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Con motivo del 15 aniversario del lanzamiento del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas, comenzamos esta sección con una panorámica histórica de los quince años de vigencia, influencias y evolución de este documento que, como se cita en el propio artículo, ha supuesto un antes y un después en la historia del aprendizaje de las

lenguas en todo el mundo.Otro gran descubrimiento ha sido el llamado coaching, un sistema que, diseñado para mejorar la eficiencia a la vez que el equilibrio y la felicidad de las personas en sus ámbitos profesional y personal, ha sabido ocupar un espacio para ayudar en la tarea de enseñar y aprender en el universo educativo y, por ende, en el de las lenguas. De la

mano de un gran experto, aprenderemos algo más sobre este apasionante tema.Y, si como parece cada vez más evidente, el hecho de aprender varias lenguas ayuda a desarrollar el pensamiento y establecer nuevas conexiones neuronales, tenemos que aceptar que el chino, además de su inmensa carga cultural desde Oriente, y de estar cada vez más presente en nuestra sociedad, aporta una perspectiva muy diferente a la vez que enriquecedora a los conceptos y códigos lingüísticos a los que estamos acostumbrados. Por ello, su conocimiento, aunque en principio sea a través de unos breves Apuntes, puede abrir nuestras mentes a otros modos de entender la vida y la comunicación y, por qué no, suscitar interés y curiosidad por los matices que incluye en nuestra percepción

tanto de esta cultura como de nuestra propia realidad.El espacio para compartir experiencias docentes está ocupado por artículos muy distintos. Uno de ellos pone el foco de atención en la interacción. Sin este factor es difícil concebir que se pueda aprender una lengua, herramienta para la comunicación por excelencia. Cuando conversamos, ambas partes nos utilizamos como modelo desde el que seguimos aprendiendo y evolucionando inconscientemente. Muy recomendable y revelador es el siguiente artículo que explica un modo novedoso de utilizar la literatura infantil para enseñar lenguas a adultos. La experiencia ha demostrado ser un descubrimiento tanto para la propia profesora como para sus alumnos. En el siguiente documento se describe cómo los intereses, las escondidas vocaciones o los simples objetos de valor emocional son un

incentivo inmensamente valioso para mejorar la expresión en lengua extranjera. Muchísimas gracias a los colaboradores, prestigiosos profesionales y magníficas personas, por haber puesto su conocimiento y su corazón en su trabajo y por haberlo compartido

en estas páginas.

Mª Luisa Ariza BrigidanoSeminario Didáctico Permanente. Inglés

Apuntes deLenguas Extranjeras

“Ampliando horizontes a través de las lenguas”

Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

El recorrido al que alude el título arranca en el año 2001, declarado Año Internacional de las Lenguas. El Consejo de Europa aprovechó esta

efeméride para lanzar el documento que más impac-taría en la historia del aprendizaje de las lenguas o segundas en todo el mundo: el Marco común euro-peo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en adelante, Marco, MCER o Marco de referencia). Ha sido traducido a más de 40 idiomas y es difícil encontrar un artículo o un trabajo de investigación dentro del área de la didáctica o de la evaluación de lenguas que no haga mención al Marco; lo cual viene a dar cuenta no solo de su vigencia, sino sobre todo de los múltiples desarrollos de que ha sido objeto a lo largo de todo este tiempo.

La irrupción del MCER en el panorama del aprendi-zaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas extran-jeras y segundas abre en Europa y resto del mundo un periodo de extraordinario dinamismo. En torno al documento, el propio Consejo de Europa pone al ser-vicio de los profesionales una serie de instrumentos y herramientas que, poco a poco, van facilitando su puesta en práctica. Por su parte, Comisión Europea también financia y promueve numerosos proyectos re-lacionados con la implementación del MCER en dife-rentes ámbitos.

En el año 2001 se difunde, junto con el Marco de referencia, el Portfolio Europeo de las Lenguas, proyecto de gran potencial para su explotación en las aulas y centrado en el desarrollo del aprendizaje autó-nomo: favorece la reflexión sobre el proceso de apren-dizaje y uso de la lengua, además de la autoevaluación del grado de dominio y su comunicación ante terceros. En este mismo ámbito de la autoevaluación, la Comi-sión Europea sufraga el proyecto Dialang, aplicación en línea que hace posible la medición del propio grado de dominio en las diversas lenguas del continente eu-ropeo. En este último proyecto participan varias de las personas más cualificadas y destacadas del panorama profesional del momento, lo cual redunda en la gene-ración de valiosos recursos, que posteriormente serán puestos al servicio de toda la comunidad evaluadora. Posteriormente, se brinda a los profesionales desde el Consejo de Europa un instrumento que se orienta al desarrollo de las competencias interculturales: la Au-

tobiografía de encuentros interculturales, cuya reper-cusión ha sido algo más tenue.

2006 es el año de la publicación de la Guía de políticas lingüísticas, destinada a implantar un sistema para la con-ciencia de plurilingüismo, asociado a la educación para la convivencia y la ciudadanía democrática. En esta misma área, y con el fin de facilitar el diseño y desarrollo de sis-temas curriculares de lenguas en los sistemas de ense-ñanza, fundamentados en el concepto de plurilingüismo, se publica, en el año 2011, otro importante documento: Guide for the development and implementation of curri-cula for plurilingual and intercultural education1.

Precisamente, a partir del concepto de plurilingüismo, planteado en el MCER y que se erige en el centro de la política lingüística del Consejo de Europa, se desarrolla el proyecto conocido como Lenguas para la escolarización. Comienza en el año 2005 con una consulta a gran escala para indagar en el tratamiento que hacen los currículos oficiales sobre las lenguas vehiculares en la enseñanza obligatoria. Al año siguiente, se celebra en Estrasburgo una conferencia con el objetivo de poner sobre la mesa la posibilidad de desarrollar un marco europeo de refe-rencia para las lenguas en los sistemas educativos. Los trabajos que se suceden en los cuatro años siguientes derivan en un plan a partir del cual se desecha el desarro-llo de un documento marco, a imagen y semejanza del MCER. Esta idea seminal supondría años de desarrollo previos a la visibilidad y el peligro de un uso e interpreta-ción normativos de los descriptores como había ocurrido con el MCER. Se concluye en la idoneidad de crear una plataforma virtual, que permitiría la presentación flexible de temas y materiales. El derecho a la educación plu-rilingüe se convierte en el foco de los trabajos en este proyecto, de escasa repercusión en España, pese a su enorme envergadura. La configuración gráfica de la pla-taforma refleja el estatus de las lenguas en el contex-to escolar y las relaciones que se establecen entre ellas.

El Marco común europeo de referencia, 15 años después

Susana Llorián González. Universidad Complutense de Madrid. Doctora en lingüística Aplicada. Máster en Didáctica del Español. Formadora de Formadores .

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Apuntes de Lenguas Extranjeras

1 Beacco, J.C, Byram M., Cavalli M., Coste D., Cuenat M.E, Goullier F., Panthier, J. (2010). Guide for the development and implemen-tation of curricula for plurilingual and intercultural education. Document prepared for the Policy Forum ‘The right of learners to qua-lity and equity in education –The role of linguistic and intercultural competences’. Geneva, Switzerland. [En línea: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_curricula_EN.asp].


Como se aprecia, el Marco común europeo de referencia y el resto de las herramientas del Consejo de Europa de-sarrolladas en torno a este, queda recogido y ubicado en el área de las lenguas extranjeras, modernas y clásicas.

En otro orden de cosas, las principales lenguas nacio-nales y regionales del continente se disponen desde la publicación del MCER a la descripción de los elementos que se precisan para el desarrollo de estrategias y com-petencias implicadas en los seis niveles comunes de refe-rencia, siguiendo la estela del Threshod Level y creando la línea de documentos de la serie T. Level. Para ello, el Consejo de Europa fija una serie de líneas directrices y de requisitos mínimos. De los inventarios nociofunciona-les de los años setenta y de finales de los años noventa, se pasa a descripciones mucho más complejas y amplias, que consideran todo el espectro de las competencias con-templadas en la taxonomía del MCER. El español es la primera lengua que, en el año 2005, presenta en la sede de Estrasburgo la descripción completa, en los seis nive-les, que abarcan todos los aspectos de las competencias. Estas especificaciones se incluyen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el español2.

Las descripciones de la lengua inglesa se desligan de todas las demás, en la medida en que se vienen desarrollando desde el año 2005 hasta la actualidad con tecnología de vanguardia: la lingüística de corpus, gracias a la cual las descripciones se desarrollan sobre una base empírica, de la que carecen el resto de las lenguas. Nos estamos refiriendo al programa English Profile, de naturaleza prulidisciplinar, que arranca en el año 2007. Participan en él dos departamentos de la Universidad de Cambridge (Cambridge University Press and Cambridge English Language Assessment), además del British Council, la Universidad de Bedfordshire y la asociación EnglishUK. El programa se centra en identificar los rasgos lingüísticos de criterio de los niveles de referencia; es decir, el conjunto de aspectos gramaticales, léxicos, semánticos, funcionales o discursivos que diferencian un nivel del otro en inglés.

En esta misma línea de corte empírico hay que men-cionar los trabajos del grupo de investigación SLATE3.

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Apuntes de Lenguas Extranjeras15

Plataforma de recursos del proyecto Lenguas para la escolarización.

2 Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Ni-veles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Bi-blioteca nueva. Disponible en línea: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm [Fecha de consulta: 25 de febrero de 2016].

3 SLATE group: Second Language Acquisition and Testing in Europe. Se creó en el año 2006 en la Universidad de Amsterdam. Está compuesto por 19 investigadores, que pertenecen a ocho universidades de siete países de Europa.

4 LONgitudinal DAtabase of Learner English5 Council of Europe (2007), “Report of the Intergovernamental Policy

Forum. “The Common European Framework of Reference for langua-ges (CEFR) and the development of language policies : challenges and responsibilities” 6-8 February 2007, Strasbourg, Council of Europe. [En línea]. Council of Europe. [Consulta: 5 de abril de 2016]. Disponi-ble en la web: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

6 North, B. (2014). The CEFR in practice (Vol. 4). English Profile Studies. Cambridge University Press.

Sus fines consisten en analizar procesos de adquisición en relación con los niveles de la escala del MCER. Las in-vestigaciones se orientan a identificar los rasgos lingüís-ticos típicos de cada uno de los niveles en las diferentes lenguas. La idea de fondo radica en actualizar MCER, hasta obtener una nueva versión construida sobre ba-ses empíricas. Merece, asimismo, atención el proyecto LONGDALE4, que es un estudio longitudinal a gran esca-la sobre la adquisición de la lengua inglesa como segun-da lengua o lengua extranjera en relación con los niveles del Marco de referencia.

A lo largo de todo este periodo se pueden señalar varios hitos, entre los cuales destacamos uno en parti-cular, que nos ayuda a hacer balance: la celebración del Foro Intergubernamental, en el año 2007, en que se di-fundieron los resultados de una encuesta acerca del uso del MCER en el Europa5. El informe resultante da cuenta de la excelente aceptación general del documento y de su indiscutible impacto en todos los sectores de los sis-temas educativos, pese a haber sido concebido en sus orígenes únicamente para jóvenes adultos. Un número considerable de los informantes señala la influencia que tiene el MCER en la consolidación de los enfoques comu-nicativos a través de su implementación en los currículos de lenguas. Esta visión contrasta con la de un numeroso grupo de profesores, entre los cuales no acaba de calar, debido a las dificultades implícitas en la lectura y al con-tenido excesivamente técnico e inaccesible para algunos profesionales. Los profesores reclaman más ejemplos de aplicación, sobre todo, en la planificación de la enseñan-za y en la evaluación, además de foros internacionales de intercambio de experiencias. Como se verá, muchas de estas peticiones se han visto atendidas en los últimos años.

Brian North, uno de los autores materiales del MCER, hace un balance mucho más completo en un trabajo de reciente publicación6. En este, además, recoge las líneas en las que se inscriben las críticas que se vierten


sobre el documento: la falta de atención a los proce-sos de adquisición, y las numerosas deficiencias que presenta el texto de los descriptores ilustrativos para determinados usos. North señala el desequilibrio con el que el contenido del Marco se ha asimilado entre los diferentes grupos de destinatarios. Según el autor, es la dimensión vertical, es decir, la escala de los niveles comunes de referencia, la que realmente ha trascen-dido. Pese a ello, lamenta que, en términos globales, no se haya comprendido en profundidad, puesto que se tiende a dejar de lado la idea de perfil lingüístico, de acuerdo con la cual es preciso concebir el grado de dominio. Constata, asimismo, que los profesores en general, en la actualidad, gracias a la difusión del documento, tienen una visión mucho más completa y exhaustiva de lo que supone el aprendizaje y el uso de las lenguas o segundas.

Nos ocupamos, para finalizar, de las aplicaciones del documento al área de la evaluación, la más compleja, delicada y controvertida, sobre todo, en su dimensión certificativa. Precisamente este es el foco que suscita las críticas más tempranas y también las más encarni-zadas al MCER. Los miembros más destacados de la co-munidad internacional de expertos en evaluación cons-tatan pronto las numerosas debilidades de las escalas de descriptores ilustrativos, que impiden que el MCER se erija en un sistema de estándares de referencia de los exámenes certificativos de idiomas en el continente.

La falta de tradición evaluadora referenciada a es-tándares externos a este lado del Atlántico y la com-plejidad de algunos de los procedimientos implicados en este tipo de proceso lleva al Consejo de Europa a promover un importante proyecto: la elaboración del Manual para relacionar exámenes con el MCER7 (Ma-nual), con vistas a garantizar el acopio de evidencias de validez de los sistemas de exámenes, que declaran que sus resultaos están vinculados a los niveles comunes de referencia. La preocupación por que los sistemas de exámenes sean plenamente garantistas en este aspec-to se va poco reflejando en los estándares de calidad y en los códigos de buenas prácticas que promueven las organizaciones encargadas de velar por la calidad de los exámenes en el mundo: ILTA8, ALTE9, EALTA10, SICELE11. En el año 2003 se difunde un primer borrador del Manual, que será objeto de un pilotaje exhaustivo, al calor del cual se desarrollaron numerosos trabajos de investigación. Los resultados se vuelcan en la versión definitiva que ve la luz en el año 2009, junto con una serie de materiales adicionales que contribuyen12 a me-jorar el trabajo de los usuarios. Varios de los trabajos aludidos se publican en esta misma fecha (Figueras y Noijons, eds.)13, de la mano de CITO que, junto con la organización EALTA se vuelca en esta cruzada.

La labor de EALTA ha sido especialmente relevante en la concienciación de los profesionales involucrados en la certificación del grado de dominio a través de la formación. Varios de sus miembros fundadores par-

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ticiparon en el desarrollo del proyecto CEFTrain, pro-movido y financiado por la Comisión Europea, cuyos materiales, de enorme valor formativo, destinados al entrenamiento de los usuarios en la relación de tareas de examen en inglés con los descriptores del MCER, figuran en la página web del proyecto (http://www.he-lsinki.fi/project/ceftrain/index.html).

Algunos de los procedimientos descritos en el Ma-nual precisan el uso de muestras de actuación y de tareas de examen previamente estandarizadas. Varias organizaciones han puesto en sus páginas electrónicas al servicio de los usuarios, a instancias del Consejo de Europa, este tipo de material. La Comisión Europea ha querido ir aún más lejos y, a través de la empresa ho-

7 Consejo de Europa (2003). Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: lear-ning, teaching, assessment (CEF). A Manual, Preliminary Pilot Version. Strasbourg: Language Policy Division

8 International Language Testing Association:. [http://www.iltaonline.com. Consulta: 1 de abril de 2016]

9 Association of Language Testers in Europe. [http://www.alte.org. Consulta: 1 de abril de 2016]

10 European Association for Language Testing and Assessment. [http://www.ealta.eu.org. Consulta: 1 de abril de 2016]

11 Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Ex-tranjera: [http://www.sicele.org. Consulta: 1 de abril de 2016].

12 Council of Europe (2004). Reference Supplement to the Manual for Relating Language examinations to the CEFR. Section B.. [http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CEF-refSupp-SectionB.pdf. Consulta, 1 de abril de 2016]

13 Figueras y Noijons (eds.) (2009). Linking to the CEFR levels: Research perspectives. Arnhem: Cito/EALTA

Ejemplo de tarea del CEFTrain Project.


landesa CITO, promovió y subvencionó la creación de un banco de ítems (EBALFS Project14) calibrados desti-nados a su uso como anclajes durante el proceso de desarrollo de exámenes. En la actualidad, está dispo-nible el material para el inglés, el francés y el alemán.

El Manual se desarrolló en su momento para relacio-nar con el MCER exámenes ya existentes, además de los de nueva creación, con el objetivo, como se ha di-cho más arriba, de construir un argumento de validez, centrado en la relación de los resultados con los niveles comunes de referencia de la escala del MCER. Vistas las dificultades que entraña el desarrollo de exámenes relacionados a priori con la escala de niveles del MCER, el Consejo de Europa encarga a ALTE el desarrollo de otro manual15 capaz de guiar el desarrollo de estos exá-menes, atendiendo a todos los subprocesos implícitos en esta tarea: planificación, diseño, desarrollo, admi-nistración, calificación, comunicación de resultados, análisis y revisión.

El conjunto de los trabajos y de las herramientas más arriba mencionados contribuirá a garantizar las buenas prácticas en el desarrollo de instrumentos de evaluación destinados a certificar grados de dominio en relación con los niveles del MCER. Por otro lado, ayudará sin duda a la concienciación, al compromiso y a la profesionalización de los usuarios. De esta for-ma, será posible para profesionales implicados en estas tareas estar en consonancia con las recomendaciones que emanan de instancias gubernamentales para pre-servar los usos inadecuados del MCER, que operan en la dirección contraria a sus objetivos. Un ejemplo de este tipo de recomendaciones es la carta del Comité de Ministros a los Estados Miembros de la Unión Euro-pea16 sobre el uso del MCER en el año 2008. Apuntan a la creación de redes que favorezcan la investigación, a la creación de recursos comunes o a la difusión de resultados de los procedimientos aplicados durante los procesos de desarrollo y validación de los exámenes.

En resumidas cuentas, puede afirmarse que la co-munidad europea de los agentes implicados en la di-dáctica y la evaluación de lenguas ha dispuesto, des-de el comienzo del milenio, de una herramienta que, pese a sus deficiencias, permite que sus miembros se entiendan empleando un metalenguaje común, y que trabajen en un clima de transparencia y de coherencia. Estos profesionales están desde hace tiempo aunando

esfuerzos, sobre todo de investigación, para superar los escollos que presentan las hechuras del documen-to. Esto explica su vigencia y que la balanza se incline rotundamente hacia el lado del éxito, en esta iniciativa sin precedentes en el sector. n

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14 EBALFS, CITO. [En línea: http://www.cito.com/research_and_develop-ment/participation_international_research/ebafls]

15 Milanovich al (2011). Manual for Language Test Development and Examining. ALTE y Language Policy Unit of the Council of Europe.

16 Council of Europe (2008), Recommendation CM/Rec (2008)7 of the Committee of Ministers to member states on the use of the Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Langua-ges (CEFR) and the promotion of plurilingualism. (Adopted by the Committee of Ministers on 2 July 2008 at the 1031st meeting of the Ministers’ Deputies). [En línea]. Council of Europe. [Consulta: 7 de diciembre de 2011]. Disponible en la web: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp.


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Así fue cómo los primeros coaches llevaron gente muy importante en un viaje para llegar a su meta.

A diferencia de la terapia donde en muchos casos se trata de sanar el pasado y hacer frente a problemas emo-cionales o traumas; o del mentoring donde se transmite experiencia dirigiendo y prescribiendo; o a diferencia de la consultoría que da asesoramiento especializado sin necesariamente estar involucrado en la implantación de la solución, el coaching es un proceso poderoso que se centra en la conversación entre el coach y el coachee como vehículo para conseguir que el coachee encuen-tre sus propias soluciones. Durante este colaborativo y creativo proceso, que invita a la reflexión, el coach se asocia con el coachee bajo la creencia en la capacidad de este para conseguir sus metas. El coaching se centra en soluciones sin prejuicios ni dando consejos, se enfo-ca en las fortalezas del coachee y le apoya para hacer frente a los obstáculos. Hace que el coachee proponga acciones para la consecución del objetivo e indique fe-chas de compromiso. El coach alienta al coachee a que se comprometa y utiliza sus habilidades para escuchar, preguntar, reflexionar, observar y dar feedback, lo que promueve la independencia del coachee, así como la evaluación de su progreso.

Hoy en día el coaching se utiliza en una amplia va-riedad de contextos para ayudar a mantener una tran-sición muy similar. Si bien ha sido implantado de forma importante en el mundo de los negocios durante años, el coaching ha empezado recientemente a tener rele-vancia en la educación.

El coaching como herramienta en el sistema edu-cativo pone al profesor en el rol de coach y al alumno en el papel de coachee. Esto no significa que el profe-sor tiene que abandonar su rol tradicional, sino que el coaching proporciona un útil conjunto de sistemas de creencias y una amplia variedad de herramientas para ayudarles a ellos y al sector de la educación a conseguir mejores resultados con sus alumnos dentro y fuera del centro.

Los profesores de hoy se enfrentan a una amplia gama de desafíos y dificultades para estar al día de los

continuos cambios en la sociedad en ge-neral y en el sistema educativo actual en particular. Con la innegable cantidad de alumnos que abandonan o no consiguen alcanzar el nivel requerido, tanto alumnos como padres y dirección están conti-nuamente exigiendo más de los profesores, lo que está provocando más presión para conseguir resultados, en especial para la enseñanza en lenguas extranjeras don-de hay tantas expectativas puestas.

En general existe la idea de que los educadores necesitan más conocimientos, habilidades, práctica y apoyo no solo después de entrar en la profesión, sino también a lo largo de su carrera profesional. Si bien es cierto que los profesores tienen un amplio abanico de opciones disponibles, la cuestión es hasta qué punto esta formación actualmente produce un cambio a lar-go plazo en el aula. Ocurre con frecuencia que estas formaciones simplemente ofrecen una rápida y efecti-va solución a corto plazo de problemas que necesitan una solución a nivel más profundo.

A diferencia de los talleres puntuales que se reali-zan una vez sin ningún tipo de seguimiento posterior, ¿existe una manera de promover el desarrollo de la clase, centros y el sistema educativo en general? La formación asume frecuentemente que una vez que los profesores aprenden y desarrollan una habilidad, la utilizarán automáticamente en clase, pero esto NO es necesariamente cierto. Me gustaría sugerir el coaching educativo como una opción que ayude a disipar esas dudas, ya que coaching y feedback proporcionan un salto significativo en la transferencia del aprendizaje para la persona que lo está recibiendo.

La historia del coaching nace en el siglo XIV, en un pueblo húngaro llamado Kocs, donde se empezaron a construir los primeros carruajes para trasladar a más de dos personas entre Budapest y Viena. Estos carrua-jes fueron muy elogiados en Europa y su nombre evo-lucionó de “kocsiszekér” a “coach”, cuando en el si-glo XVI, el idioma inglés define “coach” como carro o vehículo de transporte de personas influyentes desde donde están a donde quieren estar.

Coaching: Una Oportunidad para eldesarrollo del alumno y del profesorado

“Si quieres un año de prosperidad, planta semillas. Si quieres diez años de prosperidad, planta árboles. Si quieres cien años de prosperidad, haz crecer a personas”

Proverbio Chino

Séamus Ó Muircheartaigh. Formador y Coach profesional con PNL


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Los profesores son el activo más valioso que tiene el sistema educativo. Son las personas que hacen crecer y evolucionar a los jóvenes que estudian en nuestros cen-tros. Por lo tanto, todos tenemos el deber de ayudarnos y apoyarnos los unos a los otros para conseguir un cam-bio profundo y duradero. El coaching es un eficaz vehí-culo para hacer esto.Cada vez son más los profesores y centros que están empezando a ver el coaching como una forma de llevar a cabo esta transformación.

El coaching en el mundo de la educación ayuda a los alumnos a ser más conscientes de sus fortalezas y recursos con lo que entienden y así pueden enfrentarse a lo que les podría bloquear en cuanto al rendimien-to. También proporciona una manera effectiva de retar la negatividad y creencias limitantes. Los alumnos ad-quieren mayor claridad a la hora de fijarse objetivos re-alistas y alcanzables en cuanto al aprendizaje, así como a responsabilizarse de sus planes de acción, por lo que son más conscientes también de sus nece-sitades como alumnos. Les ayuda a tener nuevas ideas y a entender/tomar decisiones respecto a qué y cómo aprender, obteniendo mejores resultados, a la vez que mejoran también las relaciones con compañeros y profesores. En definitiva, el alumno está más involucrado en el proceso de aprendizaje y desarrolla una autonomía y habilidades de gestión que le ayudan a evaluar su propio proceso de aprendizaje. Más allá de esto, puede fomentar mejores hábitos de estudio, gestión de estrés y preparación de exámenes.El coaching, además de funcionar de forma individual y ser ideal para trabajar uno a uno o en tutorías, también tiene amplias oportunidades para explorar trabajando con grupos aplicando un enfoque coach.

En el mundo del aprendizaje de lenguas extranjeras en particular, el coaching ayuda a los alumnos a desa-rrollar mayor consciencia de sí mismos y autoconfianza, lo que eleva su autoestima. Les ayuda a superar la ver-güenza y a desarrollar fluencia y flexibilidad a la hora de utilizar otro idioma y a hablar en público (una de las grandes asignaturas pendientes de nuestra sociedad). Puede ayudar a generar un ambiente de aprendizaje más positivo, fundamental para aprender otros idiomas donde queremos que los alumnos tengan libertad para derribar las barreras de comunicación de un segundo idioma. También ayuda a los alumnos a entender el pro-pósito del aprendizaje y a que se sientan más cómodos ante lo desconocido, viendo las cosas desde diferentes perspectivas, entendiendo otras culturas e integrándose en ellas.

Para los profesores, el coaching puede también ju-gar un papel importante para lidiar con alumnos difíci-les, dar feedback constructivo, trabajar con los padres o combatir el estrés. Además ayuda en la gestión del tiempo, así como con el agotamiento (burnout) y la so-ledad. Se invita a los profesores a re-evaluar sus valores y creencias sobre la educación. Se sienten más realizados

“No se puede enseñar nada a un hombre. Sólo se le puede ayudar a descubrirlo en sí mismo”

Galileo

Cuando se aplica un modelo de coaching adaptado a los objetivos del centro, el coaching tiene el potencial para promover el desarrollo profesional de cada profesor y así mejorar el clima escolar y, en definitiva, incremen-tar la eficiencia del centro.Es cierto que los profesores ya se apoyan mutuamente todo el tiempo, pero incorporar coaching en todo el centro ayuda a que esto se reali-ce de una forma más estructurada. El coaching equipa a los profesores para ser agentes de un cambio real. Si se crea una cultura de coaching realmente inspiradora, se implantará el crecimiento personal y profesional y se transformará el centro. n

Séamus Ó Muircheartaigh Séamus trabaja como formador y coach

profesional con PNL en contextos educativos y empresariales y es formador certificado en Las

Aplicaciones de la PNL en la Educación, Coaching y Mundo Corporativo a través de Christina Hall, co-

propietaria de la Sociedad de la PNL.

Séamus diseña y ofrece una amplia variedad de cursos innovadores, programas y formación en

Coaching y PNL para organizaciones educativas incluyendo el Practitioner en las Aplicaciones

de PNL en la Educación, así como la formación del profesorado, coaching y mentoring. Séamus

también trabaja en las empresas y ofrece soluciones en formación de habilidades de negocio

adaptadas a cada escenario y contexto.

y les ayuda a crear objetivos realistas y alcanzables no solo en el ámbito profesional sino en el personaly consi-guen más equilibrio entre su vida personal y profesional.

Los centros también se pueden beneficiar del coa-ching por el hecho de que se mejora el rendimiento de todos los implicados, además de mejorar las relaciones interpersonales resultando el trabajo en equipo más eficaz, ya que los niveles de satisfacción del personal, motivación y lealtad aumentan. La comunicación organi-zacional es más eficiente, puesto que tanto la visión de la organización como el desarrollo de los valores mejora y se incrementa la oportunidad para el intercambio de información dentro del centro.Los profesores del mismo centro desarrollan sinergias de creatividad y cuando los responsables y los profesores se someten a un programa de coaching, funciona incluso mejor.


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Interacción.Nuevas propuestas para mejorar el aprendizajeMaría Ángeles HidalgoGrupo de investigación Language and Speech. Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

La interacción es una parte esencial de la comunica-ción humana. Sin embargo, no fue hasta que Long (1985) propuso la hoy conocida como Teoría de la

Interacción cuando esta pasó a ser considerada como una valiosa herramienta para fomentar el aprendizaje. Dentro del marco cognitivo-interaccionista de la adqui-sición de segundas lenguas (ASL), se considera que la interacción no solo posibilita la práctica de la lengua sino que es también el medio a través del cual tiene lugar el aprendizaje (Gass, 2007). Hasta la fecha, numerosos estudios han demostrado que la interacción facilita el aprendizaje de una lengua gracias a que potencia una mayor sensibilidad hacia las estructuras lingüísticas, pro-porcionando retroalimentación interactiva (interactive feedback) y creando oportunidades para modificar posi-bles errores en la producción lingüística de los alumnos.

Mientras interactúan, los aprendices de lenguas pro-ducen una oración inicial que puede o no ser correcta, y que a menudo provoca algún tipo de corrección por par-te del interlocutor. Asimismo, esta reacción estimulará al hablante a prestar atención a la forma de su mensaje y a intentar producir una nueva versión de su enunciado inicial, más comprensible y que probablemente será más correcta.

(1) Aprendiz A: Boy in mid. Aprendiz B: What?

[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Boy in mid.Aprendiz B: I don’t know what you saying?

[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Draw a boy.Aprendiz B: Yeh but where?Aprendiz A: Not top not bottom. But the in

the mid.Aprendiz B: In the mid? Mid oh middle!

[Reformulación]Aprendiz A: Yes, there he flying a kite.Aprendiz B: Oh what now? Stop so I can draw.Aprendiz A: A boy in the middle. [Producción modificada]

Interaction.New insights to

promote learningMaría Ángeles Hidalgo

Grupo de investigación Language and Speech. Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

Peer interaction is an essential part of human com-munication. However, it was not until Long (1985) proposed the Interaction Hypothesis that it was

considered a valuable tool to promote learning. Within the cognitive-interactionist approach to second langua-ge learning (SLA), interaction is considered not only a facilitator of language practice but also the means by which learning takes place (Gass, 2007).

To date, a large body of research has demonstrated that interaction facilitates language learning by raisings learners’ awareness of language forms, providing inte-ractional feedback and creating opportunities for the modification of non-target-like utterances.

While engaged in interaction, language learners will produce an initial utterance which might not be tar-get-like and will sometimes elicit corrective feedback from the interlocutor. This reaction will at the same time encourage the speaker to focus on the form of what is being said and lead them to produce a more comprehensible, and most likely target-like, version of their initial contribution to the conversation.

(1) Learner A: Boy in mid. Learner B: What? [Clarification request]Learner A: Boy in mid.Learner B: I don’t know what you saying? [Clarification request]Learner A: Draw a boy.Learner B: Yeh but where?Learner A: Not top not bottom. But the in the

mid.Learner B: In the mid? Mid oh middle! [Recast]Learner A: Yes, there he flying a kite.Learner B: Oh what now? Stop so I can draw.Learner A: A boy in the middle. [Modified output]

(Mackey, Kanganas & Oliver, 2007:306)

In the example above, there is a communication breakdown when Learner A’s non-target-like utteran-


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En este ejemplo, tomado de Mackey, Kanganas and Oliver (2007: 306), hay un problema de comunicación cuando el aprendiz B no entiende el mensaje del apren-diz A, y le pide que lo aclare. Tras varios turnos nego-ciando el significado, B comprende el mensaje y ofrece una versión correcta de la proporcionada inicialmente por A, la cual es reconocida y reproducida más tarde. De este modo, la interacción fortalece la conexión entre el significado y la forma de la lengua. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los hablantes pueden entender la retroalimentación de forma diferente, por lo que la atención no siempre se dirigirá con éxito a proble-mas con la producción. Por lo tanto, los errores pueden ser reconocidos y corregidos, o no.

En cualquier caso, dado que las modificaciones pro-vocadas por la interacción facilitan el aprendizaje de una lengua, una parte esencial de este proceso son los ajus-tes conversacionales que provocan estas modificaciones durante la conversación. Dichos ajustes tienen como fi-nalidad conseguir una producción comprensible, que se alcanza al modificar la producción inicial tras resolver un problema de comunicación y superar alguna deficiencia lingüística. Gracias a esta función, su uso es beneficioso para el aprendizaje de la lengua.

Los ajustes conversacionales han sido recientemente clasificados según la función que cumplen, quedando representados los principales usos que dan los jóvenes aprendices de lenguas a estas estrategias. Según Lázaro Ibarrola e Hidalgo (en prensa), los ajustes conversaciona-les pueden clasificarse en las siguientes categorías, que se han ilustrado con los ejemplos correspondientes:

a) Estrategias para evitar una ruptura de la comuni-cación: Se usan cuando el hablante quiere asegurarse de que el interlocutor le está entendiendo. Esta cate-goría incluye verificaciones de comprensión y auto-re-peticiones.

(2) Aprendiz A: Is near near the bench. You know? [Verificación de comprensión]

En este ejemplo, tras emitir el mensaje principal, el ha-blante se cerciora de que su interlocutor lo ha entendido usando un tipo de verificación de comprensión.

ce is not understood by Learner B, who asks for clari-fication. After several turns negotiating for meaning, Learner B understands the message and offers Learner A a target-like version of the original utterance, which is acknowledged and reproduced later on. Interaction, therefore, strengthens the connections between me-aning and form. However, it is important to take into account that feedback will be understood in different ways by the speakers, which means that their attention will not always be successfully directed to problems with their production. Thus, these errors may be noti-ced and corrected, or not.

In any case, since interactional modifications be-tween language learners facilitate language acqui-sition, an essential aspect of this process will be the conversational adjustments that take place during con-versation and trigger these modifications. Conversatio-nal adjustments are employed during negotiation of meaning to obtain either comprehensible input, thus solving communication breakdowns, or to produce mo-dified output, when attempting to overcome linguistic deficiencies. Consequently, their use will also promote language learning.

Conversational adjustments have been recently re-classified according to the function they perform, in a way we believe is better suited to young learners’ needs. According to Lázaro Ibarrola & Hidalgo (in press), the strategies young learners use to solve communi-cation breakdowns can be divided into the following categories, which have been illustrated with their own examples: a. Strategies to prevent communication break-

downs, which are used by the speaker in order to make sure the interlocutor understood what had been said. This category features comprehension checks and mere self-repetitions.

(2) Learner A: Is near near the bench. You know? [Comprehension check]

In Example 2, right after producing an utterance, the speaker employs a comprehension check to see whe-ther the interlocutor has been able to follow by asking him “you know?”.


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b) Estrategias para confirmar una correcta comuni-cación: Se emplean para informar al interlocutor de que se ha entendido el mensaje anterior. Esta catego-ría incluye muestras de comprensión o la terminación de los enunciados del interlocutor:

(3) Aprendiz A: Sitting in the (…)?Aprendiz B: No, the chair, no.[Terminación del mensaje]Aprendiz A: In the door?Aprendiz B: Yes. Aprendiz A: Ok. Where do you do you have (.) do you have the girl with the grey t-shirt in the park?[Muestra de comprensión]

En el segundo turno, el aprendiz B completa el men-saje del A, mostrando su implicación en la conversación. Tres turnos más tarde, el aprendiz A indica que ha com-prendido el mensaje anterior (‘ok’) e inmediatamente pasa a tratar el siguiente ítem de la tarea. De este modo, los dos participantes entienden que han completado una parte del juego y pueden comenzar otra.

c) Estrategias para reparar rupturas de la comunica-ción: Este tipo de estrategia indica que el mensaje no ha sido entendido. Esta función la realizan las solicitu-des de aclaración y confirmaciones de comprensión:

(4) Aprendiz A: Where do you have the girl? Aprendiz B: What?[Solicitud de aclaración]Aprendiz A: Where do you have that girl?

En este ejemplo, el aprendiz B quiere que A aclare lo que ha dicho para poder entenderlo. Para ello emplea una forma muy común de solicitud de aclaración: ‘what’.

d) Estrategias de enfoque en la forma del mensaje: Se usan cuando uno de los participantes en la conver-sación hace saber a su interlocutor que su mensaje con-tiene errores de forma. Estas indicaciones pueden ser correcciones explícitas, o tomar formas menos directas (reformulaciones). En estas ocasiones, el error puede haber causado una ruptura en la conversación, o no.

(5) Aprendiz A: Do you have the girl with the taller girl down the tree eating a sandwich? That is angry I think.

b. Strategies to confirm successful communication, used to inform the interlocutor that the previous ut-terance has been understood. Within this category, acknowledgements or utterance completions are in-cluded:

(3) Learner A: Sitting in the (…)?Learner B: No, the chair, no.[Utterance completion]Learner A: In the door?Learner B: Yes. Learner A: Ok.[Acknowledgment]Learner A: Where do you do you have (.) do you have the girl with the grey t-shirt in the park?

In the second turn, Learner B completes Learner A’s contribution, showing his involvement in the conversation. Later on, in turn 5 Learner A acknowledges he or she has understood the previous utterance by saying ‘ok’ and im-mediately moves on to describe another item in the task. This way, both participants understand that a step in the game is over and another one can be undertaken.c. Strategies to repair communication breakdowns,

used by the listener to show that he or she has not (totally or partially) understood the previous messa-ge. This function is accomplished by clarification re-quests and confirmation checks:

(4) Learner A: Where do you have the girl? Learner B: What?[Clarification request]Learner A: Where do you have that girl?

Example 4 above features a clarification request. Learner B wants the interlocutor to clarify what he or she has just said in order to understand it. To do this, a very frequent form of clarification request (i.e. what) is used.d. Strategies to focus on form, employed to let the

interlocutor know that the previous utterance was non-targetlike. Explicit corrections or more indirect forms (recasts) are included in this category. In these occasions, ‘the error might or might not have cau-sed a communication breakdown’ (Lázaro Ibarrola & Hidalgo (in press).


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Aprendiz B: Yeah (laughing). HUNGRY.[Corrección explícita]

El aprendiz B, a pesar de que no se ha producido nin-gún problema de comprensión, ofrece a su interlocutor el término que éste debería haber usado en ese contexto.

Como hemos visto, la interacción, especialmente a tra-vés de la negociación del significado, resulta fundamental en el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva interac-cionista, es la comunicación de un mensaje lo que desen-cadena el proceso de aprendizaje, más que el interés por la corrección lingüística (Loner, 1985).

Por consiguiente, se ha puesto un gran interés en cómo impulsar la interacción en el aula de idiomas y se con-vierten las tareas colaborativas en una herramienta muy valiosa para alcanzar este fin. Dentro de este tipo de ta-reas, las que requieren intercambio de información son las que estimulan una mayor interacción y, por lo tanto, aprendizaje (Pica, Kang & Sauro, 2006). Este tipo de tarea tiene una solución única y requiere la interacción de los participantes para alcanzar un objetivo común. Al llevar a cabo estas tareas, los aprendices construyen un diálogo colaborativo que les permite identificar posibles diferencias entre su interlengua y el idioma que están aprendiendo. En este punto, los aprendices probablemente se sientan motivados para comprobar sus hipótesis sobre la lengua, creándose así las condiciones para que los aprendices ne-gocien el significado o la forma de su producción.

Recientemente, el grupo de investigación Language and Speech (www.laslab.org) ha llevado a cabo varios estudios sobre los efectos de este tipo de tareas en la producción oral de jóvenes aprendices de inglés como lengua extranje-ra (ILE). Las tareas empleadas han sido del tipo adivinanza, encontrar las diferencias entre dos imágenes y narrar una historia. Estos estudios han arrojando luz al aprendizaje de alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, los cuales habían recibido poca atención por parte de los investigadores hasta el momento.

Desde el marco interaccionista, este grupo de investi-gación ha analizado la producción de jóvenes aprendices en escuelas tanto con instrucción reglada en ILE como con una metodología que se está haciendo predominante en Europa, el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE) (Dalton-Puffer, 2011). Además, las posi-

(5) Learner A: Do you have the girl with the taller girl down the tree eating a sandwich? That is angry I think. Learner B: Yeah (laughing). HUNGRY.[Explicit correction]

In example 5 Learner B, although there has not been a communication breakdown, offers the term that the interlocutor should have used in this context.

As we have seen, interaction, especially through ne-gotiation of meaning, is essential for language acquisi-tion and it is the communication of some specific mea-ning what triggers the learning process, rather than a concern for language accuracy (Long, 1985).

Consequently, much focus has been placed on ways of encouraging interaction in the language classroom, and collaborative tasks have become a valuable tool to promote negotiation of meaning. Information gap tas-ks are one of the most productive task types to foster interaction and, eventually, second language acquisition (Pica, Kang & Sauro, 2006). They have a single possible solution and require interaction among the participants in order to reach a common goal. While carrying out this type of task, learners build a collaborative dialogue which allows them to notice possible gaps between their interlanguage and the target language forms. At this point, learners may feel encouraged to test their hypo-thesis about the target language. Thus, conditions for learners to negotiate for meaning or form are created.

The Language and Speech research group (www.laslab.org) has recently carried out a number of stu-dies exploring the effects of collaborative tasks on the oral production of young learners of English as foreign language (EFL) (ages 8 to 11). The tasks used are gues-sing game, picture placement, spot the differences and story telling. These studies have shed light on this po-pulation, which so far had received little attention in research.

Within this interactionist perspective, this research group has investigated young learners’ production both in mainstream foreign language classes (MST) and in schools implementing Content and Language Integra-ted Learning (CLIL), the new approach that is becoming prevalent in Europe (Dalton-Puffer, 2011). Moreover,


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what?Does?

How?Why?Can?

How many?Who?Is?

bles diferencias relacionadas con la edad y el tipo de tarea han sido también abordadas, así como el uso de la lengua materna (L1) durante el desarrollo de la tarea.

Resulta evidente que tanto los jóvenes alumnos de AI-CLE como los de ILE negocian el significado y la forma de la lengua con compañeros de su edad y nivel. Al comparar estos alumnos con niños en contextos de aprendizaje de segunda lengua, se ha descubierto como, aunque emplean los mismos tipos de ajustes conversacionales, los aprendi-ces de lengua extranjera hacen un menor uso de estos. Por otro lado, volviendo a nuestro contexto ILE, los resultados generales muestran que los alumnos más jóvenes, de 7 a 8 años, usan más ajustes al interactuar que los mayores, de 9-11 años. Sin embargo, también se han encontrado resultados divergentes según el tipo de aprendizaje y tarea usada: mientras que García Mayo y Lázaro Ibarrola (2015) informaron de un mayor número de ajustes conversaciona-les en la producción de los alumnos AICLE, Azkarai e Imaz Agirre (2015) al analizar dos tareas diferentes, muestran como los alumnos ILE emplean ciertas estrategias de mane-ra más abundante. Otro aspecto interesante es el hecho de que los jóvenes alumnos, independientemente de su edad, usan su L1 de manera moderada y con funciones que faci-litan el desarrollo de la tarea (i.e. búsqueda de vocabulario, instrucciones de la tarea). Por último, se ha observado que los alumnos AICLE recurren menos a su L1 que los alumnos ILE. Como se puede deducir de estos resultados, el contex-to de aprendizaje ejerce una gran influencia en la interac-ción de los alumnos y, consecuentemente, en el proceso de adquisición de la lengua inglesa.

En líneas generales, basándonos en las evidencias posi-tivas acerca de la relación entre la interacción y el apren-dizaje de lenguas extranjeras por parte de jóvenes apren-dices, se recomienda el uso de tareas comunicativas en el aula de idiomas. Por lo tanto, es esencial que se consideren las características específicas de estos alumnos al diseñar y utilizar tareas que maximicen las posibilidades que ofrece la interacción. Para poder alcanzar este objetivo, la colabo-ración entre profesores e investigadores es fundamental. n

possible age differences and task type influence have also been addressed, as well as the use of the learners’ first language (L1) during task performance.

Clearly, both CLIL and MST young learners negotia-te for meaning and form with age- and proficiency- matched peers. When compared to children in second language settings, although the same conversational adjustments are used, children in foreign language con-texts have been found to employ fewer up to a lesser extent. Among foreign language learners, the overall results show that younger learners (age 7-8) produce more conversational adjustments than older learners (10-11) when engaged in conversation. On the other hand, divergent results have been reported regarding the learning context and the task type: whereas García Mayo and Lázaro Ibarrola (2015) reported a higher use of conversational adjustments by CLIL learners, Azka-rai and Imaz Agirre (2015) when comparing two diffe-rent tasks, show how MST learners employed certain strategies more profusely. Another interesting aspect is the fact that young learners, regardless of their age, make a limited use of their L1 and, when used, it served functions that facilitate task completion (such as task management or vocabulary search). Finally, CLIL lear-ners have been found to fall back to their L1 less than their MST counterparts. As can be gathered from these findings, the learning contexts represent a key aspect in the way learners interact and, consequently, in the language acquisition process¡’098

By and large, based on the increasing positive evi-dence reported about the relationship between inte-raction and child SLA, the use of tasks that promote interaction is recommended by numerous researchers in the second and foreign language classroom. Conse-quently, it is necessary that the unique characteristics, as well as young learners’ specific needs, are conside-red to design and implement tasks that maximise the possibilities interaction offers. And in order to achieve this, teacher-researcher collaboration is essential. n


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Cuando hablamos de cultura china hay dos as-pectos que vienen rápidamente a la mente: por una parte su caligrafía y, por otra, su literatura.

La caligrafía china, con una antigüedad de casi 5.000 años, posee una belleza plástica que hace que los mis-mos textos se conviertan en obras de arte. Su litera-tura ha dado grandes obras y autores a la literatura universal.

Aislada durante siglos, China es hoy en día un país con una pujanza económica y cultural remarcable. Las exposiciones de arte chino, antiguo y contemporá-neo, se han ido sucediendo en tiempo y frecuencia en los últimos decenios. Los artistas chinos están in-corporados al circuito de arte internacional en donde su producción es muy apreciada y valorada. Lo mismo sucede con sus escritores: cada vez hay más traduc-ciones en lenguas occidentales de autores clásicos y contemporáneos.

Hay dos características básicas que configuran el idioma chino. Por una parte este está considerado como uno de los idiomas más antiguos del mundo, si no el más antiguo, que todavía permanece en uso. Por otra parte, es el idioma más hablado del mundo. Según datos del Banco Mundial1 la población china superaba a finales de 2015 los 1.300 millones de ha-bitantes. Hay que tener en cuenta que esta cifra no in-cluye a aquellos nacionales que residen fuera del país.

Hoy en día se emplean tanto el chino mandarín, también llamado putonghua, como el chino cantonés. El primero es el más extendido y el idioma oficial de la República Popular China, mientras que el chino canto-nés se habla en Hong-Kong, Macao y en la provincia de Cantón mayoritariamente. La diferencia básica es que mientras que el chino mandarín utiliza caracteres simplificados, el cantonés todavía usa los tradiciona-les; de igual manera que mientras que el primero tiene cuatro tonos más uno neutro, el segundo tiene entre seis y nueve tonos, según se cuenten. Esto no quiere decir que sean dos idiomas distintos; de hecho, una persona que conozca el chino cantonés puede enten-der con mayor o menor dificultad el chino mandarín, aunque quien conozca el chino mandarín tendrá más problemas a la hora de entender el cantonés.

La evolución de la escritura china ha tenido un lar-go recorrido. La simplificación de los caracteres chinos se inició mucho antes de la Revolución Cultural llevada a cabo por Mao Zedong. Como bien señala David Martí-nez Robles en su libro La lengua china: historia, signo y contexto. Una aproximación sociocultural (Editorial UOC, 2011), ya en la segunda mitad del siglo XIX se manifes-tó por parte de la élite intelectual china la necesidad de realizar una reforma del idioma y para ello se plantearon dos posibilidades, por una parte la sustitución de los ca-racteres por un sistema fónico y, por otra, la simplificación de los mismos. Esto llevó a un largo proceso que culminó con la reforma realizada en los años cincuenta del siglo pasado, en dónde los caracteres simplificados se impu-sieron en la educación y en los medios de comunicación del país. Sin embargo, está reforma no fue acogida con igual entusiasmo por todos, así tenemos en Hong Kong en donde esta reforma maoísta no se llegó a aplicar, en parte para marcar también su propia identidad nacional diferenciada de la de la China continental, aunque con la vuelta de la excolonia británica a la soberanía china se ha comenzado a imponer en el aparato educativo la ense-ñanza de los caracteres simplificados.

1 http://datos.bancomundial.org/pais/china (14 abril 2016)

Breves nociones sobrecaligrafía y literatura china

Alicia Lasso Liceras Licenciada en Estudios de Asia Oriental (UAM)

Profesora de la Facultad de Filología de la UCM


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Unida a la caligrafía está la literatura, una literatura con una larga trayectoria en donde aparecen textos y periodos claves para entender la cultura, el pensamiento y la sociedad china; textos como el Libro de los cambios o Libro de las mutaciones; Los anales de las primaveras y los otoños; Las analectas entre otros; y periodos como la dinastía Tang considerada por los propios eruditos chinos como la Edad de Oro de la poesía, con autores de la talla de Li Bai, Du Fu y el ya mencionado Wang Wei, una poe-sía que llegó a al-Andalus a través de los poetas árabes.

Fuente: http://recursostic.educacion.es

2 La lengua china: historia, signo y contexto. Una aproximación socio-cultural (2011).

3 Chang Arnold, In Concert: Landscapes by Li Huayi and Zhang Hong. Kaikodo, 1999.

En la actualidad, la escritura de los caracteres chinos está sufriendo una nueva transformación. La llegada de los ordenadores y de los teléfonos móviles que facilitan la escritura en chino de forma automática, hace que se pierda el hábito de escribir a mano y, con ello que se in-curran en errores del número de trazos y en el orden de los mismos cuando se escriben caracteres de esta manera. Esto es en cierta medida equiparable con lo que está su-cediendo con otros idiomas occidentales como el español, cuyos usuarios tienden a utilizar abreviaturas y a cambiar la ortografía para reducir el número de letras en mensajes y whatsapp.

Hablar de escritura china no es solo ha-blar del acto de escribir, sino que también supone hablar de arte y pensamiento. Li-gada a los letrados, sobre los que recaía la tarea de mantener el aparato administrati-vo imperial, su preparación para la carrera funcionarial estaba basada en el dominio de la escritura y de los textos, bien redac-tando ensayos, bien analizando textos confucianos. La caligrafía daba y da pres-tigio a quien la realiza, y este aumentará cuanto mayor sea su maestría en el ma-nejo de la técnica de la misma. Además, está rodeada de una aureola ritual ya desde sus primeras manifestaciones relacionadas con las ofrendas religio-sas: los emperadores chinos, cuando ascendían al trono, proscribían algunos caracteres y sacralizaban otros. Era considerada junto con la música, la pintura y el juego de las damas una de las llamadas “cuatro ocupaciones no-bles”. Para poder llevarla a cabo, la caligrafía empleaba los “cuatro tesoros del letrado”, a saber, el pincel, la tin-ta, el papel y la piedra o tintero; y gracias a ellos, al tipo de pincel empleado, a la clase de papel utilizada, a la tinta que se aplica, evolucionó con una estética determinada que es la que hoy en día conocemos2.

Existen cinco estilos de escritura china: el estilo del sello “zhuànshu”, el estilo de los escribas “lìshu”, el estilo re-gular “kaishu”, el estilo corriente “xíngshu” y, por último,

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el estilo de hierba “caoshu”. La maestría en el manejo de dichos estilos muestra el nivel cultural de quien la ejerce. Las caligrafías decoran paredes como si fuesen pinturas en si mismas, y en ellas es tan importante lo que se quiere transmitir como la técnica y la belleza estética con que se realizan. El equilibro entre estos aspectos es el que hará más apreciada la obra.

Caligrafía, pintura y poesía se han considerado tres aspectos básicos de la misma disciplina, de hecho los principios que rigen a la pintura son aplicables a la cali-grafía. Del poeta de la dinastía Tang, Wang Wei (701?-761) escribió con admiración el erudito Su Shi (1037-1101), perteneciente a la disnatía Song del Norte:

Cuando uno saborea los poemas de Wang Wei, hay pinturas en ellos.

Cuando uno contempla las pinturas de Wang Wei, hay poemas.3

Asimismo, la escritura china es vehículo de pensa-miento. A través de la misma se han ido transmitien-do las ideas confucianas, pilar de la cultura tradicional china, sobre la que se asentó todo un aparato de es-tado que llegó a dominar en el apogeo de la época imperial numerosos territorios circundantes. Ejemplo de su influencia cultural lo tenemos en la existencia en el japonés actual de unos 2000 caracteres de origen chino, a pesar de que este idioma proviene de una familia lingüística distinta.

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Por orden de izquierda a derecha, en columna: el estilo del sello “zhuànshu”, el estilo de los escribas “lìshu”,el estilo corriente “xíngshu” el estilo de hierba “caoshu”, el estilo regular “kaishu” (Fuente: http://www.apuntesdechino.com)

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En este sentido tenemos la bella edición trilingüe realizada por Ra-món Dachs, junto con Anne-Hélène Suárez y Josep Ra-mon Gregori titu-lada De la China a al-Andalus (Edito-rial Azul, 2004). En ella se recogen 39 jueju, composición

china, y 6 robaiyat, composiciones persas, escritos por Ibn Khafaja de Alcira (1058-1138) e Ibn al-Zaqqaq de Va-lencia (109_?- 1135?), que muestran la influencia de la poesía china en los autores árabes, influencia que llegó casi con toda probabilidad a través de la ruta de la Seda.

Hay, en relación con la literatura, dos hechos funda-mentales para su desarrollo y difusión que se sucederán cronológicamente. Por una parte, los avances tecnológi-cos que China realiza: en la dinastía Song se emplea la xilografía para imprimir libros y se usa por primera vez una imprenta de tipos móviles, esto es aproximadamen-te 400 años antes de que este invento surgiera en Eu-ropa. Sin embargo, no es hasta la dinastía Ming (1368-1644) cuando se emplea esta nueva imprenta de tipos móviles de forma mas generalizada, y ello contribuyó a un abaratamiento del coste de producción de libros y ha-ciendo que fuesen más asequibles para una clase social emergente menos selectiva intelectualmente pero ávida de ocio. El otro factor que influirá en la propagación de la literatura será el desarrollo comercial y la época de bonanza económica que tuvo esta dinastía, lo que creó una clase urbana y comerciante que tenía un excedente de dinero para gastar en entretenimientos, y la lectura fue uno de ellos.

El problema que se plantea es que esta nueva clase social adinerada no tenía la misma formación de las cla-ses dirigentes, con lo cual se le hacía dificultoso el poder entender los textos escritos en un chino clásico, culto.

Ello dio lugar a la aparición de libros escritos en lengua vernácula tales como A la orilla del agua, Viaje al Oeste y Jin Ping Mei, tres de las novelas chinas más importantes de la literatura. Su lenguaje más simple, su gramática menos complicada las convirtieron en éxitos desde el co-mienzo. A la par, la divulgación de conocimiento a través de los textos impresos sufrió una revolución sin prece-dentes, se imprimieron libros de confucianos, budistas, almanaques, historias y libros de medicina y botánica, entre otros.

Cada periodo histórico en China es por si solo fasci-nante. Cuanto más se profundiza en el conocimiento de la historia de este país, más aprendemos que, a pesar de su aislacionismo, ha producido una cultura singular de primera línea, que en momentos de aperturismo, como el actual, enriquecen el bagaje cultural universal. n

Wang Wei (Fuente:https://anaarandavasserot.files.wordpress.com).

Molde xilográfico (Fuente: https://lauryhernandez.wordpress.com/2014/02/09/la-imprenta/)

Page, John: La Narrativa de Ficción China: La transición a la lengua vernácula, Colegio de México.

Jaques Gernet: El Mundo Chino, Crítica Barcelona, 2007.

fuentes


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Apuntesde Arte y Sociedad


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C uando mi entonces compañera de la EOI de Geta-fe, Raquel Morales, me comentó que dedicaba una parte de todas sus clases a la actividad denominada

Show &Tell, sinceramente pensé que sería algo que yo jamás haría. “Perder” 15 minutos de cada clase en presentaciones de los alumnos, pedirles que se pusieran delante de toda la clase a hablar de algo que les gustara… pobrecillos, ¡qué mal trago! Pero como ya sabemos, neversaynever… (nunca digas nunca).

El curso siguiente tuve un grupo maravilloso de nivel In-termedio 2 lleno de alumnos entusiastas y con una variedad muy interesante de aficiones, tal y como descubrimos el pri-mer día de clase. Así que sin pensármelo dos veces, improvi-sé y les comenté que ese año íbamos a tener la oportunidad de compartir nuestras pasiones en el aula.

La diferencia entre una simple presentación y un Show & Tell es que, además de la exposición oral, hay una parte que puede ser más visual y/o participativa, dependiendo del tema. Se trata de compartir una afición o un interés perso-nal a la vez que se practican diferentes destrezas en inglés. Es una actividad que algunos conocemos por las películas americanas. En nuestra cultura no se fomenta que hable-mos y nos expresemos delante de otros. Sin embargo, es una destreza fundamental para nuestra vida, nuestro trabajo. Les ofrecemos a los alumnos una lifeskill (habilidad para la vida) muy útil, que aunque los ponga algo nerviosos, seguramente algún día agradecerán haberla aprendido a hacer en el aula.

Cómo lo hicimosPara comenzar, tuvimos una sesión en la que pusimos en común nuestras ideas sobre cómo hacer una buena presen-tación y cómo dar feedback, y las plasmamos en un mapa mental.

Después, decidí preparar yo misma una presentación con la intención de dar un ejemplo para que los alumnos se hi-cieran una idea de cómo se podía realizar. Además, quería pasar por la experiencia de ponerme en su lugar y creedme que no fue fácil. Preparé el tema y un esquema para poder seguir durante la presentación. Además, utilicé el vestuario, los complementos y la música que necesitaba. Estaba más nerviosa que en cualquier charla multitudinaria que había dado hasta entonces. Pero salió bien, conseguí trasmitir mi amor por el baile (desde la teoría y la práctica) y ese día todos realizamos una actividad lúdica, juntos y en inglés, lo que siempre fortalece increíblemente al grupo y conlleva unas consecuencias muy positivas para el aprendizaje.

Al final del curso me confesaron que les puse el listón muy alto con mi presentación y que les había costado poder llegar a mi nivel. Desde mi perspectiva, ellos mismos se iban supe-rando unos a otros, con lo que la motivación para realizar un buen papel sirvió para que hicieran unas presentaciones estupendas. Sin embargo, al curso siguiente, en lugar de ser yo el ejemplo, les pedí a dos alumnas con estilos muy dife-rentes que vinieran a repetir sus presentaciones. A su vez, alumnos de este curso han ido ya a otras clases para animar a otros grupos. Realmente, ver que otros compañeros son capaces de hacer un Show & Tell demostró que les inspira más confianza.

Show and tell: Algo más que presentaciones en el aula de inglés

Arancha Ruiz Martín. EOI Getafe


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Apuntesde Arte y Sociedad


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Procedimiento

Para preparar su presentación, los alumnos escri-ben un guión que me entregan para que les ayude con alguna corrección, así como con la pronun-ciación de palabras complicadas. Es especialmente importante asegurarse de que sepan pronunciar bien las palabras clave para que los demás alum-nos las escuchen correctamente. Después prepa-ran un esquema que podrán consultar durante la presentación pero que no podrán leer. Hacer el esfuerzo de memorizar algunas palabras y estruc-turas les resultará muy útil para su aprendizaje del idioma.

En cuanto a los recursos, cada alumno decide si necesita hacer una presentación en PowerPoint o si necesita traer fotocopias, objetos, comida, música, etc.

Antes de empezar la exposición, los alumnos escriben unas 5 palabras clave junto a su significado en español, para que todos sus compañeros entiendan lo que van a explicar.

Como siempre que se prueba algo por primera vez, hay as-pectos mejorables que he ido introduciendo más tarde, como por ejemplo, la relajación. Es fundamental que aprendamos a controlar mínimamente los nervios ante ciertas situaciones en la vida. Para mis alumnos, los exámenes orales suponen un gran trauma, y esta actividad puede servirles para aprender a relajarse. Hay multitud de técnicas de relajación que estamos encontrando en Internet o que ya sabíamos y compartimos con los demás. Así que antes de un Show &Tell respiramos profundamente unas cuantas veces o nos imaginamos en el paraíso (nos turnamos para dirigir la relajación entre todos), y después le damos un fuerte aplauso a la persona a la que le toque. Es más fácil empezar con una sonrisa y mucho ánimo.

Tras la presentación, que suele durar entre 5-10 minutos, y el gran aplauso del agradecido público, llega el turno de preguntas. Ahora toca improvisar, lo cual es una práctica oral muy útil. A veces incluso se crea un debate interesante sobre el tema que merece la pena aprovechar.

Por último, una sesión complementaria de feedback. Los alumnos completan un mapa mental entre todos con co-mentarios dirigidos al alumno que ha realizado la presenta-ción. Yo, por mi parte, escribo una nota de agradecimiento a cada alumno en la que subrayo la buena preparación y exposición, así como ciertos puntos lingüísticos que hay que mejorar (gramaticales, léxicos y de pronunciación). Por su parte, cada alumno debe autoevaluarse expresando su gra-do de satisfacción con su presentación y los aspectos para mejorar en el futuro.

En resumen, éstos son los pasos:1. Preparación de la presentación en casa (un folio por las

dos caras).2. Corrección y práctica de pronunciación con la profesora.3. Elaboración de un esquema y preparación de materiales

necesarios en casa.4. Realización de la presentación: relajación, aplauso,

palabras clave en pizarra, exposición.5. Aplauso, preguntas y/o debate.6. Feedback.

ResumiendoPara llevar a cabo esta actividad, hay que tener en cuenta tres factores. Primero, el tema de la presentación. El valor de hablar sobre un tema de nuestro interés y no sobre un posible tema de examen, es doble. Por un lado, hablar con pasión nos va a facilitar mucho la tarea de hacer la presenta-ción con más ganas, con más confianza y con mayor placer. Por otro, todo el proceso de aprendizaje que implica realizar esta tarea nos va a ayudar a poder repetirla con cualquier otro tema en otra ocasión- en el examen oral, sin ir más lejos. Segundo, es importante que los temas de las presenta-ciones se mantengan en secreto, porque el factor sorpresa hace que esta actividad sea más emocionante y los alumnos sientan curiosidad por el Show &Tell de cada día. Tercero, es fundamental respetar el ritmo de cada alumno. El orden de actuación lo deciden ellos, anotando su nombre en una lista con fechas. Siempre hay alumnos más dispuestos a es-trenarse antes que otros y no merece la pena animar a nadie que no esté preparado porque no le estamos ayudando.

En estos dos años que llevo realizando esta actividad, hemos bailado, cantado, degustado, “viajado” muchísimo, surfeado, hecho zumba, teatro, jugado a las cartas; hemos aprendido lengua de signos, arquitectura, aeronáutica, as-tronomía, medio ambiente, cocina, deporte, coleccionismo, grafología, costura… Ejecutar todas estas actividades tan variadas en inglés proporciona, desde un punto de vista lingüístico, una riqueza que es difícil encontrar en el libro de texto. Sobre todo, hemos compartido una parcela muy per-sonal de cada uno de nosotros que nos ha ayudado a cono-cernos mejor, a entendernos mejor, a que haya un ambiente más agradable en clase y gracias a eso, aprendamos mejor inglés. Así que, desde aquí, muchísimas gracias, Raquel, por compartir una actividad que ha resultado ser de las mejores que he hecho hasta ahora con mis alumnos. n


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La literatura infantilen la enseñanza de lenguas

(a los no tan niños)Elena López Luengo.

SEPIE (Ministerio de Educación), EOI de la Comunidad de MadridLicenciada en Filología Inglesa (UAM), Ba Modern Languages (Essex University),

Estudios de postgrado en crítica literaria (UAM y Georgetown University)

¿POR QUÉ LITERATURA INFANTIL?

Durante mis estudios de postgrado en literatura anglo-sajona desarrollé un verdadero interés por la literatura infantil. Su atractivo principal para mí residía en su estre-cha relación con las artes visuales y la frecuente presen-cia de lo lúdico. Esta relación encuentra su explicación en nuestra visión del niño y en el objetivo general de estos libros. Su principio a menudo no es otro que el de animar a que los niños se adentren en la lectura, a motivarles por medio de dibujos coloridos y atractivos, de pistas, de juegos o incluso de chistes visuales.

Además de la intención motivadora la literatura infan-til, frecuentemente tiene una función formativa, por lo que puede ser de gran utilidad para tratar temas compli-cados desde un lenguaje sencillo, motivador y haciendo además uso de lo visual. En mi opinión ambas caracte-rísticas son muy relevantes para el alumno de idiomas adulto. A medida que vamos haciéndonos mayores además de perder agudeza de oído o memoria también perdemos flexibilidad para aceptar una interpretación

distinta del mundo; asumir que un orden sintáctico dife-rente al que venimos utilizando es posible o que el uso metafórico del lenguaje no toma los mismos referentes en todos los idiomas puede ser dificil de aceptar. Uni-do a esto nos resulta frustrante el vernos de repente incapaces de expresar nuestras opiniones y lo que sen-timos. En cierto modo es como si tuviéramos que volver a nuestra infancia cuando teníamos que aprender todo de nuevo, pero esta vez con una mente ya sofisticada, con una experiencia y una identidad formadas. El ca-rácter lúdico y motivador de la literatura infantil puede ayudar al adulto a sobrellevar la frustración.

La literatura infantil se caracteriza por ser difícil de cate-gorizar y por englobar un enorme espectro de formatos y géneros, desde álbumes ilustrados hasta novelas pasan-do por obras de tradición oral como las retahílas. Si bien todos pueden ser explotados en el aula de idiomas en este artículo me limitaré a describir actividades con álbu-mes ilustrados, aquellos libros en los que domina lo visual y que, además, permiten ser leídos en el tiempo de clase.


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EJEMPLOS PRÁCTICOS

A continuación paso a presentar sugerencias de explo-tación de tres textos de literatura infantil que se pueden utilizar en cualquier lengua y adaptar a cualquier nivel y grado de control del profesor. Las sugerencias de activida-des giran todas ellas en torno a la construcción de historias y buscan practicar tanto destrezas orales como escritas.

Trabajar la secuencia y los conectores: Bien-venidos a Mamoko, Daniel Mizielinski; Ale-ksandra Mizielinska, La Ga-lera (2013).

Similar en parte a la serie ¿Dónde está Wally?, de Martin Handford, en este libro sin apenas palabras se le pide al lector que elija un personaje de las prime-ras páginas y lo siga en su paseo por una ciudad. Ten-drá que buscarlo en cada página e ir observando qué hace, con qué otros personajes se encuentra y qué le sucede. Bienvenidos a Mamoko propicia la concentración, el uso de lenguaje descriptivo, de secuenciadores y de conectores. Su obje-tivo es claramente sentar las bases del lenguaje narrativo.

Preparación: Se hacen copias del libro, preferiblemen-te en color y se fijan por la clase. Se trabaja previamente el vocabulario y las estructuras que se quieren practicar con ejercicios controlados. Se puede optar por seleccionar unos pocos personajes para que se repitan varias veces en la clase y así formar grupos según el personaje. También, según el número de alumnos, puede decidirse darle a cada alumno un personaje distinto, para que trabajen de forma individual.

Objetivo: Que los alumnos escriban un texto describiendo las andanzas de su personaje y usando el lenguaje que se quiere practicar. La complejidad y el tipo de texto irán en función del nivel del grupo. Para niveles bajos, incluso A1, a los alumnos se les puede dar el papel de espías que deben seguir a un personaje e ir describiendo lo que está haciendo usando solo tiempos presentes. En este caso el resultado final puede ser oral pero habiendo tomado no-tas por escrito. Para niveles avanzados se les puede otor-gar el papel de paparazzi y trabajar el artículo periodístico, el lenguaje sensacionalista y también tiempos verbales más complejos. El resultado final podrá ser ejemplos de contraste entre artículo sensacionalista y de prensa seria oun programa de radio o televisión con entrevistas a tes-tigos, etc.

Procedimiento: Los alumnos caminarán por el aula de forma individual buscando el personaje asignado y to-

mando notas. Cuando hayan terminado, regresan a sus asientos y escriben su versión de lo que sucede siguiendo las pautas indicadas por el profesor para la tarea. El resul-tado puede ser expuesto en clase en un tablón, presenta-do oralmente e incluso sometido a votación.

Visitando ciudades y museos: You Can’t Take a Balloon into the Metropolitan Museum, escrito por Jacqueline Preiss Weitzman e ilustrado por Robin Preiss Glasser, Dial Books for Young Readers, Penguin Putnam Inc. (1998).

Este libro relata en viñetas sin texto la visita de una niña al museo Metropolitan de Nueva York. Como el guarda de la en-trada no le permite el acceso con su preciado globo, la niña lo ata a una barandilla. Cuando el nudo se deshace comienza para el guarda una aventura de persecución por las calles de Nueva York. Entre escenas de personajes va-riopintos y de edificios emblemáticos se intercalan dieciocho piezas de arte que la niña está viendo en el museo mientras el guarda trata de rescatar el globo.

Esta actividad puede utilizarse desde el nivel A2 en adelante. El libro dará pie

para tratar aspectos culturales, trabajar el vocabula-rio de ciudades y museos, practicar el lenguaje de la expresión de opinión y culminará con la creación de una visita virtual a museos de distintas ciudades. Se puede acompañar de un audio de un museo real o de un extracto de un programa de radio, en inglés; por ejemplo, The Museum of Curiosity de BBC4.

Calentamiento rápido. Trabajando con las opiniones: de acuerdo/en desacuerdo/no me decido. Este es un ejercicio rápido que mezcla a la clase, conecta con lo personal e implica el movimiento. Se le pide a toda la clase que se levante y de respuesta a una batería de preguntas con su cuerpo, s implemente posicionándo-se en distintas zonas de la sala. Después de que hayan llegado al lugar que refleja su opinión, se les da un par de minutos para que,en pequeños grupos, puedan ex-presar, esta vez oralmente, su opinión. La intención es trabajar con preguntas sencillas. Estos son varios ejem-plos (se posicionarán a la derecha, a la izquierda de la clase o en el medio).

l Cuando visitan una ciudad prefieren ¿museos de arte (derecha) o de historia (izquierda)?


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l Qué arte prefieren: ¿arte abstracto (derecha) o rea-lista (izquierda)?

l Museos nacionales ¿gratis (derecha) o de pago (iz-quierda)?

l El arte es ¿solo para intelectuales (derecha) o para todos (izquierda)?

Reconstruyendo una historia en equipos: Se les pide que se sienten en parejas y se les entrega una selección de viñetas del libro, aproximadamente 20. Cada pareja tendrá que crear una historia poniendo las viñetas en or-den. La intención de este ejercicio será buscar el acuerdo y crear una historia consensuada recordando que puede haber varias posibilidades. Una vez decidido el orden, se les pide que escriban un resumen de su secuencia de un máximo cinco lineas. Después de escuchar un par de versiones se proyecta el libro que previamente habrá sido escaneado/fotografiado. Las viñetas también pue-den ser explotadas para crear diálogos que incluso se pueden escenificar.

El libro servirá como introducción para la tarea final: en equipos de cuatro o cinco (juntando parejas de las anteriores) deberán crear una visita virtual a museos de distintas ciudades que incluya las piezas más famosas. Lo preparan en casa y lo presentan en clase utilizando los medios que deseen.

Escritura creativa en grupos: The Mysteries of Ha-rris Burdick, Chris Van Allsburgh, Houghton Mifflin Harcourt (1984).Este libro contiene nueve ilustra-ciones de estilo realista, casi foto-gráfico, realizadas a lápiz. Todas presentan una atmosfera misterio-sa y evocadora y va acompañadas de un título y de una pequeña cita.

Como introducción a las imá-genes, el prólogo nos narra la forma misteriosa en la que las ilustraciones llegaron a manos del autor y la necesidad de encontrar los relatos a las que pertenecen.

Objetivo: Crear un relato en grupo para cada ilustración y presentarlo ante la clase.

Material: Copias amplia-das de las ilustraciones, que se fijarán en la pared, y co-

pias en papeles pequeños de los títulos con su correspondiente cita.

Procedimiento: Para este ejercicio se propone crear una atmósfera de misterio y dejar a los alumnos la máxima libertad para crear. Como actividad de introducción se su-giere realizar un audio con el prólogo del libro o, si se es buen cuentacuentos, narrárselo a los alumnos.

Este ejercicio funciona mejor en niveles altos especial-mente a partir de B2 pero el libro puede explotarse tam-bién con niveles más bajos para trabajar la descripción.

Se distribuyen los títulos al azar entre los alumnos, pro-curando que no haya más de 4 copias de cada título. Los alumnos tendrán que localizar la imagen que corresponda a su título y quedarse delante de ella. Todos los alumnos con la misma imagen formarán un equipo con el que ten-drán que crear el relato. En grupos se les da diez minutos y un taco de post-it para que, individualmente,escriban las preguntas o las palabras que la imagen les ha evoca-do. Transcurrido ese tiempo lo ponen en conjunto en los equipos y comienzan a tratar de dar forma a su relato. Se les da media hora y una cuartilla en color para que escri-ban un resumen de su historia que entregarán al profesor. Después el grupo trabajará para redactar la versión final, decidir cómo quiere realizar la presentación ante la clase y repartir tareas. Cada miembro del grupo ha de tener una labor que pueda demostrar su fuerte, ya sea haciendo la voz en off, preparando una ppt o también en clase inter-pretando un personaje o tocando un instrumento.

Confío en que este pequeño ejemplo de lo que se pue-de hacer con la literatura infantil sirva como inspiración y anime a una visita a la sección infantil de librerías y bibliotecas. n

apuntes de lenguas extranjeras - cdl madrid · 2016. 6. 8. · en el año 2001 se difunde, junto...

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