” (Erikson, E., 1988: 84). Elprimertérm ino implicaba justam ente las condiciones de p rocreatividad, productividady creatividad, cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. Elcuidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollonpigenético armónico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que lahabitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones,

¡Id necesaria definición, diferenciación y juicio tales, que co nstituyen una verdad era• lísis evolutiva. Aho ra bien, intentemos con signar algunos elem entos necesarios para' om prende r y definir la adu ltez y los adultos/as. Al respecto pueden ven ir en nu estroauxilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en

i loneral; b) relación con su s hijos/as y con las gen erac ione s más jóven es en general;ti) relación con su propio cuerpo; d) relaciones de gén ero (po der y em pod eram iento,Idoales de género, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) características dela vida afectiva; g) inserción en el mundo laboral; h) proyecto personal y colectivo;I) construcción y deconstrucción de la identidad; j) vivencia subjetiva del tiempo; k)vivencia ante la muerte.

133



»¡c¡K|Va; iO? l0me, nt° S avalan la idea de que estam os frente a una crisis -clarameril»

v S a d u l t f T ? 61 m9 '0 XX“ de l0S parad¡9mas W * sostenían la subjstlde ellos son-’ 6 VISlble desde m edia d° s del siglo XX en ade lante. Alguno*

? y '9enCÍa, d6 13 cua,idad de la tarea so cial inte rgen erac iona l d«transmisión de ideales y valores:

a) religiosos, b) filosóficos, c) culturales, d) estéticos, e) políticos, f) étic oi y lmorales, g) existenciales.

- Inversión de la deuda s imbólica y culpa. (Los padres, frustrados en su tum { l sismo dep ende n afectivam ente de sus hijos/as. El hijo/a enseña al padre El liljo/«no quiere parecerse al padre). 1 1

- El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.

- Transformac ión de los roles y funciones paternos y maternos y de las ....... Asentaciones so ciales sobre p arentalidad:

nnr i * l S ' .r° !.pate rn° tradiciona l relativo a encarna r la ley y a dispo ner su eje¡ m M¿

™ „de a puesía de ,lr™tes ha Perdid0 su Vigencia, b) El rol materno d o .s li n ij la la adm inistración de los afec tos en la vida d om éstica y fam iliar tiene quo h.t. i - 4

cZ h L n r Sea Una parafernalia de nuevos roles feme ninos a veces diffdlm. |conciliables entre si.

- Caída del fenóm eno de autoridad (abdicación y desfallecimiento). 1

- Pérdida de ideales de género.

- Desap untalamiento respecto del mundo del trabajo.

- Falla de ¡a cade na de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).

- Fracas o de la pareja m atrimonial y la estructura fam iliar tradición,-ilEstos ejes desde don de abo rdar la realidad de los adultos y adultas I». rifl

miten diferenciar lo que Di Segni llama nuevos t ipos de adultos, nacidos i l n l . i . l fque la crisis del adu lto clasico no produjo un pau latino avance a un mu tlnla >.democrático y maduro de adulto ni a una crianza más equilibrada de los nlrlitlque sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos, con virtudes y Ho Im. »que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como novedoso y l-queda ba c omo viejo para c riar a sus hijos" (Di Segni, S „ ob. cit.: 59) S»QÚñ Lautora, siguiendo sus planteos expresados en el texto citado, podrían (ImllMüJactualmente tres grandes tipos de adultos/as®: a) los adultos/as tra d ic io n a l B

adultos/as adolesc entes y c) los adultos/as inseguros/as.A grandes rasgos, y siguiendo sus planteos, en contram os quo lo <t|i I

tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fuotli ..........Mconservadora.

advierte „,?p°p„0“ m h i'35 Categ0rías ProPuestas son, en exceso esquemáticas, si bien I* ..... M

cfracte rí^i™ " f qUe enContramos son diversas combinaciones de ellas. L„ ,lm n ip dcaracterísticas que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.

134



Despliegan un culto a la formalidad y a la rutina y se aferran a la idea de quemben qué hacer con su vida a la vez que repiten fuertemente el modelo adulto dei"s padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos.

Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. Algun os de susiimcamsmos de defens a están al servicio de la ilusión de con ge lar el tiempo de forma

ne9ar los cambios, regidos por un deseo de estabilidad perfecta. No desarrollan<mi creatividad, en tan to apues tan a su capacidad de e sfuerzo y resp onsa bilidad«lultindidos a ultranza como verdaderos valores. Disimulan bajo una fachada del'inhjidad” las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad

*• 11<iones extra-matrimoniales, adicciones, etc.).

I n cuanto a las relaciones de género, sostienen los roles tradicionales para

...... y mujeres. Pueden caer en el autoritarismo intentando sosten er un modo*'J vk1n ^ e no encue ntra eco entre los jóvene s y otros adultos, co rriendo el riesgo

ll,K|fir al externo de ejercer violencia familiar. Como aspecto positivo la autora

“ <i.i la posibilidad de proporcionar un marco claro y explícito a sus hijos/as.

I o í; adu ltos/as a dolescen tes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles-1,1 desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generaciona l. Se sienten e m-

pm iltlcos/as de esta época. No aceptan ubicarse en un lugar diferente al de los/as jMMjmt Son aquellos y aquellas que recurren a gim nasias, die tas, modas ju veniles

llim o n ta , forma de hablar, hábitos sociales, etc.); m uchos /as se orientan haciaÍVlinlmitos new age. Renuncian a la autoridad y renuncian de palabra al poder

‘ fe" I- ..(orcen y, en general, tienen co nflictos con las figura s de autorida d y con susV mad res a quienes desautorizan .

. I'iindo n ca er en la dem agogia de tratar a sus hijos/as como iguales. El gradom l in/o a ocupar el rol adulto es variable, pudiendo encontrarse los siguientes

H) l ’onen algunos límites. Se hacen cargo de su responsab ilidad e conómica. Establecen alguna o rganización familiar. M antienen un vínculo decomplicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes.

M 'C mímetizan con ios/as adoles cen tes en ¡a ropa, las costum bres, losgestos y el cuerpo.

' ) f ío hnn dejado de ser adoles centes . Arrastran crisis de identidad, voca-• Júnales, laborales y afectivas más allá de los 40 años.

1 ' i| ip , |n positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad

' ‘ ' ' ' unn b ljena com unica ción y el reconoc imien to de los derecho s del niño

■ «"•''Ho'./ns inse guros se pregun tan cons tantem ente qué es ser adulto/a.liilrtii «lt> su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres, para lo

....... 1onsojos de profesionales y libros de autoayuda buscando definir



Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de unextremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y autoridad,Uno de los efec tos de es ta situación es que temen enojarse porque temen perder <¡Iam or de sus hijos/as, de todos mod os su inseguridad gene ra violencia en sus hijos/as jóvenes y niños/as. Forman grupos familiares basados en un dudar permanentesobre qué hacer, variando much o en las soluciones, aunqu e res pecto de la relación

entre los géneros tienden a igualar las respons abilidade s de h om bres y m ujeres. Suaspecto más negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones yviven con un grado de estrés significativo. Como positivo se destaca que dudar les permite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptación a situacionesdiferentes. Esta condición bien instrume ntada permite trans m itirá los/as jóve nes un;»capacidad crítica p ositiva.

Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la subjotividad adulta, producto del impacto de las variables socio-históricas en juego, hanmodificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico, más

complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteriores,Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad doam ar y trabajar, cae m os en la cuenta de que estas dos catego rías son cada ve z másdifíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. En reí. ición a lo anterior, nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas formalde organizar, administrar y vivenciar el vínculo de pareja. Contamos con suficienteevidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un:

“(...) aumento de uniones consensúales; postergación de la edad para irisarse; pérdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso, yreemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor ‘confluente

(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cónyuges en el dar y recil >ifamor y placer sexual; proliferación de bodas de novias embarazadas, de hijos ox* tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no tenorhijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas, <l<•hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales quoadoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos, sinpadre conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten l.itenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la miliulde la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus hljotisin madre conviviente, de hogares ‘ensamblados’ o ‘reconstituidos’, de hogarnnencabezados por mujeres que son las principales proveedoras económir,;r¡,

de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta nnlugar de una cigüeña” (Wainerman, C., 2003: 12).

Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura di'pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. “La difusiónde la práctica del divorcio en los sectores me dios de la población, y de las segu nd.r.o terceras uniones conyugales, implica un profundo cambio de costumbres cuyo»correlatos vinculare s requ ieren estudio y asistencia” (Meler, I., 1999b: 237). Veamosla progresión que esto ha tenido en nuestro medio:

I3 6



“En nuestro país el número de divorcios se ha multiplicado (...). La relaciónentre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12 matrimonios(8,3%), en los años 1975-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5,7(17.54%) casamientos. Por último el promedio en los años 1989-1990-1991la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada 2,8 casamientos (36%)’’ (Gil D vNúñez, S., 2002: 49). ’ '

Esta situación está haciendo tambalear los pilares de la adultez tradicional deI* mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre losyniinros y las generac iones . El ejercicio de la parenta lidad se encue ntra directam ente

irzado a tales elementos. En un trabajo anterior mencionábamos algunas de■ nuevas pro blem áticas de la siguien te man era:

“Son muchas las paradojas que amenazan a los padres hoy, varios términosdel clásico conflicto generacional se han alterado sustancialmente: la deudasimbólica se ha invertido, hoy somos los padres los que necesitamos (tal como postuló E. Erikson para pensar la adolescencia) una moratoria psicosocial

para dar cuenta de qué hemos hecho con el mundo (prácticamente en vías deextinción) que entregamos a nuestros hijos/as; somos los adultos/as quienesaprendemos de los/as jóvenes frente al vértigo tecnológico que inunda nuestracotidianidad con aparatos, máquinas, etc. en esta cultura del zapping y del videoclip; bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil, la adolescentización yel terror a la vejez, ser adulto/a ya no es ideal ni modelo, los padres quierenparecerse a sus hijos/as” (Amorín, D., 2003a: 118).

I Meto que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de la rebeliónI nimios al vacío, la ¡ncertidumbre y la falta de una visión ciara acerca de los

i- *.autoridad, son los adu ltos/as quien es “po r mom entos , com o esta depen-p t it lo do los nuevos va lores les produce fastidio, tamb ién se ‘rebelan ’ contra ellos yJ • 'inl i. ilen d iciendo que la juve ntud actual está perdida, de sco ntrolad a y violenta”

■ I#, A , 2001: 357).

tinli is estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: “¿En qué medida

posible al padre no renegar de su investidura pero dando nuevos destinos aJ|Hil"i, y.i no util izándolo como báculo de dominación y sometimiento, sino como

ftilu ilo creatividad e innovación constructiva?” (Amorín, D., 2003a: 118).

i • ii 1111* med ida le será pos ible a la madre e jerce r sus funcio ne s narcis izantes

I ....

,nn(:ia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue-■ 11' i' • Irndicionalmen te se adscribían al varón y parec ían p roscriptos para elf«monlno?

1 iMutinl. ihlementé, con esta tendencia -sos tenid a desde el hedonism o y la cultu-

'** ,H ul,,Hll«ción y lo l ight- a evitar toma r contacto con el esp eso r de las vivenciasWiifli i r,, en un juego de esquives que escamotean al sujeto su protagonismo>t’i do mm ismo/a, m uchos adultos y adultas buscan elimina r sus emociones

i. i . i , como malestar.

I «<»! <|ii(i po de mos ve r un efec to de med icalización con su co rola rio de pres

a n itiHdli .inientos a frente a la vida adulta, realidad a la que nue stro país noAiltimrts, este fenómeno no es Inocuo ni para los adultos/as ni para los/as

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jó venes, genera ndo efecto s in te rg enera cionales comple jos en ta nto “ los hipnóticos, ju n to co n el a lcohol y los fá rm acos ansio líticos constituyen la fa ceta socialmenteaceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman ticsus padres al utilizar sustancias psicoactivas” (Ortiz, A., ob. cit.: 362).

Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes responde amúltiples fenómenos, pero parece muy válida la afirmación anterior como forma de

acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto.

Son muchos los planos en que:

“(...) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber; en tilseno de una sociedad que tiene e scasos horizontes para su realización personal,los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido, aun cuando tampoco semuestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor formaldel matrimonio. Incluso cuand o aspiran al casamiento, trasladan a la experiencia deéste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas” (Galende, E., 2001: 19)

En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida poila incertidumb re, nos toca - a los adultos y adultas de este inefable siglo X X I- aldesafio de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro, juventud yvejez, hijos/as y padres, poder y deslegitima ción, tradición e innovac ión, certezas yperplejidades, rebelión y sumisión, desamparo y continencia, sueños y desencanto,autoridad y abdicación, miedo y arrogancia omnipotente, ilusión y desesperanzaEsperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una adultez-menos amenazada.

La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada “crisisde la mitad de la vida”, que nosotros preferimos denominar “crisis de la adulto/

media"7.

7 Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. La crisis después de los 40, do David Amorín editado en el año 2007por Psicolibros-waslala.



SEXUALIDAD EN LA VEJEZ

En este breve capitulo sólo mencionaremos algunos componentes de la di

g n i d a d Z V8JeZ relaliV° S 3 'a SeXUaMaCl- 8 sable" clas e x o n d óh u b le in t T ” ? S eVolu,ivas' Pr°P ias da “ te mom ento del ciclo vital, quehubiesen sido dignas de mención sin lugar a dudas.

,DarPrp f pnÓr í t n° ^ 13 vJ f ae sca la Poblacional (envejec imiento demográfico)aparece en el transcurso del siglo pasado. En la actualidad la condición subjetiva

heteraae'neid'ad P ^ ef6Ct0S qU6 da" P° r resu ltado una interesan te. l a S S í h h6Ztm f dinám ica y versátil la form a de tra nsita r esta última■ tapa de la vida. Si bien hasta hace unos años se solía rep etir “se envejec e como

se ha vivido pod em os arriesga r el planteo de que tal afirmación es cada vez me

n o s vigente. Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó comoparadigma para definir la vejez hasta no hace mucho.

Mencionemos aquí, sólo para recordarlo, que el envejecimiento ha padecidoun efecto de medicalizacion con el consiguiente efecto de control y poder sobre loscuerpos y los sujetos (sin que pretendamos desconocer la importancia que tiene encualquier época de la vida el derecho a la salud).

Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado comienza a construirsecientíficamente una nueva mirada sobre esta etapa de la vida - a la que no escapa

; ' P ' C° '° gQia que pone enfásis en la importancia que tiene el ma ntenimiento de

sobm pI tp m ^n c rap° slcl0n a !a Jubilación y a las neg ativas imáge nes sociales’ n Z tn h h v ger ° 9 ia V psicogeriatría actuales han dem ostrado cómo a los

n S o 1 , ^ c ia d o s a fenómenos biológicos, se le contraponen fenómenospsico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo.

El aumento de la expectativa de vida y todos los factores que lo provocan handeterminado que eme rjan d inamismos inéditos para el mom ento e volutivo de la vejez■ is como ha obligado a cons truir colectivamente nuevas m oda lidade s de intercambiosmtergeneracionales simbólicos, imaginarios, afectivos y materiales.

Es evidente en la l iteratura g ero nto log ía a partir de los 60 un cam bio de enfoque

1 je propone para la vejez un estilo de vida positivo, autó nomo, saludable activo incluso impregnado de algunos componentes asociados culturalmente a la juventud.

Reco rdem os también el valor significante que ha adquirido el cuerpo en lasociedad occidental, transformándose prioritariamente en un medio que vehiculizamandatos y valores esteticos y una herramienta para alca nza r placer individual en elmarco de una lógica fuertem ente hedonista y presentiste. Esto hace que en sectoressociales que tienen los recursos ma loríalos para olio, se apele a una parafernalia de

riispositivos (quirúrgicos, co smé ticos, deportivos, nutricionales, etc.) para intenta r evitar las señales de envejecimiento connotadas como despreciables y vergonzantes.

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Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca de l. isexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilidadconcreta y un derecho, incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia human, isiga vigente a esa altura de la vida. Aún así parece que las representaciones quecirculan por el imag inario respecto de esta actividad siguen, m ucha s veces, cargada:,de prejuicios, rechazo, descalificación , negación, invisibilidad, cuando no de un cierto

prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes, o incluso lasexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión.

Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezza traduce como “viejísimo"(R. Butler lo acuñó como “ageism”), concepto que da cuenta de componentes estereotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad, decrepitud física,apatía sexual y desinterés, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.

“Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: olsilencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como ocurrí'en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores, tan tuerto

mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde unaperspectiva freudiana, surge como síntoma de lo reprimido, lo cual reafirma elestigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 18).

Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los adultos/as mayo res y cómo se m odifican estas actividades con el envejecimiento desde unnperspectiva bio-psico-ambiental.

Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal realizadoen la Universidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con 270 personasAllí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez y

deterioro pero no exclusivamente. Los resultados daban cuenta de que el interéssexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 añosy en el masculino hasta los 70.

Otro estud io (Pfeiffer, E. y David, G.: 1972) arroja los sigu ientes resultados: dosde cada tres hom bres m ayores de 65 años y uno de cada cinco hom bres mayo res dr80 eran sexua lmen te activos. Para el caso de las mujeres: una de cada tres m ayoresde 60 mantenía interés sexual, pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones.

Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el queparticipamos pero no en el componente que vamos a reseñar- muestra lo siguiente(citamos en extenso):

“Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo qut>presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadEsto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embargo es tambiénconfirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que soencuentran en relación a este punto consisten justamente en uno de los efectosde la mencionada rigidez. La condición de activo del varón y de pasiva de lamujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmadoen estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos poi

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el discurso femenino, en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio dela vergüenza. (...)

El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo tiene su expresiónen el hecho de que los varones no denuncien la carencia de información quesufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobrela pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está

del todo ausente del discurso masculino. (...)

La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo porgénero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido períodos en los que la sexualidad representó una fuente Importante de satisfacciónpersonal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeresentrevistadas. (...)

Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principalmente entre las mujeres de NSEB1se encuentran manifestaciones en el sentidode una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)

Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidades su ligazón con la reproducción. (...)

Entre las mujeres de NSEA2, sin embargo, sí se registran las manifestacionesrespecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)

El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexualpodría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensualesdel propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres

de la generación que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo enesta diferencia que consideramos de alta significación, tendría que ver con unamayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad1por parte delas mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayory más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Esteúltimo aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo másconservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.

La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantementeen términos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamentenula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadasson en su gran mayoría mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)

Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prácticasexual no es traída en forma necesariamente negativa. Esto es consistentecon la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. Incluso, sellega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellasperciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quierenincorporar. (...)

Nivel socio económico bajo. (D. A.)Nivel socio económico alto. (D. A.)

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También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque onforma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino pl;icentero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto a l¡ivaloración de la vida sexual pasada. (...)

En los hombres también predomina una valoración más negativa de lasexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en los

que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las mujere:.,ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es propio,incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada evoluciónDe nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un rolactivo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las mujere:.1(Berriel, F.; Paredes, M. y Pérez, R. 2006).

El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado queincluso en países c alificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexualidadde los ancianos/as, en especial respecto a la condición subjetiva desde donde sovivencia esta p articula r área de la expe riencia hum ana. El en vejec imiento poblacionnl

ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto.

En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de lo:,fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los adulto:,mayores. Esto se debe a que la industria méd ico-farmacé utica ha logrado incrementnila demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial en relación al

trastorno de la disfunción eréctil.

Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes investig.iciones sobre se xualidad en la vejez, pesan aún h oy conside rables prejuicios acen .1

de este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan así asociados vejez y ausencia

de actividad sexual. Sin embargo, desde una perspectiva lúcida, debemos admili ique el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego de la etapaadulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promoción de salud tantomental como física.



DESARROLLO COGNITIVO

Int roducc ión

Será de la mano de algunos postulados evolutivos de la teoría de J. Piaget queiticorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. El autorpropone la idea de un estructuralismo epistemológico genético, dependiente deldosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estruc-li jras cada vez más equilibradas. La epistemología genética en tanto teoría implicacreación; sucesión invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,nnfoque dinámico y diacrónico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, idealistani empirista.

La génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que par-llondo de un estado “A” lleva a un estado “B”, con la característica que éste es máswtable que el precedente (que sería, a su vez, más elemental). Como ya se explicitó,

nn este proceso que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni finalesabsolutos.

Hay tres elementos básicos que son funda me ntales para entender los postuladospl.igetianos: los contenidos, la estructura y la función.

Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conductaUn tipo particular de intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecenon la medida en que el niño/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,a la par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimientoHorea de la realidad.

Funciones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cogniti-' O, es impre scindible la acción de las inva riantes funcionales. Son las que P iagetllama organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se rela-• lonan) y adapta ción (que perm ite que el influjo de las transfo rm ac ione s del m ediono modifiquen al organismo). La adaptación está integrada por dos componentesntliculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. Son no. iones origina riamente biológicas. Piaget postula la existencia de un isomorfismoentre las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras

i Oflnltivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. La asimilación y laacomodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas, producen esquemas e instrumentos para conocer. Es esa funcionalidad invariante yi i -, osa permanente asimilación y acomodación, la que nos permite enfrentarnos aIon desequ ilibrios a los que nos some te el medio de sde q ue na cem os.

La asimilación es el mecanismo cogn itivo que incorpora lo de afue ra a lo interno,a lo que ya se tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,inalidades nuevas, acciones y experiencias nuevas La asimilación es lo que hace

143



familiar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer co*nocido lo nuevo.

Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen queacondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo, ahíestamos en presencia de la acomodación. Es el mismo proceso que hacemos conel alimento para poder subsistir. La acomodación es la invariante funcional quo,

apareada a la asimilación, produce la adaptación.

Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos, sólo queel contenido que se incorpora no es alimento material orgánico, es información yconocimientos, datos, experiencias, objetos, situaciones. Y así como los nutrienlo;.orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos, fluidos, etc. orgánicos, loa“nutrientes” cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas cotjnitivos propios de la estructura intelectual.

, Entonces , estos dos pilares de la adap tación (asimilación y acom odación)según Piaget, están muy indiscriminados en el momento del nacimiento, luego irán

diferenciándose progresivamente.

Resp ecto de la estructura diremos que tiene tres prop iedades básicas: de totalidad, de trans forma ción y de autorregulación, y se caracteriza co mo un todo merceda leyes de comp osición. Sus u nidades elemen tales consisten en esque m as (serie docontenidos cognitivos relacionados entre sí, son generalizables y aplicables a sitúa»ciones análoga s de man era m óvil y flexible; el desarrollo p romu eve que se coordinenentre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas).

Se torna necesario también dar cuenta, grosso mod o , de algunas característícas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase semejante

de secuencias de acción, totalidades fuertemente integradas, unidades estables; yrepetibles.

Esta teoría parte de la base de la existencia de un ¡somorfismo entre estructurabiológica y estructura cogn itiva. Lo heredado posee un carác ter espe cífico y otro geno-ral, que definen el modus operandi que organizará los intercambios con el medio

Según Piaget existen en el desarrollo momentos preparatorios para la adquhición de una noción o instrum ento cogn itivo y mom entos de logro (cuand o se alean/.idefinitivamente el uso del instrumento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linealidaricausal no es monolítica, y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos qufl

el autor definió como décalages, los que pueden ser de tipo vertical y horizontalDécalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso stusa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta del

desfasaje, del escalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que acóntece en algunos mo m entos del desarrollo cognitivo, con respecto a la adquisición doalgunas nociones. Cu ando este desfasaje, escalonamiento, p asaje o desplazamientose da dentro de un mism o estadio estam os en presencia de un dé calage horizontal,cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage verticalQuiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que puedo



.iplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos'.(.'mejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.

El constructivismo, trasladado como perspectiva acerca de las formas en quenperan los dispositivos cognitivos en el ser humano, propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de “mediación” entre el sujeto y el

contenido a asimilar.En sentido general, el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto, en

Interacción con el entorno, se apropia de aspectos significativos de ese interjuego alii par que se transfo rma sustancialmente.

La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que elujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de

i opia los con tenido s del mundo , sino que el conocim iento se cons truye -o más bien,oe co-construye- en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objetoit uprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente

nutre ambos (en este tercer tópico se encuentra el edu cador).El/la sujeto que aprende es, cognitivamente hablando, protagonista activo/a

' uando conoce que lo que se produce es, propiamente, una síntesis entre la apropiación, el descubrimiento y la construcción.

La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del estado de los es-i|iioma s que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cue stión, po r lo cual,Rtt aprende según lo permiten éstas.

Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen uniilon que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de

Iuh sujetos.

En último término, las bases elementales para este proceso ge nerado r de estruc-luias cognitivas son e mine ntem ente b iológicas en su origen, siendo el m edio socialilonde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador

pnia que se produzca el aprendizaje.

El verdadero apren dizaje acontece en relación a determina ntes relativas a fenómenos tales como las ideas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo

, ni cambio conceptual.

Teoría de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las propumitas educa tivas de sde hace décadas, y sus marcas con stituyen verdad eros ejes<n ion izad ore s tanto en las propuestas como en las investigaciones peda gógicas.

Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagó-Uli a;;, es de señalar la incidencia de esta teoría en el diseño curricular (proyectos," I i |d I ívos , secuenciación de contenidos, etc.) y en la formulación de estrategiasill ilácticas (m étodos y mo delos de instrucción, estrategias de evaluación, etc.).

La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons-iun;tlvista ha perfi lado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades

V» ha propuesto la util ización de las estructuras cognitivas que caracterizan a los

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diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y nivele,educativos” (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001).

Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como soportoen la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar, a veccm,a extrapolaciones groseras, cuando no a forzamientos absurdos que precipitan ert

metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a.Es de supo ne r que el hiato existente entre el corpus co nce ptua l epistemo lógii <i

y el método p ráctico de en señan za-aprend izaje sigue, a p esar de esfuerzos m uy bienintencionados, tan campante como hace décadas.

Inicíalmente vo y a seña lar el riesgo de pretend er diseña r una didáctica moriupólicamente constructivista, que no contenga ningún atravesamiento articulado cmiotras perspectivas operativas en educación.

Ha queda do dem ostrado que líneas aparentem ente incon ciliables adm iten fraitcas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se encuenlt.ni

coincidencias. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías estánpersonificadas, gen erand o en los usuarios adh esiones esq uem áticas a un "pool" dflprincipios básicos accesibles mediante enunciados categóricos.

Otro pro blem a jun to con el red uccion ismo lo constituye el hecho de las “Ir. r-posiciones salvajes” donde la evidencia investigativa que surge en un campo (pufejemplo el de la epistemología, la psicología del aprendizaje, la psicología evolutiva!etc.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de técnica!y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos.

Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse, dando m i»

primeros p asos ha cia la consecución de una identidad disciplinar, cuan do se apoyaen po stulados de la psicología. Las disciplinas e specíficas tam bién han contribuidosignificativamente a este respecto, un claro ejemplo lo constituye la corriente de la‘‘ingeniería didáctica”, proveniente de filas de la matemática.

Pensamos que, grosso modo, los principios que debería tener una didáclii a basada en criterios constructivistas d eberían ser los siguientes:

1) D elega r parcialm ente en los estudian tes la resp onsa bilidad inherente n cua lquier situación que gen ere conflicto cognitivo.

2) Plantea r problem as que habiliten la reelaboración de contenidos formal»”

proveyendo la información necesaria y pertinente según el momento dolproceso de a prend izaje del que se trate. Se debe e vitar informa r conten ido!que obturen el proceso de construcción.

3) Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los probloi ipropuestos, facilitando la circulación de diferentes alternativas. La interan Irtltentre pares es tan relevante como la relación del alumno con el docente

4) En seña r por participación y por vía del ofrecimiento de estrategias do linbajo.

146



5) Ac eptar como validam ente constructivas las formulaciones alternativas quesirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido.

6) El doce nte como un articulado r entre los proceso s de construcción de susalumnos y los significados colectivos culturalmen te organizados.

7) Res petar los tiempos de asimilación y acom odación propios del momentoevolutivo de los estudiantes.

8) Intervenir respetuosam ente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis másavanzadas.

9) Prom ove r la exp loración de la realidad, perm itiend o que lo sujetos tomensus propias decisiones, adquiriendo confianza en sus formulaciones alrespecto.

10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons-tructivista.

El desa rrollo cog nitivo visto po r J. P iaget:

l ístadio sens orio -m oto r El estadio sens orio m otor atraviesa ios 2 primeros años de vida y en él pueden

Identificarse seis sub-estadios. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros de-i ii rollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construccion es so lidarias co mo ser el

'ilijeto permanente, el sujeto epistémico, relación medios-fines, relación causa-efecto,f| ospacio, la causalidad, el tiempo, el pensamiento, etc.

En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del«Nladio sensorio motor, pero están subdivididos de otra manera en un libro que seHuma Psicología de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.

Durante los 2 primeros años el instrumento de conocimiento es la acción, máspropiamente !a acción-percepción.

En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema o

noción de objeto permanente, no existiría propiamente representación, inteligenciaMipresentativa, ni conceptual, existiría (luego del cuarto subestadio) lo que PiagetHuna, inteligencia práctica.

Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma:

El prim e r s u b e s ta d io se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cual«I niño opera en su capacidad de interacción con el medio, fundamentalmente en(unción del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión).In lamen te este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.

Según Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemasbiológicos), son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interac-

loriar y contactarnos con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualismo.

147



Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto, eflprincipio el sujeto no está c ons truido y el objeto (mu ndo real externo ) tampoco. I ’Oflo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenciando

paulatinam ente por la vía del desa rrollo.

Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que, por definición

operan como ejercitación de la función. La función refleja se repite, se ejercita, '.opone en jueg o en un e spectro cada vez más a mplio de estímulos, y paulatinamentese enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación, invariante que y|aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indiferenciacli is

inicialmente). La asimilación es el meca nismo por el cual “captu ram os” aspectos dolentorno y los hacem os internos. Sin la incidencia de la asimilación nos que darían ....

solamente en el esquema reflejo. Si viniésemos al mundo con este andamiaje dtreflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos quedaríamosgirando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. Afortunadamentevenimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos permita

superarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.Recorde mos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras entre lo

biológico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrínseca al funcionnmiento de nuestro orga nism o vivo. Así como a similam os m ateria orgánica para la m i

pervivenc ia, para no m orirnos de ham bre y no morirnos asfixiados (ya que necesitan» moxígeno), también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Venimos dotada»innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende, sí bien es obvio que si encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación.

El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado por el efecto de tío»

tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de vidaInicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación fimcional. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el m u n d o

por la vía de una asimilación que tiende a que “eso” se repita, se reproduzca, oh Idtendencia a reiterar la forma de organización, lo mismo siempre. La mecánica dala asimilación rep roduc tora es repetir esque mas reflejos que el niño/a usa en a it flprimer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por ol i i m i

mentó). Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación generalizad!naporque el niño/a no sólo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluyo- lovn,incipientem ente, pero firme m ente nuevos objetos y nuevas situaciones que va aslmt

lando, construyen do e structura cognitiva. Entonces, a la par que rep roduce (repllt igene raliza (va em pe zan do a rep etir en distintas situaciones, no solo frente al mlMimobjeto y la misma situación). Esto es la asimilación generalizadora, es la extenulrtndel esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Se va así lentamonlt»amplificando el repertorio de conductas.

Para el niño/a, en este momento, el mundo está constituido por cuadros pm

ceptivos, y recordemos que además no hay sujeto todavía, no hay autoconciom Itt

de agente de la acción.



La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja quela meramen te funcional, va p ermitiendo al niño/a em peza r a discriminar diferenciasen la realidad. Por ejemplo, el reflejo de succión que da lugar a la conducta dechupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va amplificando por la via de lareproducción, la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. El niño/a empieza a apren der (ap rehensión mediante) lo que es succionar el pezón de la madre,

lo que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre, lo que es succionar.ilgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinación deosquemas), empieza a discriminar aunque todavía no logra ca tego rizar los objetos.

Al decir de Pozo: “La boca es el primer laboratorio cognitivo”.

El seg un do n ivel o subestad io del sensorio-motor, donde se va trascendien do y

■,aperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivasc|uneralizadoras y reprod uctoras, es el nivel de los hábitos que va, aproximada me nte,desde el fin del prim er mes h asta los 3-4 meses. El reflejo m ejorado por este tipo deasimilaciones se llama hábito. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a

como un científico explorando e investigando; el cachorro/a humanizable investigani mundo con una a videz y una curiosidad vertiginosa y mu y firme, o bstinada y sostenida. El niño/a investiga con su boca y así va conocíendo-construyendo al mundoy a su propia condición de sujeto cognoscente. Al decir de Piaget “el mundo en estemomento es un objeto susc eptible de ser succionado ”, de ser chupeteado , el mundo«8 eso en este momento: algo a chupetear, explorar y conocer.

El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilación ha impli-«ado que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempreestamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2meses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anterioresen un efecto de asimilación-acomodación. Para ensamblarlo y hacerle lugar hayi|Ue acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la asimilación y acomodación que estaban fusionadas extremadamente en un principio, lentamente empie-

,'nri a dividirse com o procesos diferentes y van a ser resp onsab les de capacidadesdeterminantes del desarrollo, como ser, el juego y la imitación que veremos másadelante. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivonuce del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,tina complejización. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan enhinque, irreversibles, unidireccionales. O sea que estamos en presencia de con

ductas muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a nomayor a 6 meses de vida). Lo que sí va logrando el niño/a, y esto es de enormetericendencia, es que en el campo de aplicaciones su acción paulatinamente vaInorando una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio,

debido a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presentei'tirceptivo y de acción inmediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aquí yahora presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem-|n>, esto es fundam ental para en tend er el des arrollo de la men te y de la estructura

i ognitiva.

149



El/la bebé, durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como inufrume nto cog nitivo), funciona con un automatismo presentista e stímuIo -respue sl,iiresponde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la vía d«los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar pogado a ese automatismo estímulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferimientede! mismo, va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo y ni

espacio, antes a ccionab a d irectamen te sin po der diferir una respuesta. Esto está mirelación también con la asimilación recognoscitiva, que le permite ir categorizandnel mundo de manera cada vez más discriminada y sutil.

La reacción circular primaria, que es una noción originariamente de Baldwlnque Piaget toma, es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores qunel niño/a rep ite en bloque y reproduce en forma organizada. Co nstituye un conjuntede acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé ponnen marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. La reaccióncircular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece primero y recae sobre el propio cuerpo. Son esquemas senso-motores repetidos que recami

sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la reacclófljcircular primaria.

El tercer n ivel , que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los 8, aflcentra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. La maduración neuromotouy los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la manlpulación del entorno de manera dramática, merced a la coordinación entre la visión vla aprehensión o la prensión. El/la infante, hasta los 3 meses interesado por algmiobjeto de su entorno inmediato, no puede verlo y tomarlo, porque esa coordinaciónaún no la tiene. Además, esto se refuerza porque todavía está sujeto a un mundoperceptual que no se conecta entre sí, está disociado para el niño/a en tanto lo qimse ve y lo que se toca so n cosas distintas todavía . El mundo es una sue rte de coll; n |tde cuad ros pe rceptuales y realidades estanca s ligadas a la acción. La coordinaciónvisión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprendíate,abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente, ahora se puede tocafjasir y m anipular lo que se ve. Antes eran más bien situacione s ac cidentales del ordmi

del azar y propiciadas por los adultos circundantes.

Sigue habiendo todavía prioritariamen te un interés adaptativo-cognítivo y tambírtiien torno a los llamados juego s de ejercicio. No hay estrictame nte habland o volunlndexpresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios; come

propósito cognitivo, que implica un nivel de discriminación todavía mayor, aún no luvamos a ver en este nivel. No hay relaciones causales justamente, son objetos i| inse ven y se tom an y se man ipulan todavía por el nivel de lo acciden tal y del az.ii .por el placer funcional de coordinar esquemas.

Aquí aparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no siiflcientemente analizada y global, con ausencia de contactos espaciales, temporotej

y de causa lidad inteligente.

150



Antes de los 8 meses no hay relaciones causa les ni diferen ciación m edios-fines,por lo tanto para Piaget todavía no hay inteligencia p ropiame nte dicha.

Si bien no hay inteligencia constituida, estamos sí en presencia de una prepara-non, un umbral. R ecordem os que en el desarrollo no hay saltos abruptos sin solución

de continuidad. La evolución genética es una estructuración que se construye enlunción de lo anterior, de allí la idea de un proceso genético de producción y cons

trucción p aulatinos jalona do por pasajes graduales y comp lejos. No se trata de queno existe ahora y “existe” después, es una construcción y un proceso gradual de

i'ii pa ración -adqu isición-log ro bien com plejo. El tercer nivel es el que p repa ra la inteligencia de la m ano de las coordinaciones v isión-prensión y las rea cciones circularessecundarias. Estas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido pornzar en relación a objetos. Pero no están fijados de antemano, es la concurrencianutre e! azar y la acción del niño/a lo que va produciendo esas conductas.

Todavía no hay diferenciación de medios y fines, son experiencias novedosas

<|ue el niño/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circulares secundarias enn tercer estad io sigue n siendo como los hábitos, irreversibles, en un solo sentidounidireccionales y repetidos en bloque.

oí se busca la satisfacción de la experiencia, b ásicamen te, desd e la motivacióniionerada por el placer inherente a la acción. Es una repetición activa por placermncional, por el placer de sentirse actor y causa del evento.

todavía no existen objetos para el niño/a que tengan existencia propia si noan siendo percibidos o manipulados por él. Todavía el niño no tiene la represen-

Uición, la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando

o no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. Fuera de los ámbitosliurceptivos simplem ente “desa parec e” el objeto, deja de existir, no p osee existenciani permanencia sustancial.

Todavía no se diferencian medios y fines, pero sobre el final de este subesta-' >ya .,obre los 8 meses comienza a darse un principio de análisis sensorio-motor

y do desarticulación-rearticulación. Se constatan progresos francos en el accionaroon el mundo que van preparando ahora sí lo que aparece a posteriori definitiva-tin nte como inteligencia práctica. Durante todo el sensorio motor, a partir del cuartomlxístadio, lo que existe para Piaget es la inteligencia práctica, no representativa,

ti" conceptual, ni todavía producto de la lograda equilibración entre asimilación yi ' • nodación. t i principio de análisis quiere decir que hay una d esarticulación cada

vrv mas sutil. La desarticulación y articulación consisten en que las conductas enMoque que accionaban en un solo sentido, comienzan a poder ser más móviles y

rti liculables. De h echo e sto está poten ciado por la mayo r madu rez psico-mo tora queimimite un accionar con y en el mundo mucho más rico, elaborado y complejo queo ii los subestadios anteriores.

El cuarto nivel es clave para el desarrollo, va de los 8-10 a los 12 meses y es■ tii indo el niño/a pu ede coord inar reaccionen circulares secundarias. Puede ensamblar

•^duernas que antes se aplicaban monolíticamente en un solo sentido; dado queili"i.i los principios de articulación-desartlculíclón lo van permitiendo “enganchar”



unos con otros y coord inarlos. Entonces esa coo rdinación de rea cciones circulare1,secundarias es una articulación móvil.

Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. En el terco)subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin conciencia docausalidad, pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el bebito/.iestá en su cuna, hay un cordó n a tado del techo de la cuna y p or azar tira del cordón

moviendo una serie de juguetes. El resultado le interesa por el efecto estimulante ynovedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve compelído .1

repetir. Pero de pronto a parec e un sonido interesa nte en el amb iente y como no h;iyrelación de causalidad, el niño tira del cordón para que se repita el sonido. Aquí nohay diferenciación me dios y fines, ni diferenciación causa y efecto, no se posee aúnla capacidad cog nitiva para e fectuar una coordinación tal de esqu em as que pe rmitísaber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la madrepor ejemplo.

Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica aunque acá para Piaget no hay pensamiento todavía. Este tipo cognitivo así definido

es más evidente luego de los 2 años, relacionado a las categorías de animismo ypre-concepto por ejemplo.

En el cuarto subestadio el fin está planteado antes que los medios. El niño/a setve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su haborLo que logra aquí, merced a la utilización de las reacciones circulares secundan . 1

y sus coordinaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones, todavíano puede inve ntar nuevos m edios, cosa que va hace r después del año.

Sí bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de aplicación d«los medios y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad de crawl

nuevos. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices, hay más plasticidad miel uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. Unainteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento accionesy percepciones.

Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay pensamlunto ni representaciones1todavía, y el instrumento cognoscitivo que vertebra todo 11

estadio sensorio-motor es la acción, en articulación con los dispositivos perceptivo .A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones, por ejemplo, tlmiun objeto al sue lo anticipand o su trayectoria y destino. La inteligencia p ráctica u tsólo com o medio s la acción y la percepc ión, por eso Piag et la den om ina práctlt <,

es una inteligencia de acción sobre el medio, no hay pensamiento, no hay reflexiónni conceptos.

Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican poi lnincidencia de las formas más simples de esquematízación cognitiva, por la vln diaccione s y percepc iones de term inada s por la funcion alidad de la asimilación y la m .0

mo dación. De los reflejos iniciales pasa ndo por el hábito y las reac cione s circulan .

1 Este es uno de los aspectos de la teoría de la epistemología genética que se da de bniwtftcon la teoría psicoanalítica.

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mus posteriores coordinaciones, y de la mano de un enriquecimiento c om portame ntalcada vez más amplio, el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con elmedio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio ysuperar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estímulo le sucede unatespuesta automatizada.

El qu in to n ive l se despliega entre el año y el año y medio. Ahora sí se accede.1 las reacciones circulares terciarias, trascendiéndose así la mera utilización demedios conocidos. Acá se inventan y se producen nuevos medios, en la medidaque la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevocon variaciones o portunas, todo logrado por experime ntación activa, en sayo y error,Uinteo. La asim ilación reprod uctora implica aquí una acomodación diferen cial e intencional. La reacción circular terciaria reproduce hechos nuevos con variación desde lauxperimentación activa, esto quiere dec ir que el/la infante trasciende el mero uso deusquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios.I’or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va

a seguir repitiend o esqu em as, pero la acomod ación es cada vez m ás discriminada y«Util y es intenciona l, el niño ahora tiene fines m ás elabo rados y nece sita buscar-crearmedios para conseguirlos. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentesdonde la relación m edios y fines y la invención por tanteo de nue vos med ios es máscompleja y elaborad a. Por ejemplo, la llamada conducta de so porte, don de el niño/avi) un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está, por ejemplo,■ ■ obre una alfombra , el niño /a tira de la alfombra y lo trae hacia sí.

El sexto nivel , último del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 años aproximadamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es elI ni ¡operatorio, dond e se supe ra la inteligenc ia p ráctica pe ro no se aba ndo na y se le

adhiere una nueva estructura que implica una inteligencia represe ntativa que implicainteligencia con capacidad de simbolizar.

Lo que suced e aquí es que no se precisa ha cer tanteos ni expe rimen tación por ■ nsayo y error para inventar nuevos medios, acá el salto cognitivo consiste en quepara resolver un problema práctico que le presenta el mundo, el niño/a no tiene quehacer tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientementei ourdinaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprens ión rápida, una soluciónm'iblta que es lo que se cono ce con el nombre de ¡nsight2. Ag rand es rasgos consiste endi • .cubrir súbitam ente y en forma interiorizada , sin m anipular el entorno, la respuesta

unte una situación o problem a. Hasta aquí llega la inteligencia de un chim pancé , peroo| desarrollo cognitivo del cachorro/a hum anizable con tinúa bastante m ás lejos. A estenivel el niño funcion a con esa misma inteligencia para re solver problemas.

El ¡nsight requiere de interiorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitar" .bozos de pensamientos. Serían interiorizaciones rápidas, todavía muy pegadasa lo motriz y perceptivo, que permiten encontrar la solución a los problemas siniaiitoos.

No se trata aquí del sentido que le dan al trirmlno el Psicoanálisis o la Teoría de la Gestalt.

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No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los componentMperceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. Hoyuna incipiente interiorización de conductas, los ensayos y coordinaciones interiores,y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento, porque si hay ulncoordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber.

La construcc ión de la noc ión de ob je to permanente

La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye, partíPiaget, el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor.

El p r im er n ivel . Repasando las nociones presentadas hasta el momento dirémos que al nace r el/la infante está sumido en un a-dualismo d esde el punto de vls ticognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto y elobjeto, en última instancia entre el sujeto y el mundo. Hay una especie de conglomerado vivencial (donde tam bién está implicado por supuesto, lo afectivo) que reúnatodo, y donde acción y percepción “produ cen-co nstruyen ” los objetos. Los objetos on

los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de eslmsiendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).

Este primer sube stadio es de puro a-dualismo, y aquí es cuan do más indifercnciado está el niño/a del entorno.

No hay ninguna posibilidad más que acc ionar con estos autom atismos reflejo',gene rales que respon den a situaciones, ni siquiera h ay dema siada d iscriminación unel niño entre aspectos parciales de una situación. Hay situaciones globales, difus. r.amplias, genéricas, y desde allí, el niño las toma como estímulos y reacciona cottmpuede, o sea, con los reflejos.

Paulatinam ente las cualidades del mundo emp iezan a transformarse , empiezan a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a cuadh'perceptivos no articulados. El niño/a al nace r está sometido a experiencias sensori. tinque son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo tangibleel mundo que estimula el olfato, el mun do de lo que se ve, el mundo de lo quo l fsucciona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos determinan que hnyntantos m undos com o sensibilidad es p erceptivas y cana les senso riales. Estos árhbllt iperceptivos no se combinan, no coordinan todavía entre sí. Hay una incoordinacióndel mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y diferentfliPor eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consisto SU

distintos u niversos pe rceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos respon de I n >ieso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte su stancial del ob joliiel objeto no existe como independiente de la percepción y la acción.

En el segund o s ubes tad io por la vía de la asimilación recognoscitiva, repioductora y generalizadora, el niño supera el mero nivel reflejo y construye esquem.rmás com plejos que, com o ya se explicító, se llaman hábitos. En relación a lo quo - .onlos objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo slgii»estando descoordinado, todavía el niño/a no se mueve en un mundo coordinado ni

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"I mismo/a lo está. Hasta los 4 meses entonces, al final del segund o sub estadio, noleñemos todavía realidad espacial organizada.

Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a Piaget, empiezan a mostrar una complejidad mayor en estesentido, y proponen la ¡dea de una percepción transmodal. Ésta implica una posibili

dad, que se trae a dquirida, de as ociar algún es pacio p erceptivo con o tro en algunosplanos específicos. D ichas investigaciones dan cuen ta de ámb itos sensoriales dondeol niño tiende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal, pasando la experiencia de un modo sensorial a otro.

En el segundo subestadio, hasta los 4 meses, no hay todavía objeto permanente,pero empieza a haber un principio de perman encia p ráctica. Si bien los objetos todavíano existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos, se presentancomportamientos nuevos, que son esquemas senso-motores, que dan cuenta deuna incipiente perm ane ncia práctica, una perma nencia en la acción y percepción, porejemplo cuando el niño/a da vuelta la cabeza frente a un sonido (si bien al principioásta es una acción puramente instintivo-refleja).

Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver lacabeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado, así como la acción de se-(juir un objeto visualm ente. Desp ués de los 2 meses el bebé tiene una coordinaciónocular más madura que le permite, por ejemplo, empezar a seguir un objeto queso mueve a velocidad lenta. Esos son principios de permanencia práctica sensoriomotora, ligada a la acción en curso, no hay diferimiento en espacio y tiempo, siempre«o da todo en es pacio y tiem po p resentista, actual. Em piezan a h abe r anticipacionesporceptivo-motrices de espera, relativa a movimientos inmediatamente anteriores.

Anticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede, incipientemente, anticipary esperar el lugar dond e va a estar un objeto que es m anipulad o y desp lazado (estoso logra ya sobre los 4 meses). Merced a dicha anticipación perceptivo-motora, elniño/a puede acomodar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y acáestá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensión) ypuede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en dis-lancias pequeñas. Pero esto es muy “torpe” y primitivo, son todos antecedentes deIn construcción del esquema de objeto permanente. Se puede anticipar el destino'Ir un objeto en movimiento, siempre en una acción presente y en una acción dondeúl está inmerso/a absolutamente.

Sin embargo no hay búsqueda activa. El niño/a no busca activamente aquelloque ha salido de su campo perceptivo-motor. Los objetos “desaparecen”, dejan desi 'i existentes las cosa s qu e caen por fuera de su registro percep tivo m otor y no haybúsqueda activa.

El t er c e r s u b e s t a d i o es el de la f ranca coordinación vis ión-prensión y de1•'■ quemas secu nda rios, logro que permite nuevas a cciones de enorm e va lor para>1 de sarrollo co gn itivo. En es te mo mento , si al/la bebé se le cub re el rostro con unlienzo, una sabanila, ole., él/ella descubre (destapa) su rostro, logra apartar el lienzoquo tapa su caí,) (antes no podía hacer eso), pero no hace lo mismo con el trozo de

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tela que cubre un objeto que inm ediatam ente antes estaba siendo percibido, por rn;r.¡nteresado/a que esté en él. No aparta el lienzo porque es como que dejó de existir,es como si no estuviera allí debajo. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo qu<>está sobre su rostro constituye un fenóm eno que tiene connotaciones interesantísim.'r.para la teoría del juego, porque acá empieza el juego culturalm ente tan e xtendido do“las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el “tá, no tá”). Este juego tiene que vnr

con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que ahora tiene el/la bebé y que»antes no tenía, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivo-sexual entanto es significativo respecto de la elaboración de la separación con la madre y conla simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalítica).

Recapitulando, vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar unlienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tiene to*das las capacidades motoras para hacerlo. No lo retira porque para él/ella dejó d«existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos modos sigue operando el principiode permanencia práctica, porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción, pormanencia práctica o continuación momentánea. En el hecho de accionar, el/la bebéya está jugando, con 8 meses, de otra manera con los objetos, los manipula conmayor precisión, los pierde de vísta y los recupera, cambian de forma y de tamaflnsegún su punto de vista perceptivo, y así va construyendo progresivam ente un espnció con cabida para la perspectiva y la tridimensional. El espacio que articula altumlongitud y profundidad todavía no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos, poníaún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una unid.nlEntonces, un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde “identídaiIen virtud de que, cogn itivam ente, todavía no existe objeto perma nente. Entonces, Im

acción confiere conservación momentánea, por ejemplo volver a un juguete lue<i"

de distraerse unos segundos, esto es una permanencia práctica, todavía no perrn.inencía sustancial. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se dejó dtmanipularlo y de verlo por un breve lapso.

En e l cuar to subestad io , tal como ya se señaló, se consolida la intelígem mpráctica. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunas tempranas relaciones del tipo causa -efecto. Todavía no hay objeto pe rma nente pero hoy

un comienzo claro de conservación sustancial, sin individualización ni coordinaciónde m ovim ientos s uces ivos. Las coord inaciones son prim itivas y pobres , en tanto ■ ¡óliise utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines, por Ii icual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos.

En torno al final del primer año sí se comienza a apartar el lienzo que cubro «|objeto escondido, util izando coordinaciones simples compuestas por esquema:, yacon oc idos . Que ahora se b usq ue detrás del lienzo nos pe rmite sup on er que para <<1/la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que e mp ieza a conforlr l«sustancia propia, sustancia como esencia material. La existencia ya no devierio niel objeto está siendo chupeteado, manipulado, visualizado, olfateado o escuchadosino que la sustancia está progresivamente en el objeto. Hasta ahora, existía, dad*la perspectiva del/la bebé, en relación a la acción y a la percepción. La sustanc io uesencia material del mismo dependía de la acción o la percepción. El hecho de quo

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* sss íía rsrdemanera ^ ~l l/acion sustancial, el objeto pasa a ser n a n í? ^ m8S) n° S hab,a de una individua-manipule o se le perciba. Un poco más indeneJt"?.arT!ente '"dep en die nte de que se le

porque la cons ervación sigue ligada a £ t° ta,mente: ¿por<»ué?:

<la,a construcción co gn ^va ^é l m u n d í ío s amos 0 ^ ' ° " V perCepción son >°s amosv otros ^ ^ io s . El/la bebé bus™ COn el mu ndo, no

ni luguete bajo un almohadón “A”, y luego delante riel ■ P6r° S' Se le es conde•'» esconde detrás del almohadó n “B” efn iño , ü ’ S® t0ma e |j u9uete y se

Vl,; la man'°b ra en su conjunto). Siguen sfendo I m S ® bUSCand° en el “A " (aunque

* '"'Pos ibilida d de rep res en tar movim ientos en e^ e so T rin 5 Pr° PÍaS de ,a aCC¡Ón y deOdavla a lo perc eptivo . espac io, o sea que sigue pegado/a

!«» evo lu tivas q^e e l lo^nH eva5 'Se a va n a resoe r i ^ i ’ ° ° n t0daS l9S implicac¡o-•«»«Clonadas por el peg oteo con la acción v a n p r l° ■ limitaciones anteriores" el Problem a para su solución requie re de PCIOn’ salvo en aqu ellos casos

"divisibles (esto tiene que ver también conTo n íe Unarepresentac'°n de trayectos

■ <1Alza mientos). El niño/a viene cons truven rin 6' 9m po prá ctico de los"isa lidad, el objeto, el sujeto las magn itudes '^f7 .am ente ,a fr¡d¡mensionalidad,

n de estos aspectos está en curTo si a í ^ i T ’ 6tC' En tanto la cons-•ontación de trayectos indivisibles eí/la í n “ ?6 U" prob,ema implica la

«o para P iage t- aún no hacer,e fr^ t e todavía,

^ 00^ “ “ ? de " " « * " * objeto" ’) Ahora, por la vía del desarrollo coanitivo S h ? percepción V acción del'""■ ■ ¡pació, un único mundo un único obietn Tn a in tegrado V coordinado en un

«'instruido un sujeto diferenciado de t ir io ’ q ® que estaba fragmentado, y

"No to existe au iqu e no esté presen ^ haCe qUe Se pueda ^

con ,a incipiente capacidad de s im b o liz a d a s , e$t° 6StreChade simbolizar, hay progresiva c a n a r d /. Va Presentando la po

do representación menta l y e l desarro llo rn ™ ? ^ posib i lidades pro-imlento. y desa rrolio cogn itivo va rumbo al surgim iento

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El desarrollo cognitivo, según la teoría de Piaget, entra en el llamado estadiopre-operatorio, que dura aproximadamente 5 años, y va desde los 2 a los 7 aproxlmadamente. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición de Im estructura operatoria del pensa miento Posee dos etapas: una q ue se da desd e los 2a los 4 años, que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o etap*de pensam iento sim bólico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje partí

la adquisición de las operaciones, que se conoce como la etapa del pensamienlnintuitivo.

Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida onque la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representativa hm

produce por el puen te de lo que se llama la función sem iótica o simbólica. Esta funciónconsiste, por definición y en término s bien generales, en la capa cidad de rep resenlai.o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro, poner algo onel luga r de otra cosa (objeto, escena, situación , etc.). En esencia (y esto viene desdolas teorías lingüísticas estructu ralistas como s er la de F. de Saussu re, de 1910, padrnde la psicolingüístíca moderna, donde define conceptos tales como significante y

significado), un significante es una traza material, es algo que representa otro algoque llamamos significado. El significado es la referencia, aquello a lo que se refiero,a lo que remite el significante, de lo que da cuenta. Cuando se produce por efectocognitivo una conexión, articulación, lazo o relación entre significante y significadola resultante es el efecto de significación. Toda unión, relación, nexo, articulación,

fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante y un significado,contiene significación. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 años,esto es lo que permite la representación mental, el pensamiento, la imaginación, alpreconcepto, etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmente, sin la adquisición dela función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. Evidentemenlo

según la form a de a rticulación e ntre significante y significado, ten em os p or resulta' l<<dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a Ionsignos, que constituyen componentes semánticos diferentes. El niño/a empieza Mitonces a utilizar como herramientas cognitivas para ada ptarse y relacionarse con «Imundo los signos y los símbolos, cuyos antecede ntes los enco ntramo s en los indico»y señales del sensorio-motor. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar (onel sentido de accionar, no de ope ración mental, que no existe h asta dentro de 5 aiv >*más) con signos y símbolos.

Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a quwposee una capa cidad cognitiva que llama mos función se miótica, tiene la posibil idadde desplegar, en su relación con el mundo, el uso de signos y símbolos.

Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articulacu >nes diferenciadas entre significante y significado, de tipo convencional y arbitradoEsta es la idea básica, cuando la articulación significante y significado es del ordnnde lo colectivo, n os viene del afuera y está arbitraria y conve nciona lmen te adquiridaestamo s u til izando signos, po r ejemplo el lenguaje. Se trata de a rticulaciones cmndas por la cultura históricamente y se transmiten de una generación a la otra. Hubo

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es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) de lnrealidad al yo, no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos.

El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia prá<tica, de los esquemas sensorio-motores, de la acción y la percepción como únicoinstrumento para conocer; y emp ieza a relaciona rse y con struir el mu ndo con '<1

instrume nto de la representac ión y usando la simbolización.

El dibujo para Piaget, en tanto imagen gráfica, es un intermediario entre di ju ego sim bólic o y la im agen menta l. A los 2 año s y med io, el niño y la niña producengarabatos, que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. Cuando se Im

asigna un significado a posteriori, estamos frente a lo que se define como realismofortuito.

A partir de los 3 años, en lo que respecta a la evolución del dibujo de la figurlhumana, las producciones consisten en lo que llamamos “renacuajo” o “monigoteEs el mo me nto del realismo frustrado, producto de la incapac idad sintética.

Un año más tarde, en el marco de lo que se define como realismo intelecln.il,el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben, de modo que sus prorlu*ciones presentan frecuentemente transparencias.

Entre los 8 y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual, y «0

comienza a poder dibujar las cosas como se ven.

Las imágenes mentales provienen, según Piaget, de la imitación interiorizinl.iy no constituyen meramente una prolongación de la percepción. Podemos distinguí»en ellas distintos tipos:

- Imáge nes copias: cuando el modelo está ante los ojos del sujeto o acaba d i

ser percibido.- Imá genes reprodu ctoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas , cinótlc ¡i't

y de transformac ión. Evocan espectáculos con ocidos percibidos anteriormnute.

- Imágenes anticipadoras: representan m ovimiento o transforma ción y h u J

resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.

El lenguaje, por su pa rte, está constituido po r un sistem a de signos y permlln Irtsocialización de la acción y de la vida interior. Tiene un impacto directo en la estructuramenta!, por ejemplo a través del relato, construcción que transforma las conducid i

materiales en pens am iento. Desde el punto de vista cognitivo el pensam iento admite»una génesis que es la siguien te: a) pensam iento ego cén trico puro que e xcluye leí laobjetividad (es el que va asociado al juego simbólico); b) pensamiento verbal simpl»intuitivo, menos lúdico pero no totalmente realista; c) pensamiento lógico adapl.i ' lna los demás y a lo rea!.

Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este e:.1. h I!mpre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. Progresivamente se van supnrando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. Existe inicialmento unpensam iento por asimilación pura muy ligado ;il jungo simb ólico. El pen sam iento mftfl

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primitivo, más incipiente, es profundamen te egocéntrico, cognitivam ente ha blando yva a mantener fuertemente esta característica hasta aproximadamente los 7 años,con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simp leme nte verbal. Pensa miento verbal es aquél que es produc to dela interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a unpensam iento simplem ente verbal, un pensam iento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensam iento preconceptual. El pensa m iento por asimilaciónpura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las característicascognitivas que están definiendo el conocimiento-co nstrucción del m undo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años.

En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-con-

ceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadorasque no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptosdurante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni deoperar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los pre-

conceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismocognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muysintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a losprimeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión “tu-tú” se le adosa una nocióngenérica pre-conceptual de “algo que se desplaza por el espacio”. El “tu-tú” puedeser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. “Tu-tú”se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez auna noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nocionesque el niño/a liga a sus prime ros signos verbales. Recorde mos que en este mom ento

de su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco util izar razonamientos inductivos,razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de loparticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad decamino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que locomponen. Son esq uem as intermedios, son esquem as representativos (no sensorio-motrices) a nivel del pensam iento, están dentro de la estructura m ental pero todavíademasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.

No existe la regulación e ntre el todos y el algunos, no existe el conce pto formal y

la singularización de los individuos com ponentes integrantes de ese con cepto formal.No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nocionesligadas a individuos-tipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo deesquemas intermedios entre el concepto general y el individual.

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentrodel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con unogocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razonamiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectívas (animismo,. irtificialismo, fina lismo) que llevan a una pe rcepción de la realidad de una manera

muy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en



las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante la mpresentación.

Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía en «Iespacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora soncoordinaciones internas, muy frágiles, m uy lábiles, muy im precisas, m uy desorganlzadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.

El pensam iento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos b¡i| '1

la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin reversibilida< 1iEs el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mismo Iipasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo intelectu.ilen donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y percepción!o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, porquntiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reproductor!r.estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, m uy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores util iz a d

clínica me nte p or Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 año s le ponem os c inco fiel i, itazules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial y ltdec imos que las rojas son mías y las azules de él/ella y luego le pregun tam os ¿qul<illtiene más? el níño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamos Imfichas rojas de modo de producir un efecto de esp aciam iento que deja m ás larga <■ l.«fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el niño/rtva a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto porqurestá pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los 9 años vn .iresponder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.

Tom aremos e stos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos tipo:. dJintuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se dn tipartir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte .i l.iintuición simple.

En la intuición simple, el niño procede con acciones g lobales, rígidas e irreve r ibles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de fích.rrojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque piensa i!<forma irreversible. Si pudiera en su mente opera r reversiblemente y vo lver al punto dnpartida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento monolítii nen un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación dilas consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sin qtuhaya verdadero pen sam iento reversible, hay una reconstitución perceptiva, puntiml,incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que así como en la intuición simpíu niniño se queda p egado percep tualmente sin pode r salir de una sola variable (ya miiií variable altitud, va riable longitud, variable forma, variable tam año , variab le color, cl< ),ahora co mienza a po der hacer juga r dos variables alternativam ente. En la intuiciónarticulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder c.nntrarse en dos variables.

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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por definición mi nopoder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no podur color.ir m - mi r l

punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma perm ane ntem en te y no demues tra jamá s, eso m, |>¿u!<• d "lpensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, lo:, niño:, h.iblan y “dan cátedra” del tema que sea, con una convicción absoluta de que m;l;'in mi

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo.

En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamientocognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figurales, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de losobjetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica

del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operaciones concretas

Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendidoaproximadamente entre los 6-7 años y los 12.

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden serreversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índicesperceptivos tan determ inantes en el pensam iento intuitivo, van siend o integrados en

un sistema de transformaciones.

Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las

siguientes:

Conservación de la sustancia: a los 7 años.Conservación del peso: a los 9 años.

Conservación del volumen: a los 11-12 años.

La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión.También se va pos ibilitando el ordenam iento de relaciones asim étricas, m ediante lasoperac iones de seriación posibles p or medio de la reversibilidad y la transitividad. Lacoordinac ión de las operacione s de clasificación y seriación perm iten la construcción

y el uso de la serie de los números naturales.

Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la arti

culación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las opera

ciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años losniños/as logran m aneja rse con la noción de conse rvación de la sustancia, luego conservación del peso, luego conse rvación del volumen. Dentro de la misma estructura,en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad dereversibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia(masa, peso, volumen) se logra o no la noción de su conservación. El mismo niño/a

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de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia no

puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. Undécalage horizontal es entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia en unconocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro dt>un mismo estadio, en este caso, de ntro del operatorio. Este fenóm eno se da en parlnporque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de complejid.nl

mayor. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la percepciónque la masa. La forma está mucho más asociada a la representación, el peso rio.

dos objetos con las mism as d imensiones pueden pesar totalmente diferente.

El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herram ienta cognitiv.iaplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este salto <mentre estadios, ex istiendo se me janza formal entre las estructuras de los dos estadio»en cuestión. Por ejemplo, a los 18 meses el niño empieza a construir la noción dolgrupo práctico de d esplaz am ientos en el espacio, es capaz de ir y venir dando cuenl.tde la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de surpropios desplaza m ientos o de los objetos. Pero en el pensam iento dem ora (por lo mo

nos) 5 años m ás en pode r m anejarse con reve rsibilidad. Esto es un déca lage vertir.ilcon respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio físico material peí"no lo puede aplicar dentro de su mente. La misma noción, la misma herramienta, elmism o instrume nto, que es la reversibilidad, es aplicable a u n espa cio físico-tem po i. ilmaterial, pero no a una representación simbólico-operatoria.

Estadio de las o peracion es formales

Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 11-12 años yrequiere de una re-equílibración cuyo objetivo es traspon er las agrupa ciones lograd.II

en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento.Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento formul

hipotético dedu ctivo, de scripto por Piaget para su sujeto epistém ico, no se encuentrauniversalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.

Las operaciones ven ampliado su radio de acción, trascendiendo los objetos,relaciones y variables concretas de la realidad externa. Recaen ahora sobre poníbilidades y sobre hipótesis. Se trata de operaciones sobre operaciones y se opeiosobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del iir.frumento co gnitivo que se conoce como com binatoria y la cuaternalidad o el llamado

grupo de las cuatro transformaciones (I. N. R. C. - Identidad-Negación-ReciprocidmlCorrelación).

El adolescente supera el razonamiento del niño/a, el cual consiste en operociones de primer grado que se organizan en agrupamientos, verdaderas acciono'interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad dol

pensamiento.

El pe nsam iento formal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados poilo que articula, en reticulado y grupos, operaciones de segundo grado. Se configuiii

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así una verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios

formales, algunos de ellos son:

- Esquem a de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones

que se modifican conjuntamente.

- Esquem a de las operaciones combinatorias. Im plica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles

soluciones.

- Esquem a de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varíanconjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.

- Esquem a del equilibrio mecánico. Aplicación del principio físico de acción-reac

ción.

- Esquem a de probabilidad. Implica el manejo de la posibilidad de ocurrenciade un determinado fenómeno entre otros posibles.

- Esquem a de correlación . Posibilita el acceso a la com prensión de la relaciónentre va riables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí laconsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible.

Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para ei

desarrollo de la lógica.

1:1 jue go des de la epist em olo gía genét ic a

Durante el prim er mes de vida, en el subestadio de los ref le jos, no hay juegopara Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de loque luego va a ser el juego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A p ar t i r del s eg u n d o s u b es tad io , cuando el niño/a ya cumplió el primer mesde vida y hasta los 4 meses a proximadam ente, el juego sigue su construcción comocapacidad humana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conductadel/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Lasconductas adaptativas están en función de aprehe nder y con ocer ei mundo, son lasque implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

luego que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajestompranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medidaque van ava nzan do los días, el/la bebé empieza a repro ducir conductas simples, yano con sentido ada ptativo s ino solam ente po r el placer de la asim ilación pura. Pero elplacer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación,cuanto más pura la asimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/ahobé de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductasmoramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas quelo producen satisfacción o placer solo por asimilación, está entrando en un caminoIndico, de jue go . I n o s l o segund o subestadio, el niño, que sólo tiene es quem as sen-

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somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina dichosesquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no necesariamente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va llevandopor el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego doejercicio, com ienza p or confund irse con las conduc tas senso rio-motoras, es un juegode ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan ol

polo de acomodación como ya se ha expresado.En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a manejo!

coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que abrootro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del mismo,y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan nomeramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer doser causa al decir de K. Groos.

En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en Inrisa del/la bebé.

La ejercitación en el vac ío de los esquem as que el niño/a va adquiriendo conllev. iun placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cu ar to sub estad io , de los 8 meses en adelante, las conductas lúdicasse siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar sinesfuerzo de adaptación.

La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación yacomodación, en cambio el juego está volcado al polo asimilador y muy corrido delpolo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto subestadioempiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de combinaciónde esquem as se cundarios. Se trata de esquem as que se articulan sencillamente con

un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo del juego, un despla zam iento de l in terés sob re la acción misma. Sigue n habiendo entonces, hasta el cuarto sube stadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia lo:.1 2 meses de vida, el juego de ejercicio simple se complejiza, cobra una dimensiónnovedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo quePiaget llama ritualización de los esquemas.

La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los esquema,de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo. La acción noes guiada p rioritariame nte po r una meta inteligente de conocer, sino por el placer doutilizar esquem as para repetirlos y juga rlos im itativamente en forma práctica, plástico,móvil, con el fin de sentirse bien.

La ritualización de esqu emas es un avance ludico-cog nitivo sustancial, propiciando la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antecedentepreparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestoesbo zado en el acto de im itar dormir o imitar pegar, son ritualizac iones de esquema:,preparatorios del jueg o simbólico.

166



En e l qu in to subes tad io ,

una transición, ahora si, hacia e si franca m ente, el juego simb ólico. No haysímbolo lúdico sin que aparezcai tod q ,lcomo si- ni de ficción franca,todavía juego simbólico porque no hay c»nc en aa invención de nue-Este es el subestadio de las m a ca on es ^ c u l a r ^ t e r c - ^ y g

vos me dios por tanteo, ensayo y error y , P cono cer y apre hen der a m anejar el

I X , aSÍmi,and°eSenCÍalmenteS¡naCOm°da'° ,0n' En el se xt o s u b es tad io de lo s 118»

o el esquema simbólico. Aq u' > ° ^ e y sign¡ficados en forma diferenciada y crear la posibilidad de relacionar significantes y g . t l jama esq uem as

s ign ificac ión- Ahora s, “ “ tos esquemas que son s imp lemente

simbólicos, que tienen una r mundo y sus objetos. El niño/a com ienzaadaptativos para conocer y maneja se c o n ¿ semántic0, cosa que elahora incip ientem ente a poder u t i l i z a r ^ ¡ su vez una superación de

esquem a se nso rio-m oto r nci hai . encade namiento evolutivo, en lo que

de eiercici0 simp'e' rtua,izaciones yesquemas simbólicos. estrecha con sonanc ia con un senti-

El com ienzo del juego simbohco ^ produciéndose subjet ivamente un

S e ^ o ^ ^ acto a d a p t o e n *e d=

variables materiales, temp orales

y espa ciales. cn,iHarins de maneras bien com plejas.Sin em bargo, juego e imitación se ° rn actividad casi de pura

Recordemos que Piagetasim ilación y la im ita ción difen da es de cas, pu a ^ ^ ^ ^ ^

En el per íodo preoperator io , a pa jón Aqu¡ ya está francamente

a utilizar como instrumento cogn' ^ 0 resPsimb6|ic0s, que estaban ya preparadosinstalado el símbolo ludico y '^e sq uem a s s^ ^ ^ ^ esquemas

funcionalmente desde e según 2 gños tienen |as siguientes carac-simbólicos, o esquemas ludicos, despué s n. hgy upa asimilación ficticia (no

terístícas: superan el juego motor, si situación a un esquema sin acomoda-real) de un objeto o de una escena, o sjnQ ¡g rea)jdad se deforma y se

«■ Jón actual, el esquema no tiene que ^ a p s¡mb61ic0 supera el juego motor yadapta a las necesidades del juego. E JJ _motor exjsten dos precursores de

supera al índice. Recordemos que e arecen luego de los 2 años. Se tratalo que van a ser el signo y el sim durante todo el sensorio-motor y quede dos precursores que se van desarro ^ \nd\áos e indicadores precurso-

S 2 C e ^ - a Í S C u e l o q u e representa (significante) y aquello que es

ropresentado (significado). ¡5 7



Los índices son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atributos (puedoser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que h abe r una relación directa en tre «|índice y el objeto o la situación. Una huella en la nieve es un índice que muestra que

alguien cam inó p or ahí, ha y una relación causal en este caso. Las seña les constituyen

un precursor temporal, un antecesor temporal. Por ejemplo, una puerta que se abroindicando que la mamá va a aparecer allí.

El esquem a simb ólico es la reproducción de un esquema sens orio-mo tor fuei.ide contexto. Esto ya lo hacía el niño en la ritualización, pero ahora lo realiza unausencia de su objetivo habitual. Los esquema s simbólicos usan esq uem as sensomotrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto habitu.ilPor ejemplo, el niño/a juega a que duerme sobre la mesa: falta el objeto habitual yfalta el contexto habitual.

La ma yoría de los jueg os simbó licos son a la vez senso rio-mo tores. Si bien lo»esquem as se nsorio-motores están muy p resentes aún en el juego simbólico, existeninfinidad de juegos de pensamiento que no requieren esquemas senso-motores S f

trata de jueg os sim bólicos de pensam iento con com binaciones de palabras, preguntm

por preguntar, etc. La insistencia de niños y niñas a esta eda d veh iculizada cotidian,imente mediante una anda nada de “por qué” espetados a los adultos/as, aparecen con»iun ejemplo de este tipo de juegos, y a la vez también como afirmación del yo, com< iinterpelación al afuera, búsq ued a de límites y desplaza m iento de la curiosidad sexu, il(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios piagetianos).

Sigamos la secuencia de una clasificación de tipos de juego que Piaget introduce extensamente en su l ibro La formación del símbolo en el niño. Piaget hablnentonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de esoitipos incluye subtipos.

^ En ei estadio uno del período pre-operatorio, que comienza a proximada me i tt<a los 2 años de vida, el llamado Tipo 1 A por Piaget, el mecanismo cognitivo lúdlci)que opera en el niño/a es el de la proyecc ión (co ncep to muy interesan te y muy u s:itlupor muchas teorías psicológicas) de esquem as simbólicos sobre objetos nuevos .id

ju dicando su propia acción a otros objetos. O sea que si el níño/a co rre, pro yecta em*esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. Este tipo 1 A es muy sencilloes la proyección de esquemas lúdicos o simbólicos en objetos nuevos.

Se proyectan esque m as sim bólicos que están de ntro de la estructura cognltlvrtdel niño en objetos del afuera. Se trata de esquemas simbólicos construidos'poi Ininteriorización de esquemas senso-motores.

En el tip o 1 B, dentro d el prime r subestadio, sigu e ex istiend o el resorte lúdl< osimbólico de proyección de esquemas internos en el afuera, y lo que se proyecl.tnson esquem as de imitación sobre objetos nuevos. En ese mismo tipo 1 B, en . ..proyección de esque m as de imitación, se involucra la proyección de esquem as mu i bólicos tomados de modelos imitados.

En una superación de los anteriores, en una construcción algo más elabor. k I.i , aparecen los juegos de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilación simple de un objeto n

168



otro, es decir, tomo un objeto para usarlo como si fuera otro, le doy un uso lúdicoal objeto, hago como que un objeto tiene la función de otro. Por ejemplo, tomo unabilletera y la uso como si fuera un teléfono.

El t ipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o aobjetos. Por ejemplo juego a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamente

juego a que soy una esta tua. Aquí lo que es tá im plic ado es un m ecanism o diferentee invertido al de la proyección. Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. Imito ami papá o mi mamá manejando el auto, imito a mi maestra o maestro dando la clase,son juegos de imitación, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.

Los juegos categorizados como del t ipo 3 A, comienzan a utilizarse o a producirse entre los 3 y los 4 años, requieren de combinaciones simbólicas, el hechode combinar y coordinar siempre, es un paso constructivo epigenético cognoscentehacia un nivel superior. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era unpaso superior a usar la reacción circular en solitario. En este tipo de juego 3 A, se

ponen en marcha combinaciones simbólicas, el hecho de combinar es siempre unprogreso cognoscente. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples ylo que ahora el niño construye son escenas enteras. Por ejemplo, vemos aparecerel jugar al doctor. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas,con guiones desarrollados, se requiere combinar. Una frase típica de los niños/as a esta edad es “decía que yo era ...”, decía que yo era el médico, decía que yoera el maestro, decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en lat.v., etc., esto implica combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. Lacomplejidad inherente implica transposición de la vida real. Si juego a los doctoreshago una transposición de la vida real, si juego a los marcianos, no (se trata de lainvención de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos enpresencia de lo que se llama símbolo imaginativo, es un símbolo imaginativo comomedio de expresión.

Como siempre, en estos juegos aparece un componente emocional que esbastante repetitivo, generalizable y universal: la reproducción de lo vivido pero conconnotación placentera o activa. El niño/a en la escena iúdica que construye revivemuchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado, malestar, angustia,frustración, a vec es con relativa com posición traumá tica, y lo re-vive placente ramente;en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente.Por ejemplo, le dieron una inyección y jueg a a que es él/ella quien da inyecc iones.

Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. Esto es muy frecuente en los juegos : repro ducción placente ra de lo vivido, colocándose el niño/a en el rol ac tivo .Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de unaescena amplia, un guión, etc. algo vivido de forma displacentera, admite distintascategorías clas ifica torias.

El tipo de jueg o clasificado com o 3 B por Piaget, que aparec e siem pre despuésde los 3 o 4 año s, implica lo que él llama com binaciones c om pens adoras . El sentidode una combinación lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido

\ M



pero repro ducirlo con placer, tiene el cometido de co rregir o compensar, por eso soncompensadoras, compensan lúdicamente lo real.

Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquidadoras (3C), constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones de escen.tque están en relación a otras escenas reales de la vida. A estas combinaciones niautor las llama liquidado ras p orque tienen el sentido de que, ante s ituacione s do•.

agradables el niño/a las asimila cogn itivam ente y las intenta e laborar emocionalmenlnreviviéndolas fuera del contexto, en otro contexto más seguro y menos angustianloEstas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimiladas douna manera más agradable, más placentera o más tolerable. Este tipo es muy p.irecido al anterior.

Las combinac iones co mpe nsadoras de alguna manera ofician de catarsis (éslt ies una palabra que viene del griego y ha sido m uy utilizada en psico análisis; signiflc •descarga, es usada también por Piaget en estas teorizaciones). En esa compensaciónlúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. I nlas liquidado ras el niño/a revive a lgo que le resultó d esagra dab le, req uiere “pon< t Inla tapa ” a algo ang ustiante. En las anteriores a éstas (las 3 A) se reprod uce algo quono necesa riamente tiene que ser desagradable, puede reprod ucir lúdicamente alqtilindo que le haya pasado.

Después de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatación de oliotipo de juego, que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto suctide porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3, pasando a otra escala ¡Ibcomp lejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones an ticipadoras, que sonotro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la liquidadora y a In

compensadora. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/a ostAsistem áticam ente s om etido a órdenes, prohibiciones, puesta de límites, restricción' m,inhibiciones, etc.

Esta tipolo gía lúdica de tipo 4 D, que se llaman c om bina cion es simbólic ,ranticipadoras, son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo, anticipandolas consecuencias de la desobediencia. Se incluyen en el juego las consecuenciapotenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplo punitivos que promoverían en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoras vnnhasta los 6 o 7 años.

Veamos los ejemplos del propio Piaget a modo de ilustración:

Sob re el tipo 1 A, proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos Alaño, tres m eses y seis días, uno de sus hijos hace co mo si se m etiera algo en la bm «y después dice no con la cabeza y lo retira. Está jugando a que de alguna manoiflva a hacer algo prohibido, comer algo que no se puede comer.

Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el símbolo, pero niaño y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. I n aiotro ejemplo tenía un objeto, e ntonce s es sim bólico ima ginativo pero con el sopen In

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material. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pu-

diendo jugar imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.

El tipo 1 B . proy ecc ión de esqu em as de imitación sobre ob jetos nuevos: Al año,nueve m eses y veinte días, frota el piso con una frazada y des pué s con una tapa decartón dice “Bibi barrer”, (Bibi es quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que

podemos inferir - interpre tación y traducción adulta m ed iante - es: “soy Bibi y estoybarriendo”. El mismo día, se peina los cabellos hacia atrás y dice “papá” , está imitandoal padre cuando ei padre se peina, la niña está enunciando a quién está imitando,pero no quiere transmitir: “estoy imitando a papá”, lo que dice es: “soy papá”.

El tipo 2 A. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por

teléfono con algo que no es un teléfono.

El tipo 2 B. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años, seis meses ytres días, hace com o si fuera su hermanita (nacida recien tem ente) e imita en la acciónde mamar, juego que a menudo repite. Dos meses más tarde ¡mita los gestos de laniña y sigue haciendo como si mamara. Aquí hay una asimilación del cuerpo de lahermanita, en la función de mam ar, a su propio cuerpo y jueg a a que lo hace e videntemente reproduciendo una situación que, presumimos, no le resulta agradable.

El tipo 3 A . son co mb inaciones simb ólicas simp les con construcción de escenas

completas: A los 3 años, 11 meses, inventa un animal que tiene que ver con pájaro,ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre depájaro en francés, lo imita y lo encarna, corre por el dormitorio moviendo los brazosimitando a ese ser imaginario. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a supropio cuerpo. También corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó

es una especie de perro, y a la vez un gran pájaro, le va cambiando la forma a eseser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente, reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego sedesplaza en cuatro patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y enla realidad del juego, para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de

gestos y de movimientos.

Ejemplo del tipo 3 B. de las combinaciones compensadoras: A los tres años,

once meses, la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar, al díasiguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sil lón

del estudio del padre. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa.Luego de un rato la niña le responde con voz grave “soy el pato muerto”. Se tratade una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo yque intenta elab ora r em ocion alme nte y asim ilar cog nitivam ente jug an do a serlo. Ella

vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió, lo pone en juego comoforma de compensar la angustia, siendo ahora ella misma aquello que la movilizó,

transformándose activamente.

Segu idame nte presentamos, a modo de anexo, una serie de ma teriales didác

ticos elaborados a partir de la teoría de J. Piaget referidos a varios de los temastratados supra y ¡i otros quo no fueron trabajados en las páginas precedentes.



1 er nivel: 0 a 1 m es

- Reflejos (esquemas).

- Ejercicio (asimilación reproductora de orden funciona l).

- Exten sión a objetos nuevo s (asimilación gen eralizadora).

- Disc riminac ión de situaciones (asimilación recog noscitiva).

2d0 nive l: 1 a 3-4 me ses

- Hábito. Asim ilación de eleme ntos nuevos a esquem as anteriores.

- Extens ión del reflejo hacia un esque ma de orden sup erior (todavía de unsolo sentido, repetidas en bloque).

- Cam po de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo.

- R eacc ión C ircular Pr ima ria (reprod ucción de una acción sobre §|cuerpo).

3er nivel: 3-4 a 8 meses

- Co ordinación visión-aprehensión (sin relaciones causales).

- Re acción C ircular Secu nda ria (reprodu cción activa de un resultado obtf»nido por azar en relación a objetos -no fi jados de antemano- de un solosentido y bloque).

- No diferenc ia fines y medios.

- Principio de an álisis y de de sarticulación/rea rticulación.

4 t0 n ivel : 8 - 1 0 a 1 2 m e s es

- Co ordinación de Reacción Circular Secundaria (articulación móvil).

- Diferen ciación medios-fines (el fin está plantea do antes que los med io*),

- Gen eralización más amplia de esquem as (conocidos): mayor movilidad vextensión del campo de aplicación, aplicación de esquem as conocido» inuevas situaciones.

- Anticipacione s y reconstituciones sensomo trices.

- Inteligencia práctica.

5to nivel: 12 a 18 meses

- Re acción C ircular Terciaria. Rep roducción del hecho nuevo, con varlaoh i

nes y experimen tación activa (asimilación reproductora con acom odiiclfindiferencial e intencional).

- Invención de nuevos medios.

- Con ducta francam ente inteligente: conducta de soporte.

E s t a d i o s e n s o r i o - m o t o r . D e s a r r o llo d e l a i n te l ig e n c i a p r á c t ic a



- Expe rimentación por tanteo y ensayo y error.

6to ni vel : 18 a 24 m es es

- Invenc ión de nue vos med ios sin tanteo. (Co ordina ción interior y rápida:comprensión rápida, reestructuración brusca, ¡nsight, solución súbita).

- Anticipación m ental próxima a la representación.- Incipiente interiorización de condu ctas y accione s: ensayo s interiores,

coordinaciones interiores.

- Esbozo de representación y pensam iento.

Estad io sensor io -mo to r . Cons t rucc ión del esquema de ob je to perm anente

1er Estadio: 0 a 1 mes.

- El reflejo responde a una situación.

- Cu alidade s atribuida s a cuadros perceptivos.

- Sin sopo rte sustancial necesario.

2do Estadio. 1 a 3-4 meses.

- No existe realidad espacial organizada.

- Principios de perm ane ncia práctica (volver la cabez a, segu ir un objeto;

etc.) ligados a la acción en curso.- An ticipa cione s percep tivo-motrices y de espera relativas a mo vimientos

inme diatamen te anteriores.

- No hay búsq ueda activa.

3er Es tad io . 3-4 a 8 m eses .

- Ap arta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto.

- Rea bsorción del objeto.

- Atribuye al objetivo de una acción perman encia práctica o continuación

momentánea (la acción confiere conservación momentánea): volver a un ju guete luego de dis traerse (R. C. Dife rida), anticipar posic ión del objeto

que cae, etc.

4'° Estadio: 8-10 a 12 meses.

- Co m ienzo de cons ervación sustancial, sin individualización sustancial ni

coordinación de movimientos sucesivos.

- Busca los ob jetos detrás del lienzo.

- Co nserva ción ligada a la acción.

173



5to Es tad io : 12 a 18 me se s.

- Desaparecen ias limitaciones anteriores (salvo en casos en que para lasolución del problema es necesaria una representación de trayectos indivisibles).

6t0 Es tad io : 18 a 24 m eses .

- Ad qu isición definitiva del esquema de objeto perm anente: producto de lascoo rdinac ione s de esquemas , construido por la inteligencia misma , constituyendo la primera invariante, solidaria con la construcción del sujeto, delespacio, del tiempo, de la causalidad, etc.

FUNCIÓN SEMIÓTICA

- C apa cidad de repre se nta r un significado mediante un sign ifica nte diferen

ciado.

- Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes.

- Símbolos: individua les, motivados (presentan semejanza con el significado).

- Signos: co lectivos, arbitrarios, convencionales.

1) IMITACIÓN DIFERIDA:

- Pasaje de la repre sen tación en acto (sensorio-motora) a la representación-pensamiento.

- Ausencia del modelo.

2) JUEGO SIMBÓLICO:

- Ne cesar io para el eq uilibrio afectivo e intelectual del niño.

- Ac tividad cuya m otivación no es la adaptación a lo real.

- As im ilació n de lo real al yo, sin coacciones ni sancion es.

- Tra ns form a lo real por as imilac ión casi pura al yo.

- La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

3) DIBUJO (IMAGEN GRÁFICA):

- Interm ediario entre el jueg o simbólico y la imagen mental.

2 años-2 y V2: garabato (juego de ejercicio). Realismo fortuito (significación que se descubre luego).

3 años: realismo frustrado, incapacidad sintética. Monigote-renacuajo

I74



4 años: realismo intelectual. Dibuja lo que sabe. Transparencias.

8-9 años: realismo visual. Dibuja lo que ve.

4) IMÁGENES MENTALES:

- No es simp le prolongación de la percepción.

- Imitación interiorizada.

Imágenes-copias: el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba deser p ercibido.

Imágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidosanteriormente. Estáticas, cinéticas, de transformación.

Imágenes an ticipadoras: im aginan movim iento o transform acione s y susresultados. Aparecen con el pensamiento operatorio.

1)1 L LENGUAJE:

6 a 1 0 meses: balbuceo espontáneo.

1 1 - 1 2 meses: diferenciación de fonemas por imitación.

24 meses: palabras-frase.

36 meses: frases de dos palabras.

- Sistema de signos.

- So cializac ión de la acción y de la vida interior (a la par que se la com unicase la va construyendo).

- El relato transform a las condu ctas materiales en pensa m iento.

Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). Fuerte incidencia hasta los4 años. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente.

' " imih Is del pensamiento:

1 i I ' i 'i is.im ien to ego céntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad.(jli«Uo .simbólico).

|> l 'niis.imien to sim plem ente verbal (transición: es m enos lúdico pero no totalmenteHwlWii), (pensamiento intuitivo).

*»» «li nimiento adaptado a los demás y a lo real. Pensamiento lógico.

hui l l ín : Seis estudios de psicología, Piaget, J. Psicología del niño, Piaget J„ Inhelder, B.

fHimitmlento infantil de 2 a 7 años. Período Pre-Operato rio

Hmihumlento por asimilación pura, egocéntrico, excluye toda objetividad.

175



- Pensam iento simplem ente verbal, interiorización de la palabra.

- Pensamiento pre-conceptual:

1) No ciones que el niño liga a los primeros signos verbales.

2) Ra zona m iento transductivo. De lo particular a lo particular por annlogias inmediatas.

3) Esqu em as intermedios entre la gen eralidad del conc epto y la individualidad de los elementos que lo compone n (m itad de ca mino entrolo individual y lo general).

4) Falta de distinción entre el todos y el algunos.

5) Individuos-tipos, sem i-individuales, sem i-genéricos.

- Pensam iento intuitivo:

1) Es la lógica del niño hasta los 7 año s (pre-lógico ).

2) Es la exp erien cia y la coordinación se nso rio-m otriz recons tituid, i >>

anticipada mediante la representación.

3) Interiorización de percepcione s y mo vimientos bajo la forma daimágenes representativas y expe riencias m entales.

4) So metido a la primacía de la percepción.

Intuición simple: acción global rígida e irreversible. Esquemasenso rio-motor transpuesto en acto de pensam iento. Centraciúiien una variable.

Intuición articulada: anticipación de las consecue ncia s de la ac< ir»iy reconstitución de los estados anteriores. Centración sucoslvaen dos variables.

- Anim ismo : tend enc ia a conceb ir las cosas como si estuvieran vivas o dotada'. d<intenciones. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia.

1o todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad humana; 2° los móviles; 3o lo que parece moverse por sí mismo (los astros, el vúh iIii etc.).

- Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber un molí ■para todo, una razón simultáneamente causal y finalista.

- Artificíalismo: creencia que las cosas han sido construidas po r el hombre o actividaddivina, según una pauta de fabricación humana.

- Afirma perm anentemente y no demuestra jamás.

- Egocentrismo intelectual.

- Co nfusión e indiferen ciación entre el mundo interior y el universo físico.

Fuente: Seis estudios de Psicología. Psicología de la Inteligencia. Piarjni, i

176



Evolución del juego:

Estadio sensorio-motor

1er Es tad io - Simple asimilación funcional o reproductiva.

- No juego: ejercicio de reflejos.

2do Es tad io - Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas.

- Reproducción progresiva de conductas simples por placer de asimi

lación pura.

- Esquemas de fonación, de aprehensión, visuales, etc.

- Comienza por confundirse casi con las conductas se nsorio-motoras, delas que constituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.

-Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.

- Juegos de ejercicio simple.

3er Estad io - Generalización de esquemas secundarios con placer funcional oejercicio en el vacío (“placer de ser causa”: K. Groos).

- La acción s e transforma en juego cuando el fenóm eno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.

- Juegos de ejercicio simple.

410E st ad io - Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.

- Sim ple exten sión gozosa de gestos conocidos.

- Co m binaciones lúdicas.

- Desplaz am iento del interés sobre la acción misma, independ ientemente

de su fin.

- Jueg os de ejercicio simple.

- “Ritualización” de esquemas sacados de su contexto para ser imitados

o “jugados” plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción

de acciones habitualmente insertadas en otros contextos, gesto esbozado.

5to Estad io - Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de “como si”por falta de representaciones).

- Co m binaciones nuevas, casi siempre inmed iatamente lúdicas.

6 '° Estad io - El símbolo lúdico (esquemas simbólicos) predomina sobre el ritual(sensorio-motor).

- Comienzo de l juego simbólico.

- Ficción o sentim iento de “com o si” : aplicación de un esqu em a a objetosinadecu ado s y evocación por placer.

177



Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo.

Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget, .1

Juego. Per íodo pre-opera tor io

- El símb olo lúdico está en germe n (funcionalm ente preparado) desde la asimilaciónreproductora del 2 d0 estadio.

- Esq uem as sim bólicos: 1) supe ra el juego motor: asim ilación ficticia de un objete ia un esquema sin acomodación actual. 2) Supera al índice (parte o aspecto delobjeto): neta disociación entre significante y significado. 3) Reproducción de unesquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual.

- Imitación aparente y asimilación lúdica.

- Asim ilación representativa de la realidad completa al yo.

- La mayoría de los juego s simbólicos son a la vez sensorio-motores.- Hay juegos de pens amientos que no son simbólicos: combinaciones de palabrn

preguntar por preguntar, etc.

L u e g o d e l a f o r m a d e t r a n s i c i ó n c o n s t i t u i d a p o r e l e s q u e m n simból ico:

Estad io 1 - Tipo 1 A: Proye cción de esque ma s simbólicos sobre objetos nuevo:.,adjudicando su propia acción a otros.

Tipo 1 B: Proye cción de esque ma s de imitación sobre objetos nuevo:.

Proyección de esquemas simbólicos tomados de modelo»imitados.

Tipo 2 A: Asim ilación simple de un objeto a otro.

Tipo 2 B: As imilac ión del cuerpo propio al otro u objetos. “Juego doimitación”.

Tipo 3 A: De 3 a 4 años. Com binaciones simbólicas simples con coir.truccíón de escenas enteras. Transposición de la vida real Imta invención de seres imaginarios. Símbolo imaginativo come

medio de expresión. Reproducción de lo vivido por placer Tipo 3 B: Com binaciones com pensadoras. Corrección o compensación

lúdica de lo real. Reacción contra el miedo o jugar a lo que nose haría en la realidad, “catarsis”.

Tipo 3 C: Com binaciones liquidadoras. Ante situacion es desagradable-el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera dolcontexto.

178



Tipo 4 D: Co m binac iones s imb ó l icas an t ic ipad oras . Ace ptar una

orden o conse jo , an t i c ipando las consecuenc ias de ladesobediencia.

E sta dio 2 - De 4 a 7 años. - Orden relativo de las construcciones lúdicas.

- Preocupación creciente por la veracidad de la imitaciónexacta de la realidad.

- Com ienzo del simb olismo colectivo: diferenciacióncomp lementariedad y adecuación de los papeles.

Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget, J.

Operac iones concre tas

- Con cretas: el niño manipula men talmente lo que ha percibido en el mu ndo real.

- Equil ibrio (móvil) asimilación-acomod ación.

- Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistem as de con junto . Tra nsfo rmaciones re vers ib les (p or c oord inación, anticipación y re troacción)que modifican algunas variables.

- Estructuras lógico-ma temá ticas (modelo de estructuras cognitivas).

- Organizadas en “agolpam ientos” (estructura entre el grupo y el reticulado):

1) Cuatro a grupam ientos relacionados con op eraciones de clase.

2) Cuatro agrupam ientos relacionados con operaciones de relación.3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritm éticas.

- Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos).

2) Conservaciones (identidad).

- Reversibil idad del pensam iento:

1) Por inversión (se puede volver al estado a nterior/anulación).

2) Por reciprocidad (compensación).

- Descentración com pleta respecto de un estado particular del objeto y del puntode vista propio.

- Clasificación, seriación, relaciones en la serie de los números naturales; etc.

- Op eraciones lógicas: parten de elementos individuales cons iderados como invariables para clasificarlos, seriarlos, num erarlos, etc.

- Op eraciones espacio-tempo rales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales, de posiciones y desp lazamientos de posicionesespacio-tempo rales, etc.

179



El jueg o:

- Disminuyen los juegos simbólicos.

- Desaparecen los compañ eros imaginarios.

- El niño se vuelve más cooperativo.

- Evolución hacia la representación teatral.- Hay placer en el acto de clasificar.

- Juegos reglados.

Fuente: La psicología evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicología de la inteligencia, Seis estudios de psicología, La epistemología genética, El mecanismo del desarrollo men

tal, Piaget, J

A FECTIV ID A D Y COGNIC IÓ N. ¿QUÉ NOS DEJ Ó J. PIA GET?

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:

♦ Trabaja sobre el mo delo de un sujeto epistémico ideal.

♦ No considera la afectivdad en sus investigaciones.

♦ No incluye la dime nsión de lo socio-cultural.

♦ Entiende la afectividad sólo en su dimensión “ene rgética” , negándo le su dimensiónde estructura.

♦ No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética.♦ Lectura isomó rfica entre cognición y afectividad.

♦ Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas.

♦ Monista: afectividad y cognición no acontecen de man era separada en la realídniIdel sujeto.

♦ La afectividad es el aspecto energético del comportamiento.

♦ Em parenta afectividad con motivación e interés.

♦ Com para la condu cta inteligente con el funciona mien to de un auto: afectividad

combustile (energía), motor: Estructura cognitiva, motor + combustible: pens.imiento.

♦ Explícita definidam ente la importancia de la afectividad en su concepción doldesarrollo lúdico y simbólico en general.

Di f icu l tad cen t ra l para a r ti cu la r ambas d imens ion es :

1. Metod olog ía de la investigación.

2. Transm isión didáctica.

180



LA OB RA QUE PIAGET DESTINA ESPECÍFICAMENTE A LA AFECTIVIDAD:

♦ Notas de sus alumn os/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo de l niño (semestre 1952-53), supervisadas y firmadas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie

Vil.♦ En form a de l ibro en inglés en 1981: Editorial A n nu a l R evie w (Palo Alto,

California)

♦ En español: (1994) Aparece una versión traducida del francés en Piaget y el Psicoanálisis. Compilación de Delahanty y Perrés. U.A.M. Xochimilco. México.

♦ En español: (2001) Inteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001.

¿CUÁL ES LA INTERACCIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD?

1. La afectivida d inte rviene en las ope raciones de la inteligencia, estim ulando o

perturbando.

2 . La a fec t i v i dad es fuen te de conoc i m i en tos y ope rac i ones cogn i t i vasinterviniendo directamente en las estructuras de la inteligencia. J. Piaget apoya

la hipótesis 1 .

Dis t inc ión :

♦ Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-m otriceshasta la inteligencia abstracta.

♦ Fun ciones afectivas: interés, necesidad, sentimientos (incluye los “m orales” ,“sociales”, etc.), emociones, voluntad, criterios estéticos, etc.

No ex is ten compar t im ien tos pu ros

PIAGET Hipótesis3:

♦ “(...) si bien la afectividad puede ser causa de com portamientos, si interviene sincesa r en el func ionam iento de la inteligencia, si bien puede ser causa de ace leraciones o de retrasos en el desa rrollo intelectual, ella m isma no genera estructurascognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.

(...) interviene constantemente en los contenidos.

♦ (...) los sen timientos, sin ser por ellos mismos estructurados, se organizan es

tructuralm ente intelectualizándose.

♦ Así como la comprensión no es la causa de la emoción, tampoco puede conside

rarse a la emoción como causa de la comprensión.

3 Citado literalmente de Inteligencia y afectividad. Piaget, J., 2001

I K l



♦ Existen estructuras cognit ivas y sistemas afectivos en corresponden cia términoa término (paralelismo).

♦ (...) no hay dos desa rrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funcion es psíqui

cas sepa radas, ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultáneamente)cognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementa

rios”.

Desa rrollo de la afectividad:

♦ Primer estadio: dispos itivos hereditarios (0-1 mes)

1. Tend encias instintivas elementales.

2. Em ocione s básicas.

♦ Segun do estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses)

1. Sentim iento s ligados a las pe rcep ciones (placer, dolor, ag rada ble, desagrada ble, etc.).

2. Diferenciación de nece sidades e intereses (forma s diversas de satisfacción, jerarquía de placeres).

♦ Tercer estadio: los afectos intencionales (8 a 18/24 meses)

1. Re gulacion es y coordina ciones com plejas.

2. Co m ienzos de la desce ntración: la afectividad c om ienza a dirigirse haci;iel otro, a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.

3. Prime ras forma s de sentimientos interindividua les.

4. Interés ha da fuen tes de placer conceb idas, de ahora en ade lante, comodistintas de la propia acción.

5. Reg ulación p or parte de los intereses (valor de la acción: intercamb ioafectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: “(...) enriquecim iento do la acción propia. Un objeto, una persona , tienen v alo r cuando enriquecí>i ila acción propia”.

6 . Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comien. ia establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendoal conjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación).

7. Punto de partida de los sentimien tos mo rales (cuyas forma s eleme ntóle,

son la simpatía y la antipatía).

8 . Rec iprocidad como intercambio que provoca enriquec imien to mutuo.



♦ Cuarto estadio: los afectos intuitivos v el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 añosV

1. La rep resentac ión y el lengua je permiten estabilidad y duración de lossentimientos.

2. Los afectos se prolongan m ás allá de la presencia del objeto y se socializan.

♦ Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpa tía/antipatía.

Simpa tía: reciprocidad de ias actitudes y los elem entos de valoración.

♦ A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agrega n valoresvirtuales.

♦ La satisfacción sentida es duradera.

♦ Autovaloración: sen timientos de inferioridad/superioridad surgidos de la comp a

ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales.

♦ Com ienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.

♦ Sentimientos sem inormativos (conciernen a lo que debe hacerse).

♦ Caraterísticas de la norma m oral (aun no alcanzada s en este es tadio ):

a) Es gene ralizable.

b) Perm ane ce m ás allá de las condiciones que la produjeron.

c) Está ligada al sentimiento de autonomía.

♦ Rea lismo m oral: Cua ndo la norma en formación es sentida como exterior al su je to .

♦ Quinto estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimien tos moralesautónomos (7-11/12 años).

- Constituyen progresivamen te sistemas coordinados y reversibles.

- Con servac ión de los valores y de la lógica de los sentimientos.

La voluntad:1. Instrum ento de con serva ción de los valores.

2. Reg ulación particular del com portamiento.

3. Re gulación de las regulaciones.

4. Co nsiste en sub ordinar la situación dada a una escala permane nte devalores.

♦ Sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponersea los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entraren conflicto

con la moral h eterónom a), ej: sentimiento de justicia.

♦ Aparición de Juegos reglados.



♦ Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonom ía).

♦ Sexto estadio: los sentimientos ideales v la formación de la personalidad (11/1?años, alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).

- Signos anunciadores de los “sentimientos jurídicos ”.- Se trascie nde n los sentim ientos hacia las person as para orientarse hacia

ideales.

- Pa rticipación progresiva en la conc iencia colectiva.

Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisión y notas: M. Carretero)

Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca doldesarrollo cognit ivo, planteos generales referidos a otro autor determinante . i

este respecto: L. Vigotsky. Luego incluiremos reflexiones acerca del mentadodebate Piaget-Vigotsky a propósito de un l ibro del profesor argentino A. Castor ina, también tomando el planteo de J. Delval expuesto en Tesis sobre r>/construct ivismo. Por últ imo reseñaremos postulados de J. Bruner, su enfoqurculturalista y la importancia de la narrativa, particularmente refiriéndonos a losaportes contenidos en uno de sus l ibros.

Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas interaccíones entre desarrollo y aprendizaje, esbozaremos una de ellas tomando comopunto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó Zonade Desarrollo Próximo.

Para comp render la categoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP ) es necesark>distinguir dos niveles evo lutivos evidenciados en la performance del niño/a:

a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las fundones mentales en su condición actual, producto de avances evolutivos y.irealizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a b. i|<>la forma de un coeficiente intelectual medido por test),

b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las capad

dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema buio

la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz.La ZDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones que mh

encuentran en vías de maduración (he aquí la otra columna, además del aprendiz;ijnsobre la cual, se apuntala el desarrollo).

Esta noción sub yac e a la afirmación de que, en realidad el aprendiza je preci idnal desarrollo y que aquél “despierta una serie de procesos evolutivos internos capai <de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno yen cooperación con algún semejante” (Vigotsky, L., 1988).



Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personascon asimetrías en sus competencias específicas es, en sí misma, generadora dedesarrollo. Esto define expresiones tales como “buen aprendizaje” o situaciones de“enseñanza-aprendizaje” (obuchenie) y genera efectos decisivos en los d ispositivosdidácticos; al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: “situación

de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otronovato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo queel sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (...)” (Baquero,

R„ 1996).

El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características:

1 . ajustable,

2 . temporal,

3. audible y visible.

En definitiva, se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícitoallí donde las áreas de enseñanza y las de aprendizaje se traslapan promoviendo

implícitamente desarrollo subjetivo.

Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan, a modo de bisagra, los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominiosocio-histórico), en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia dela cultura y la cultura se apropia de él/ella. En este dispositivo, entonces, se sostieneuno de los ejes de la producción de subjetividad.

La educación y la enseñanza consistirían, en términos generales y desde estaperspectiva, en una función de ayuda con características muy específicas:

1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculación sincronizada entre loselementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje, sobre todo en relación a los contenidos y esquem as cognitivos del/la estudiante. La enseñanza debe prom over exigencias, retos y desafíosabordables, capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as“a pren dien tes4” proveyéndoles, desde la asistencia docente, apoyos,soportes e instrumentos de ayuda. Recordemos la importancia que tienen

los significados y sentidos que se otorgan, desde el estado actual deldesarrollo del sujeto, a la situación presente.

2. Crear ZDP asistida. Tal vez a este respecto puedan articularse planteosPiagetianos y Vigotskyanos. “(...) la ZDP es ei lugar donde, gracias alos soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el procesode c o n s t ru c c ió n , modificación, enriquecimiento y diversificación de losesquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar” (Onrubia,J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda ajustada seria aquellacapaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta que “ajustar

se y crear ZDP requiere, necesariamente, variación y diversidad en las

4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina AliciaFernández.

185



formas de ayuda” (ídem). Debe entenderse como definitoria, además, laconsideración de la dimensión temporal en tanto momento de procesode enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin perdetde vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la cotidianidad com o contexto.

Resp ecto de la interacción pro fesor/alumnos (dejam os de lado aquí la cuestiónde que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posícionamientos entanto “enseñante/aprendiente”), uno de los rasgos más sobresalientes se refieraa que el primero/a determina un contexto global que define los significados de lasactuaciones del segundo/a.

Esta interacción debe prop iciar la participación de todo s los/as apren dientes amodo de actuación conjunta entre los participantes, en un marco relacional respe;tuoso sustentado en la con fianza y hab ilitante de la curiosidad , la sorpresa y el interó:.por el conocimiento de uno mismo/a. Es evidente que el vínculo profesor/alumnoses irreductiblemente afectivo.

La práctica docente debe respetar el carácter procesual del dispositivo que seconfigura en el cruce entre los procesos de ense ñanza y los de aprend izaje, introduciendo ajustes pun tuales según los eleme ntos que va recogiend o de la experiencia, apropós ito de un seguim iento p erm ane nte que debe ir realizando. En última instanciaesta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desapareo idando paso a la autonomía de quien aprende. Mientras esta situación se va generando, es necesario relacionar permanentemente, a través de nexos discernibles y

explícitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos previo:.

Una referencia espe cial se merece el tema del lengua je como herram ienta privi

legiada en los procesos de en seña nza y de aprendizaje, el cual debe se r usado patarec on ce ptua lizary recon textuar la experiencia, cuidando no incurrir en malentendido:,o confusiones; “una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un usodel lengu aje que ayud e a los alum nos a reestructurar y reorg aniza r sus experiencia'y conocimientos, reconstruyendo así los significados relativos a estas experiencia-,en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adulto:,miembros de nuestro grupo social” (idem).

En resumen, siguiendo a J. Onrubia (ob. cit.) destacaremos que:

■ Existen tres eleme ntos básicos en la tarea del profesor: “la observación y

la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la actuacióndiversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la planificacióndiseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado"

■ La ayud a docen te ajustada depen de tamb ién (y a veces prioritariam ente)de decisiones tomadas colectivamente a priori.

• La cons iderac ión de estas variables relativas a los enfoq ues pedag ógicodidácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP, contempla ladiversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.



En otro orden de cosas cabe men cionar que no debe descu idarse la impo rtanciaque tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la

ZDP: el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos, laexplicitación del prop io pun to de vista, la coord inación c oop erativa de roles, el controlcom partido de las tareas, son ejemp los significativos al respecto.

Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posi

ble gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.

Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muyimportantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la épocaen que Vigotsky aportaba sus ¡deas. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en laidea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y quesi la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para

aprender un aspecto específico, la instrucción no tendrá efectos.

Resp ecto de la noción de desa rrollo, Vigotsky de scribe dos líneas de d esarrolloen la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural.

La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotoresde la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales; no es específi

camente humana.

La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. Corresponde a un dom inio h istórico-social con legalidad propia, trascend iendo amp liam ente

lo biológico.

Es de destacar que ambas líneas de desarrollo, cuyo entrelazamiento determina las vicisitude s s ingulares de los desarrollos o ntoge néticos son, en los hechos,inseparables, salvo por la vía de una abstracción teórica. Veamos concretamente

algunos de sus planteos a este respecto:

a) Ace rca de cóm o “el aprend izaje organ izado se convierte en desa rrollo mental(...)” (Vigotsky, L., 1 98 8:139 ). La explicación de este planteo requ iere la conside ración

de varios de los postulados esen ciales de la teoría de Vigotsky; a saber:

- Los Procesos Psicológicos Supe riores (PPS) tienen un origen histórico-

social.

- Los PPS deben su constitución a la puesta en jueg o de instrum entos demediación (herramientas y signos). La mediación semiótica sería la másrelevante a la hora de intentar explicar estos fenómenos.

- Los PPS son enten didos en su real dimen sión solo a cond ición de abo rdarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamentesus procesos de constitución.

No habría transición entre aprendizaje organizado y desarrollo mental (máspropiamente “producción y constitución de mente humana”) sin la intervención de

los p rocesos de interiorización.

IX7



Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciónsujeto-cultura, donde ambos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutuamente.

Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de unamera adición de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro, es propiamente una reorgan izac ión de la ac t iv idad ps ico lóg ica del suje to a la par de laproducción de este último.

Los procesos de interiorización están descriptos por Vigotsky casi como leyuniversal del desarrollo ontogenético, conocida com o la ley de doble form ación o leygenética general del desarrollo cultural (desarrollada anteriormente por P. Janet).

Por esta vía se producen por lo menos tres transformaciones contundentes:

- Una actividad externa pasa a operar internam ente a propós ito de unareconstrucción de la primera que conlleva una recons trucción en la mentí ¡del sujeto.

- Un p roce so de o rden in te rpe rson a l da paso a o t ro de o rdenintrapersonal.

- Esta transform ación es el corolario de una larga y com pleja serie desucesos evolutivos.

Los procesos de internalización determinan que “en el desarrollo cultural delnino, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivelindividual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior dolpropio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funciones superiores se originan comorelaciones entre seres humanos” (ídem).

b) Mediación semiótica.

Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interpersonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base doprocedimientos semiótícos, siendo el lenguaje un ejemplo paradigmático para olautor en cuestión.

c) Los Proceso s Psicológicos Supe riores y su relación con el interjueao entnaprendizaje y desarrollo humano.

Los PPS, en términos generales, son el produ cto de la vida social regulan laacción en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, de

en existencia a la incidencia de procesos de med iación sem iótica. Se distinguenen PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembro.',de la espec ie: lenguaje oral, por ejemp lo); PPS avanz ados (adquiridos en contextosinstituidos de socialización es pecíficos, como po r ejemplo disp ositivos escolares. So

188



caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y

realización consciente).

El debate Piaget-Vigotsky

Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera pordemás sintética—aportes vertidos en el libro El debate P iaget-Vigotsky: contribuciones

para replantea r el debate de J. A. Castorina y otros5.

Propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. La compara

ción entre sistemas teóricos es siempre muy compleja por diversas razones:

a) Según desde donde se lea cada teoría admite, a veces, más de unainterpretación, corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al

autor/a lo que no quiso.

b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos deformulación de hipótesis, metodologías de investigación, constatación,validación, falsación, producción de conocimientos científicos, ratificación por parte de la comunidad científica, etc. En autores/as muy prolífi-cos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras,por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas.

c) M uchas ve ces el afán por encon trar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas, cuando no a forzamientos epistemológicos.

Creemos que todos estos riesgos están contemplados en el texto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios

aspectos de las teorías de Piage t y Vigotsky.

Quizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una com plementarie-dad entre ambas formulaciones logrando una verdadera síntesis integradora, peroabierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes parael mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se

refiere), han planteado.

El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en

tre ambas teorías, ya sean éstas “de compatibilidad, incompatibilidad, reducción ocomplementariedad” (ídem: 1 0 ).

Existen, en general y desde un contraste estándar, algunos rasgos com unes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y Vigotsky (en adelante L. V.):

2. Estructura lism o débil.

3. Enfoque genético.

5 Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;Lerner y Ferreiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las perspectivas de Piaget y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimien

tos.

189



4. Impo rtancia de la actividad del sujeto para adquirir conocim ientos ligados i icam bios cu alitativos en el desarrollo.

También parecen fácilmente identlficables ciertas diferencias de enfoque:

1. En L. V., lo decisivo para el aprendiza je se encuen tra en la interacciónsocial mediatizada por Instrumentos semióticos; en J. R, lo decisivo es

la experiencia con el medio físico.2. El mode lo de L. V. presenta un sujeto social activo e interac tivo, mientra

que J. P. trabaja con la concepción de un sujeto epistémico (abstracto yactivo).

Grosso mod o , el intento de L. V. apuntaba al objetivo de e xp licar la constituciónsocio-histórica de las funciones psíquicas superiores. En J. P. el objetivo pasa poiexplicar la construcción del conocimiento producto de la interacción sujeto-objeto yde la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas ¡níra-subjetivas.

Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la relaciónaprendizaje-desarrollo: para L. V. están estrechamente relacionados, dependiendoel segun do del primero, po r la vía de su noción de Zona de D esarrollo Próximo; J 11

ofrece una explicación epistémica, en tanto el aprendizaje depende de la estruduración de los esquemas de asimilación y acomodación genéticamente derivados doldesarrollo y la construcción de conocimientos.

Siguiendo con una lectura desde la com paración estándar, las implicaciones unel campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes:

1. Según J. P. prom oción de la construcción ind ividual de sistem as d<

pensamiento; en L. V. promoción de la interacción social para genoi.usistemas conceptuales.

2. J. P. postu la que las noc iones científicas son adquiridas por los alumnos/as gracias a su actividad de exploración e investigación; en L. V. es laZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará.

3. Desde las posturas piage tianas se daría a los proceso s de enseñan, iuna posición subalterna; para L. V. la actividad educativa es condiciónsine qua non del desarrollo.

Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorina va a ¡ntenlaimostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. Desdricierto ángulo, los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de sugoiliuna educación que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entro nialum no/a y el materia l que apo rte el sistema de enseñanza, el adulto/a debe suminlr»trar información que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al s. il mta enseñar. El ap rend izaje esco lar recupe ra así su papel fundam ental en la construci :I<‘midel conocim iento en el contexto de la práctica didáctica, q uedand o con cebido cornoun proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual.

De este modo se presentan como más empa rentadas ideas constructivistas umel concepto de ZDP, no existiendo incompatibilidad entre ambas.

190



La noción de L. V. de internalización entendida como una transformación “do

minio de los instrumentos de mediación, incluso a su transformación por una actividad mental” (ídem: 26) y no una mera transmisión, conlleva la idea de un proceso

constructivo.

Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone

una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigots-kiana lo hace a la inversa: “(...) para Piaget las coordina cione s de las acciones son

simultáneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965)” (ídem: 28).

Respecto de las relaciones entre conceptos espo ntáneos y c oncep tos científicosenco ntramos que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenesserían diferentes, y que para J. P. habría una con tinuidad fundada en que am bos tiposde conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora.

Finalmente Castorina se inclina por una relación de com patibilidad entre ambasteorías (hace la salvedad de que en L. V. no podría hablarse de teoría en sentidoestricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistenc ia. El nexode contacto m ás estrecho e ntre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico

común en tanto posición metodológica.

En el capítulo titulado P en sa rla educación: las contribuciones de Vigotsky, suautora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos- su interés en latensión p erma nente, en el área de la educación, en tre teoría y práctica. Se p arte dela base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada, porlo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente

en lo que a educación se refiere.Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando

una orientación genetista socio-histórica. Las funciones psicológicas superioresdependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen

sistemáticamente al que aprende, al que enseña y la relación entre ambos.

Importa destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de uneducador/a presente físicamente, “la presencia de otro social puede manifestarsepor medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados queimpregnan los elem entos del mundo cultural que rodea al individuo (ídem: 48).

Respecto de la enseñanza escolar se destaca:

a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visiónabsolutamente ligada al concepto de ZDP, siendo la enseñanza buena

aquella qu e se ade lanta al desarrollo).

b) Si el apre nd izaje prom ueve el desa rrollo, la escuela es ese ncial para eldesarrollo de los sujetos en las sociedades letradas.

c) A su vez el desarrollo con estas características promueve funciones

psicológicas e specíficam ente humanas.

En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luriasobre alfabetización, con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida



autora Em ilia Ferreiro, enco ntrando notorias sem ejanzas, siendo la más significativala consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad yno una mera transcripción de la lengua oral a otro código.

Señala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su interés en lanaturaleza interna de la escritura com o sistema, Vigotsky y Luria basan sus planteos

en las func ione s de la esc ritura para sus usuarios. 'Respe cto de algunas “cuestiones p olém icas’’ se reseñan, por ejemplo, conside

raciones en torno a la intervenc ión del otro social y su posible co nex ión con el controlcomo una suerte de determinismo cultural. El otro en tanto referencia externa paradevenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene “(...) el mundo

cultural, en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (...)” (ídem: 5 9 ).

Vigo tsky no reniega d e la dimensión biológica en tanto entiende que el desarrollonatural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural, si bien existendiscontinuidades entre ambos.

Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Em ilia Ferreiro,autora de fuerte cuño píagetiano y las form ulac iones de V igo tsky y Luria respecto d< ■la escritura, realizad as con una d iferencia de casi 50 años, qu izás e llo cons tituya un. imuestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos sistemasteóricos, tal como lo demuestran Castorina y Delia Lerner en este mismo libro.

Justamente, en el capítulo “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegatocontra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de apoites piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica, estableciendo nexos

entre este campo y la psicología, apelando a aportes de la didáctica de las matemáticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no puedeprescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende.

Debemos recordar que el niño, en proceso de enseñanza-aprendizaje en elámbito escolar, deviene sujeto didáctico en tanto “sujetado” a una legalidad y unorden escolar.

El aplicacionismo que se nutre de tesis piagetianas centra su enfoque en losmecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los contenídos, postura que no es aco m paña da por la gran m ayoría de los autores/as, en tanto

llevaría “(...) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las c ienc iasde referencia” (ídem: 78).

La relación didáctica transforma los tres términos que la componen, a saber: elsujeto didáctico, el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y lainformación a transm itir (saber a ense ñar que deberá transform arse en sa ber enseñ; ido). Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard)

Respecto de la lengua escrita, ya las primeras ind agacione s didác ticas construí;tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación.

Este perfil de la teoría constructívista ha dado lugar a la Psicolog ía Social Genótlca. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idea de proceso s de interacción entru

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la socialización y la equilibrador!. Recordemos que para este autor la co-operaciónverdadera “(...) coo perar es coordinar operaciones” : (Piaget, J., 1977b) solo es posiblea partir de los 7 años, aproximadamente, con la estructuración de! pensamiento en

agrupamientos que permiten las operaciones concretas.

Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. Pret Clermont va más lejos,postulando un modo de ver las cosas, a la vez, interaccionista y constructivista; “lacoordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva

individual (...)” (ídem: 8 8 ).

Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticasque prioricen la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado ycon los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un

producto cultural), por el otro.

El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devolución, entendidacomo una delegación parcial de la responsabilidad, ante la situación problemática,

en ¡os alumnos.

La eterna pregunta -parafraseando a Coll- sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo

que se ha de construir?

La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que seríala enseñanza desde una perspectiva constructivista. Dicha definición integra los

siguientes ítems:

- Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con

tenidos.

- Brinda r toda la información necesaria, que aporte al niño, en la recons

trucción de contenidos.

- Favo recer la discusión colectiva sobre los problemas.

- Prom over las conce ptualizaciones ne cesarias para el progreso en la

adquisición del código lecto-escrito.

- Prope nder a que los niños se planteen nuevos p roblemas que no se

hubieran planteado fuera del ámbito escolar.

Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una con

cepción de la enseñanza como compleja y provisoria.

En el capítulo: “Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas ydiferenc ias” de E. Ferreiro, se da cuen ta de las sim ilitudes y diferencias respecto deldesarrollo de la escritura en el niño/a, entre los postulados de Vigotsky y Luria, porun lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidenciacon criterios de Piaget, sostienen que existe una importantísima prehistoria en la

adquisición de la escritura, antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. Seconstata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas

que guían la investigación.



En Luria, la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa, siendoexclusiva en niños/as pequeños y la interrogante es “(...) cómo asume el niño lasfunciones que un adulto atribuye a la escritura” (ídem: 123). Dicho autor buscaba,además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato ala pictografía. Para él, la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los cono

cimientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustituciónde técnicas.

Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica ysus funciones exceden la mera memoria y comunicación. La entrada en la escuelatoma en forma interactiva las concepciones previas del alumno.

Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores consideran, a grandes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografía a lafonetización.

Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia

de la escritura, contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que, porejemplo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizadodesde representaciones abstractas a representaciones concretas, contrariamente alo que se creía.

Debe queda r claro que (...) la historia de las grafías individuales es una cosa,la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).

Ferreiro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cu ltural en la adqu isición de la escritura ac ontece desde el principio mismo del proceso y debe producirse

una interpretación para que las marcas devengan objetos lingüísticos.La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución.

Los cuatro artículos resumidos aquí, cada uno con diferente énfasis en el áreadonde pretende da r lugar al debate, parten de una postura respe tuosa de los autoresanalizados, para ahondar en aquellos aspectos que son articulables y los que no loson o incluso aquellos que se presentan como contradictorios.

En suma, se trata de. un replanteo del deba te Piage t-Vigotsky para pensa r laeducación (y más allá), encontrando y coordinando semejanzas, diferencias y falsasoposiciones” (ídem: 1 2 ).

Insistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autoresno puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a uneje analítico diacrónico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrariose corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de “pars pro toto" reduccionista y limitado.

Creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde másse ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la sociohistórica. Allí se constata, día a día, que lo que suele llamarse instrucción, lejos deser un obstáculo para la construcción, constituye su materia prima.

194



Si consideramos la distinción que el Dr. M. Carretero introduce para pensar elconstructivismo, discriminándo lo en filosófico o epistemológico; psicológico y el educativo, los 4 autores del texto sobre el que estam os reflexionando pa recen referirse casiexclusivamente al constructivismo educativo. Sería interesante emprender la tareade pen sar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos.

Carretero, en sus textos sobre el tema, también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas.

SÍNTES IS DEL PLAN TEO DE J. DELVAL EN “TESIS SOB RE EL

CONSTRUCTIVISMO”

Para dicho autor L. V. y J. P. serían autores incomparables desde el punto devista ep istem ológico en tanto:

1. Se orien tan a prob lemas diferentes.

2. J. P. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos delconocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémíco,mientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y dela educación en el desarrollo psicológico, para lo cual su énfasis estápuesto en los factores externos.

3. El constructivism o contradice los planteos emp iristas e innatistas adh iriendo a una posición interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al

sociologismo, y en cierto sentido también al conductismo.

4. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundam ente an-ticonstructivista, “(...) a saber: que existe oposición entre lo natural y losocial en el desarrollo” (ídem: 32). Asimismo postula un divorcio entre

conc eptos cotidianos y teorías científicas.

5. Vigo tsky no se em parenta tanto con los postulado s marxistas básicoscom o se ha creído. En camb io la afirmación de que “ El hom bre, al transform ar la naturaleza, se transforma a sí m ismo” (Marx), anticipa criteriosesenciales del constructivismo.

6 . En síntesis: el constructivism o contiene las propuestas de L.V. respecto

del papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría.

AN ÁLISIS DE LAS PO SICIONES DE CAS TO RINA Y DELVAL:

Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos teóricos, losproblem as a los que apuntan y las diferencias de enfoque ep istemo lógicos entre L. V.y J. P. Es más, tom a estas d iscrepancias com o pun to de partida para p roblem atizarambas teorías a la luz de nuevos ángu los de lectura buscand o nexos y propon iendo,

finalmente, una relación por compatibilidad.

195



El análisis de Delval es mucho más esquemático, parece interpretar desde loque Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los grande:;titulares sin de sarrollar apreciaciones más profundas.

Este último autor no conecta ambas teorías por la vía de una posición métodológica dialéctica mu y afín, por lo cual postula (a diferencia de C astorina ) divergencia;,

fundamentales entre L. V. y J. P„ haciendo la salvedad de que el segundo incluyealgunas formulaciones del primero, no siendo este aspecto recíproco.

Lo interesante resulta se r que am bas posiciones son co rrectas, según tengamos;en cuen ta cóm o interp retan las teorías que cotejan. De lo an terior se desprende que;cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga previa,mente de los pos tulados básicos formulados por los autores de referencia. Es sabidoque la producción científica no es mon olítica y sus giros semá nticos pu eden disparaimúltiples referentes interpretativos.

UNA SÍNTESIS DE LA TEORÍA DE BRU NER

Solo a efectos de que el estudiante com ience a familiarizarse con o tro autor muyimportante respecto de la cognición humana, es que se incluye en este capítulo unesquem a de lo que Brun er trabaja en uno de sus libros sobre el tema.

Por su parte Bruner, en su libro La educación, pue rta de la cultura, va a proponeruna serie de ensayos sobre temas de educación. También conside racione s acerca de

los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las concepcionessobre la mente humana.

En el capítulo 1, Cultura, mente y educa ción” , recuerda que desde fines de ladécada del 50 la revolución cognitiva viene aportando novedosas perspectivas qui'permiten repensar la imbricación entre mente, educación y cultura. De todos modo;,sigue vigente el interrogan te respecto de si la perspectiva com putacion al ofrece elementos verdaderos para construir una teoría sobre cómo “educar” la mente.

Otra aproximación al funcionamiento de la mente puede realizarse desde elculturalismo , entendiendo que la realidad se representa en términos simbólicos

com partidos colec tivamen te, transferibles de una generación a otra. Debe entenderseque el pensamiento y el aprendizaje son inseparables (“están situados”) en un contextocultural, por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial.

La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: la primerapretende formular modelos que den cuenta del funcionamiento de los sistemas ysus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispos itivos queprocesan información bien formada; la segunda, apunta más a una hermenéuticade significado.

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El autor plantea que son propuestas ¡nconmensuuiblos. La aproximación delcomputacionalismo a la educación tiene la dirección de adentro hacia afuera y la del

culturalismo es de afuera hacia adentro.

El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educación por lo

menos de tres diferentes formas: a) tomar las teorías clásicas sobre enseñanza y

aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos; b) describir los mecanismosde resolución de un problema con fórmulas computacionales; c) apelar al aspectoadaptativo de los programas de computación que redescriben el resultado de operaciones previas reduciendo su complejidad y me jorando su adecuación.

Por su parte, el culturalism o pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado queconstituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural, entendiendo quela realidad solo puede aprehenderse por la mediación simbólica que requiere el

funcionamiento mental humano.

Propone algunos postulados que guían la perspectiva culturalista en relación

a la educación: a) El postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significadodepende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspectointerpretativo y creador de significado que tiene el pensamiento, b) El postulado delos límites. Nuestra “construcción” de la realidad depende tanto de los límites quenos impone la biología de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje y lasteorías populares que definen nuestras representaciones del mundo, c) El postuladoconstructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siempre acontece en relación aotro/s. e) El postulado de la externalización. (...) rescata a la actividad cognitiva del

estado implícito, haciéndola más pública, negociable y solidaria” (ídem: 43). f) Elpostulado del instrumentalismo. Considera que la educación, en un sentido amplio,

siempre es política, no es ni ingenua ni inocua, siempre produce efectos sociales yecon óm icos en sus actores, g) El postulado institucional. Reclama a tención sobre elInnegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones, este caráctersituado m erece se r contemp lado a fin de com prend er todos los problemas inherentes

a la dinámica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza, h) El postulado de la identidad y ¡a auto-estima. La educación es absolutamente relevante enla formación del yo. Hay dos aspectos del yo que se consideran universales: 1- Su

cond ición de agenc ia. 2- La valoración (propiamente auto-valoración. La articulaciónentre estos dos componentes del yo sería la autoestima), i) El postulado narrativo.Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización que losseres hum ano s realizan de su experiencia, una relativa al mundo físico (pensamientológico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo).

En el capítulo 2, titulado “Pedagogía popu lar”, se parte del supuesto de que todoser humano posee un “conocimiento” subjetivo acerca del funcionamiento mental delos otros/as. Cuando estas “teorías” refieren a la forma de aprender de los otros seles llama “pedagogía popular”, éstas contienen una serie de suposiciones sobre los

niños/as en general.

197



El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de losaprendices:

1) Los niños/as como aprendices imitativos, adquisición del saber-como(conocimiento procedimental). Se relaciona con el modelaje como basodel aprendizaje práctico, reservando un privilegiado lugar para la imitación.

De todos m odos “(...) se sabe que m ostrar sencillam ente 'cómo se hace'y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente" (ídem: 72).

2) Los niños/as ap rendiendo de la exposición didáctica, adq uisición del conocim iento p roposicional. Se basa en la necesidad de ofrecer al aprendizhechos, principios y reglas de acción. El conocimiento está en un lugar ydebe s er transferido a la mente del alumno. La men te es entendida comorecep táculo a se r llenado y la didáctica resultante es unidireccional.

3) Los niños/as com o pensadores habilitados a un proceso de intercambiointersubjetivo. Se concibe al niño como pose edor de teorías sobre el fun

cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidiano.

4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento, “ob jetivo”. Desde estaperspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie suconocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente.

En resumen, e stas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión dentroafuera o interna lista-extern alista y otra intersubjetivo-objetivista.

El cap ítulo 3, La com plejidad de los objetivos ed ucativos ” , propone la idea deque en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación), se

producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero quose contradicen, no admitiendo resolución lógica sino pragmática. Bruner se planteatres de las más engañosas:

1) Una clara función de la educación consiste en p otenciar las capacidades dolas personas y dotarlas de herramientas, por otra parte, debe reproducir la culturaen la que se sustenta.

2) El ap rendiza je acon tece en el espacio intrapsíquico del sujeto, prioritariamentesobre el aprovechamiento de sus cond iciones innatas. Pero a la vez, toda actividadmental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.

3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio,tanto como la cultura general y universal.

Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación.

El cap ítulo 4, En señ ar el presen te, el pasado y lo posible ”, recuerda que losdebates sobre educación han contemplado esc asam ente la naturaleza del encuentromaestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado, el presente y loposible.

Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado, en el primer cuarto

del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendidocomo “(...) el resultado de la organización y contextualízación de proposiciones

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esencialmente co ntestables e incomp letamente verificables de una m anera d isciplinada”) que actualmente está recayendo, luego de implicar las ciencias sociales, en

la educación (ídem: 108).

Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendidacomo com posición de coherencia y utilidad pragmática. Los métodos interpretativos de

la narrativa adm iten ser enseñados con rigor como cualqu ier método científico.El autor pasa luego a considerar la dimen sión agencial de la mente y la cuestión

de la colaboración, “la perspectiva agente toma la men te como proactiva, orientada hacia problemas, enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a fines . (ídem. 111).

La colaboración , en camb io, se hace posible entre otras cosas g racias a la conversación y el discurso que nos permite conocernos y conocer al otro. Se desprend eentonces la necesaria com plemen tariedad entre agencia y colaboración.

La narración hace posible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posible.

Para entend er este meca nismo se torna necesario analizar el cam ino que conducea la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problema:tica, un Agente, una Acción, la búsqueda de Objetivos y un Contexto ligado al uso

de Medios.

La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en

un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia. La estructura narrativa admite muy pocas categorías, a saber: tragedia, comedia, ironía y

romance.

Al final del artículo, Brune r retoma el tema de la cultura (construida y transm itida

por vía de narraciones) entendida, también, como “(...) una manera de enfrentarsea los problema s h umano s: con transacciones humanas de todo tipo, representadas

con símbolos” (ídem: 116).

El cons istentem ente evolutivo capítulo 5, “En tende r y explicar otras m entes ,aborda el tema de las relacione s en tre explicar e interpretar, en particular en relacióna cómo los niños/as son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en lamente de los otros. Sí bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar

poseen aspectos com unes, am bas son diferentes.

El autor da respuesta a u n artículo de Astington y Olson que postula diferenciasIrreconciliables entre los enfoqu es causa les explicativos y los hermenéu tico- interpretativos en relación al fenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena.

Es lícito plan tearse el interrogante respec to de si realme nte los niños/as poseen

miíi "teoría de la me nte” o tan solo presupue stos tácitos co nstruidos sobre la base de ,ln praxis cotidiana. De hecho, los propios investigado res no logran co nciliar propues -l.is a la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importanciaque daba al pensamiento como moldeador del espacio, el tiempo, la causalidad yla exigencia m oral; pasando por W. Jam es y su corriente del pensa mien to , por

I )onne t que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenad as; Fodor ym i tooria de la modulañdad donde los procesos dentro del módulo del pensamiento

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son inaccesibles; hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente, todavía nose ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas.

Astington sug iere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductua l, es muy difícil para los niños/as adquirir conocimientosobre él: “Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos.

Sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesosinterpretativos ca usalm ente” (ídem: 130).

El capítulo 6, “Narraciones de la ciencia”, está inspirado en los planteos de R.Karplus, autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento dereforma del currículum. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persona queremos ser.Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral quecomenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formalesmás estructuradas, amparado en su famosa frase: “cualquier materia se puede en

señar a cualquier niño de cua lquier edad de alguna m anera hon esta” . Esta expresióncontiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde senecesita la idea de narración. En su versión más simple toda narración es discurso,y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes hum anos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. El relato global confiere sentido a laspartes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud oparecido con la vida) y no a la explicación. Desde que Popper ha perfilado epistem ológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearsemuchas h ipótesis sin por ello con tradecir la teoría de la que derivan, emp ieza a tomarforma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos porel discurso de la ciencia.

De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantearpreguntas provocadoras y generadoras de confl icto, más que a dar respuestasclaras y reaseguradoras, manteniendo firmemente vivas las “buenas preguntas”, osea aque llas que “(...) presentan dilemas, subvierten 'verdades' obvias y canónicas,imponen incongruencias a nuestra atención” (ídem: 145).

En el cap ítulo 7, “La construcción narrativa de la realidad ”, se intenta de fend er laidea de que ¡a narración produce universales nece sarios para la convivencia dentro

de la cultura.Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que

sufrió la Psicología como ciencia en el transcu rso de todo el siglo XX, llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico, a otro donde las motivaciones dela conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcióndramática de la existencia humana.

Propone nueve universales de las realidades narrativas:

1- Una estructura de t iempo cometido. Toda narración conl leva unadeterminada secuencia temporal que es “humanamente relevante” (P

Ricoeur).

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2- Particularidad genérica. La narración trata sobre historias particularesajustadas a géne ros o tipos, siendo un género tanto un tipo de texto como

una manera de interpretarlo.

3- Las acciones tienen razones. Los actos humanos relatados tienen siempre

motivaciones, estados intencionales.

4- Composición hermenéutica. Las narraciones no admiten un significadoúnico, lejos de ello, el círculo hermenéutico implica la adecuación del

texto en función de las lecturas alternativas que admite.

5- Canonicídad implícita. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o

es canónico o rompe con alguna canonicidad implícita.

6- Ambigüedad de la referencia. La narración siempre admite ser cuestio

nada, por más que sus hechos a dmitan rigurosa co nstatación.

7- La cen tralidad de la problem ática. La problem ática es siempre el motor

de la narración, siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonistay su entorno como una lucha interna del o los implicados.

8- Neg ociabilidad inherente. “Aceptam os una cierta contestabilídad esencialen los relatos. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la nego

ciación cultural” (ídem: 162).

9- La extens ibilidad histórica de la narración. Toda narración se inscribe amodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico.

En el capítulo 8, “El conocimiento como acción”, se parte de la idea de que la

praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y modelan el pensamiento. Es necesario incluir aquí la cuestión introducida por S. Browny colaboradores a fines de la década de los 80 sobre inteligencia distribuida, en elentendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida com unitariamen te. Brunerrefresca la clásica distinción entre tres modos de representación: enactiva (a la quehoy llamaría proced imental), ¡cónica y simbó lica. F inalmen te aboga por la necesidad

de una psicología cultural, lo que será desarrollado en el próximo capítulo

En el capítulo 9, “El próximo capítulo de la psicología”, Bruner reclama rompercon el estereotipo que propone alternativamente la existencia de enfoques psico

lógicos biológicos “o” computacionales “o” culturales (es flagrante la exclusión deuna psicología de la vida anímica o de los afectos dentro de las alternativas que

plantea).

En sus orígenes científicos, la psicología adhirió a modelos y metodologíasrelacionados a las ciencias físicas. R ecordemos que era propiam ente p sicofisiologíay psicofísica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos de

reacción, gradientes sensoriales, etc., intentando formular leyes.

Es evidente que ¡os dispositivos biológicos con los que contamos los seres

human os son insuficientes para e xplicar la complejidad de nuestros a ctos y es justamente la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal

imponiendo una verdadera discontinuidad.



El giro cu ltural” puede entend erse desde 1) una visión individua lista: “La cultura descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captarrelaciones de repres entación que trascienden tanto la mimesis com o la indexicalidad(...) (ídem: 182), esa ca pacidad requiere además de la neg ociación y colectivizaciónde esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestra percepción del mundo seconforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como conlo que aprendemos a través de otros. La cultura “produce” mente: “La Cultura estáen la mente” como nos dice el título del libro de Bradd Shore (1996).

Finalme nte, no se puede en tende r cabalm ente la acción hu man a sin referenciaa donde está situada.

En suma: la psicología en general y la P E en particular, deberán contemplar lainteracción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación localdonde se cruzan.

Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura

es única no existen los universales psíquicos.La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) el fun

cionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de:

- La mente del bebé. Cada vez viene investigándos e con más énfasis lo quese conoce como intersubjetividad, encontrándose resultados muy interesantes.

- El au tismo en la infancia. La clásica teoría psicoa nalítica sobre el autismoque postulaba su o rigen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendodesplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está endéficit en estos sujetos es una teoría de la mente. Es conocido, además, que estosniños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivas y comprensivas.

- Teorías de la mente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan responder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema delengaño.

- Ch imp ancé s encu lturizados . Es sabido que chim panc és en situaciones decrianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a losinfantes hum anos.

Hem os tom ado en particular este texto de Bru ner en el entendido que presentaaportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog

nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías doPiaget.

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El presente texto constituye el primer número de la serietitulada "Cuadernos de Psicología Evolutiva", la cual tengo elenorme gusto y compromiso de dirigir y coordinar. Dicha serie

será publicada periódicamente con el objetivo de aportarmaterial de referencia, respecto de temáticas inherentes aesta especialidad, a estudiantes de psicología y de otroscampos del saber así como a profesionales de distintas áreasy público en general.

Se presenta una concepción compleja de la Psicología

Evolutiva, consignando los aspectos más importantes queacontecen en el desarrollo humano desde antes del

apuntes para una posible psicología evolutiva (1)

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