UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN

LECCIÓN INAUGURAL

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA CONSTITUCIÓN DE

LAS TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

Profesor Asociado UPN

Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

El presente texto constituye una parte de una investigación más amplia sobre la

constitución del discurso pedagógico moderno1 y parte de una tesis según la cual la

constitución de la llamada ―Pedagogía Moderna‖ corresponde en realidad a la

instauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es

posible identificar problemáticas particulares propias de tres ambientes culturales: el

anglosajón, el francófono y el germánico.

El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y de

los estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sido

utilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desde

perspectivas distintas. El primero considera que las ciencias sociales y humanas siguen

pautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de un

país a otro, de ahí que campos como la educación (pedagogía, teoría educativa o

ciencias de la educación) están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientes

políticos y culturales. Por su parte, Elias (1987) nos recuerda que los conceptos son

producidos en determinados contextos lingüísticos que marcan su sentido en el

momento en que se localizan dentro de ciertas tradiciones intelectuales. Sería preciso

realizar un trabajo más amplio en el perspectiva de identificar de manera más precisa las

particularidades del discurso pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración,

teniendo particularmente en cuenta el significado que tuvieron los procesos de Reforma

y Contra-reforma y las especificidades culturales de las comunidades lingüísticas

francófona, germánica y anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios del

siglo XIX cuando gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono del

latín como lengua académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo

1 Ver: Noguera (2009).

2

de los conceptos de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) se

constituyeron las tres tradiciones pedagógicas europeas.

En otra dirección, Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrollada

en este trabajo, aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemología

social‘, entendido como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural de

prácticas que se interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de los

principios de acción y práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a una

epistemología social es cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinan

prácticas a partir de sus principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo de

prácticas culturales que tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjunto

de reglas para ‗decir verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en la

Arqueología del saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticas

productoras de discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglas

de producción (enunciados).

De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cada

una de las tradiciones pedagógicas de la siguiente manera: en el corazón de la tradición

angloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización de

los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la

tradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la

educación o de la enseñanza) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía

(interesada en la educación en general) y la didáctica (interesada en la formación y en

los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición

francófona, está la constitución, no de una disciplina, sino de varias ―ciencias de la

educación‖ (particularmente de la sociología de la educación y de la psicopedagogía), a

fines del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abordar la amplia

problemática representada con el concepto de ‗educación‘.

A pesar de esas marcas particulares cada tradición no puede ser considerada

como independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se

interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran

las historias de la pedagogía, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia tanto en

los países francófonos como en los Estados Unidos de América y la diferencia entre

educación e instrucción, generada en los debates de los revolucionarios franceses, fue

asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, existieron (y aún existen) versiones

angloamericanas y germánicas de una sociología o de una psicología de la educación.

3

Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las tradiciones

pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y

económicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). La

teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemas

planteados por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema de

instrucción elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y

descentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo

XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didaktik sólo fue posible en el contexto de

un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado,

como el de la Prusia del siglo XIX. Pero a pesar de esas diferencias particulares, existió

un elemento común íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones y fue la

creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de

aparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada

―instrucción pública‖. Se trata de la expansión de la escolarización en la población, pero

ya no como un asunto de interés de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino,

claramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su

potestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatalización de la instrucción pública

como la constitución de un ―Estado Educador‖ cuya forma primera fue Prusia2.

Para el análisis de las tradiciones pedagógicas utilizaré aquí la propuesta que

Popkewitz (2003) define como una ―cartografía conceptual‖, sin embargo, mi intensión

no es llevar a cabo una caracterización completa de los desarrollos de cada una de esas

tradiciones; no se trata de una cartografía conceptual de las producción de los diferentes

autores o representantes de cada tradición, trabajo que desbordaría los límites de un

artículo como este. Se trata de un trabajo más modesto aunque central en nuestras

discusiones pedagógicas contemporáneas: diseñar un mapa general a partir del análisis

de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito

de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad y

productividad, diluida en la idea de la existencia —construida por la historiografía

pedagógica— de una supuesta ―pedagogía moderna‖.

A continuación iniciaré con la cartografía de la tradición germánica centrando

los análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoría

pedagógica moderna con los trabajos de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). En

2 Sobre las particularidades del precoz proceso de expansión de la escuela pública en Prusia y en Austria,

ver Melton (2002).

4

seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución del

pensamiento pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de varias

―ciencias de la educación‖. Por último, abordaré algunos textos de autores

angloamericanos intentando seguir la consolidación del concepto de currículum y de

una particular psicología educacional centrada en el concepto de aprendizaje.

Tradición germánica: la educación a través de la enseñanza

Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto

fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento

independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de

investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño

concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante

(HERBART, 2003 [1806], p. 13).

El concepto de Bildung

Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave de

la tradición germánica, vale la pena retomar el análisis de Klafki (1987) según el cual

son cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung3. En primer

lugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad,

emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido,

significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividad

es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud

Klafki, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear

moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖.

En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del

sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como

una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas de

la Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de

apropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino

que es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras,

si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el

concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias

3 Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las

diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara

que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretación

comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores.

5

en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el

mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, las

formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son

humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal.

En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre la

individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera

particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y tal

concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la

objetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario,

la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada

caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la

capacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, es

necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico:

las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicas

de la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresiones

inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la

importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se

preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades

colectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran de

los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible,

expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego).

En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre la

existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a

la división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: la

dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la

‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la

triple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataría

de la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión moral

es considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de la

responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la

facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del

pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad

instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la

responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender

6

mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre

intelecto (Verstand) y razón (Vernunft):

―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad

instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede

concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar

aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el

contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual

nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos

fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas

perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el

contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo

siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad

instrumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p.

55).

Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa

dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de

Bildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuya

amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de la

sensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los

fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad

imaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos;

capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no

era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino

en la idea de una estética de lo cotidiano.

Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de la

formación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética

kantiana4. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la

medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o

hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del

hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea

de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Klafki, 1987).

4 ―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio,

que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La

estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó los

fundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana,

Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (Suzuki, 2002, p. 8).

7

Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik

La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su

expresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunos

historiadores clásicos de la educación como el fundador de la ―pedagogía moderna‖ o

como la primera tentativa de una ―pedagogía científica‖ (Hubert, 1976; Eby, 1976;

Buisson, 1911; Compayré, [1906] 1994). Su propuesta de una educación a través de la

enseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada del fin de la educación‖ (1806)

es producto de una reelaboración, entre otras, de las ideas de Rousseau y Kant (de las

cuales se distancia en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del siglo

XVII y de las Teorías de la Bildung5

En su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖, Herbart destaca

dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especializado del

educador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con la

formación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la

ausencia de una opinión formada en la mayor parte de los educadores sobre lo que es la

educación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vista

y permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desarrollo libre y

alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento

hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es demasiado dispendiosa‖,

pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, ―criar

hombres naturales significa, por ventura, repetir de nuevo todos los errores ya

superados‖ (Herbart, 2003 [1806], p. 11). No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero

tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestro

de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria,

tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico de

sus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en la

concepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una

5 Sin embargo, es preciso decir que el camino se inició, de una parte, con las discusiones de los

representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la

instrucción pública, particularmente con el llamado ―informe Condorcet‖ (Condorcet, 2001 [1791]); de

otra, con Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía recogidas en el texto redactado por su

discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o ―Sobre la Pedagogía‖— con base en las notas de clase

tomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos en la Universidad de

Königsberg.

8

ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa

ciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y de

la psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y

obstáculos‖ (Herbart, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con la Pedagogía: ―la

Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él

también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (Herbart, 2003

[1806], p. 16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va a

enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo

maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos y

profundos y no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa.

Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con la

formación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung

(educación) y Unterricht (enseñanza), sin embargo reconoce que una no puede estar

separada de la otra: ―Desde ya confieso no concebir la educación sin enseñanza, así

como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza

que no eduque simultáneamente‖ (2003 [1806], p. 16). La enseñanza (o instrucción)

ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart en la medida en que sin ella el

trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave

de la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida los

contenidos mentales; entonces, ―es fundamental para el educador saber cómo se

determina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensar

que se forman los sentimientos y, en función de estos, principios y formas de conducta‖

(p. 16). El gobierno pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales que

definirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud.

Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la

experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del

individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se

refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción de los individuos.

Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a

partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el

conocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es

preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadas

mediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente y

ampliar el ―círculo de ideas‖ (representaciones, percepciones) con los datos aportados

9

por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importante

del conocimiento. Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inmediato la producción

del ―interés múltiple‖ y como su fin mediato la virtud. La experiencia y el trato social,

aunque contribuyan en la constitución de las representaciones y, de esa forma, permitan

la ampliación del círculo de ideas, su contribución es desordenada, dispersa y no tiene

un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza — en la medida en que

debe ser sistemática— garantiza la integración adecuada no sólo de las representaciones

provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las representaciones de las

ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte es

la formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme su

carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la

necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor.

Restaría por analizar el lugar de la ―formación‖ (Bildung) en la Pedagogía de

Herbart. Hasta aquí no he mencionado ese concepto principalmente porque en los dos

textos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema como sucede

con los conceptos de educación e enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar

explícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que tal

concepto sea ignorado o menos importante en sus elaboraciones pedagógicas.

Podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la

disciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que mientras para Kant la

instrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmente

negativa —coacción mecánica que consiste en ―domar la salvajería‖ (Kant, 2002

[1803], p. 25), para Herbart la parte negativa es lo que él denomina ―el gobierno de los

niños‖ y, por el contrario, la disciplina (por su proximidad con la instrucción) es un

aspecto educativo, es decir, positivo cuyo fin es la formación del carácter.

Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la ―educación a

través de la enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradición

germánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formación

con base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanza

aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948 [1882]); la

formación sería una ―enseñanza educativa‖ y obedece a una condición específicamente

humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase:

10

El concepto de formabilidad6 tiene un alcance mucho más amplio. Se

extiende hasta para los elementos de la materia. Empíricamente puede

ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos

orgánicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el

alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la

moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).

Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él

puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura). Formabilidad sería,

entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación del

carácter) mediante la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma la

tradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o la

enseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de la

educación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marca

particular de la nueva Pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX es

cuestionada duramente por los desarrollos de las psicopedagogías francófonas y

angloamericanas las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la

educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende constituyendo todo una

―economía de la enseñanza‖ y abriendo, así, la posibilidad para la educación

permanente, a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad

del aprendizaje.

Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las

Ciencias de la Educación

Con el propósito de destacar los aspectos más generales y característicos de la

tradición pedagógica francófona concentraré mis análisis en dos tendencias que aunque

expresen elementos opuestos, convivieron en el horizonte académico francés durante el

siglo XIX. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia de

la Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principales

representantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inaugurada

con Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias,

junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizo

Edouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del

6 El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión ―educabilidad‖, pero la palabra

empleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirse

como ―formabilidad‖.

11

siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, características de la tradición

francófona.

Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación

El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson

cuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en

1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la

ciencia de la educación en Francia. En particular, el Diccionario acoge tres posiciones

intelectuales distintas sobre la pedagogía: una científica de corte positivista (James

Guillaume), otra de corte metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismo

filosófico7 (Henri Marion). Las tres comparten dos características: la defensa de la

pedagogía ‗liberal‘ en oposición a una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea de

la posibilidad y necesidad de una ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―son

algunos largos artículos de Henri Marion8 que, a partir de 1884, imponen dentro del

Diccionario la idea y los primeros contenidos de una pedagogía ‗erudita‘

metafísicamente dependiente de presupuestos espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10).

Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de su

curso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en

1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a la

Facultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otras

disciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación,

hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese doble

problema, el filósofo definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, como

una ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencia exacta a la manera

de las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque,

como las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entre

los fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas,

pues dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes que

permitiesen previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca a

la familia de las ciencias morales.

7 Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción al

materialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista. 8 Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en el

Diccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento.

12

En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente,

de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como la

ciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de los

deberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de ser

pensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes del

pensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de la

verdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión del

destino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de la

pedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar una

concepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de la

religión (DUBREUCQ, 2004).

Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofía

pedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursos

complementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de Gabriel

Compayré (1843-1913). En la introducción de su Historia de las doctrinas de la

educación en Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguien

justamente observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sus

títulos y su clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva de

Alemania‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producción

pedagógica francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasando

por los jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, Madame

Maintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servía

de base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que la

tarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin de

deducir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de la

educación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allí

frecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8).

Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en duda

actualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p.

10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con

educación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la

práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser

pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea,

sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897],

13

p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente

de Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación e

instrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar

la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente

dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del

corazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor).

Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece

para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos

que se deben enseñar. Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la

primera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto

de la educación que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con

esta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica

germánica como de la ‗metodología‘ belga y suiza. Pero deja claro Compayré que no se

trata del establecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de la

antigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos que

varían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada.

Sobre la base de un balance de las definiciones de educación dadas por

diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso esta

fórmula: ―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se

ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales

del hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖

(p. 18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para el

libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucción

intelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligencia

y fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en

conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama

naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, como

señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos

malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. No se puede abandonar la

naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones,

como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto

de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―el

espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a

todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos

14

de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del

educador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es una

colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su

educación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor,

colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce.

Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de la

educación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar los

anteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento)

pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino una

readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos

conceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bien

ilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies,

desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratos

y, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esos

movimientos.

Tendencia de la Sociología de la Educación

Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultad

de Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedrático

sustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular de

la cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogía

al menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional:

cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursos

a los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su lección

inaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho de

que los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educación

como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero como

el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente

eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto,

la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖

(DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115).

Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensión

de la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la

15

pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecían

aliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada

de la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica los

derechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que

concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como sus

colegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara

diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevos

cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto de

estudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación.

En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba:

Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […]

La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No

es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas

relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se

acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas

tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen

por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la

acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella.

En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica,

trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b

[1925], p. 37).

Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba a

Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interés

de colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, la

consideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como un

rebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a la

acción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a la

pedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres,

prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del

educador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es un

conjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no

tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede

ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buen

pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación.

Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudio

hacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía del

objeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la

16

tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de su

ciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalón

más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegios

que alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una época

en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses

del Estado.

Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abierta

sobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamente

en la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educación

estuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la población

como campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetos

para saberes posibles (FOUCAULT, 2006). La educación fue tanto uno de esos fenómenos

específicos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recorte

permitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un objeto

que contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en que

fue establecida como su mecanismo de reproducción.

En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar la

población, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y así

como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su

reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era la

educación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si se

orgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello que

representa ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre los

conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede

haber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo de

reproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quien

transformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestro

nacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a través

de la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer

con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente

generación. La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este

sentido.

La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa

sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las

17

ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores.

Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que

dirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera el

mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos. En este

aspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción como parte de la

tarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí mismo la ciencia,

que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la acción del maestro para

transmitir la producción que la civilización ha demorado varios siglos en producir y

depurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim dedicó a la Educación

intelectual en la escuela primaria en donde, interpretando críticamente las

elaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de constituir en la mente

de los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como las herramientas del

pensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese curso la ‗didáctica‘

de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la historia

(FAUCONNET, 2003).

Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica;

como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de su

particular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inauguró

sus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elección

no sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sino

porque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia.

Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo real que

podamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón humana‖ (p.

39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese agotar todo lo

real, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese reductibles al

pensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La educación y la

moral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los componentes de una

educación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el bien y la autonomía,

esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la adhesión a grupos

sociales y la autonomía de la voluntad.

Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moral

implica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan la

conducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante,

ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un

18

papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se trata

de la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos e

imponerles una ley.

Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como toda

moral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que el

individuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tarea

de la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circunda

inmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral,

debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismo

valor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre las

todas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moral

donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es,

precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de la

escuela en la formación moral del país‖ (p. 86).

Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que ese

componente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica

porque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia de

la moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, de

tal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos morales

deben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados como

fenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no sea

posible invocar a Dios como fuente de la ley moral. En este punto, como se puede

percibir, el sociólogo francés permaneció en la línea de sus colegas filósofos y en la

línea de Kant y hasta del propio Rousseau; estableció una alianza indisociable entre

libertad y autoridad.

A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofía

espiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogía

como teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a la

naciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (de

carácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientar

la conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental del

francés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contexto

francófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios del

siglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos

19

fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra

(1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitario

francés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de Gaston

Mialaret, Maurice Debesse y Jean Château9.

Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies

La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las tres

tradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan a

mediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, pero

su desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los

Estados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanos

es producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘

iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003).

Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en la

década de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en el

cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de

manera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161).

La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que la

idea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron

las prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma,

por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desde

la época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de esta

tradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hiciera

Terigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es el

siguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa

que ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de esta

afirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectiva

foucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origen

remite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrencias

anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada

9 Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y

Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin

(2002).

20

en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan

de los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170).

La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo

(considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación de

Occidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y

contextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en las

perspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiples

ocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible—

pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidos

específicos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como

―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de

enseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de

curriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de

los teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre la

enseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, un

determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖

(TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considere

que antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorum

de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados

basados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculum

que comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167).

Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como

otro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionales

europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones

estatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular,

señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a la

definición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francés

del Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet a

la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuesta

de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada

grado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖

(p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo.

Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricular

estadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de

21

construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construir

el sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que,

por ejemplo, Díaz Barriga (1992) señala como el punto de origen del currículo, es sólo

un nuevo punto de emergencia.

He iniciado este apartado con la presentación de la perspectiva de Terigi por una

razón metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, a

mediados del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradición

específicamente anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana y

de la ciencia o ciencias de la educación de corte francófono. Y diferente no quiere decir

completamente diferente o perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quiere

decir que no es idéntica, que no se trata de una simple substitución de términos de una

lengua por los de otra; aunque las tres tradiciones compartan un mismo suelo,

arqueológicamente hablando, constituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones

particulares producto de condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogía

de Terigi queda presa de la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella misma

denuncia; no logra salir de la perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas en

su revisión histórica sólo son variantes del curriculum que, a su vez, es confundido con

la didáctica.

Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de la

enseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy

anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que

específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los

contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de

actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se

espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida

ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de

una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona.

Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en las

dos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidad

entre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar la

forma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que no

son excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗camino

rousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘

articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. Se trata de los

22

dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, de dos concepciones

de la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva de que todo

individuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un parte

determinada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de una

serie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de los

gobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamos

decir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigi

identifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente,

la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de la

reglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, las

elaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacen

parte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra el

problema de la utilidad y no del derecho.

Spencer inaugura su libro Education physical, intelectual and moral (1860) con

la siguiente cuestión: ―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara de

entrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se

puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles,

tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de esa afirmación

está en el hecho de que los primitivos moradores de América preferían el adorno

(plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la

subordinación, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, o

sea, el imperio de la sociedad sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860).

Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son las

actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer

define cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación del

individuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividades

empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen el

mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades para

ocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería la

preparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sólo

será posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas.

Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un

curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de

importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad

23

intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuanto

conocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claro

Spencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento y

organización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt

(1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo de

Spencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, pues

como han mostrado los estudios de Hamilton (1992) hay evidencias anteriores (siglo

XVI) de utilización de ese vocablo. Sin embargo, considero que con Spencer10

aparece,

entonces, por primera vez, una definición del curriculum que va más allá de la noción

de plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido mismo de la educación como

práctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de la utilidad. De ahí que, bajo la

consideración de que el fin de la educación es ―prepararnos para la vida completa‖

(SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?.

Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―manera

racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖

(SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el

‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de la

propia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativas

entre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar que

ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en la

perspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque es

evidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así,

es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para el

individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las

actividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco,

casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina.

Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘.

No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los

10

Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) como

en la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento de

ser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni la

española utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambas

traducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educación

racional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones son

anteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado por

Terigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el término

curriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer.

24

contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormente

Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momento

particular de la sociedad en que se encuentra el individuo.

Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de

Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y,

por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de

actuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácil

identificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘

radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación.

Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuando

intentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella de

los ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida:

La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida

sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la

calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el

valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran

inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño

podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos

por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se

depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el

ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio,

estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las

cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y

la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los

gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no

ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender

que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser

perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para

desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela

una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino

queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en

su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su

ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al

sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las

características opuestas de nuestros modos modernos de cultura

corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales

(SPENCER, 1860, p. 90).

Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de la

no intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983),

después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre la

educación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum)

25

cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparente

contradicción:

Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente

su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su

deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su

nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de

actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué

hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no

entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza?

¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir

ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin?

Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88).

La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de la

vida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo es

su período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que le

da origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de los

adultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, el

curriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradicción

con ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño.

Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es una

renuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar

más. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres se

regulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda que

Foucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, por

el contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivos

disciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como una

versión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie de

acomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control,

intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de los

individuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT,

2000), comenzaron a volverse hegemónicos.

Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez por

primera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los inicios

del siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin

Bobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004)

26

llama ―campo del currículo‖11

. Así, casi sesenta años después de Spencer, el

norteamericano F. Bobbitt en su libro The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobre

lo que es un currículo:

La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de

carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos.

Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes

deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus

habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la

vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser

(BOBBITT, 1918, p. 42).

Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de la

psicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educación

sobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea:

La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambiente

actual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuo

necesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1.

Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustes

a situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situaciones

sociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1.

Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5.

Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]).

Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintos

tipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para el

cumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación a

partir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con

la experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por la

utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y

aprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otras

dos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesario

dejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas en

mucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey o

los trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí

quise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la

11

Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y su

relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W.

Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004).

27

cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lo

más particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer una

clara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en la

Modernidad.

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