aprendizajes plurilingÜes y literarios. nous … · de enseñanza de lenguas datan del siglo xvii....

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA A TRAVÉS DE LA CONJUNCIÓN DEL LENGUAJE VERBAL Y VISUAL:

EL ÁLBUM ILUSTRADO

Mª Carmen Fernández [email protected]

Universidad de Valladolid

PALABRAS CLAVE: didáctica de la lengua y la literatura, literatura infantil, álbum ilustrado, educación visual, metodología de enseñanza de lenguas.

RESUMEN: Existen diversas metodologías para la enseñanza de las lenguas, y desde épocas bastante tempranas se viene aplicando la conjunción de imágenes con el lenguaje verbal para lograr el aprendizaje de esos contenidos lingüísticos. El código visual constituye también un tipo de lenguaje abstracto que requiere de una formación para su comprensión, manejo y creación, al igual que el código lingüístico. La conjunción de ambos lenguajes: visual y verbal, aparece en perfecta armonía en un tipo de composición de literatura infantil y juvenil: el álbum ilustrado. Este tipo de composiciones literarias parten de la familia-ridad que los niños tienen con el mundo de la imagen, les ayudan a comprender mejor esas imágenes que les rodean, a la vez que les ayudan a comprender y manejar el código lingüístico, y es la combinación de ambos la que da significado al relato, potenciando así la creatividad en las dos áreas: visual y lingüística. La propuesta de este trabajo es la utilización de estas composiciones literarias como recurso para trabajar contenidos literarios y lingüísticos, pero además, potenciar la creatividad y fomentar la lectura desde las primeras etapas educativas, pues ejemplifica per se la integración de los contenidos y competencias del área de lengua y literatura con las de otras áreas, como la educación visual. Se puede considerar, por tanto, la realización del tout èst dans tout que ya en el siglo XVIII puso en práctica la enseñanza conjunta de los elementos lingüísticos y literarios, siendo ambos elementos constituyentes y necesarios para la creación de significados, no uno auxiliar del otro.

1. introducción

Las sociedades actuales apuestan muy fuerte por el desarrollo tecnológico-científico, lo que les permite obtener grandes avances prácticos, pero en muchas ocasiones, este impulso tecnológico llega a centralizar tanto la actividad investigadora que se dejan de lado las disciplinas humanís-ticas. Algunos autores hablan de un rechazo total a las humanidades en las actuales sociedades pragmáticas. Se olvida que sin el desarrollo de los estudios filológicos no se habrían plasmado, traducido y transmitido todos los saberes científicos desde la lejana antigüedad clásica, que daría como resultado la revolución científica moderna. Es la lectura la que nos da el conocimiento y la comprensión del arte, la historia, la sociedad, la economía, la ciencia, el lenguaje o el pensa-miento del pasado y del presente, y nos permite la proyección hacia el futuro.

La comunicación escrita es imprescindible para estar informado, para aprender y para entender; pero además, porque una manifestación de lo escrito, la Literatura, puede hacernos sentir más cerca parte de la belleza que el universo encierra, algo a lo que el hombre no debe renunciar,

Mª Carmen Fernández Tijero668

porque es el destinatario y, en cierto modo, el heredero, legítimo y natural de todo cuanto se ha escrito a través de los tiempos (Cerrillo: 1995, 10).

La formación de sujetos lectores eficientes es uno de los grandes retos de la escuela, que es donde los niños se acercan al mundo de la escritura y la literatura. Ese primer acercamiento es clave para el desarrollo posterior de una actividad lectora ágil, voluntaria, consciente y crítica. Los primeros libros suponen el contacto con la palabra escrita y con las imágenes impresas, y deben constituir una motivación para el desarrollo intelectual y artístico del ser humano. La con-junción de ambos elementos: lectura icónica y lectura del texto escrito, del código lingüístico, permite a esos incipientes lectores conjugar la belleza de la imagen con las imágenes mentales que el texto escrito les sugiere, impulsando así la creatividad y automotivación hacia la lectura y, por ende, hacia el desarrollo intelectual.

2. La imaGen en Las metodoLoGías de enseñanza de LenGuas

Las metodologías de enseñanza de lenguas se van desarrollando a partir de propuestas de mejora y ruptura con la metodología tradicional-gramatical, que se aplicó a las lenguas modernas por imitación con la enseñanza académica oficial de las lenguas clásicas. Pero incluso en esta me-todología tradicional-gramatical, cuya finalidad era el aprendizaje de un correcto código escrito, se incluían materiales auxiliares que intentaban crear y recrear imágenes del uso de ese código lingüístico en su contexto: los libros de diálogos, que presentaban diálogos reales o verosímiles en los que se recreaban imágenes de situaciones sociales donde se utilizan esos elementos lin-güísticos1.

Las primeras imágenes impresas junto a texto escrito que aparecen en los manuales escolares de enseñanza de lenguas datan del siglo XVII. Juan Amós Comenio, presenta su proyecto donde la imagen es un elemento integrador de los contenidos lingüísticos, contextualizando de esta forma el léxico también en un ámbito visual, plástico y social.

La obra de Bathe, Iaunua linguarum2, presenta una metodología de enseñanza de la lengua latina que persigue una finalidad práctica: no ya aprender el correcto uso del código lingüístico, sino ser capaz de utilizar ese código en determinadas situaciones cotidianas. Bathe era consciente de la proyección práctica inherente al aprendizaje de las lenguas y de la inadecuación del método predominante en las escuelas, el gramatical. En el prólogo plantea sus dudas metodológicas: ¿Cómo conjugar el interés, la soltura, la flexibilidad en el uso de la lengua, con el rigor y sis-tematización propios de la enseñanza de un idioma?. Elabora un análisis de las metodologías existentes (método regular; método irregular), y propone la que llama Via media, que pretende alcanzar un equilibrio entre las explicaciones gramaticales y la lectura de diálogos. Lo hace a través de la presentación del vocabulario contextualizado en frases de temas cotidianos donde las palabras cobran significado dentro del contexto, lo que facilita su comprensión y también la captación de las reglas gramaticales, sobre todo la concordancia.

Comenio, basándose en la esencia del método de Bathe, elaboró un proyecto muy ambicioso, recogido en sus obras Didactica Magna, y Linguarum Methodus Novissima, que establecía el proceso de enseñanza de lenguas que debían seguir las escuelas suecas. El proyecto se divide en

1 Ej. meurier, Gabriel (1568): Coloquios familiares, muy convenientes y más provechosos de quantos salieron fasta agora, para qualquieras qualidad de personas desseosas de saber hablar y escribir Español y Francés, Anvers.

2 Ianua linguarum sive Modus maxime accomodatus, quo patefit aditus ad omnes linguas intelligendas. Industria Patrum Hibernorum Societatis Iesu, qui in Collegio eiusdem nationis Salmantica degunt, in lucem edita: nunc ad linguam latinam perdiscendam accomodata. In qua totius linguae vocabula, quae fraequentiora, fundamentalia sunt continentur: cum indice vocabulorum, traslatione Hispanica eiusdem tractatus Salmanticae, 1611.

La didáctica de la literatura a través de la conjunción del lenguaje verbal y visual: El álbum ilustrado 669

cuatro fases: Vestibulum, Ianua, Palatium y Thesaurus. Para cada uno de estos cuatro estadios existen diversos manuales, de los que se publicaron el Orbis sensualium pictus, que correspondía al Vestibulum; y el Ianua, que refleja de forma más directa la influencia de la Via media de Bathe.

El Orbis sensualium pictus desarrolla una metodología que consistía en enseñar una lengua asociando estrechamente los elementos lingüísticos con los dibujos: «Si pudiéramos hacer las palabras tan legibles para los niños como lo son los dibujos, la información que se podría obtener de ellas [las palabras] sería rápida y segura» (sánchez: 1975, 123). Se presentan los dibujos de manera sistemática y conjuntada como ayuda para facilitar la comprensión léxica. Las imágenes van acompañadas de un dibujo relativo a una escena de la vida cotidiana, con un texto sencillo en el que se señalan con un número identificador (que también aparece en el dibujo) las frases o vocablos relativos a la escena representada, así el alumno reconoce el significado de las palabras por medio del dibujo. En realidad es la misma metodología de Bathe, sólo que afinando la se-lección léxica y acercándola al alumno a través de la imagen. El autor, en el prólogo, defiende el uso necesario de la imagen, pues «no hay nada en la mente que previamente no haya entrado por los sentidos…porque los sentidos buscan sus propios objetos […] y si éstos no están presentes, se tornan vagos y desvarían».

Queda, pues, asentado el uso de la imagen como un potente recurso en la enseñanza de las lenguas y su literatura ya en el siglo XVII. A partir de este momento, se da un gran impulso a las metodologías inclusivas, donde se propugna un aprendizaje integral, de todos los elementos, no sólo los lingüísticos, para desarrollar a la vez diversas competencias. Comienzan, por tanto, los métodos que hoy día podemos calificar de interdisciplinares.

El desarrollo de todos esos nuevos métodos es posible gracias a la reflexión metodológica que tiene lugar en el siglo XVIII, y que redundará en una gran cantidad de propuestas de nue-vas metodologías de enseñanza, entre las que podemos destacar la de Jean Joseph Jacotôt. En 1849 se publicó en Madrid su Exposición razonada del método de enseñanza universal, con gran influencia en autores y métodos que eclosionarán en el siglo XX. El sistema de enseñanza universal que propuso estaba pensado para aplicarse tanto a la enseñanza de la lengua materna como a las lenguas extranjeras, a la música, al diseño y pintura, a las matemáticas, al derecho, a la filosofía...a todas las disciplinas en general, pues es la única forma en la que su método tiene sentido. El lema o eje principal de su pensamiento era: «Partez toujours des faits. Tout est dans tout». Su propuesta es un aprendizaje de todos los elementos de forma conjunta, al igual que se nos presentan en la naturaleza que nos rodea. Separar lo que la naturaleza nos presenta unido no tiene sentido, pues forzamos a nuestra propia naturaleza a ir en contra de sus bases funcionales.

En el siglo XIX la metodología fundamentada sobre el proceder de la “naturaleza” se radica-liza, se expande y afianza, y se populariza hasta ser conocida y reconocida en muchas partes del mundo. El método que se ha transmitido como más directamente relacionado con la enseñanza natural es el denominado Método Directo. Su origen se puede ver en la propuesta de Pestalozzi, con sus seguidores Gottlieb Heness, Lambert Sauveur y, finalmente, Maximilian Berlitz, que teorizó y sistematizó la metodología que utilizaban. La clave para poder desarrollar bien este método y para que el alumno aprendiese la lengua sin aparente esfuerzo era llegar a vivir en la lengua que se aprendía.

El método Berlitz fue aplicado a un sinfín de lenguas, en el prólogo de la primera edición del manual para la lengua española, publicado en 1890, se dice, entre otras cosas, que «el prin-cipiante debe abstenerse de raciocinar sobre el idioma extranjero y no debe nunca compararlo con su propia lengua, pues de otro modo no encontraría más que absurdos»; como que tampoco se «deben considerar las palabras aisladamente, sino en el conjunto de toda la frase».


Ya en el siglo XX, con la expansión de las nuevas tecnologías, se da un mayor uso de la imagen en todos los ámbitos y disciplinas educativas. Se habla de metodologías comunicativas en lo referente a la enseñanza de las lenguas y su literatura, donde se insiste además en la importancia de los elementos no lingüísticos. La amplia gama de propuestas metodológicas de estos últimos años hace que hablemos no ya tanto de métodos como de enfoques, con un objetivo común: lograr una mejor y mayor competencia comunicativa, para lo que se requiere la participación de todos los elementos que intervienen en las actividades comunicativas. La integración de todos esos elementos sólo se consigue conjugando las composiciones lingüísti-cas con las no escritas en lenguaje verbal, para lo que son una gran ayuda las composiciones visuales.

3. eL áLbum iLustrado

El libro-álbum o álbum ilustrado es un tipo de composición literaria que combina a su vez ele-mentos narrativos e imágenes y en donde incluso a veces, la parte visual adquiere una mayor importancia que la parte literaria. La utilización de estas obras en el aula es una eficaz forma de impulsar el aprendizaje lector, ya que los niños se acercan a la lectura de una forma lúdica, la conjugación de texto e imagen les aportan experiencias que los libros convencionales no les transmiten. El álbum ilustrado permite, además, educar la sensibilidad de los lectores desde las primeras edades, ya que el código visual provoca sensaciones de una forma más inmediata que la lectura textual.

3.1. La educación literaria

La lectura, el recitado, la escucha de textos literarios, la práctica de juegos retóricos, nos llevan a desarrollar la competencia literaria, parte de la competencia comunicativa y nos aproximan a la expresión artística y al conocimiento de las obras literarias. La literatura constituye una vía de comunicación entre el autor y los destinatarios, y contribuye al conocimiento de nuestra identidad cultural y de otros pueblos.

La inclusión de la Literatura Infantil y Juvenil en los currículos escolares favorece la apari-ción de lectores desde edades tempranas y propicia un desarrollo más más fácil de la competencia lectora, debido, esencialmente, a esa interacción entre los jóvenes y unos textos familiares a ellos en cuanto a temas, personajes y, en definitiva, al contexto que envuelve a la obra.

Como ya ha sido apuntado por varios autores, la enseñanza de la lectura y la consecución del hábito lector depende de la unión de tres variables: el saber leer, para lo que se ha de tener un cierto dominio de las técnicas de decodificación e interpretación; el querer leer, para lo que debemos seleccionar textos que nos proporcionen aquello que buscamos; y, por último, el poder leer, que involucra disponer de unas condiciones físicas, temporales y materiales adecuadas. Por lo que es al profesor al que compete en gran medida la selección de materiales de lectura que potencien esa actividad.

Otro factor que puede dificultar el disfrute de una experiencia positiva con la lectura en el aula es el enfoque metodológico poco favorecedor de la lectura personal por parte del alumno. La profesora norteamericana Louise Rosenblatt plantea un proceso de educación literaria que unifique la emoción y la razón: el proceso comienza por crear un ambiente propicio para que el alumno experimente sus propias reacciones ante la actividad lectora. El maestro debe provocar la implicación del alumno en la lectura, haciéndole reflexionar sobre sus reacciones y el propio texto, así como otros elementos pragmáticos del acto de lectura en sí mismo, favoreciendo la bús-queda de información relativa al texto y al autor, para al final, poder replantearse su interpretación


y fomentar su curiosidad para enfrentarse a nuevos textos. La herramienta docente fundamental no es otra que el diálogo.

La comprensión del texto es, pues, la base de la competencia literaria, ya que posibilita las interpretaciones y posteriores lecturas críticas. El álbum ilustrado ofrece, por una parte, ese acercamiento lúdico y placentero al libro, facilita la comprensión del contenido, gracias al poder inmediato de la imagen, y permite además una lectura pausada, dando lugar a la reflexión y el diálogo.

3.2. La educación visual. Lectura de imágenes

La educación visual se trabaja sobre todo en el área de Educación plástica y visual y en Len-gua castellana y literatura gracias a diversos recursos, como en este caso, el libro-álbum. Esta competencia visual: lectura de imágenes y cultura visual, constituye una parte de la competencia comunicativa, por lo que la alfabetización visual debe ser un tema transversal en Educación Infantil y Primaria.

No podemos separar la escuela del ritmo de la sociedad en la que ésta se inserta, donde ac-tualmente si hay un elemento protagonista es la comunicación audiovisual. La imagen constituye el elemento clave en la comunicación social, por lo que no se puede recluir en un solo área, ya que parcelar la realidad en disciplinas estancas dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje, y más en las mentes tan integradoras y con ese gran potencial de aprendizaje y percepción de la realidad que son las de los niños.

El lenguaje visual constituye un código que también hay que aprender a leer, como defiende John Vernon-Lord (1997, 168), ilustrador británico:

La ilustración es un arte instructivo: ensancha y enriquece nuestro conocimiento visual y la percepción de las cosas. A menudo interpreta y complementa un texto o clarifica visualmente las cosas que no se dejan expresar con palabras. Las ilustraciones pueden explicar el significado mediante esquemas o diagramas o exponer conceptos imposibles de comprender mediante una manera convencional. Pueden reconstruir el pasado, reflejar el presente, imaginar el futuro o mos-trar situaciones imposibles en un mundo real o irreal. Las ilustraciones pueden ayudar, persuadir y avisar de un peligro; pueden desperezar consciencias, pueden recrear la belleza o enfatizar la fealdad de las cosas; pueden divertir, deleitar y conmover a la gente. La ilustración es, en general, una forma de arte visual representativo o figurativo, pero su carácter o especial naturaleza –esas engañosas cualidades mágicas que le han sido concedidas en el proceso de dibujarla o pintarla– pueden hacer que vaya más allá del sujeto o contenido descrito.

Las imágenes que resultan atractivas a los niños varían en función del tiempo y la educación del niño: Los niños de menor edad relacionan el contenido son sus propias experiencias, después (7 u 8 años), resultan atractivas las imágenes cercanas a la realidad, y en la adolescencia, se aceptan diversos grados de abstracción.

En el libro-álbum, el binomio texto e imágenes trabaja conjuntamente: las ilustraciones están dotadas también de un fuerte carácter narrativo, además del descriptivo propio del código visual. Una gran diferencia apuntada ya en diversos estudios entre el lenguaje verbal y el visual es referido a la eficacia para transmitir al lector una información: la versión a base de palabras es más laboriosa, menos directa, nos ayuda a elaborar nuestra propia representación visual/cogniti-va, facilitando la libertad de creación, que está mediatizada por nuestro aprendizaje anterior. En este sentido, se dan críticas al uso de la imagen: al obtener el concepto mirando sólo la imagen, el niño no presta atención a descifrar el lenguaje escrito, lo que redunda en un desarrollo del aprendizaje lector más lento. También cuando hay discrepancia entre las imágenes y el texto, esto hace que el niño cometa mayor número de errores que cuando el texto no va acompañado


de imágenes. Santiago Yubero (1995, 70) defiende que «son los lectores más jóvenes y de me-nor habilidad lectora los más susceptibles a los efectos distractivos de las imágenes. Si texto e imagen son contradictorios, prevalecerá la información que brinda la imagen, sobre todo si el lector es novato».

Otro argumento contra la imagen es que los niños, al leer, crean sus propias imágenes: Bruno Bettelheim (2006, 60) «un cuento de hadas pierde buena parte de su significado personal cuando sus protagonistas y sucesos se materializan no por obra de la imaginación infantil, sino de algún ilustrador».

Pero, por una parte, las ilustraciones permiten que los niños, sobre todo los más pequeños, tengan un mejor acceso a la historia, y además, las imágenes contribuyen a algo más que refor-zar el contenido escrito, desempeñan una función narrativa, añaden matices que no se dan en la narración verbal, como la dimensión espacial de la historia.

Por tratarse de símbolos de distinta naturaleza, tanto las ilustraciones como las palabras, ofrecen diversas posibilidades de acceso a la ficción. Si la historia se asocia a unas ilustraciones deter-minadas, el niño podrá codificarla dualmente, recordando tanto sus imágenes como sus palabras (Yubero: 1995, 68).

La sociedad actual, donde predomina el elemento audiovisual, hace que la presencia de imá-genes en conjunción con el elemento lingüístico les resulte cercano y amplíe sus posibilidades de imaginación y creatividad, así lo recoge Arizpe y Styles (2002, 29):

Los niños de hoy están rodeados de más estímulos visuales que nunca, no son analfabetos vi-suales. Son capaces de construir sentido a partir de elementos visuales. Si queremos que operen más allá de un nivel cognoscitivo superficial, necesitan material de calidad y la ayuda de sus mayores. Los niños pueden ser más visualmente activos, más comprometidos y más críticos, si se les enseña a ver.

Es cierto que estamos en la cultura de la imagen, pero no hemos sido preparados para ello: padecemos la imagen pero no la dominamos. Por eso es esencial que la imagen se trate en la escuela, hay que educar en el lenguaje visual como en el verbal. Decíamos antes que una de las diferencias principales entre imagen y texto es que la imagen es mucho más directa, necesita menos interpretación que la lectura o quizá también la música, lo que supone una cierta madurez. El cómic utiliza un lenguaje universal con el que el niño aprende a interpretar y manipular la secuenciación de imágenes. Si educamos al mismo tiempo el lenguaje verbal y el visual, con-seguiremos formar la base de ese espíritu crítico para valorar la información que se recibe en diversos códigos muchas veces de forma simultánea.

Es lo que defienden Günter Krees y Theo van Leeuwen, entre otros (1996): existe una falta de atención al lenguaje visual en el mundo académico frente al protagonismo de la imagen en el entorno exterior a la escuela, es una urgencia social dejar de producir analfabetos visuales. Las imágenes no tienen significados prefijados, sino que están estructurados desde el punto de vista social y dependen de la cultura en que fueron creadas, al igual que las expresiones lingüísticas, la historia y otro tipo de hechos socio-culturales. Por eso hay que dar esa formación a los alumnos, para que las puedan leer y crear. La formación de imágenes se ha definido como «la capacidad de diseñar algo en el ojo de la mente, moverlo, cambiarlo y expresar su opinión» (Fletcher: 2001, 165). Es algo que hacemos todos los días, por lo que se puede aprovechar esa familiaridad para centrar su atención e impulsar esa indagación.

Debemos apostar por un intento de cooperación entre el lenguaje verbal y el mundo de la imagen, que es lo que representa el libro-álbum, para potenciar la creatividad y mejorar la habi-lidad lectora desde las primeras etapas escolares.


3.3. Conjunción de la educación visual y literaria

La unión de imagen y palabra en el libro-álbum crea un juego de perspectivas que lo convierten en el primer tipo de libro infantil que rompe con las técnicas literarias habituales y que se acerca más a una lectura con carácter multidisciplinar. Son múltiples las definiciones de estudiosos que intentan recoger este espíritu del libro-álbum. Hanan Díaz (2007, 75) lo define como

Un libro donde intervienen imágenes, textos y pautas de diseño gráfico. [...] se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de las páginas; ellas dominan el es-pacio visual. También se reconoce porque existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones o lo que puede llamarse una interconexión de códigos. [...] Debe prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imágenes y viceversa.

La definición y los antecedentes históricos del género han sido los dos factores principales que se han analizado en los manuales y estudios científicos. Cecilia Salva-Díaz (2012) explica-ba los orígenes del álbum-ilustrado recurriendo a los códices medievales, donde ya aparecía la conjunción de texto e imagen, aunque la fuente directa la sitúa en el siglo XIX, con las obras de Randolph Caldecott, posibilitado por el abaratamiento de la reproducción de imágenes, los cambios en la educación y la vocación por la imagen de la cultura actual.

De manera que las imágenes no se conciben si no hay texto, y los textos carecen de sentido si no se leen junto a las imágenes. En este sentido, se reclama un rol constructivo del lector, quien debe en primera instancia ser capaz de completar esos eslabones que aseguran su participación activa e inteligente en el proceso de descodificación. Esta descodificación doble hace aún más interesantes y dotan de mayor potencial educativo a estas composiciones literarias. Se trata, por tanto, de una concepción en la que la imagen y el texto responden a la creación del discurso de tal modo que si desapareciera uno de los dos códigos, desaparecería también la obra, propiciando además la creación de sentido propia, un diálogo interior que potencie la creatividad.

Los principales factores que intervienen en las posibilidades educativas de este recurso son:• Por una parte, se requiere un lector activo que participe en nuevos juegos literarios

mediante una doble codificación: resolver ambigüedades, ensamblar las partes de la historia, integrar distintas voces… en definitiva, construir sentidos. Hay que observar, hacer conexiones y reflexionar sobre las relaciones entre las palabras y las ilustraciones. «La lectura es un proceso de reconstrucción, de completar vacíos, de llenar silencios. Las imágenes no escapan de este poder de significación». (Hanán Díaz: 2007, 36).

• Además,sonnecesariosunoshábitosderecepción,serequieredeuntiempodelecturapausada para su comprensión y disfrute, es un lugar para la educación de los sentidos.

• Suponenungrandesafíopara la institucióneducativa:enseñarnuevoshábitos lectorespara adquirir una correcta y rica “alfabetización” que les capacite para enfrentarse a este nuevo fenómeno de “lectura total” (visual + textual) con las mejores capacidades y herramientas a su alcance.

4. concLusiones

La enseñanza de la lectura es una tarea de gran complejidad, que debe enseñar a analizar e inter-pretar los diversos elementos de la comunicación escrita: no sólo el contenido del discurso, sino también el discurso en sí, el autor, el receptor, el canal, el código, y las motivaciones de dicho discurso, es decir, no sólo hay que enseñar a leer y fomentar leer más, sino leer mejor.

La actividad lectora constituye indudablemente un trabajo interdisciplinar, donde se integran diversas competencias, interviene la creatividad, y se desarrollan las inteligencias múltiples, todo ello de forma natural y simultánea. De ahí la importancia de la selección de los materiales por


parte del docente para educar esa habilidad lectora, que deben desarrollar nuestra capacidad de imaginación y creatividad, además de aportarnos información y destreza en el manejo del código lingüístico.

Los libros álbumes son un recurso que requiere un gran trabajo del alumno, pero también nos ofrecen una serie de aportaciones positivas como son placer y entretenimiento a través de la lectura, una contribución a la educación literaria y artística, desarrollar los mecanismos de lectura de imágenes, una identificación con aspectos morales y sociales, una mejora en la expresión oral, la posibilidad de debatir con argumentos propios y el desarrollo de habilidades metalingüísticas. Y que, además, están en perfecta consonancia con las modernas metodologías de enseñanza.

Debemos salvar a los jóvenes de esa espiral de la imagen en la que la sociedad les ha in-sertado, devolviendo a la lectura a su posición privilegiada en el desarrollo de cualquier acción social y, sobre todo, intelectual. Pues como defiende Emilio Lledó, «el día en que nuestros ojos, alumbrados únicamente por los fogonazos de esperpentos electrónicos, de imágenes desde la nada, dejen de añorar la serena visión de las letras, habrá empezado, otra vez, la edad oscura de piedra» (Cerrillo: 1995, 12).

bibLioGrafía

arizpe, Evelyn & styLes, Morag (2002): ¿Cómo se lee una imagen? http://portal.educ.ar/noticias/23-3Arizpe.pdf (fecha de consulta: 20/09/2015)

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