aprendizajes entorno al estudio de alcanos,...
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I
APRENDIZAJES ENTORNO AL ESTUDIO DE ALCANOS, ALQUENOS Y ALQUINOS
EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL: UNA PROPUESTA APOYADA
EN LAS TIC
CAROL LIZETH VEGA HURTADO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA
TECNOLOGÍA
2019
II
APRENDIZAJES ENTORNO AL ESTUDIO DE ALCANOS, ALQUENOS Y ALQUINOS
EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL. UNA PROPUESTA APOYADA
EN TIC
CAROL LIZETH VEGA HURTADO
Proyecto de grado presentado como requisito para optar por el título de:
Magister en Educación
Director
ALVARO GARCIA MARTINEZ, PHD
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTA D.C.
2019
III
A mi familia, especialmente a mi madre María
mi compañero de vida Juan
y mis sobrinos Tania, Andrés y Samanta
IV
Agradecimientos.
Al universo por permitirme tener vida para culminar con este proceso. A mi madre María quien a
su edad es un ejemplo de lucha y fortaleza. A mi compañero de vida Juan por su apoyo en los
momentos de adversidad y paciencia ante la priorización de estudios durante todos estos años. A
mis hermanas quienes cada día me dan lecciones de los caminos que debo seguir y los que no. A
mis sobrinos que son motivo para continuar con esfuerzo por cada logro y meta que me propongo.
A mis compañeros y amigos de la maestría Mauricio Acosta, Carolina Cárdenas, Vicente
Castellanos, Sandra Quiroga y Paola Martin quienes han brindado su apoyo incondicional ante
cualquier momento académico y personal. A Diego Prieto, a mis docentes de maestría Duvan
Reyes y Eddier Bustos y a mi maestro y ejemplo a seguir, Leonardo Abella, quienes con sus
consejos disiparon dudas académicas en los momentos de bloqueo mental. Sin duda alguna, el más
grande agradecimiento a mi director Álvaro García Martínez quien me aconsejo priorizar mi salud
física, pero quien mantuvo gran paciencia a un proceso que se hizo largo a consecuencia de ello.
Gracias al Grupo de Investigación en Educación en Ciencias Experimentales (GREECE) por
permitirme seguir creciendo profesional y académicamente junto a grandes profesionales, junto a
grandes amigos. Por último y no menos importante, mis más sinceros agradecimientos al colegio
OEA I.E.D., a sus estudiantes y al licenciado Fernando, quien siempre me ha abierto una puerta
para el trabajo pedagógico y didáctico en pro de la inclusión desde la enseñanza de la química.
V
Resumen
Esta investigación surgió al mirar las aulas actuales de la educación básica y media colombiana,
encontrando un panorama en el que se apuesta por una educación en y para la diversidad,
haciéndose necesario contribuir a tales fines desde las diferentes ramas del conocimiento, entre
ellas, la química, ofreciendo posibilidades de aprendizaje equitativas para toda la población
educativa, incluidos, estudiantes en condición de discapacidad visual.
Este proyecto de naturaleza cualitativa e interpretativa, adopta un método de estudio de caso,
cuya población de estudio fueron dos estudiantes con discapacidad visual quienes poseen ceguera
y baja visión, pertenecientes a un aula inclusiva de una institución pública de Bogotá. La
observación de clases, cuestionarios y registro videográfico de ocho sesiones de intervención de
b-learning, dieron cuenta de los aprendizajes conceptuales, procedimentales, actitudinales y
comunicativos en el marco del estudio de la química; mediante el desarrollo de una estrategia
didáctica multisensorial apoyada en las TIC.
Para la sistematización y triangulación de la información, se utilizó el software de análisis
cualitativo MAXQDA, permitiendo la organización de información que posibilitó la interpretación
de los resultados en relación a las tres categorías generales de análisis: conocimiento químico,
actitudes desde lo aprendido en ciencias y habilidades cognitivo lingüísticas.
Los resultados permitieron la caracterización de aprendizajes de las dos estudiantes en situación
de discapacidad visual, quienes relacionaron estos con eventos de la vida cotidiana, además,
desarrollaron posturas críticas que dieron paso a procesos de socialización y comunicación para
los que se utilizaron las habilidades cognitivo lingüísticas.
Palabras clave: Aprendizaje, discapacidad visual, aula virtual, didáctica multisensorial,
hidrocarburos.
VI
Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................................... 1
Problema de investigación .............................................................................................................. 3
Objetivos ......................................................................................................................................... 5
1. Antecedentes ........................................................................................................................... 6
1.2. Uso de las TIC para la enseñanza de la química orgánica. .................................................. 8
1.3. Enseñanza y aprendizaje de la química a través de las TIC para personas con discapacidad
visual. ............................................................................................................................................ 11
2. Referentes teóricos ................................................................................................................ 13
2.1. Didáctica de la química ...................................................................................................... 13
2.1.1. ¿Qué enseñar? ¿Por qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ....................................................... 14
2.2. Aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales .. 17
2.2.1. Didáctica multisensorial y aprendizaje en estudiantes con discapacidad visual. ........... 26
2.3. Estrategia didáctica ............................................................................................................ 29
2.3.1. Actividad de exploración, actividad de introducción de nuevas variables, actividad de
síntesis, actividad de aplicación. ................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.3.2. Una mirada desde los contenidos disciplinares de la química: alcanos, alquenos y
alquinos. ........................................................................................................................................ 35
3. Metodología .......................................................................................................................... 38
3.1. Caracterización de la investigación ................................................................................... 38
3.2. Contexto de la investigación .............................................................................................. 40
3.3. Diagrama metodológico ..................................................................................................... 41
3.4. Fases de la investigación .................................................................................................... 42
3.4.1. Etapa 1. Formulación del problema de investigación. ................................................... 43
3.4.2. Etapa 2. Fundamentación teórica. .................................................................................. 43
3.4.3. Etapa 3. Diseño de la propuesta. .................................................................................... 44
3.4.3.1. Diseño de la estrategia didáctica. .............................................................................. 44
3.4.3.2. Diseño de instrumentos de recolección de datos. ....................................................... 46
3.4.3.3. Validación de actividades e instrumentos. ................................................................. 48
3.4.4. Etapa 4. Desarrollo de la propuesta ................................................................................ 49
3.4.4.1. Aplicación de la estrategia didáctica y recolección de datos. ................................... 49
3.4.5. Etapa 5. Análisis de resultados. ...................................................................................... 50
VII
3.4.5.1. Sistematización de datos. ............................................................................................ 50
3.4.5.2. Categorización y triangulación. ................................................................................. 51
3.4.6. Etapa 6. Redacción del informe final. ............................................................................ 61
3.5. Posición ética del investigador........................................................................................... 61
4. Resultados y análisis ............................................................................................................. 62
4.1. Resultados y análisis de la construcción de la estrategia didáctica ................................... 62
4.2. Resultados y análisis del diseño del aula virtual ................................................................ 75
4.3. Resultados y análisis de los aprendizajes generados por las estudiantes con discapacidad
visual ............................................................................................................................................ 78
4.3.1. Aprendizajes desarrollados en las actividades de la estrategia didáctica ....................... 79
4.3.1.1. Actividad 1. ................................................................................................................. 80
4.3.1.2. Actividad 2. ................................................................................................................. 87
4.3.1.3. Actividad 3. ................................................................................................................. 93
4.3.1.4. Actividad 4 .................................................................................................................. 96
4.3.1.5. Actividad 5. ............................................................................................................... 100
4.3.1.6. Actividad 6 ................................................................................................................ 104
4.3.1.7. Actividad 7 ................................................................................................................ 108
4.3.1.8. Actividad 8 ................................................................................................................ 113
4.3.2. Caracterización general de aprendizajes. ..................................................................... 115
5. Conclusiones. ...................................................................................................................... 120
5.1. En relación al diseño y construcción de la estrategia didáctica ....................................... 120
5.2. En relación al diseño del aula virtual. .............................................................................. 121
5.3. En relación a los aprendizajes desarrollados por las estudiantes en situación de
discapacidad visual ..................................................................................................................... 122
Referentes Bibliográficos............................................................................................................ 124
VIII
Índice de tablas
Tabla 1. Clases de aprendizaje significativo, perspectiva ausubeliana. ........................................ 23
Tabla 2. Características de la población muestra de estudio ........................................................ 40
Tabla 3. Información sobre fases y etapas del proyecto ............................................................... 42
Tabla 4. Generalidades de la estrategia didáctica ......................................................................... 45
Tabla 5. Clasificación orientativa de las técnicas de obtención de información .......................... 46
Tabla 6. Actividades e instrumentos de recolección de datos ..................................................... 47
Tabla 7. Validación de actividades e instrumentos por parte de pares académicos ..................... 48
Tabla 8. Validación de actividades e instrumentos por parte de pares académicos ..................... 50
Tabla 9. Categorías preliminares .................................................................................................. 52
Tabla 10. Subcategorías de análisis .............................................................................................. 53
Tabla 11. Subcategoría descripción. (C31) ................................................................................... 54
Tabla 12. Subcategoría explicar. (C34) ........................................................................................ 55
Tabla 13. Subcategoría justificar. (C35) ....................................................................................... 56
Tabla 14. Subcategoría argumentar. (C36) ................................................................................... 57
Tabla 15. Objetivos de la estrategia didáctica .............................................................................. 62
Tabla 16. Competencias proyectadas mediante el desarrollo de la estrategia didáctica ............... 63
Tabla 17. Descripción de las actividades de la estrategia didáctica ............................................. 65
Tabla 18. Triangulación de la información (Documentos, categorías y subcategorías) ............... 79
Tabla 19. Respuestas de las estudiantes en las estudiantes en el cuestionario de la Actividad 2. 87
Tabla 20. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A2 . 91
Tabla 21. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A3 . 95
Tabla 22. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A4 . 98
Tabla 23. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A5 103
Tabla 24. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A6 106
Tabla 25. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A7 111
IX
Índice de figuras
Figura 1. Dificultades relacionadas con la enseñanza de la química. ........................................... 15
Figura 2. Aspectos sobre por qué enseñar y aprender química ..................................................... 16
Figura 3. Relación entre la comunicación en ciencias, habilidades cognitivo lingüísticas y
aprendizaje .................................................................................................................................... 19
Figura 4. Habilidades cognitivo lingüísticas ................................................................................. 20
Figura 5. El papel de la comunicación en el proceso de aprendizaje. ......................................... 21
Figura 6. El aprendizaje significativo y su relación con el enfoque constructivista ..................... 22
Figura 7. Los contenidos curriculares. .......................................................................................... 24
Figura 8. Fundamentos de la didáctica multisensorial .................................................................. 27
Figura 9. Planificación de estrategias didácticas como unidades didácticas. ............................... 30
Figura 10. Componentes de la estrategia didáctica, unidad didáctica. ......................................... 30
Figura 11. Interacciones que se promueven al realizar actividades .............................................. 31
Figura 12. Propuesta de secuenciación de actividades con base en el planteamiento de ............. 31
Figura 13. (a) Tipos de actividades según su finalidad didáctica. (b) Secuenciación de actividades
en espiral. ...................................................................................................................................... 34
Figura 14. Tipos de evaluación relacionados con quien evalúa. ................................................. 35
Figura 15. Clasificación de hidrocarburos .................................................................................... 35
Figura 16. Caracterización de la investigación. ............................................................................ 38
Figura 17. Esquema de diseño metodológico. .............................................................................. 42
Figura 18. Formato del Diario de campo ...................................................................................... 47
Figura 19. Categorías de análisis .................................................................................................. 52
Figura 20. Triangulación de la información. ................................................................................ 59
Figura 21. Utilización de estrategias para recolección de datos ................................................... 60
Figura 22. Mapa de diseño curricular de la estrategia didáctica. .................................................. 64
Figura 23. Mapa de navegación aula virtual ................................................................................. 75
Figura 24. Nivel de las habilidades cognitivo lingüísticas previas de Angie, estudiante con
ceguera. ......................................................................................................................................... 86
Figura 25. Nivel de las habilidades cognitivo lingüísticas previas de Angie, estudiante con
ceguera .......................................................................................................................................... 86
Figura 26. Caracterización de aprendizajes previos de las estudiantes con discapacidad visual. 87
Figura 27. Caracterización de aprendizajes previos de las estudiantes con discapacidad visual. 91
Figura 28.Caracterización de subcategorías de los aprendizajes previos de E1 y E2 en la A2. ... 92
Figura 29. Habilidades cognitivo lingüísticas previas de E1 y E2. .............................................. 92
Figura 30. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad
3..................................................................................................................................................... 95
Figura 31. Niveles de la habilidad cognitivo lingüística explicación de las estudiantes .............. 96
Figura 32. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad
4..................................................................................................................................................... 99
X
Figura 33. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. ................................... 99
Figura 34. Niveles de evaluación de las descripciones de la E1, Angie. Actividad 4. ............... 100
Figura 35. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad
5................................................................................................................................................... 103
Figura 36. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 5 ............. 103
Figura 37. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad
6................................................................................................................................................... 107
Figura 38. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 6 ............. 107
Figura 39. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas. Actividad
6................................................................................................................................................... 108
Figura 40. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad
6................................................................................................................................................... 111
Figura 41. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 7 ............. 112
Figura 42. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas. Actividad
7................................................................................................................................................... 112
Figura 43. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas en la
A8E1. .......................................................................................................................................... 114
Figura 44. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas en la
A8E2. .......................................................................................................................................... 115
Figura 45. Nube de palabras de los aprendizajes destacados en la intervención didáctica. ....... 116
Figura 46. Nube de palabras de los aprendizajes destacados en las subcategorías de análisis de la
intervención didáctica. ................................................................................................................ 116
Figura 47. Porcentaje de aprendizajes en la categoría conocimiento químico. .......................... 117
Figura 48. Uso de las habilidades cognitivo lingüísticas en el desarrollo de la estrategia didáctica
..................................................................................................................................................... 118
XI
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Fragmento de la matriz de Excel o base de datos propia. ....................................... 44
Ilustración 2. Interfaz de la página principal del curso virtual, plataforma Moodle. .................... 45
Ilustración 3. Uso del software de análisis cualitativo MAXQDA® ............................................ 60
Ilustración 4. Video grabación. Material o recurso Actividad 1. .................................................. 68
Ilustración 5. Interfaz del cuestionario de ideas previas y estudiantes desarrollando la actividad.
A1 .................................................................................................................................................. 69
Ilustración 6. Audio cuento. Material o recurso Actividad 2. ....................................................... 69
Ilustración 7. Cuestionario. Actividad 2. Adaptación en macro tipo y braille. ............................. 70
Ilustración 8. Texto. Recurso virtual y cuestionario. Actividad 3 ................................................ 71
Ilustración 9. Recursos adaptados actividad 4. ............................................................................. 72
Ilustración 10. Audio cuento. Recurso actividad 5 ....................................................................... 73
Ilustración 11. El cuerpo como herramienta de expresión y representación. Recurso actividad 6.
....................................................................................................................................................... 73
Ilustración 12. Guía de laboratorio. Adaptación en braille. Actividad 7. ..................................... 74
Ilustración 13. Videos elaborados. Actividad 8. ........................................................................... 74
Ilustración 14. Interfaz página principal aula virtual .................................................................... 76
Ilustración 15. Panel izquierdo del curso virtual. ......................................................................... 77
Ilustración 16. Panel derecho del curso virtual. ............................................................................ 77
Ilustración 17. Interfaz del panel central....................................................................................... 78
Ilustración 18. Recopilación de instantes del video de las estudiantes con discapacidad visual. 104
1
Introducción
La investigación educativa es considerada como la “disciplina que trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en la búsqueda
progresiva del conocimiento en el ámbito educativo” (Arnal, Rincón y Latorre, 1992). Esta centra
parte de su atención en los procesos de enseñanza aprendizaje de las diversas disciplinas
establecidas dentro del marco de los currículos escolares como la física, la biología y para el caso
puntual de la presente investigación, la química. Al efectuar búsquedas precisas de resultados de
investigaciones educativas concernientes al aprendizaje de la química o la didáctica de la misma,
se encuentran múltiples trabajos enfocados al proceso de enseñanza y de aprendizaje de los pilares
fundamentales de ésta ciencia basados en sustentos teóricos ofrecidos por Pozo y Gómez (1998).
Otros estudios se enfocan en el diseño de propuestas que apuntan al aprendizaje de asuntos
disciplinares como las soluciones y la cinética y otros al estudio de la química orgánica, además
de distintas investigaciones centradas en el diseño de material y herramientas didácticas, que en
su mayoría han sido proyectadas y desarrolladas en aulas de clase regular para las que no se estima
incluir estudiantes en situación de discapacidad.
Al considerar tal situación y dar una mirada a las aulas de clase de química que se tienen en la
actualidad, se encuentra un panorama en el que se apuesta por una educación en y para la
diversidad, incluyendo a aquellos que presentan discapacidades sensoriales como lo es la
discapacidad visual, pues:
el hecho de carecer de visión y de estar implícita la observación y la experimentación para
el estudio de las ciencias naturales no implica que el estudiante ciego este al margen de
ello; la versatilidad en los recursos didácticos, la creatividad del maestro y la tecnología
actual para el acceso a la información entre otros, permiten y posibilitan el desempeño
académico de dichos estudiantes. (INCI, 2004, p. 2)
Es desde allí que el interés de esta investigación se fundamenta en la posibilidad de explorar
una didáctica que promueva los aprendizajes, no solo disciplinares, sino también en el desarrollo
de habilidades comunicativo lingüísticas y posturas critico sociales en estudiantes en situación de
discapacidad visual, permitiendo una verdadera inclusión de ésta población a las aulas regulares y
una alfabetización científica que lleva a la construcción de posturas y toma de decisiones frente al
ejercicio ciudadano. En este proceso de aprendizaje, también se tienen en cuenta el desarrollo de
estrategias didácticas como materiales de apoyo que facilitan y contribuyen al aprendizaje de la
química respondiendo a las necesidades de los participantes.
2
Por otra parte, cabe destacar que esta investigación se sustenta desde el enfoque cualitativo
basadas en las características expuestas por Denzin y Lincoln (2005) y Vasilachis (2006),
asociadas al paradigma interpretativo de acuerdo a los presupuestos teóricos de Arnal et al. (1992)
y el empleo del estudio de caso como método de investigación correspondiente a las apreciaciones
de Stake (1998) y Yin (2009).
En lo que respecta a la organización del documento, éste presenta cinco capítulos. En el primero
se da a conocer la síntesis de antecedentes relacionados con el campo de estudio y problema de
investigación. En el segundo capítulo se hace una revisión de la literatura del marco referencial en
cuanto la didáctica de la química orgánica, el aprendizaje significativo, la didáctica multisensorial,
los componentes de la estrategia didáctica diseñada en cuatro momentos de acuerdo a la
perspectiva de Sanmartí (2002) y lo referente a los contenidos disciplinares específicos en la
propuesta: alcanos, alquenos y alquinos. Estos fueron escogidos para esta investigación al tener en
cuenta que son contenidos propios del grado perteneciente de la muestra de estudio, al igual de ser
temáticas importantes debido a que son compuestos químicos que tienen incidencia positiva y
negativa en la actualidad desde aspectos tecnológicos, ambientales, económicos y sociales,
requiriendo de una alfabetización científica frente a estos que lleven a la toma de decisiones frente
su uso. En el tercer capítulo, se describe la metodología de investigación utilizada para alcanzar el
desarrollo del problema de investigación y los objetivos trazados. Luego, el cuarto capítulo se
aborda de los principales resultados obtenidos además del respectivo análisis de datos. Por último,
el quinto capítulo comprende las conclusiones del trabajo investigativo y las implicaciones del
mismo.
3
Problema de investigación
Actualmente, se encuentran múltiples herramientas didácticas que contribuyen al aprendizaje
de conceptos fundamentales y estructurantes en disciplinas educativas como la química; en su
mayoría, diseñadas desde una perspectiva homogenizadora en la que no se tiene en cuenta la
diversidad de población que existe en las aulas. Gutiérrez (2007) refiere que se ha propuesto de
manera general en la educación dar respuestas educativas a la diversidad, en la que se posibilite
la mejora del aprendizaje y una mayor participación de todos, contribuyendo a un modelo de
escuela que corresponda a una sociedad democrática y que pretende hacer realidad el derecho a
la educación y la equidad de oportunidades.
A lo anterior, desde las diferentes políticas públicas a nivel nacional y global, se propone la
formación de aulas de inclusión de las que hacen parte estudiantes con necesidades educativas
especiales como es la discapacidad visual. Según Paz (2010) a pesar que dichas políticas públicas
contienen dentro de su discurso perspectivas homogenizadoras hacia la inclusión, aún se tienen
concepciones en las que se piensa que la persona con discapacidad requiere un tratamiento
especial en los espacios académicos en los que se presenta dicha inclusión, cuestión que desde el
discurso de Rodríguez y Arroyo (2014) además de Álvarez, Alegre y López (2014), se hace no
solo indispensable repensar las prácticas educativas con fines verdaderos de inclusión, sino una
educación para la diversidad de estudiantes que se encuentran en las aulas inclusivas y regulares,
existiendo la necesidad que el docente realice adaptaciones en el uso de estrategias didácticas y
pedagógicas, que lleven al aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento, entre ellas, las
ciencias naturales y experimentales como la química.
Por lo anterior, con el propósito de generar una verdadera inclusión y posibilitar el aprendizaje
equitativo en las aulas diversas en las que se encuentran estudiantes en situación de discapacidad
visual, la presente propuesta retomó los intereses del Grupo de Investigación en Educación en
Ciencias Experimentales (GREECE) y la didáctica de la química, encaminada a la solución de
cuestionamientos propios sobre ¿qué química enseñar? ¿cómo enseñar química? y ¿cómo aprende
el alumnado los contenidos de química?, para así diseñar una estrategia didáctica pensada en
orientar y mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad
visual pertenecientes a un aula de inclusión, estudiando temáticas propias de la química orgánica,
contextualizada en situaciones cotidianas de aspecto social y ambiental que acoge la sociedad
actual potenciando el aprendizaje de esta ciencia, teniendo como consecuencia el surgimiento de
la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué aprendizajes se generan en estudiantes con discapacidad visual a partir del
estudio de alcanos, alquenos y alquinos mediante el desarrollo de una estrategia
didáctica apoyada en la didáctica multisensorial y las TIC?
4
Así mismo, para dar respuesta a lo anterior y alcanzar los fines propuestos, se plantearon las
siguientes preguntas orientadoras o preguntas auxiliares:
¿Cómo construir una estrategia didáctica soportada en un aula virtual que oriente el aprendizaje
de alcanos, alquenos y alquinos en estudiantes de inclusión con discapacidad visual?
¿Qué componentes de diseño son pertinentes en el aula virtual para orientar el aprendizaje de
alcanos, alquenos y alquinos en estudiantes de inclusión con discapacidad visual?
¿De qué manera evaluar los aprendizajes generados por los estudiantes de inclusión con
discapacidad visual entorno al estudio de alcanos, alquenos y alquinos?
5
Objetivos
Objetivo General
Caracterizar los aprendizajes generados en estudiantes con discapacidad visual, producto del
estudio de alcanos, alquenos y alquinos mediante una estrategia didáctica apoyada en la didáctica
multisensorial y TIC.
Objetivos Específicos
Construir una estrategia didáctica soportada en un aula virtual que oriente aprendizajes entorno al
estudio de alcano, alquenos y alquinos en estudiantes de inclusión con discapacidad visual
haciendo uso de la didáctica multisensorial
Diseñar un aula virtual con componentes que orienten aprendizajes entorno al estudio de alcanos,
alquenos y alquinos en estudiantes de inclusión con discapacidad visual haciendo uso de
estrategias de aprendizaje activo y la didáctica multisensorial
Evaluar los aprendizajes generados por los estudiantes de inclusión con discapacidad visual
entorno al desarrollo de la estrategia didáctica soportada en TIC para el estudio de alcanos,
alquenos y alquinos.
6
1. Antecedentes
Para el desarrollo de la investigación se revisó la literatura de trabajos anteriores que abordaran
o tuviesen implícitos la química y sus estructuras conceptuales en torno a la enseñanza y
aprendizaje, específicamente de la química orgánica orientada en aulas regulares, el uso de las TIC
para el estudio de esta rama de la química, así como investigaciones orientadas a acoplar éstos dos
aspectos y relacionar poblaciones específicas como son las personas con discapacidad visual. Se
abordó de esta forma un bagaje investigativo que aportara y nutriera la presente propuesta y
conllevara a tener claridad sobre el campo de estudio, mostrando dicha revisión en los siguientes
párrafos.
1.1. Enseñanza y aprendizaje de la química orgánica
La química orgánica es la rama de la química encargada del estudio de compuestos formados
principalmente por átomos de carbono. Es una ciencia que promueve su comprensión mediante la
alfabetización científica, la cual, autores como Meroni, Copello y Paredes (2015) indican que solo
es posible si se concibe la química como ciencia natural y experimental producto de la construcción
humana que es relacionada con la realidad y da respuesta a las necesidades e intereses de la
sociedad. La importancia de su aprendizaje y entendimiento hace parte fundamental de la
preparación no solo de ciudadanos alfabetizados, sino también de futuros profesionales, ya que es
la base para el entendimiento de otras ciencias naturales como la bioquímica, biotecnología,
genética, etc., (Laurella y Allegretti, 2012).
La propuesta se centró en el aprendizaje, autores como Ordenes, Arellano, Jara y Merino (2013)
mencionan que “el aprendizaje es uno de los temas recurrentes en investigaciones en didáctica de
las ciencias y en particular en química” (p. 46), focalizando su atención en el análisis de qué
aprende, cómo aprende y progresa el estudiante respecto los dominios específicos de la química
general y sus ramas, así como lo referencia Caamaño (citado en Contreras y González, 2014, p.98)
en cuanto “¿qué estrategias promueven aprendizajes de calidad?¿qué dificultades tienen los
estudiantes para aprender un determinado contenido? y ¿qué contenidos se deben enseñar?”
Para dar respuesta a tales interrogantes, dentro de la línea de investigación de didáctica de la
química, múltiples trabajos aplicados en aulas regulares, han encontrado que en gran parte el
aprendizaje de esta ciencia (entre ellas la orgánica), sucede sin haber sido identificados los
objetivos de la disciplina y la naturaleza de la ciencia por parte de los estudiantes (Merino y
Izquierdo, 2011). Otros estudios, dejan en evidencia que el aprendizaje de la química orgánica es
contrarrestado por procesos de enseñanza en la que dominan planteamientos basados en la
transmisión de conocimientos desde trasposiciones analíticas donde el docente es el principal actor
del ejercicio educativo, elaborando contenidos que son recibidos por el estudiante de manera
7
pasiva y son complementados por prácticas de laboratorio no menos expositivas y cerradas, Furio
y Domínguez (citado en Orderes, et al. (2013).
Por otro lado, procesos contemporáneos enfocados en el aprendizaje, en los que Busquets, Silva
y Larrosa (2016) encuentran que al ser utilizada en la educación media una enseñanza bajo un
enfoque tradicional basado en un conjunto de datos expositivos y memorizados, termina
produciéndose un aprendizaje de la química orgánica desmotivante para el estudiante, ocasionando
falencias de base en la química que son detectadas en la educación superior. Esto también incide
en uno de los aspectos que más condicionan el aprendizaje de la química, que son las actitudes, en
las que Afanador y Mosquera (citado por Hurtado, 2014) indican “que la predisposición de los
estudiantes al considerar una materia difícil de aprender hace menos probable su aprendizaje”,
cuestión que es apoyada y soportada por Lazarri (2014) quien menciona que al aplicar
metodologías de enseñanza de manera tradicional, se centra la atención en el aprendizaje
individual, dando origen a ciertas carencias en los estudiantes, como la falta de interés durante la
clase, la capacidad limitada de razonar y extraer ideas clave para desarrollarlas posteriormente al
enfrentarse a otras situaciones; al igual que una deficiencia de expresión oral.
Así mismo Sanmartí (citado por Murillo, 2016), indica que el aprendizaje de la ciencia, incluida
la química orgánica, requiere de la apropiación del lenguaje de la ciencia escolar y por ende está
inmerso en la alfabetización científica, para lo que deben establecerse por parte del estudiantado
nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos de distintas maneras. Según Galagovsky,
Bekerman, Di Giacomo, y Alísan (2014), no es lo mismo hablar química que comprender química,
pues los dos se acoplan a procesos de comunicación que deben ser compartidos de manera
dialéctica entre el docente y estudiante y viceversa, para que así, resulten productos que den cuenta
verdadera del aprendizaje y de la comprensión de la química. Esto, por medio de la explicación
de fenómenos en los que el estudiante hace uso y apropia el lenguaje verbal y gráfico en las
representaciones macroscópicas, microscópicas y simbólicas de la materia, incluidas las sustancias
orgánicas, cuestión en la que se centró esta propuesta de investigación al tener el aprendizaje de
contenidos particulares de la química orgánica bajo un enfoque dialectico y de construcción de
conocimiento, incluyendo estrategias que permitieran pensar y diseñar una serie de actividades no
tradicionales de la enseñanza.
Dentro de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se destacaron las metodologías
expuestas por Murillo (2016) quien promueve el aprendizaje significativo de la química orgánica
mediante metodologías de enseñanza activa, algunas de ellas son resaltadas por autores como
Hernández, Rodríguez, Parra y Velásquez (2014), Muñoz, Arvayo, Villegas, González y Sosa
(2014), Blanco, Caterina, Dal Maso, Hedreda, Lorenzo, Orelli, Reverdito, Salerno y Krichesky
(1998), Blanco, Hedreda, Dal Maso y Orelli (2008), Lazzari (2014) y Silva, Meleiro y Linhares
(2014), coincidiendo en el desarrollo de actividades que involucren foros, estudios de caso, debates
y el análisis de textos. Otros estudios encaminados al replanteamiento de ejercicios
convencionales que resultan en actividades problemicas de aula basadas en la resolución de
problemas. Así mismo, prácticas de laboratorio que integren el trabajo y aprendizaje cooperativo
8
y colaborativo o técnicas como juegos concurso y grupos de investigación que recopilan estos
mismos.
De manera particular, el tipo de actividades escogidas y diseñadas para la investigación, fueron
traducidas en la organización de contenidos de la química orgánica relacionándolos con sustentos
que terminaran en favorecer el trabajo colectivo, cooperativo y colaborativo en algunos momentos
de la intervención pedagógica. Aprovechando el tiempo mediante actividades como el análisis de
textos que, según los autores mencionados, contribuyen al desarrollo de habilidades relacionadas
con la producción científica y lectura crítica que lleva a la toma de decisiones frente a temas en los
que la química orgánica se involucra en la actualidad. Del mismo modo, se tuvo en cuenta las
actividades por descubrimiento en las que al estudiante no se le daban instrucciones específicas
sobre el uso de materiales como modelos moleculares, si no que él exploraba y construía
moléculas, para así inferir contenidos relacionados con la distribución geométrica molecular.
Por otra parte, se diseñaron prácticas de laboratorio adaptadas a las necesidades didácticas del
contenido, siendo que las prácticas son uno de los elementos importantes para la generación del
aprendizaje significativo de la química, ya que no solo requiere de trabajo colaborativo basado en
liderazgo, sino que también evalúa el trabajo en grupo, la participación, la motivación y el
fortalecimiento de la interacción social de los integrantes. Otro aspecto de gran importancia fue la
elaboración y presentación de productos de los estudiantes, favoreciendo el interés por la clase al
dar a conocer el material construido a través del uso de las TIC y sistemas multimedia, para los
que Jiménez y Llitjos (citado por Hernández, et al., 2014) favorecen el interés, motivación y
aprendizaje de y hacia la clase.
En conclusión, la revisión de antecedentes evidenció la necesidad de realizar el diseño y
desarrollo de propuestas que sean motivantes para el estudiante, y que no sean encasilladas desde
el fundamento de la enseñanza tradicional que genera predisposición y desinterés al aprendizaje
de la química y sus ramas.
1.2.Uso de las TIC para la enseñanza de la química orgánica.
Continuando con la revisión de los antecedentes, fue importante la búsqueda de trabajos
investigativos relacionados con el uso de la TIC para la enseñanza de la química y sus ramas.
Para este trabajo fue indispensable conocer algunas metodologías para la enseñanza de la
química orgánica encontrando aquellas caracterizadas como metodologías de enseñanza activa que
son potencializadas mediante la incorporación de las TIC, entendiendo estas según los aportes de
Contreras, González y Fuentes (2011), quienes afirman que:
pueden definirse como el conjunto de procesos y productos vinculados a las nuevas
herramientas electrónicas (hardware y software) que son utilizadas como soportes de la
información y canales de comunicación relacionados con la recogida, el almacenamiento,
tratamiento, difusión y transmisión digitalizados de la información (p. 153).
9
Dichas herramientas tienen gran aplicación y uso en el campo educativo en el que las estrategias
pedagógicas son apoyadas en las TIC, para facilitar el proceso de aprendizaje mediante la
enseñanza online (e-learning) o semi presencial (b-learning). Esta última fue usada para la presente
investigación, que incorpora las TIC según lo mencionado por Sánchez, Gallegos y Flores (2015)
quienes manifiestan la importancia de la integración del trabajo presencial, incluyendo el de
laboratorio, con herramientas tecnológicas y digitales como forma de ampliación de las
representaciones, que dan cuenta de la fenomenología y que contribuyen a mejorar la construcción
de estructuras cognitivas constituidas como aprendizajes significativos; para el caso específico:
aprendizaje de alcanos, alquenos y alquinos haciendo uso del trabajo presencial dirigido en clase
y el trabajo virtual.
Del mismo modo, Prensky (citado por Hernández, et al., 2014) indica el favoritismo que tienen
los estudiantes en la actualidad para construir aprendizajes que tengan aplicabilidad a su realidad.
Además, autorregular dichos aprendizajes usando herramientas de la modernidad durante y fuera
de clase, haciendo uso del ordenador o aparatos electrónicos que mantengan la comunicación con
sus pares y docente a través de conexiones como las que ofrece la internet.
Dichas herramientas pueden ser aprovechadas y utilizadas en el diseño de material didáctico
soportado en sistemas multimedia y en las TIC, permitiendo el desarrollo de aprendizajes y
habilidades al ser de fácil y continúo acceso, llamativo y motivante para el estudiante. Por ello el
diseño de la estrategia didáctica fue soportado no solo en el trabajo presencial, sino también en el
desarrollo de actividades en la plataforma Moodle, que promocionó el aprendizaje como proceso
de transformación representacional y conceptual basado en la construcción de estructuras
cognitivas y reflexivas.
Por otra parte, otras investigaciones han integrado las TIC al proceso de enseñanza, demostrando
el desarrollo de aprendizajes significativos de elementos conceptuales propios de la química,
facilitando y diversificando las respuestas didácticas a las necesidades de los estudiantes en
situación de discapacidad, mediante la articulación de las TIC a metodologías activas que
favorecen procesos colaborativos, cooperativos y de instrucción virtual. Por ejemplo, el trabajo
investigativo de Hernández, et al. (2014), quienes realizaron una propuesta para la enseñanza de
los conceptos de la química orgánica: enlace y estructura molecular, a partir de la construcción de
material didáctico visual (a color) presentado en un formato 2D y 3D; además, del uso de juegos
y videos educativos en formato electrónico, lo cual tuvo gran impacto en la construcción de
conocimiento y en la aprobación de estudiantes de primer año universitario quienes no presentaban
NEE (Necesidades Educativas Especiales). Este referente teórico se tuvo en cuenta para el
proyecto desde la elaboración de videos educativos en los que fue prioridad la narrativa y audición,
como accesibilidad a los estudiantes con discapacidad visual, sin dejar de lado aquellos estudiantes
que eran videntes y pertenecían a la clase.
También se tiene el aporte de investigadores como Proszek y Ferreria (2009), Gonzales y
Blanco (2011), Boiani, et al. (2004) Ugliarolo y Muscia (2012), Sabalza, Herrera y Vaca (2014),
10
Murillo (2016), entre otros, quienes se interesan por la enseñanza y aprendizaje de contenidos
conceptuales diversos como la relación de la química orgánica con la industria petroquímica,
compuestos aromáticos, nomenclatura de hidrocarburos alifáticos, química de hidrocarburos y
estereoquímica, promovidos mediante el empleo de las TIC de diversas formas. Por ejemplo, blogs
elaborados por el docente y por los estudiantes, el uso de juegos virtuales soportados en
plataformas como ERUDITO, así como el uso de software para la representación tridimensional
de compuestos orgánicos, el cual resalta la importancia de reconocer el potencial que tienen las
imágenes, así como cualquier recurso audiovisual en los procesos que involucren las TIC.
Una de las limitaciones del aprendizaje y enseñanza de la química orgánica y general es que
tiende a ser una ciencia abstracta. Debido a que los átomos y moléculas de estudio son estructuras
muy pequeñas en las que juega un papel importante los modelos que se utilicen para su
representación explicativa desde la ciencia escolar. Entre ellos las imágenes 3D, haciendo que sea
de gran utilidad el uso de la pedagogía con imágenes y la pedagogía de las imágenes (Ugliarolo y
Muscia, 2012). Cuestión que lleva a que éstas propuestas sean funcionales para estudiantes que
no presenten discapacidad visual total, pues han sido pensadas para educandos pertenecientes a
aulas regulares quienes no tendrían dificultades con las representaciones que son expuestas por los
autores.
En ese sentido, Sánchez, et al. (2015), afirma que, al hacer uso de las TIC para la enseñanza de
la química orgánica, es necesario cambiar la forma de pensar la educación, considerando que pueda
dar cuenta a situaciones de aprendizaje más complejas en las que se hace indispensable que las
formas de aproximarse y construir conocimiento sean diversificadas y los diseños didácticos sean
mucho más complejos. Así mismo, autores como Fautch (2015) reitera el empleo de las TIC en la
enseñanza de la química desde la funcionalidad al ser articuladas con metodologías activas. Por
ejemplo, el uso de material de lectura interactivo y la aplicación de diferentes formas de presentar
los contenidos a través de clases invertidas para las que el autor propone el desarrollo de material
o conferencias en videos, y la posibilidad de ser presentados en actividades extraescolares. De esta
manera, se aprovecha el tiempo desarrollando la fase explicativa de la clase de forma virtual, y
retroalimentando dichos conceptos de forma presencial. Para el presente proyecto se utilizaron las
ideas expuestas, diseñando material videográfico bajo la metodología de clase invertida,
incorporando luego de cada actividad la resolución de cuestionarios que permitieron
socializaciones, retroalimentaciones y contribuciones al desarrollo de evaluación formativa y el
uso adecuado de tiempos de trabajo.
Para concluir, se puede afirmar que los principales enfoques que han tenido y siguen teniendo
los proyectos investigativos en la enseñanza o aprendizaje en educación media o superior, de los
diversos contenidos conceptuales de la química orgánica, tienen como común denominador el
diseño y desarrollo de estrategias para estudiantes pertenecientes a aulas regulares. Siendo así, los
estudiantes en situación de discapacidad visual, son apartados o excluidos del enfoque que tienen
estas propuestas que en su mayoría son centradas en fundamentos en 2D o 3D posibles de apreciar
mediante el uso de la visión y de la observación. La tendencia es la implementación y el uso de
11
herramientas y estrategias pedagógicas basadas en elementos visuales, dejando de lado apoyos
auditivos o audiovisuales que permitan aprovechar el reconocimiento de los fenómenos de la
química.
1.3.Enseñanza y aprendizaje de la química a través de las TIC para personas con
discapacidad visual.
Para el desarrollo de este trabajo investigativo fue necesario conocer lo referente a la enseñanza
y aprendizaje de la química a través de las TIC para personas con discapacidad visual, partiendo
de la enseñanza de la química desde un contexto histórico que se ha transformado en términos de
su intensificación en los currículos desde los años sesenta. La incidencia del enfoque de CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad), la modelización presente en la literatura contemporánea y el uso
de nuevas metodologías que contribuyan al aprendizaje de las ciencias, hace que, en dichas
metodologías, el diseño de herramientas y estrategias didácticas soportadas en las TIC sean
importantes. Otro aspecto a tener en cuenta en esa transformación, es cómo dar respuesta a las
necesidades educativas especiales en la diversidad de estudiantes que se presentan hoy día en las
aulas. Respecto a esto, no se encuentran suficientes referentes investigativos locales e
internacionales que den cuenta de las TIC como herramienta pedagógica para el desarrollo de
contenidos en química para población en situación de discapacidad.
En primer lugar, se tuvo en cuenta trabajos enfocados en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la química a población con necesidades educativas especiales, sin el uso de las TIC. Trabajos
como los realizados por Beltrán, Bustos y Rodríguez (1986), Angarita y Gamboa (1988) y Guativa,
Ortagate y Herrera (1988), diseñaron módulos que contribuyen a la enseñanza aprendizaje de la
química orgánica a estudiantes ciegos, elaborando material en relieve, fichas en braille y kits de
laboratorios portátiles que permiten el aprendizaje de la estequiometria, estudio de hidrocarburos
alifáticos y aromáticos; además, de alcoholes, fenoles y éteres. Estos trabajos ofrecieron una
mirada hacia las diferentes formas de adaptar material para este estudio, con el fin de responder a
las necesidades educativas de la población objeto de estudio.
Siguiendo la misma línea de conocimiento, se tuvo en cuenta uno de mis trabajos investigativos
enfocado en la enseñanza aprendizaje del concepto estructurante cambio químico, dando a conocer
el uso de la didáctica multisensorial como principal herramienta en el diseño de unidades didácticas
desarrolladas en aulas inclusivas con estudiantes en situación de discapacidad visual (Vega, 2014).
Dando base a la didáctica multisensorial como método pedagógico y didáctico que hace uso de los
diversos sentidos como medios de observación y recolección de datos de una forma más completa.
Por otra parte, se tienen algunos trabajos investigativos como el de Jiménez y Nuñez (citado
por Garritz, 2010) quienes tienen en cuenta la evolución de técnicas computacionales de las últimas
décadas. Oportunidades para presentar y visualizar el conocimiento científico escolar de formas
diversas sustentadas en la interactividad, dinamismo y tridimensionalidad mediante el uso de las
TIC en las aulas, inclusive en aquellas de las que hacen parte estudiantes con ceguera o baja visión.
12
Para esta población las TIC se convierten en una posibilidad adicional para potenciar el
aprendizaje de ciencias como la química y sus ramas como la orgánica. Investigadores como
García, Reyes, Merino, Rodríguez, Hernández, Abella y Guevara (2014), afirman que “las TIC
están llamadas a tener un papel relevante en la educación, no solo como instrumento de apoyo en
el aula, sino como un elemento innovador que presenta nuevas maneras de afrontar la educación
en la diversidad” (p. 16). Adicionalmente, González (citado por Valenzuela y Pérez, 2013) y
Rodríguez y Arroyo (2014) afirman que el uso de las TIC como medio y herramienta de
aprendizaje en estudiantes con NEE, permiten a la población un mayor acceso a la información y
a la cultura. Dichos procesos fortalecen la comunicación entre agentes educativos, facilitan
mecanismos de inclusión; fomentan el aprendizaje autónomo y regulado, proporcionan riqueza en
el proceso de formación al posibilitar un sin número de formas de presentación de información,
estimulan el trabajo independiente del estudiante sin restricciones geográficas o temporales a
través de actividades no presenciales, combaten la labor del docente como transmisor de
información fortaleciendo su papel como orientador, y además permiten llevar un seguimiento del
proceso de enseñanza aprendizaje.
En conclusión, la importancia de adaptar el contenido y herramientas didácticas, es una forma
de ajustar la enseñabilidad de saberes de acuerdo a las características propias de los partícipes del
proceso (Lancheros, Camilla y Lara, 2011). Utilizando lo anterior para el proyecto de grado, al
tener en cuenta el uso de sonido y presentar o dar a conocer información sobre contenidos
relacionado con los alcanos, alquenos y alquinos. Para ello se tomaron como referente los trabajos
investigativos de Sánchez (2010) y Ruiz (citado por Vega y García, 2018), quienes hicieron uso
de plataformas como audiolink y el programa JAWS para Windows para el aprendizaje de
temáticas propias de la química inorgánica y de la isomería estructural de moléculas orgánicas.
Estos programas fueron funcionales para la mejora de la memoria, la percepción haptica,
estructuras cognitivas temporales y espaciales, además de la orientación y movilidad en el uso del
ordenador. Para esta propuesta se usó el programa JAWS, adicional del diseño de herramientas
interactivas como recursos audiovisuales funcionales para todo el grupo clase al utilizar la
didáctica multisensorial.
13
2. Referentes teóricos
Según García, Belmonte y Morillas (2012), la investigación educativa es concebida como
un proceso sistemático e intencional que consiste en la recogida de información fiable y
válida y el análisis e interpretación de la misma, con el fin de ampliar el conocimiento sobre
los fenómenos educativos, buscar una explicación y comprensión de los mismos, así como
solucionar los problemas planteados en el ámbito de la educación. (p.8)
Se encuentran dos finalidades, una encaminada hacia la contribución teórica del conocimiento
y otra relacionada con la solución de dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza
aprendizaje, haciendo que ésta no sea improvisada, sino que requiera de un proceso de planeación
y construcción bajo el sustento teórico que la precede.
Por lo anterior, se da a conocer la revisión documental de principios teóricos que contribuyeron
a la consolidación documental de la investigación, teniendo en cuenta los objetivos en los que se
enmarca la didáctica de la química siendo ésta la base fundamental en el diseño de la estrategia
didáctica implementada en el proceso hacia la caracterización de aprendizajes en estudiantes en
situación de discapacidad visual.
2.1. Didáctica de la química
Para establecer la mirada en la didáctica de la química, es indispensable conocer lo referente a
la didáctica de las ciencias. Esta es una disciplina autónoma metateórica que se enfoca en la
resolución de problemas relacionados con la enseñanza aprendizaje de las ciencias. Su finalidad
es la promoción de la formación científica y participación ciudadana respecto las actitudes y la
autorregulación de aprendizajes. Además, su objeto de estudio y problema específico es la
enseñanza de las ciencias, dando origen a la pesquisa en didáctica de las ciencias estableciendo
diversas líneas de investigación (Godoy, 2015) que han contribuido de manera significativa hacia
cuerpos teóricos de conocimiento que ha desembocado en la construcción de una comunidad
académica destinada al desarrollo y producción intelectual fundamentada en la filosofía de las
ciencias, la epistemología, la psicología cognitiva y los contenidos científicos.
La didáctica de la química desemboca de la didáctica de las ciencias, siendo un campo de
conocimiento y de investigación disciplinar que da cuenta de las problemáticas y factores
asociados a las relaciones de enseñanza – aprendizaje de la química. Es un factor de desarrollo
cultural y parte de la educación científica (Mosquera, Mora y García, 2003), al tener interés en dar
respuesta a los retos y necesidades que surgen desde la educación y promover aprendizajes para
todos y no solo para aquellos interesados por las artes de la mecánicas, ciencia militar o agricultura,
como se tenía en siglos pasados (Sanmartí, 2002).
14
Actualmente, la didáctica de la química tiene en cuenta la diversidad que se presenta entre los
partícipes que hay en las aulas de clase y las condiciones que son propias de cada uno de ellos,
cuestión que condiciona los aprendizajes y que requiere la generación de modelos y prácticas
adecuadas que den respuesta a dichas necesidades basándose en qué enseñar, por qué enseñar y
cómo enseñar la química.
2.1.1. ¿Qué enseñar? ¿Por qué enseñar? ¿Cómo enseñar?
En este apartado se aborda lo referente al qué, por qué y cómo enseñar la química en la
actualidad, considerando que el mundo actual atraviesa por constantes y rápidos cambios como
producto de los aportes a nivel científico y tecnológico que llevan hacia la globalización y el
consumismo. Permean aspectos territoriales, económicos, políticos, ambientales y culturales, entre
otros, para los que la escuela y los procesos educativos no pueden llegar a estar desentendidos y
apartados de la realidad. Deben responder a las necesidades que surjan a partir de esta situación,
incluyendo su entendimiento desde los campos conceptuales de la química, generando propuestas
desde posturas critico reflexivas que conlleven a la apropiación de saberes utilitarios y aplicables
en la toma de decisiones como ciudadanos comprometidos con el bienestar comunitario en medio
de la transformación social.
Sin embargo, años atrás no se tenía la perspectiva expuesta. Pozo (citado por Furio, Vilches,
Guisanola, y Romo, 2001) menciona que en la década de los 90´s la proyección que se tenía desde
la práctica de algunos docentes estaba relacionada con la hipótesis que el proceso de enseñanza –
aprendizaje estuviese proyectado a la preparación de estudiantes como si éstos fuesen a ser
especialistas en las ciencias experimentales, determinando el “qué enseñar” desde los currículos
al tener en cuenta los conceptos considerados como válidos y necesarios para la formación de
científicos, homogenizando la población. Además, de no tener en cuenta los intereses de los
estudiantes, convirtiendo la enseñanza de la química en algo efímero, aburrido y sin utilidad.
Contrariamente, Morugan (2005) afirma que “comprender las ciencias es algo más que
memorizar vocabulario: implica utilizar los conceptos para resolver problemas, problemas no solo
del currículo y del laboratorio de ciencias, sino también de la vida real” (p. 9). Misión
indispensable en la enseñanza de la química actual, en la que pasan de ser estudiados los contenidos
conceptuales desde una posición “dogmática y cerrada, como ocurre a menudo en las clases
tradicionales” (Chamizo y Izquierdo, 2005, p. 9), hacia la construcción de saberes desde el estudio
de situaciones reales en las que se apliquen los contenidos conceptuales y procedimentales que
han llegado a tener valor para los estudiantes.
A partir de ello, esta investigación retomó el estudio de alcanos, alquenos y alquinos desde
visiones no reduccionistas, por el contrario, a partir de una estrategia didáctica que conllevara a la
construcción conceptual de contenidos, y a la comprensión del uso de hidrocarburos en la
actualidad, correspondiendo de esta manera a lo planteado por Rubio (2003) quien indica que “el
15
conocimiento de la química del entorno más próximo puede ser una buena manera de introducir
los temas de ciencia-tecnología” adicional de “ayudar a los jóvenes a comprender mejor los retos
del siglo XXI”. (p. 33)
De la misma manera, el enfoque de la didáctica de la química es la enseñanza de la resolución
de situaciones como las que plantean los autores Cole y Col (citado por Pinto, 2003), dándose lo
siguiente:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Pinto (2003)
Por lo anterior, la estrategia didáctica planteada en esta investigación, abordó el qué enseñar, a
partir del estudio de compuestos orgánicos, no solo desde su apreciación conceptual respecto sus
estructuras moleculares, propiedades físicas y químicas, sino también desde el uso que tienen éstos
para el ser humano, reconociéndolos en el entorno próximo del estudiante y la incidencia que trae
su uso en cuestiones de la química ambiental (relacionando así dos ramas de la química de manera
no aislada). En cuanto el para qué enseñar, se tuvo la construcción del conocimiento científico
escolar a partir de apreciaciones y discusiones académicas originarias en la escuela que llevaron a
la alfabetización científica escolar, una de las finalidades del estudio de la ciencia (Sanmartí, 2002)
Respecto a ésta última parte, se encontró en la revisión documental la perspectiva de Furió et
al (2001) sobre el para qué enseñar ciencias, afirmando:
Enseñar ciencias tiene como fin preparar a los estudiantes para la vida, para alfabetizarlos
científica y tecnológicamente. Ello implica, en nuestra opinión, preparar a los futuros
ciudadanos, y también entre ellos y muy especialmente a los futuros científicos, para que
puedan adquirir los valores democráticos y la concienciación de respeto y cuidado del medio,
dentro de una educación pensada para lograr un desarrollo sostenible en el planeta. De este
modo se contribuirá en su formación para que sean capaces de tomar decisiones
fundamentadas a la hora de afrontar los problemas medioambientales y sociales, resolver
problemas cotidianos, mejorar su autoestima y autonomía, así como su interés crítico por la
ciencia (p. 366).
Relación de
contenidos y
su aplicación
en el mundo
real
Estudio de
las ramas de
la química de
manera no
aislada entre
sí
Estudio de
contenidos
conceptuales
y la
incidencia de
los mismos
Énfasis en la
relación de
las
matemáticas
aplicadas a la
química
Uso de
lenguaje
científico
escolar que
no sea
tecnificado
¿QUÉ ENSEÑAR EN QUÍMICA?
Figura 1. Dificultades relacionadas con la enseñanza de la química.
16
Figura 2. Aspectos sobre por qué enseñar y aprender química
Teniendo la promoción de la enseñanza de la química desde la perspectiva de educación
científica para todos y todas sustentada desde la alfabetización científica (también conocida por el
nombre cientific literacy), acogiendo cuestiones desde la ciudadanía. Estipula que, en una sociedad
del conocimiento, todas las personas, independiente de su condición, deberán tener un mínimo de
cultura científica, retomando ésta para poder participar de manera informada y objetiva en las
decisiones que involucran aspectos éticos, económicos, políticos, entre otros, que son generados a
partir de la ciencia y la tecnología. (Désautles y Larochelle, 2003). Cuestión que no es ajena a lo
que acoge Colombia en la enseñanza de la química, pues desde los documentos que orientan los
procesos educativos de ciencia escolar para nuestro territorio, se encontró como principal propósito
la formación de estudiantes (como actores principales del proceso) para el desarrollo de
pensamiento crítico desde el estudio de la ciencia escolar, en la que interviene la alfabetización
científica y por ende la apropiación de la responsabilidad y rol que se tiene en la sociedad como
ciudadano, quien a través de aprendizajes de tipo conceptual, procedimental y actitudinal llega a
comprender los sucesos que se tienen en la actualidad y que de una u otra forma afectan ya sea de
manera positiva o negativa la calidad de vida que se tiene. Se puede conocer e interpretar la
actualidad, también, ser participe en la toma de decisiones a nivel político que conllevan a cambios
en la comunidad a causa de la incidencia de la química en el mundo. Holman (citado por Pinto,
2003) evoca la compilación de los aspectos que acoge la importancia y necesidad de una formación
en química para el ciudadano, dando a conocer lo siguiente:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Pinto (2003)
En consecuencia, para el caso de la investigación, se tuvo en cuenta la importancia del estudio
de hidrocarburos como alcanos, alquenos y alquinos, ya que se presentan en sustancias que son de
gran utilidad en la cotidianidad, además de tener incidencia en la biodiversidad y el ambiente. Su
17
uso genera impactos para la vida del ser humano y su entorno natural, siendo indispensable que se
construyan saberes como producto de la alfabetización científica. De ésta manera y a partir del
proceso de enseñanza aprendizaje, el estudiante genera posturas critico reflexivas sobre el uso e
implicaciones que tienen dichos hidrocarburos en el país, se apropia de sus conocimientos y los
emplee en el entendimiento de la situación social por la que atraviesa nuestro territorio y países
vecinos respecto la extracción, el uso y la exportación de sustancias formadas por alcanos,
alquenos y alquinos. Constituyendo las bases necesarias para la participación en la toma de
decisiones frente procesos que afectan el ambiente, la economía y el territorio colombiano, sin
excluir a ninguna persona que pertenezca a dicha población, incluyendo a aquellos que tengan
algún tipo de discapacidad sensorial como lo es la discapacidad visual.
Finalmente, se puede afirmar que no es suficiente pensar acerca del qué enseñar y por qué
enseñar, si no existen los fundamentos requeridos acerca del cómo enseñar para obtener las
finalidades y objetivos proyectados para el proceso de aprendizaje. En cuanto a esto, durante las
últimas décadas desde el campo de la didáctica de la química, se ha tenido gran producción
investigativa en la que uno de los mecanismos con los que se ha obtenido óptimos resultados es
contextualizando la enseñanza de la química. El estudio de la química debe estar relacionado con
la cotidianidad (Jimenez, María y De Manuel, 2009). Dicha relación debe tener una preparación
previa que responda a los intereses de la educación actual y no se realice simplemente por
responder a auges del momento sin fundamento epistemológico y pedagógico. En esta
investigación se consideró que la química al estar presente en todas partes y en toda actividad
humana, encierra temas que son de agrado y motivación para el estudiante y que pueden ser
utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, la química orgánica y su estudio
permite al estudiante identificar, usar e implementar sus conceptos básicos haciéndolos
significativos. Abriendo el horizonte socio crítico del uso de los recursos, cuestionándose sobre sí
mismo, comprendiendo su entorno y proponiendo soluciones viables a problemas cotidianos. La
química escolar debe ser un medio de exploración, descubrimiento y colaboración de la vida
misma, teniendo en cuenta la diversidad de contextos y de aprendizajes.
2.2.Aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
La enseñanza de la química al igual que las ciencias y la tecnología, se fomenta a partir de una
serie de reflexiones que han sido producto de cuestionamientos, discusiones académicas,
investigaciones y publicaciones realizadas alrededor de construcciones que pretenden orientar el
sentido sobre la praxis educativa y formación de ciudadanos, para que éstos tengan:
“comprensión y apropiación de saberes con sentido, que les permita desenvolverse óptimamente
en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la
18
construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del
desarrollo sostenible del país”. (GREECE, 2007, p. 19).
Se busca, que la enseñanza y el aprendizaje de la química se direccionen hacia la formación de
sujetos capaces de tomar decisiones a partir de su posición critico reflexiva, tanto en la
cotidianidad, como en la búsqueda de soluciones de las problemáticas que afronta la sociedad y
que de manera directa afectan su propio vivir. Esto se logra a través de la educación en ciencias,
la alfabetización científica escolar y el desarrollo de aprendizajes significativos.
Además, es necesario revisar las consideraciones teóricas que se han postulado acerca del
aprendizaje, para luego, caracterizar los fundamentos del aprendizaje significativo y su relación
con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde el estudio de la química.
Así como la revisión de algunas estrategias de enseñanza que son consideradas como propicias
para el desarrollo de aprendizajes significativos. Es importante concebir que el proceso de enseñar
y aprender ciencia esta mediado por un trabajo práctico correspondido por todas aquellas
actividades en las que los estudiantes son quienes tienen el rol principal de su aprendizaje. Por
ejemplo, esta investigación tiene en cuenta los postulados de Jorba, Gómez y Prat (2000) en el
que:
“el aprendizaje se concibe como una construcción personal mediada por la interacción con
los otros actores del acto educativo, y enseñar y aprender como un proceso de comunicación
social entre estos actores, como una construcción conjunta que comporta la negociación de
significados y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de
aprendizaje del profesorado al alumnado” (p.29).
Es así como el aprendizaje es el resultado de la interacción entre el experto, el aprendiz y sus
mismos pares académicos. De esta manera, la comunicación es el medio dialéctico en el que el
estudiante reconstruye su matriz mental de significados, pasando por un proceso de modelización
en el que cambian las representaciones mentales que éste tenía acerca de un fenómeno al cual
asigna un nuevo significado más elaborado y complejo mediante su comprensión. Entonces, se
entiende el aprendizaje como “un cambio de las ideas previas del estudiante y no como una
adquisición fría y sin sentido de contenidos” (García y Pinilla, 2007, p. 32). En este proceso,
predomina la comunicación, pues el habla y la actividad práctica están relacionadas entre sí y
facilitan el aprendizaje. Motivo por el cual el aprendizaje de la química no se enfoca en recordar
definiciones de palabras, sino en la aplicación que tiene el concepto, la interpretación de los
fenómenos naturales o situación que se acoja como objeto de estudio y que se evidencia a partir
del desarrollo y uso de habilidades cognitivo lingüísticas, producto del mismo proceso
comunicativo social llamado aprendizaje.
En conclusión, para la investigación se define el aprendizaje de la química como construcción
personal mediada por procesos comunicativos en los que intervienen cuatro aspectos de gran
importancia en el estudio de las ciencias: la comunicación en ciencia y su relación directa con el
19
Figura 3. Relación entre la comunicación en ciencias, habilidades cognitivo lingüísticas y aprendizaje
desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas, el trabajo práctico, la modelización y la naturaleza
de las ciencias (GREECE, 2007), encaminando cada una de ellas hacia el desarrollo de
aprendizajes significativos que se abordarán más adelante.
Se entiende que la comunicación en ciencias abarca un campo de gran importancia, siendo esta
un proceso social que de acuerdo a teorías socioculturales constructivistas está ligada de forma
directa con el aprendizaje (figura 3), promoviendo la apropiación de lenguaje científico escolar
mediado por habilidades cognitivas y a su vez habilidades cognitivo lingüísticas, evidenciadas y
expresadas de forma verbal o escrita, que lleva a la interpretación de fenómenos naturales,
aplicable hacia la resolución de problemas en la cotidianidad y actividades problemicas de aula.
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Jorba et al. (2000)
20
Figura 4. Habilidades cognitivo lingüísticas
Se puede afirmar que la base de los aprendizajes es el desarrollo de las habilidades cognitivas
que a su vez se concretan en habilidades cognitivo lingüísticas donde las diversas formas en que
el estudiante utiliza éstas últimas, determina las maneras en que aprende contenidos de áreas
curriculares como la química, cuestión que se hizo indispensable para la presente investigación
considerando las habilidades cognitivo lingüísticas como se describe a continuación:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Jorba et al. (2000)
21
Figura 5. El papel de la comunicación en el proceso de aprendizaje. (Jorba et al. 2000)
Teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas como uno de los
aspectos importantes en el proceso de aprendizaje de la química, la comunicación se constituye
como una negociación de significados entre los participantes del proceso educativo (docente –
estudiante), permitiendo así una reestructuración de los esquemas mentales y desarrollo de un
aprendizaje significativo, que puede reconocerse a partir del siguiente diagrama:
Pero ¿qué es el aprendizaje significativo? En el contexto educativo, no es posible comprender
el aprendizaje significativo sin posicionarse desde el modelo pedagógico constructivista,
caracterizado por concebir al estudiante como constructor de significados y saberes y no como un
receptor o reproductor de información. Se debe tener en cuenta que el aprendizaje no es la
acumulación de contenidos específicos sino el cambio gradual que tienen los estudiantes al
relacionar sus ideas previas con las ideas construidas. El estudiante es el principal actor del proceso
y es quien aprende a aprender.
Por ello, desde la presente propuesta el aprendizaje significativo fue entendido desde la
perspectiva teórica planteada por Ausubel (citado por Moreira, Caballero y Rodríguez, 1997),
quien indica que “es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento)
se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la
persona que aprende” (p. 2). Refiriéndose con no arbitraria al conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del estudiante, es decir, sus ideas previas. Mientras se entiende lo sustantivo
o no-literal como lo que se incorpora de manera nueva en la estructura cognitiva del estudiante, es
decir, las nuevas ideas. Teniendo que el aprendizaje significativo surge de la relación entre éstas
22
Figura 6. El aprendizaje significativo y su relación con el enfoque constructivista
dos, el cual difiere del aprendizaje mecánico o automático, pues éste último es el producto del
conocimiento que ha sido relacionable con la estructura cognitiva del estudiante de manera
arbitraria y literal, donde no adquiere sentido alguno ni significado para el sujeto, pues ha sido el
resultado de la memorización.
De igual manera, el aprendizaje significativo se sustenta bajo los principios del enfoque
constructivistas, encontrando características de éste aprendizaje lo que se describe en el siguiente
esquema:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Tunnermann (2011)
Por otra parte, Moreira (2000) da a conocer los siguientes asuntos como condiciones o
situaciones a dar respuesta para que el aprendizaje sea significativo:
(a) La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya conoce o sabe. (b) El proceso de aprendizaje es dependiente de la disposición y
motivación que se tengan. (c) Es indispensable tener en cuenta la naturaleza de los contenidos de
aprendizaje.
Desde la perspectiva ausubeliana se tiene la caracterización de diferentes tipos de aprendizaje
significativo, encontrando dentro de ellos el aprendizaje representacional, aprendizaje conceptual
y aprendizaje proposicional, caracterizados cada uno como se describe a continuación:
23
Tabla 1. Clases de aprendizaje significativo, perspectiva ausubeliana.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
REPRESENTACIONAL CONCEPTUAL PROPOSICIONAL
Es el aprendizaje significativo
más básico y corresponde al
aprendizaje del significado de
símbolos individuales
(típicamente palabras) o
aprendizaje de lo que ellas
representan.
Está relacionado con el
aprendizaje representacional,
aunque éste acoge el
aprendizaje de lo que significa
la palabra que representa un
concepto y el significado del
concepto.
Refiere a los significados de
ideas expresadas por grupos
de palabras (grupos de
conceptos) combinadas en
proposiciones u oraciones.
Fuente: Construcción propia. Información tomada y de Moreira (1997)
A pesar de la clasificación que se conoce hoy día de manera teórica con los aportes de Ausubel
acerca de los aprendizajes significativos, no se puede negar que éstos llegan a ser propiciados
desde saberes como el saber qué, el saber hacer y el saber ser. Se fundamentan como principios de
la enseñanza de las ciencias conociéndolos por el nombre de contenidos, entendiendo éstos no
desde perspectivas de la escuela tradicional en la que refieren “ser aquello que debe aprenderse
acerca de las materias o asignaturas clásicas: nombres, conceptos, principios, enunciado,
teoremas” (Sánchez, 2017, p.2) con enfoque netamente disciplinar y carácter cognitivo. Contraria
a esta idea, Coll y Vals (1992) afirman que estos son “el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los alumnos y las alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización” (p. 82). Cuestión que predomina de igual manera en autores como
Zabala (2000) quien define los contenidos como:
“todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan las
capacidades cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades. De este modo,
los contenidos de aprendizaje no se reducen a los aportados únicamente por las asignaturas
o materias tradicionales... también serán contenidos de aprendizaje todos aquellos que
posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, de relación interpersonal y
de inserción social” (p.28).
Entendiendo los contenidos para esta investigación como el conjunto de conocimientos
teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al alcance de objetivos de enseñanza
y son la base de la transformación de las ideas previas; teniendo en cuenta contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales que propician el aprendizaje significativo. Apreciando cada uno
de ellos como lo describen Díaz y Rojas (2002), quienes relacionan los contenidos declarativos
con el saber saber, los procedimentales con el saber hacer y los actitudinales con el saber ser, como
se ejemplifica en la siguiente figura:
24
Figura 7. Los contenidos curriculares. (Díaz y Rojas, 2002)
Así pues, los aprendizajes significativos conceptuales provienen de la trascendencia en los
contenidos declarativos. Siendo éstos de gran importancia en la investigación del currículo, ya que
constituyen las bases en las que se estructuran los conocimientos disciplinares y por ende su
relación con el saber qué. Se encuentran dentro de éstos datos, hechos, conceptos, principios y
leyes, entre otros. Según Pozo (citado por Díaz y Rojas, 2002), en el conocimiento declarativo se
distinguen los conocimientos factuales y los conocimientos conceptuales, encontrando que los
primeros son aquellos que los estudiantes deben memorizar de forma literal; por ejemplo, el
nombre de las capitales. Mientras los segundos son más complejos, ya que no se aprenden de forma
literal, pues se refieren a la comprensión de conceptos para poder ser utilizados en la formulación
de explicaciones, además de ser conocimientos construidos que requieren tener en cuenta los
conceptos previos. Aunque los contenidos declarativos factuales en ocasiones sean necesarios, son
de mayor importancia los declarativos conceptuales pues estos son los que dan cabida al
aprendizaje significativo conceptual.
Algunos de los ejemplos de estrategias que promueven aprendizajes significativos
conceptuales son los mencionados por Pressley y Gaskins (citado por Annevirta, Laakkonen,
Kinnunen y Vauras, 2007). Estos autores se refieren a la activación de los conocimientos previos
y esquemas, la búsqueda de ideas centrales o principales que involucren conexiones con otras
ideas, planteamiento de interrogantes y demás experiencias de aprendizaje activo e intencional que
promuevan la oportunidad de adquisición de conocimiento metacognitivo. Esto sucede con los
aprendizajes significativos procedimentales y actitudinales. Los primeros provienen de los
aprendizajes de contenidos procedimentales, relacionados con el “saber hacer”. Se refieren al
desarrollo de procedimientos, técnicas, habilidades, métodos, entre otros, ya que se involucra con
los saberes de tipo práctico (acciones u operaciones) orientados hacia la adquisición de metas
determinadas. Algunos ejemplos de procedimientos que conllevan al aprendizaje significativo son
25
la elaboración de resúmenes, ensayos, gráficas estadísticas, uso de operaciones matemáticas,
elaboración de mapas conceptuales, uso correcto de instrumentos de laboratorio, elaboración de
material videográfico, entre otros; los cuales se convierten en significativos al considerar los
procedimientos de forma comprensiva, pensante y funcional y no solo desde el contexto en estudio,
sino desde el traslado del mismo hacia otros contextos y situaciones, involucrando el análisis y la
reflexión.
El trabajo práctico está encaminado hacia la actividad práctica que se relaciona con la
resolución de problemas, estableciendo una relación entre la teoría, métodos y procedimientos que
implica el modelo científico. Esto permite la reflexión y razonamiento de estos aspectos, para los
que se hace uso de procesos comunicativos que requieren de análisis, identificación y formulación
de hipótesis, argumentando los fenómenos estudiados y dando paso a la modelización.
La modelización requiere de la construcción de modelos explicativos que son el resultado de la
relación entre las ideas previas y las ideas construidas como producto del desarrollo del
conocimiento científico escolar. Como consecuencia, se obtienen cambios conceptuales que
permiten la apropiación del conocimiento en el que juega un papel indispensable el lenguaje
científico escolar. Al mismo tiempo, se fundamenta en el estudio de la química la noción que se
tenga sobre la naturaleza de ésta al ser considerada parte de la ciencia, siendo un producto de la
actividad humana que requiere análisis de tipo social, epistemológico y cognitivo para su
entendimiento y que hace uso de los procesos de comunicación, pero también de las actitudes.
Los aprendizajes actitudinales son los relacionados con el “saber ser”. En la educación
tradicional eran provenientes de espacios académicos como educación moral, ética, religión,
valores, democracia, entre otros, en los que además eran evaluadas las actitudes, los valores y
disposiciones que tenía el estudiante durante el acto educativo. En la actualidad, se entienden los
aprendizajes actitudinales desde otra perspectiva, en la que su construcción no solo es desde los
espacios académicos en mención, sino también desde otros espacios curriculares como el de la
química. Se favorece la formación de valores y civismo. También, el fomento de actitudes desde
la ciencia y la tecnología, aclarando que las actitudes son experiencias subjetivas que pueden ser
expresadas de forma verbal o no verbal y que se aprenden en contexto social siendo un reflejo de
los valores que posee un sujeto. Los valores se conciben como cualidades que tiene una persona
desde lo estético, utilitario y moral. Éstos son principios éticos que han sido interiorizados, y
permiten que la persona sienta compromiso de conciencia hacia las conductas propias y ajenas.
Los aprendizajes actitudinales, llegan a ser significativos si son apropiados por el estudiante,
permitiendo que éste desarrolle una postura crítico social orientada hacia el bien común, desarrollo
personal, convivencia solidaria, equidad, promoción de derechos universales, respeto por la
opinión del otro, solidaridad, cooperación, respeto por y hacia la diversidad de personas, etc. Al
ser estos una construcción, requieren de orientación por parte del docente, además, es influenciada
por diferentes factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
que sean significativas para el sujeto, la información brindada por el contexto socio cultural a
26
través de los diversos medios comunicativos e informáticos y las representaciones sociales que se
han generado de manera colectiva, favoreciendo en la formación de ciudadanos.
Algunas de las metodologías y técnicas propuestas por Sarabia (citado por Díaz y Rojas, 2002)
favorecen el trabajo hacia la construcción de aprendizaje significativo actitudinal, por ejemplo
técnicas participativas como son los juegos de rol y los socio dramas; foros y discusiones; técnicas
de aprendizaje activo que involucren al estudiante en la toma de decisiones, exposiciones;
explicaciones de carácter persuasivo (teniendo participación de conferencistas); el análisis de casos
y conflictos relacionados con implicaciones éticas; el análisis y producción de textos escritos,
películas, canciones, fotografías, comerciales, etc.; actividades grupales en las que se fomente la
cooperación y el aprendizaje cooperativo; la formulación de proyectos académicos y comunitarios
de servicio social.
En resumen, los aprendizajes significativos conceptuales, procedimentales y actitudinales
coexisten entre sí, siendo producto de construcciones que surgen a partir del estudio de contenidos
relacionados con el saber saber, saber hacer y saber ser, permitiendo la formación de ciudadanos
críticos reflexivos frente procesos y decisiones colectivas en el que se involucra la incidencia de
la química en la sociedad. Sanmartí (2002) indica que “cuando una persona afronta científicamente
el estudio de algún fenómeno, tiene que poner en práctica un método, un sistema de razonamiento
y unas actitudes” (p. 77), resaltando de ésta forma la importancia de la formación en ciencia escolar
a partir del aprendizaje significativo ya abordado, el cual no está exento de ser desarrollado en
estudiantes que se encuentren en condición de discapacidad, como la discapacidad visual (ya sea
ceguera total o baja visión), para quienes es indispensable pensar y replantear las prácticas
educativas desde el uso de la didáctica multisensorial.
2.2.1. Didáctica multisensorial y aprendizaje en estudiantes con discapacidad visual.
Siendo la didáctica multisensorial y el aprendizaje en estudiantes con discapacidad visual, dos
aspectos de importancia para este trabajo investigativo, se presenta a continuación, el sustento
teórico que precede a los mismos.
Uno de los fines que se tiene desde los procesos educativos y desde esta investigación, es el
desarrollo de aprendizajes significativos mediante la apropiación de conocimientos y contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). Dichos aprendizajes llegan a ser utilizados por los
estudiantes en situaciones que se presentan en su cotidianidad o que involucran su uso en la toma
de decisiones frente la incidencia de la ciencia en la sociedad, cuestión que no es ajena o imposible
para los estudiantes con discapacidad sensorial, en este caso visual, entendida como una no
limitación. No existe, ni se requiere de una psicología cognitiva, epistemología o pedagogía única
involucrada en la enseñanza aprendizaje para personas con discapacidad visual. Adicional, Soler
(1999) afirma que “los fundamentos psicológicos del aprendizaje significativo en alumnos sin
problemas de visión sean también válidos para los estudiantes ciegos y deficientes visuales” (p.
42). Sin embargo, es indispensable el diseño y adaptación de material didáctico que contribuya al
27
Figura 8. Fundamentos de la didáctica multisensorial
desarrollo del aprendizaje en estudiantes con discapacidad visual. De esta manera el estudio y
comprensión de la información, es equitativa para los estudiantes con discapacidad visual y para
aquellos que no presentan tal dificultad. Allí se involucra la didáctica de la química, acompañada
de la didáctica multisensorial, ésta última contribuye y proporciona dichas modificaciones
favoreciendo el aprendizaje significativo de las ciencias experimentales.
Para esta investigación la didáctica multisensorial es entendida desde la perspectiva propuesta
por Soler (1999) quien afirma:
Es un método pedagógico de interés general para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
experimentales y de la naturaleza, que utiliza todos los sentidos humanos posibles para
captar información del medio que nos rodea e interrelaciona estos datos a fin de formar
conocimientos multisensoriales completos y significativos. (p. 45)
La didáctica multisensorial se apoya de todas las vías de percepción sensorial ampliando el
esquema para acceder mejor la información a nuestro cerebro, concibiendo que todo lo que sea
captado por los diferentes sentidos es fuente de generación de conocimiento. Una persona que
posea una serie de conocimientos adecuados y suficientes puede realizar cualquier tipo de
operación mental como aquellas que son de utilidad en la comprensión de fenómenos y procesos
científicos desde la química. Otro de los puntos, es que la didáctica multisensorial ha sido
planteada para la contribución de la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en estudiantes con
discapacidad visual, en una perspectiva desde la educación inclusiva y equitativa. Es una estrategia
que también puede llegar a ser desarrollada en las clases de ciencias en las que se encuentren
estudiantes con otros tipos de discapacidades sensoriales o inclusive discapacidad cognitiva,
debido a la observación y reconocimiento de la naturaleza, no solo utilizando el sentido de la
visión, o el oído, sino mediante el uso de los cinco sentidos, favoreciendo así una construcción de
saberes de significación más completa. También, desde la didáctica multisensorial se encuentran
fundamentos para el desarrollo e implementación en el diseño de herramientas y estrategias
didácticas como los siguientes:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Soler (1999)
28
En esta investigación se entendió la química como una ciencia experimental que tiene implícita
la observación. Vega, Abella y García (2016) anuncian que el estudiante con discapacidad visual
no debe estar excluido del proceso de aprendizaje de dicha ciencia a pesar de su condición. El
INCI (2004) indica que “al encontrar implícita la observación y la experimentación para el estudio
de las ciencias naturales, no implica que el estudiante con limitación visual este al margen de ello”,
por lo tanto, la didáctica multisensorial no comprende al estudiante con discapacidad visual como
una persona que tenga una imagen distinta o sesgada del medio que lo rodea, por el contrario,
realiza una lectura observacional a partir de información no visual y que es perceptible a través de
los sonidos, olores, sabores y el tacto, obteniendo datos provenientes de fuentes multisensoriales
que no solo quedan como un conglomerado de información sino que se llegan a relacionar entre sí
mediante operaciones mentales de comparación, semejanza, contradicción, interdependencia,
entre otros. Posibilita por parte del estudiante la obtención de resultados significativos del
fenómeno en estudio en su rol de “observador” y llevan al razonamiento lógico donde todos los
datos tienen la misma relevancia, asociada a diversas fuentes sensoriales.
En cuanto a la experimentación, aunque se propongan prácticas sencillas, éstas son
enriquecedoras si llegan a ser planteadas de una forma multisensorial. Se obtendrá mayor cantidad
de datos, control y análisis de variables cualitativas y cuantitativas, extraídas del medio a través
del uso de los diversos sentidos, interrelacionándose para poder generar un análisis más completo
del fenómeno o situación en estudio, pues se hace uso de sentidos sintéticos como analíticos.
Los sentidos sintéticos son aquellos que permiten al estudiante una “visión” global del
fenómeno. A través de ellos no es posible percibir información o datos específicos del medio; por
ejemplo, si durante la práctica se presenta la producción de vapores con olores característicos,
posiblemente se perciban dichos olores, pero no son los únicos que serán caracterizados al ingresar
por la vía respiratoria y ser interpretados por el cerebro, posiblemente también son perceptibles
otros olores como el de lociones que hayan sido aplicadas por el mismo sujeto o sus compañeros,
igual sucede con los sonidos que ocurran durante dicho instante, pues el estudiante no percibe un
solo sonido sino el conjunto de sonidos que se tengan durante un momento determinado. Es decir,
los sentidos sintéticos captan una agrupación de datos que pueden ser percibidos mediante la vista,
el oído, el gusto y el olfato, pero no de manera aislada unos de otros.
El sentido analítico (a comparación de los sintéticos), es capaz de divisar un fenómeno mediante
la suma de percepciones específicas, en el que a través de la sensorialidad se capta solo una parte
de lo “observado” de manera concreta. Por ejemplo, la información que es recibida a través del
tacto.
Para que la didáctica de la química y la didáctica multisensorial sean elementos que posibiliten
el desarrollo de aprendizajes significativos en estudiantes con discapacidad visual, es necesario
diseñar material adaptado para el desarrollo de las actividades planteadas. Mediante dicha
adaptabilidad se logra potenciar el uso de los diferentes sentidos y por ende enriquecer la
construcción de saberes. Estas adaptaciones de herramientas didácticas y curriculares, no deben
29
ser pensadas de manera individual en el que “el maestro acuda a estrategias diferentes para
alumnos videntes y no videntes, sino que logre encontrar los recursos estratégicos y metodológicos
que involucren a toda la población estudiantil” (INCI, 2004, p.5). Así, se favorece la inclusión
escolar y se apuesta a la educación para y en la diversidad.
Para concluir, fue importante pensar en la evaluación durante la estrategia didáctica. Esta no
requiere ser disímil o tener criterios de valoración diferentes para el estudiante con discapacidad
visual sí se han proporcionado los medios para que exista equidad de condiciones en el aprendizaje
de saberes y contenidos. Es decir, sí se ha usado la didáctica multisensorial, ésta proporciona al
docente los métodos adecuados para conseguir la equidad, con lo cual no se hace necesario
diferenciar la evaluación en ciencias para esta población. De ahí, la importancia de diseñar
material y recursos didácticos que promuevan la construcción de aprendizajes significativos, no
desde una mirada homogenizadora y hegemónica, sino desde el replanteamiento de los procesos
educativos, que favorezcan oportunidades equitativas a la población estudiantil.
2.3.Estrategia didáctica
A continuación, se presentan los referentes teóricos tenidos en cuenta durante el proceso
investigativo sobre la estrategia didáctica, entendiendo ésta como:
Procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa. (Feo, 2010, p. 3)
De esta forma, se entienden las estrategias didácticas como el conjunto de procedimientos
diseñados por el educador, que contribuyen a la orientación del proceso de enseñanza aprendizaje
y que son desarrollados de manera conjunta entre docente, estudiante y pares académicos. Dándose
dentro de la misma, momentos que llevan a la promoción de competencias y aprendizajes
significativos sobre bases metacognitivas que son dependientes de los propósitos que se plantean.
Feo (2010) presenta una clasificación de las estrategias didácticas, las cuales son dependientes
del agente que las lleve a cabo y sobre todo de los propósitos que se esperan con el desarrollo de
las mismas; se encuentran estrategias de enseñanza, instruccionales, de aprendizaje y de
evaluación. Otras adaptan éstas cuatro, siendo conocidas como secuencias didácticas y unidades
didácticas, en las que el diseño de la estrategia referida al presente trabajo fue basado en la
organización y articulación de estas últimas. Esta afirmación es sustentada por Sanmartí (2000),
García (2004), Frenchil y Güntzel (2009), Neusa, Torres y Enciso (2008), ya que ellos afirman que
la estrategia didáctica es un conjunto de ideas que se encuentran en forma organizada de hipótesis
de trabajo, guiadas a alcanzar metas de aprendizaje definidas, donde dichas ideas son reflejadas en
el diseño y aplicación de actividades para el estudio de contenidos específicos que terminan
contribuyendo de manera directa en el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas. Por
ejemplo, habilidades comunicativas, de escritura y argumentación desde el proceso, así como
30
Figura 9. Planificación de estrategias didácticas como unidades didácticas.
Figura 10. Componentes de la estrategia didáctica, unidad didáctica. García (Citado por Abella, 2010)
actitudes críticas, reflexivas y propositivas de y hacia la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
ambiente.
Para el propósito de esta investigación, se diseñó una estrategia didáctica consistente al tener
coherencia metodológica y sustentarse en función de objetivos previamente aceptados que
adquirieron sentido mediante la planificación en el diseño de materiales, el uso de recursos, el
desarrollo de actividades, la toma de decisiones frente los criterios de evaluación y la evaluación
a realizar; articulados desde una unidad didáctica y que son resumidos en el siguiente esquema:
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de De Pro Bueno (1999)
La planificación de la estrategia didáctica cumplió los objetivos de enseñanza activa y se enfocó
en las necesidades e intereses de los estudiantes, al articular la teoría con la cotidianidad. Siendo
este un espacio de reflexión sobre las problemáticas de la actualidad, posibilitando la autonomía y
autorregulación frente la construcción de un conocimiento propio, que se puede evidenciar
mediante los elementos que proporciona el siguiente esquema:
El diseño de cada actividad para la unidad didáctica, incorpora la dialógica fundamental entre
el material y las necesidades del docente y el estudiante. Esto se basa en los objetivos proyectados
por todos los agentes que hacen parte del proceso educativos, ya que “se enseña y se aprende a
través de actividades, por lo que, en todo diseño didáctico, los criterios para la selección y
secuenciación de éstas son muy importantes. Las actividades son las que posibilitan que el
31
Figura 11. Interacciones que se promueven al realizar actividades (Sanmartí, 2000)
Figura 12. Propuesta de secuenciación de actividades con base en el planteamiento de Sanmartí
(citado por García, Reyes, Merino, Rodriguez, Hernández, Abella y Guevara, 2014)
estudiante acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegar a representarse” (Sanmartí,
2000, p. 250), como se manifiesta a continuación:
Concluyendo, las actividades favorecieron la expresión de ideas por parte de los estudiantes
participes del proceso, quienes entraron en conflictos cognitivos y posibles cambios conceptuales
involucrando nuevas interrelaciones y tomando conciencia de sus puntos de vista. Las actividades
fueron planeadas de acuerdo a cuatro momentos según la perspectiva de Sanmartí (2002), quien
propone que las actividades deben ser explorativas, introductorias de nuevos conceptos,
sintetizadoras y de aplicación. De esta manera se garantiza un proceso cognitivo basado en el
constructivismo.
2.3.1. Actividades de la estrategia didáctica.
Para el alcance de los objetivos propuestos, se crearon dos grupos de cuatro actividades
caracterizadas de acuerdo a los presupuestos teóricos de Sanmartí (2002), como se describe a
continuación:
32
Con el ánimo de aclarar las generalidades de cada tipo de actividad, se describe cada una de
ellas en la siguiente sección:
Actividades de exploración.
Estas actividades son también conocidas como actividades de iniciación, explicitación,
planteamiento de problemas o hipótesis iniciales. Consisten en ser situaciones concretas y simples
que abordan cuestiones que son socialmente relevantes o cercanas a las vivencias del alumnado.
Una de las intenciones es que sean motivantes para el estudiante, lo que hará que éste sienta mayor
interés hacia el desarrollo del proceso. Además, son actividades que llevan al estudiante a
identificar el problema a estudiar y explicitar sus representaciones, pues promueven el
planteamiento de preguntas desde la ciencia y la comunicación de puntos de vista o hipótesis en el
que cada educando da a conocer la construcción de sus representaciones iniciales y globales las
cuales son ideas e hipótesis de trabajo que funcionan como punto de partida para pensar y trabajar
con base a ellas. Permiten que el docente conozca las ideas alternativas del sujeto, pero, a su vez
posibilita que éste sea consciente de dichas ideas, valorando no solo su opinión como digna a ser
tenida en cuenta sino a su vez reconociendo y apreciando las de sus compañeros.
Estas actividades, también son importantes porque pueden ser tomadas como evaluaciones
diagnosticas iniciales, permitiendo al docente establecer la situación de cada estudiante antes de
iniciar el proceso de enseñanza – aprendizaje, obteniendo información de manera colectiva del
grupo clase (prognosis) o de manera diferenciada e individual (diagnosis), lo que permite al
maestro ser asertivo y reflexivo en cuanto las demás actividades a plantear, para que los estudiantes
superen sus dificultades de aprendizaje y logren evolucionar sus esquemas mentales iniciales.
Actividades de introducción de nuevas variables.
Son llamadas actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, identificación
de otras formas de observar y de explicar o actividades de reformulación de problemas. Son
referidas a aquellas actividades que favorecen en el estudiante la construcción de ideas aceptadas
por la ciencia y así ir configurando modelos y esquemas mentales desde la ciencia escolar que le
permiten explicar la situación planteada en las actividades de exploración y otras que estén
presentes en la estrategia didáctica. En ellas el estudiante coloca a prueba sus modelos iniciales y
reconoce otras formas de observar, razonar, sentir, pensar, hablar y explicar situaciones. Además,
se reformulan problemas donde se denotan nuevos puntos de vista en relación al tema de estudio
para que así el educando realice un contraste con sus ideas previas, promoviendo que éstos
reflexionen acerca de la consistencia de sus hipótesis, percepción y actitud del modelo inicial y se
favorezca el aprendizaje significativo en el que se hace uso de conocimientos científicos-escolares
construidos que llegan a proporcionar que el estudiante auto evalué su progreso y alcance niveles
de abstracción mayores y de complejidad.
Estas actividades favorecen la interacción entre los partícipes del grupo – clase, efectuando
que el aprendizaje se llegue a dar de forma cooperativa al ser construido en colectividad como
33
producto de la socialización de las ideas propias de cada estudiante, siendo estas dinámicas parte
fundamental para el fortalecimiento de procesos de inclusión escolar.
Actividades de síntesis.
Son conocidas con el nombre de actividades de recapitulación o estructuras y se basan en
proporcionar los medios para que el estudiante reflexione acerca de lo que está aprendiendo, el
conflicto tenido con sus ideas previas o la cohesión de sus ideas alternativas y las nuevas ideas.
De esta forma, el estudiante toma consciencia del modelo construido hasta dicho instante y de
cómo expresarlo de forma más abstracta desde el uso de la ciencia escolar, cuestión que termina
siendo construida de manera propia e individual por parte de cada estudiante puesto que cada uno
encuentra la forma de dar a conocer su propio conocimiento más no la réplica de la definición que
proporcionan los diversos medios o el mismo docente. La dinámica que se tiene en las actividades
de síntesis da a conocer el verdadero aprendizaje construido hasta el momento y el grado de
evolución de los esquemas mentales del estudiante, teniendo que todos los partícipes del proceso
no llegarán a este nivel de abstracción al mismo tiempo, pues hay que recordar que cada uno de
ellos tienen puntos de partida diferentes que son dependientes de sus ideas previas.
Actividades de aplicación y/o generalización.
Son reconocidas por el nombre de actividades de aplicación, generalización o de transferencia
a otros contextos. Se trata de situaciones que permiten ampliar el campo de fenómenos que pueden
llegar a ser explicados con el modelo construido por el estudiante hasta el momento y así poder
favorecer la evolución del mismo. Posibilitan los medios para que se lleguen a formular nuevos
interrogantes que podrán orientar al estudiante a dos situaciones, una en las que reconoce aspectos
que no se han construido de manera consistente y requieren una nueva reformulación en su
esquema mental mediante nuevos aprendizajes, u otra en la que se da consolidación al nuevo
modelo, teniendo un uso seguro del conocimiento construido no solo en las situaciones analizadas
durante las otras actividades sino también colocándolas en juego en otros escenarios que
involucran la comprobación del alcance de objetivos propuestos en la estrategia didáctica, el
cambio conceptual y construcción de aprendizajes significativos de diversos contenidos.
Para concluir, se debe conocer la finalidad didáctica que posee cada actividad propuesta en la
estrategia, teniendo que estas son proyectadas y diseñadas desde los componentes de lo simple a
lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, encontrando interrelación entre los mismos según lo
representado en la parte (a) de la Figura 13. Así mismo, es importante mencionar que, aunque se
presentan dos grupos de cada una de las actividades expuestas bajo el orden expuesto, en cada una
se revisa el modelo construido en la actividad anterior relacionándolo con nuevas situaciones que
no se presentan de manera aislada a totalidad, pero donde cambia parte del contexto, dándose el
desarrollo de la estrategia en lo que se conoce como currículo en espiral presentado en la parte (b)
de la Figura 13.
34
(a)
(b)
La evaluación, fue llevada a cabo como un proceso continuo siendo considerada como uno de
los componentes esenciales al ser un eje vertebrador de los objetivos, acciones y decisiones a llevar
a cabo durante el proceso que tuvo como miras la construcción de aprendizajes significativos en
estudiantes con discapacidad visual. Por ello, la evaluación que es caracterizada en la estrategia es
de tipo formadora, ya que la formativa es responsabilidad netamente del docente mientras la
formadora, es responsabilidad del docente y el estudiante puesto que se “pretende formar a los
educandos en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje, ayudándoles a construir su propio
sistema personal de aprender” (Sanmartí, 2009, p.5), es decir, se propende hacia una
autorregulación por parte del estudiante quien resulta aprendiendo a aprender, siendo consciente
de los saberes que está construyendo y que tienen representaciones mentales propias que son
puestas a discusión durante el desarrollo de actividades y tareas propuestas en el momento de
analizar diferentes contextos.
Para que el proceso de evaluación sea continuo y formador, es necesaria la aplicación de los
diferentes tipos de evaluación existentes, los cuales se describen en la siguiente figura:
Figura 13. (a) Tipos de actividades según su finalidad didáctica. (b) Secuenciación de actividades en
espiral. (Sanmartí, 2002)
35
Figura 14. Tipos de evaluación relacionados con quien evalúa. (Sanmartí, 2009)
Figura 15. Clasificación de hidrocarburos
2.3.2. Una mirada desde los contenidos disciplinares de la química: alcanos, alquenos y
alquinos.
La enseñanza de la química tiene gran importancia a nivel social, siendo ésta una disciplina
que abarca parte de la educación científica y que en la actualidad es necesaria para la formación
de ciudadanos políticamente activos, críticos, reflexivos y cooperativos hacia el entendimiento y
toma de decisiones frente las problemáticas que acoge el mundo actual. Incluye la relevancia del
estudio de contenidos en el contexto disciplinar propio de la química, incluyendo dentro de ésta la
química orgánica y temas particulares como son los hidrocarburos, los cuales se encuentran
clasificados como alifáticos y aromáticos, teniendo que los hidrocarburos alifáticos a su vez están
subdivididos en saturados e insaturados, dando origen a los compuestos conocidos como alcanos,
alquenos y alquinos, (Figura 15), fuente indispensable para el planteamiento de la estrategia
didáctica diseñada en el presente trabajo de investigación.
Diagrama: Elaboración propia. Información tomada y adaptada de Montoya (1975)
36
El estudio de los alcanos, alquenos y alquinos tiene gran importancia porque puede promover
la construcción de aprendizajes significativos de contenidos conceptuales propios de la química y
sirve como puente hacia la formación de ciudadanos alfabetizados científicamente, siendo que
estos compuestos hacen parte de sustancias que utilizamos en la cotidianidad teniendo usos como
fuentes de energía, entre otras aplicaciones que influyen tanto de manera positiva como negativa
en la economía, ambiente, cultura, etc., a la población, incluidas aquellas personas que poseen
condiciones de discapacidad sensorial como es la falta de visión.
Cabe destacar que el estudio de los hidrocarburos se incluyó en el currículo como resultado
de la investigación de carburantes (petróleo, gas natural, hidrocarburos etilenicos) como fuente de
desarrollo de la industria. La enseñanza de éste tipo de contenidos para nivel secundario debía ser
el reflejo de la química como disciplina, creando un material de estudio excluyente de discusiones,
teorías asociadas y olvidada de la propia historia del nacimiento, desarrollo y evolución de los
contenidos que hacen parte del currículo en química (Galavgosky, 2003). Esto comenzó a
determinar actitudes negativas en los estudiantes no solo frente a temas como los hidrocarburos y
la química orgánica, sino hacia la química general y las ciencias naturales y exactas, pues se
convirtieron en un “cúmulo de información que carece de sentido para la mayor parte de los
estudiantes, generando desmotivación" (Morales y Salgado, 2017, p. 24). Debido a la falta de
conexión entre los contenidos conceptuales, los intereses del estudiantado y la situación por las
que atraviesa el mundo en la actualidad, surgieron dificultades en la construcción de aprendizajes
significativos de la enseñanza de los hidrocarburos. Estos fueron considerados en un enfoque
tradicional dispuesto a el estudio de sus estructuras, propiedades y comportamiento desde el
trabajo de memorización.
Como respuesta a tal problemática e interés por la superación de las dificultades de aprendizaje
de temáticas importantes para la química orgánica y la formación de ciudadanos, diversos autores
han contribuido de manera significativa en propuestas alternativas en las que el estudiante es el
principal actor en la construcción de saberes desde posiciones lógicas, analíticas, argumentativas
y propositivas del análisis de hechos que posibilitan exista acercamiento entre la ciencia y la
sociedad.
Es importante destacar el estudio de los alcanos, alquenos y alquinos desde la historia de la
química, teniendo que ésta se asocia al origen particular de la química orgánica. Su inicio fue desde
la teoría vitalista al considerar que las sustancias orgánicas eran extraídas o formadas a partir de
seres vivos. Para el año 1828, Friedrich Wöhler logró sintetizar Urea a partir de cianato de amonio
(compuesto inorgánico), desmintiendo la teoría vitalista y conduciendo a un replanteamiento de
construcciones científicas destacadas por tal descubrimiento (McMurry, 2004).
Los compuestos orgánicos se caracterizan por los elementos químicos que los conforman, que
son átomos de carbono e hidrogeno, entre otros. El carbono es el punto de acción en el que gira el
comportamiento de los compuestos químicos orgánicos por la tetravalencia que tiene éste átomo
y la concatenación con otros átomos iguales. Históricamente surgieron teorías que dan explicación
37
a tal comportamiento, como la teoría dual. Esta propuesta surgió para dar cuenta sobre la
responsabilidad que tiene el efecto eléctrico (cargas) en las unidades atómicas y que explican las
interacciones que estas tienen entre sí, la cual fue solapada tiempo después por la teoría unitaria,
abriendo una puerta para considerar el comportamiento de las sustancias orgánicas en términos no
solo de las cargas de los átomos que los forman, sino también de la disposición espacial que
adquieren los mismos a partir de la relación con dichas cargas. A partir de esto, se considera la
disposición atómica como nuevo atractivo científico en cuanto a la geometría molecular e
isomerismo (Aguilera y Garay, 2014). Esto, resulta ser el punto clave para interpretar las
propiedades físicas y químicas de los compuestos orgánicos, además, deja en descubrimiento que
gracias a las disposiciones atómicas uno o más compuestos se podrían convertir en otros sin tener
perdida de átomos de carbono, encontrando que estos compuestos pertenecían a una misma serie
que pasó a ser denominada hidrocarburos. Igualmente, posicionó la mirada no solo en el estudio y
análisis de la arquitectura y análisis de las moléculas orgánicas, sino también pasó a planteamientos
de síntesis orgánica, mecanismos de reacción y afinidad de compuestos.
En conclusión, el estudio de la química ha contribuido a la humanidad permitiendo avances
como el desarrollo de telas sintéticas, avances en bioquímica, farmacología y polímeros, mejorar
suelos, prevenir y tratar plagas, entre otros ejes centrales, que han sido posibles con el estudio de
la orgánica y sus compuestos. Sin embargo, la humanidad ha utilizado este tipo de avances
descontroladamente sin tener en cuenta el impacto negativo, que ha generado desigualdad social,
aumento de la presencia de sustancias químicas en el ambiente ocasionando contaminación del
aire, agua y suelos y que han incidido en la perdida y deterioro de habitas cuya principal causa es
la pérdida de biodiversidad, entre otras problemáticas actuales.
38
Figura 16. Caracterización de la investigación.
3. Metodología
En éste el tercer capítulo del documento, se presenta la estructura de la metodología utilizada
para la recopilación de datos que fueron usados en el desarrollo y abordaje del problema de
investigación. Se da a conocer aspectos fundamentales tenidos en cuenta en cada una de las fases
del proyecto, encontrando inmersa la caracterización de la investigación y diseño metodológico,
selección de los participantes, técnicas para la recolección de datos, definición de la codificación
y la formulación de las unidades que guiaron el proceso de análisis de información.
3.1.Caracterización de la investigación
A continuación, se presenta la caracterización de la investigación desarrollada, resumiendo ésta
mediante el siguiente esquema:
Diagrama: Elaboración propia.
Para la caracterización de la investigación se tuvo la búsqueda de referentes metodológicos
que permitieron enmarcar la propuesta desde la metodología de investigación educativa sustentada
en el enfoque cualitativo. Creswell (citado por Vasilachis, 2006) se refiere a éste como un enfoque
desde la indagación en el que se pretende conocer un trozo de la realidad como la interpretan los
sujetos que hacen parte de la investigación, para este caso, dos estudiantes con discapacidad visual
de quienes se dará detalle posteriormente.
39
El proyecto fue determinado en el enfoque cualitativo debido a que el problema investigativo
enfatizó en cualidades de los procesos y significados que no pueden ser examinados o medidos de
forma experimental, tal fue el caso de los aprendizajes. Tomando interés sobre estos, como parte
de la realidad que bajo la naturaleza ontológica y epistemológica cualitativa resulta ser una
construcción social que requiere para su entendimiento interpretación y una íntima relación entre
el investigador, aquello que estudia y la contextualización que da forma a la investigación.
En cuanto la caracterización de la investigación desde el enfoque cualitativo, se tuvo en cuenta
los aportes de Denzin y Lincoln (2005) quienes afirman que:
La investigación cualitativa es una actividad que localiza al observador en el mundo.
Consiste en un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible. Estas
prácticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que
incluyen las notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y
memorias. En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación
interpretativa y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos
estudian la cosas en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos
en función de los significados que las personas le dan. (p. 3)
En dichos aportes se expresa con claridad una de las características principales del enfoque
cualitativo que es la interpretación, apropiando ésta como paradigma investigativo sustentado en
las contribuciones realizadas por Vasilachis (citado por Krause, 1995) quien lo caracteriza al
considerar que la realidad es dependiente de los significados que las personas le atribuyen, en la
que la realidad se convierte en el resultado de una construcción social a través de significados. La
tarea del investigador es estudiar el proceso de interpretación que los actores sociales realizan de
la realidad, es decir, investigar la forma en que los sujetos participes asignan significados a las
cosas. El investigador no es un observador ajeno a la realidad estudiada, sino por el contrario está
inmerso en ella para poder comprender sus significados, sumergiéndose en aquello que desea
estudiar y utilizando la comunicación como herramienta para acceder a los mismos.
Teniendo en cuenta el tipo de investigación cualitativa, el presente estudió siguió el enfoque
interpretativo, al ser un proceso de construcción, que requirió en primera instancia la creación de
registros de experiencias de campo, que luego fueron interpretados y conllevaron a la producción
de textos de dichas experiencias, reescritas como documentos interpretativos intentando dar
significado a los datos obtenidos y así contribuir a la solución del problema de investigación.
Por otro lado, el diseño metodológico tuvo la caracterización en los fundamentos teóricos
sustentados en el estudio de caso, como lo indica Rodríguez, Gil y García (citado por Rodríguez y
Valldeoriola, 2009) al afirmar que "el estudio de casos implica un proceso de indagación que se
caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto
de interés" (p. 57). Para esta investigación se tuvo en cuenta que los aprendizajes constituyeron el
estudio de caso, siendo así la definición propuesta por Duran (citado por Rodríguez y Valldeoriola,
2009) quien indica que éste método es la comprensión del fenómeno estudiado desde el punto de
40
vista de las personas que lo protagonizan. Así mismo, la tipología de estudio de caso presentada
por Bogdan y Biklen (1982) caracteriza esta investigación como un estudio de caso único bajo la
modalidad observacional, que fue apoyado en la observación participante como principal técnica
de recolección de datos. Finalmente, es importante aclarar que el objeto de estudio fueron las
estudiantes en situación de discapacidad visual y el caso fueron los aprendizajes, teniendo así un
estudio instrumental de casos de acuerdo con Stake (1998), debido que el interés de esta
investigación no recayó en comprender al estudiante con discapacidad visual en concreto, sino el
aprendizaje generado por estos estudiantes.
3.2. Contexto de la investigación
Para comprender la investigación desarrollada, es necesario conocer el contexto en que dio, el
cual se presenta a continuación.
La investigación se desarrolló en un colegio público, ubicado en el barrio Provivienda,
Localidad de Kennedy de la ciudad de Bogotá, Colombia. La institución tiene con dos sedes,
funcionando en jornada mañana y tarde. Para el caso de la sede A atiende algunos cursos de la
educación básica primaria y todos los grados de la educación básica secundaria y media; para el
caso de la sede B, atiende la educación preescolar y básica primaria.
La población de la institución es mixta perteneciente a estratos socio económicos 1, 2 y 3,
quienes en su mayoría habitan en el mismo sector o barrios aledaños. A la población pertenecen
estudiantes en situación de discapacidad visual quienes hacen parte de diversos grados y para
quienes se tiene atención especial por parte de dos tiflólogos, uno de ellos con ceguera. Así mismo,
para la atención de estudiantes de inclusión, se disponen rampas y espacios como el aula de
tiflología a manera de apoyo para el trabajo personalizado con los estudiantes.
La propuesta fue aplicada en uno de los cursos de grado once de la jornada mañana del que
hacían parte dos estudiantes de inclusión o de NEE, quienes tienen condición de discapacidad
visual. Sus nombres fueron cambiados por cuestiones de privacidad y éticas del estudio; y se
caracterizan de la siguiente forma:
Tabla 2. Características de la población muestra de estudio
Angie Daniela
Edad (años) 20 17
Años consecutivos en el
colegio
8 3
Tipo de discapacidad
visual
Baja visión cercana a ceguera
total
Alto grado de baja visión
Motivos de la
discapacidad visual
Baja visión por glaucoma, ha
tenido 5 cirugías que han
debilitado la visión conllevando
casi a una ceguera total.
Baja visión por distrofia de conos y
bastones receptivos a la luz solar.
41
Manejo de sistema
braille
Si No
Movilización con
bastón
Si No
Necesidades educativas Uso de sistema braille y
adaptaciones en relieve.
Uso de macrotipo y colores de contraste.
Nivel de uso del
ordenador (bueno,
regular, malo)
Regular
Bueno
Desarrollo de las clases
de química
habitualmente
Regularmente permanecía en el
aula de clase. Pocas veces para
ciertas temáticas el docente
titular se sentaba al lado a
explicarle. En otras ocasiones la
estudiante era enviada al aula de
tiflología y su clase eran
lecturas.
Regularmente permanecía en el aula.
Pocas veces para ciertas temáticas el
docente titular se sentaba al lado a
explicarle. En muchas ocasiones cuando
se hacía uso del tablero, en la escritura
se utilizaban marcadores color rojo o
verde y al no hacer alto contraste la
estudiante no alcanzaba a divisar el texto
o símbolos.
Desarrollo de las
evaluaciones sumativas
y talleres
Se desarrollaban en el aula de
tiflología y alguien se las leía,
ella contestaba de manera verbal
y otra persona escribía por ella
en tinta.
Se desarrollaban en el aula de tiflología,
algunas veces eran entregadas en tinta y
macrotipo
Uso de material
adaptado para la clase
de química (100%)
20%
10% El único material adaptado y de uso
era la tabla periódica la cual estaba en
sistema braille y en tinta y macrotipo.
Fuente: Elaboración propia
De manera concreta, desde el proyecto se implementó una estrategia didáctica para el estudio
de hidrocarburos como alcanos, alquenos y alquinos teniendo en cuenta la condición de
discapacidad visual de las estudiantes mencionadas, diseñando actividades funcionales no solo
para ellas sino para todo el grupo clase; teniendo como finalidad la caracterización de los
aprendizajes construidos y generados por las estudiantes de inclusión.
Finalmente, El tiempo total de la intervención se dio mediante ocho sesiones de clase, cuatro
de ellas presenciales y cuatro virtuales, para las que se utilizó el curso virtual “Química Orgánica”
diseñado y anclado a la plataforma Moodle. Es importante tener en cuenta que las actividades
desarrolladas en cada sesión fueron planteadas acordes a los parámetros de una estrategia
didáctica.
3.3.Diagrama metodológico
Se presenta el siguiente esquema del diagrama metodológico que orientó el desarrollo de la
investigación:
42
Figura 17. Esquema de diseño metodológico.
Elaboración propia.
3.4.Fases de la investigación
La representación del proceso metodológico descrito en la Figura 17 revela el desarrollo que
tuvo la propuesta investigativa mediante seis etapas concretas que se detallan en la siguiente tabla:
Tabla 3. Información sobre fases y etapas del proyecto
ETAPA FASES
1
FORMULACIÓN DEL
PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
REVISIÓN DE INTERESES PERSONALES INVESTIGATIVOS
2
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE
INVESTIGACIONES PREVIAS.
REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
CONCEPTOS A TRATAR.
Antecedentes en matriz de excel Marco teórico en matriz de Excel
43
3
DISEÑO DE LA
PROPUESTA
ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
INSTRUMENTOS
RECOLECCIÓN DE
DATOS.
VALIDACIÓN DE
ACTIVIDADES E
INSTRUMENTOS.
Actividades Cuestionarios
Diarios de campo
4
DESARROLLO DE LA
PROPUESTA
APLICACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
RECOLECCIÓN DE DATOS
Sesiones b-learning.
Resultados de cuestionarios;
registro videográfico, diarios de
campo.
5
ANALISIS DE DATOS
SISTEMATIZACIÓN DE DATOS
CATEGORIZACIÓN Y
TRIANGULACIÓN
Documentos de Word
(Transcripción de la información)
Empleo del software MAXQDA®
6
REDACCIÓN DEL
INFORME FINAL
REDACCIÓN Y REVISIÓN DOCUMENTO FINAL
Fuente: Elaboración propia. Formato tomado y adaptado de Cardenas (2018)
3.4.1. Etapa 1. Formulación del problema de investigación.
En esta etapa se dio la identificación y formulación previa del problema a partir de los intereses
investigativos propios. Planeando la investigación como producto de reflexión y de conocimiento
sobre una temática dentro de un campo del saber, para este caso los aprendizajes en estudiantes en
situación de discapacidad visual. Lo anterior, llevó al desarrollo de la etapa 2, la cual aportó y
sustentó de manera significativa la teoría requerida para la construcción final del problema de
investigación.
3.4.2. Etapa 2. Fundamentación teórica.
Para esta etapa se tuvo dos fases dedicadas a la búsqueda de referentes investigativos y
bibliográficos que resultaron ser la revisión especializada de temas puntuales de interés para la
investigación, permitiendo la construcción del Problema y los capítulos 1 y 2 del presente
documento: Antecedente y Referentes Teóricos; los cuales según Arias, Cuevas, León y
Vasconcelos (2012) consisten en el desarrollo de discusión académica y conceptual de personas
expertas que han investigado con anterioridad sobre temas particulares que aportan al proceso
investigativo.
44
Ilustración 1. Fragmento de la matriz de Excel o base de datos propia.
Para las fases de revisión bibliográfica de investigaciones previas y de conceptos a tratar, se
hizo la indagación de información a través del metabuscador Google Académico; las bases de
datos Scielo, Dialnet, Proquest, y Springer; los repositorios institucionales de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y de la Universidad Nacional de Colombia, consultando fuentes
como artículos científicos, libros, tesis de maestría y doctorado.
La información obtenida de la revisión bibliográfica fue condensada en una matriz de Excel o
base de datos propia (Ilustración 1) constituida por 11 columnas en las que se registraba número,
tema específico de aporte a la investigación, autor, título de la publicación, resumen, fuente,
referencia bibliográfica, palabras claves, cita textual, parafraseo de la cita textual y aspectos a tener
en cuenta sobre el documento o la cita tomada.
Elaboración propia.
3.4.3. Etapa 3. Diseño de la propuesta.
La etapa de diseño se dio en tres fases constituidas por la elaboración de la estrategia didáctica
soportada en los antecedentes y referentes teóricos encontrados; creación de instrumentos de
recolección de datos incluidos cuestionarios inmersos en las actividades de la estrategia didáctica
al igual que el formato de diario de campo para documentación del proceso de investigación y
finalmente la validación de actividades e instrumentos de las fases anteriores que son descritas en
los párrafos posteriores.
3.4.3.1. Diseño de la estrategia didáctica.
En esta fase fue formulada la estrategia didáctica soportada en los presupuestos teóricos
brindados por García (2004) Frenchil y Güntzel (2009), Neusa, Torres y Enciso (2008) y que
fueron descritos en el numeral 2.3. del presente documento, resaltando que la estrategia fue basada
principalmente en los cuatro momentos que propone Sanmartí (2000), teniendo para el caso
específico, dos ciclos comprendidos por cuatro actividades (que dan un total de ocho actividades)
45
Ilustración 2. Interfaz de la página principal del curso virtual, plataforma Moodle.
que se presentan de manera específica en el Anexo 1, sin embargo, a continuación, se da a conocer
la organización general de la herramienta didáctica:
Tabla 4. Generalidades de la estrategia didáctica
ORGANIZACIÓN
TIPO DE ACTIVIDAD
NOMBRE
PRIMER CICLO
Exploratoria Exploremos junto con Lupita
Exploratoria Eddie, un extraterrestre buscando explicación
Reformulación El carbono, un elemento de vida pero también de
muerte
Síntesis y aplicación ¿Cómo serían los átomos?
SEGUNDO CICLO
Exploratoria Atómin el eterno enamorado
Reformulación Juguemos a ser átomos
Síntesis ¿y qué propiedades tienen los hidrocarburos?
Aplicación ¿y qué pasa con los hidrocarburos en Colombia?
Fuente: Elaboración propia
Del mismo modo, es indispensable mencionar que la estrategia didáctica fue planteada para
tener su desarrollo bajo la modalidad blended learning (b-learning), teniendo actividades
sincrónicas (presenciales) en el aula de clase y otras asincrónicas (virtuales) para las que se hizo
uso de la plataforma de aprendizaje Moodle (Ver ilustración 2).
Elaboración propia.
Cada actividad fue pensada y diseñada con el ánimo de dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de las estudiantes en condición de discapacidad visual, sin recaer en el error
de plantear actividades diferentes para ellas sino que éstas fuesen funcionales para todo el grupo
46
clase, dándose las adaptaciones de material que sirviera tanto para aquellos que poseían baja visión
o ceguera así como aquellos estudiantes que eran videntes, esto a partir del uso de la didáctica
multisensorial. Se aclara que la presentación del material diseñado y adaptado se encuentra en la
sección de resultados del presente documento.
3.4.3.2. Diseño de instrumentos de recolección de datos.
Una vez definido el problema de investigación a luz de los antecedentes y la selección de la
muestra de estudio, se hizo indispensable la planificación del proceso de recogida de datos inmerso
en el diseño metodológico, pues la elección de técnicas e instrumentos a utilizar permitieron la
correspondiente recolección de datos para dar respuesta al problema de investigación,
considerando que dependiendo de los instrumentos se tuvo calidad del registro y documentación
puesto que terminaron en convertirse en la base central para evaluar la fiabilidad de las
interpretaciones posteriores, del análisis (Flick, 2004).
De esta forma, para la selección de técnicas e instrumentos se tuvo en cuenta los aportes de
Rincón y otros (citado por Rodríguez y Valldeoriola, 2009) y que son presentados en la tabla 5, de
las cuales es válido su recombinación si la investigación lo requiere.
Tabla 5. Clasificación orientativa de las técnicas de obtención de información
Técnicas de obtención de información
Instrumentos Estrategias
Test Entrevista
Pruebas objetivas Observación participante
Escalas Análisis documental
Cuestionarios Autobiografía
Observación sistemática Historia de vida
Fuente: Rincón y otros (citado por Rodríguez y Valldeoriola, 2009)
Una de las técnicas utilizadas en la investigación fue la observación participante, la cual tiene
su correspondencia en el enfoque cualitativo según Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995), al
igual que desde la modalidad de la tipología del estudio de caso único según Bogdan y Biklen
(1982). Éste tipo de observación fue caracterizado por ser abierto, tener una participación intensa
y continua por parte del investigador y una reflexión crítica e interpretativa de los acontecimientos
registrados.
Para hacer uso de la técnica de observación y llevar un registro sobre el caso y objeto de
estudio, fue utilizado como instrumentos el registro videográfico, dándose una observación
estructurada y sistémica (Toro y Parra, 2010). También, se utilizó el diario de campo permitiendo
la sistematización de la práctica educativa e investigativa al igual que el monitoreo y revisión
constante de la observación incorporando hechos relevantes para ser interpretados (Flick, 2004).
47
Figura 18. Formato del Diario de campo
El formato de diario de campo utilizado es el que se presenta a continuación y que se encuentra de
manera específica en el Anexo 2.
Fuente: Elaboración propia. Formato tomado y adaptado de Cortés (2016).
De igual manera, para varias de las actividades pertenecientes a la estrategia didáctica se
utilizó el cuestionario como instrumento de recolección de datos, éste permite “plantear un
conjunto de preguntas para recoger información estructuradas sobre una muestra de personas”
(Meneses, 2015, p. 9). Para esta investigación se usaron cuestionarios de pregunta abierta, los
cuales según Meneses (2015), no establecen o predisponen ningún tipo de respuesta y de esta
forma el partícipe del cuestionario puede expresarse con sus propias palabras, permitiéndole al
investigador obtener respuestas que no tienen variables predefinidas o sesgadas.
A continuación, en la tabla 6, se da a conocer el instrumento de recolección de datos utilizado
de manera precisa para cada momento de la estrategia didáctica.
Tabla 6. Actividades e instrumentos de recolección de datos
NÚMERO
DE
ACTIVIDAD
TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE
RECOLECCIÓN DE DATOS
1 Exploratoria
Exploremos junto con Lupita Cuestionario tipo test ideas previas.
Diario de campo.
2
Exploratoria
Eddie, un extraterrestre
buscando explicación
Registro videográfico socialización.
Cuestionario
Diario de campo.
3
Reformulación
El carbono, un elemento de
vida pero también de muerte
Cuestionario (taller).
Diario de campo.
48
4 Síntesis y
aplicación
¿Cómo serían los átomos? Cuestionario.
Diario de campo.
5
Exploratoria
Atomin el eterno enamorado
Cuestionario y registro videográfico
socialización.
Diario de campo.
6 Reformulación
Juguemos a ser átomos Video elaborado por los estudiantes.
Diario de campo.
7 Síntesis
¿y qué propiedades tienen
los hidrocarburos?
Informe de laboratorio.
Diario de campo.
8 Aplicación ¿y qué pasa con los
hidrocarburos en Colombia?
Videos producidos por los
estudiantes.
Fuente: Elaboración propia
En conclusión, de la elección y buen diseño de cada instrumento depende la fiabilidad y éxito
de la recolección de información y por tanto de la investigación, para ello se hizo indispensable
tener un proceso de validación de instrumentos previo a la aplicación y que se da a conocer en el
apartado que sigue.
3.4.3.3. Validación de actividades e instrumentos.
A continuación, se presenta la validación de actividades e instrumentos que fue realizada por
los siguientes pares académicos: tres candidatos a Magister en Educación, un Licenciado en
química Magister en Educación y dos Tiflólogos, uno de ellos en situación de discapacidad visual.
Los aportes que presentaron y/o sugerencias son condensados en la tabla 7.
Tabla 7. Validación de actividades e instrumentos por parte de pares académicos
PAR
ACADEMICO
APORTES Y/O SUGERENCIA
ACTIVIDADES INSTRUMENTOS
Pares
académicos
candidatos a
magister en
educación.
Las actividades se presentan en un
orden o secuencia lógica.
Revisar la redacción de la actividad de
reformulación del segundo ciclo de
actividades.
Revisar escritura y redacción
de los cuestionarios de las
actividades:
-Eddie, un extraterrestre
buscando explicación.
-Y si pudiese ver los átomos
de carbono ¿cómo serían?
Licenciado en
Química –
Se resalta el uso de narraciones, dan un
potencial comunicativo en las historias
que es de gran provecho. Hay que tener
cuidado con las analogías utilizadas
para que los estudiantes no caigan en
errores conceptuales.
Revisar escritura y
redacción de los
cuestionarios de la actividad
Eddie, un extraterrestre
buscando explicación.
Los instrumentos son
concretos como medio de
49
Magister en
Educación
Las actividades son concretas y acordes
con los objetivos propuestos.
Intentar mejorar la voz del recurso
utilizado en la actividad “Exploremos
con Lupita”
Colocar el copyright de la ilustración
utilizada en el recurso de la actividad
“Eddie, un extraterrestre buscando
explicación”
Revisar la redacción del primer párrafo
de la página 12 del cuento “Atómin, el
eterno enamorado”
Revisar la redacción de la actividad de
reformulación del segundo ciclo de
actividades.
recolección de datos, sin
embargo, tienen estructuras
similares así que los
resultados también pueden
llegar a ser similares.
Se debe tener una rúbrica de
caracterización que
condense las diferentes
actividades y se
especifiquen los
instrumentos a utilizar.
Tiflólogos Se destaca el diseño de material virtual
funcional para el software lector de
pantalla JAWS, a pesar de ello, es
necesario revisar el uso adecuado de
tildes en los textos para que así evitar
confusiones o mal entendimiento en el
momento de escuchar la adaptación.
Se destaca el uso de tamaño de fuente
grande en el aula virtual.
Se resalta el uso de aspectos de la
cotidianidad incorporados en las
actividades.
El material auditivo requiere mayor
volumen e ir más pausado para
comprender la información.
Los instrumentos son
funcionales a los propósitos
de cada actividad.
Fuente: Elaboración propia.
3.4.4. Etapa 4. Desarrollo de la propuesta
A continuación, se presentan los componentes de la etapa 4 que tuvo por nombre “Desarrollo
de la propuesta”. La etapa 4 tuvo dos fases relacionadas entre sí, la aplicación de la estrategia
didáctica y la recolección de datos, motivo por el cual no serán descritas de forma independiente.
3.4.4.1. Aplicación de la estrategia didáctica y recolección de datos.
50
En este apartado se describe lo referente al desarrollo de la estrategia didáctica y la forma en
que se dio la recolección de datos.
La estrategia didáctica fue desarrollada con los estudiantes de un curso de inclusión de grado
once, estableciendo la atención y estudio en dos estudiantes en situación de discapacidad visual
pertenecientes a dicho grado. La estrategia fue determinada por ocho sesiones, cuatro virtuales y
cuatro presenciales haciendo que la propuesta fuese de tipo b-learning. Las sesiones presenciales
se llevaron a cabo en el laboratorio de química donde también se orientan clases de ésta asignatura.
Posterior a cada sesión, se tuvo una socialización a modo de retroalimentación de las actividades
hechas. En las sesiones virtuales, las estudiantes hicieron uso de los ordenadores disponibles en el
aula de tiflología. Adicional, se tuvo a disposición materiales de laboratorio, video beam, y equipo
de sonido como herramientas necesarias para la ejecución de la estrategia.
Cada sesión tuvo registro videográfico, el cual fue autorizado por los acudientes de los
partícipes del proceso. Para cada sesión se registró en un diario de campo la información
significativa de la interacción de las estudiantes (ver Anexo 2). También, se utilizaron como
instrumentos de recolección de datos cuestionarios y los artefactos o productos realizados por las
estudiantes en situación de discapacidad visual.
3.4.5. Etapa 5. Análisis de resultados.
Esta etapa tuvo como finalidad darle sentido a los datos cualitativos que fueron obtenidos
mediante el proceso de investigación, haciendo que estos pasaran a tener una estructura que
permitiera identificar e interpretar hallazgos respecto los aprendizajes de los partícipes del proceso.
El análisis de resultados tuvo dos fases que son presentadas a continuación, definidas como
sistematización de datos y la categorización y triangulación de la información
3.4.5.1. Sistematización de datos.
Para el tratamiento y sistematización de la información, se hizo la transcripción de resultados.
Según Flick (2004) ésta se hace necesaria en el camino de la investigación para tener una adecuada
interpretación de datos y del fenómeno de estudio. Para el caso específico, las transcripciones
fueron hechas en Word; posteriormente la información fue importada al software de análisis
cualitativo MAXQDA®, codificando las preguntas, respuestas de las estudiantes y demás
cuestiones de los documentos de la siguiente forma:
Tabla 8. Validación de actividades e instrumentos por parte de pares académicos
Información Código Información Código Información Código
Actividad
A Observación de
actividad
OA Actitudes
desde lo
C2
51
aprendido en
ciencias
Preguntas
P Observación de la
socialización
OS Habilidades
cognitivo
lingüísticas
C3
Socialización S Retroalimentación
de la actividad
R Describir C31
Fotografía
F Observación uso
del ordenador
UO Resumir C32
Diario de
campo
DC Reflexión y
análisis
RA Definir C33
Respuestas
de Angie
E1 Conocimiento
químico
C1 Explicar
C34
Respuestas
de Daniela
E2 Conocimiento
Químico
conceptual
C11 Justificar C35
Intervención
docente
D Conocimiento
químico
procedimental
C12 Argumentar
C36
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, para tener claridad en el proceso de codificación, se presenta el ejemplo: A1P1E1
(Respuesta a la primera pregunta de la actividad 1 por parte de la estudiante Angie). Es importante
mencionar que tal como lo indica Flick (2004), la codificación hace parte de una de las estrategias
utilizadas para el análisis de textos y por ende de resultados, pues consiste en dar códigos que al
momento de extraer segmentos se categorizan como unidades de análisis, para luego triangular la
información y producir conclusiones de la investigación llevada a cabo.
3.4.5.2. Categorización y triangulación.
En esta parte, se presenta lo referente a la fase de categorización y triangulación.
En la investigación cualitativa, cuando se habla de categorización se hace referencia a la
clasificación de elementos reunidos en secciones o clases a partir de criterios previamente
definidos (Bardin, 1996). Como consecuencia, Monje (2011) indica la posibilidad de comparar y
contrastar los resultaron en forma de organizador conceptual y así representar la información
condensada, a partir de un proceso estructuralista definido en el estado del arte. Dichos estudios
fueron la base conceptual y procedimental para definir las categorías preliminares basadas en Díaz
y Rojas (2002) y Jorba et al. (2000) como se muestra en la figura 19.
52
Figura 19. Categorías de análisis
Elaboración propia
Las categorías de análisis fueron definidas con base a los aportes teóricos de Jorba et al. (2000),
Díaz y Rojas (2002) y Pozo y Gómez (1998). Para tener claridad de las categorías, éstas se definen
de manera general en la tabla 9.
Tabla 9. Categorías preliminares
Categoría Definición
Conocimiento químico
(C1)
Saberes que presenta el estudiante en el campo disciplinar de
la química escolar. El conocimiento químico puede ser
determinado a partir de aprendizajes de contenidos
declarativos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Actitudes desde lo aprendido en
ciencias
(C2)
Experiencias subjetivas expresadas de forma verbal o no verbal
y que se aprenden en contexto social. Son el reflejo de valores
que posee el sujeto y que son traducidos en la apropiación de
conductas crítico sociales desarrolladas desde el estudio de la
ciencia y la tecnología y la modificación que han traído estas a
la sociedad.
Habilidades cognitivo lingüísticas
(C3)
Habilidades que son concretadas a partir de las habilidades
cognitivas y que promueven la apropiación del lenguaje
científico escolar y la alfabetización científica, posibilitando una
comunicación en ciencias asertiva y relacionada con el
aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Fuente: Elaboración propia.
53
La información fue clasificada por subcategorías que definen las habilidades cognitivo
lingüísticas como describir, explicar, justificar y argumentar. Se tuvo en cuenta criterios de
evaluación precisos para así poder caracterizar la habilidad presentada por la población de estudio.
Para el caso de las habilidades resumir y definir, no fueron utilizados criterios de evaluación
precisos como en las otras, ya que la tendencia fue tener un menor grado de dificultad para su
identificación e interpretación puesto que fueron expresadas de manera puntual por parte de las
estudiantes.
Tabla 10. Subcategorías de análisis
Categoría Subcategoría Definición
Conocimiento
químico
(C1)
Conceptual
(C12)
Interpreta el fenómeno de estudio mediante el uso de lenguaje
científico escolar en el que no presenta confusión de
conceptos propios de la química.
Está relacionado con el “saber qué”
Procedimental
(C13)
Realiza acciones en las que ejecuta procedimientos,
estrategias, técnicas, destrezas o métodos que involucran
saberes de tipo práctico (acciones u operaciones) orientados
hacia la adquisición de metas determinadas.
Está relacionado con el “saber hacer”
Actitudes
desde lo
aprendido en
ciencias
(C2)
------------
-------------------------
Habilidades
cognitivo
lingüísticas
(C3)
Describir
(C31)
Producir proposiciones o enunciados verbales o no verbales
mencionando cualidades, propiedades, características del
objeto o fenómeno descrito.
Resumir
(C32)
Realizar a partir de un producto, un proceso de selección y
condensación de ideas relevantes acordes a la tarea propuesta.
El nuevo producto debe ser el resultado de la reelaboración de
ideas contenidas del producto inicial.
Definir
(C33)
Construir frases para facilitar la comprensión de un término
desconocido con ayuda de términos conocidos,
contribuyendo a que el concepto no se pueda confundir con
otros.
Explicar
(C34)
Presentar razonamientos o argumentos de manera ordenada
estableciendo relaciones causales que conlleven a modificar
un estado de conocimiento haciendo comprensible un
fenómeno, resultado o comportamiento.
54
Justificar
(C35)
Producir razones o argumentos estableciendo relaciones que
conlleven a modificar la tesis propuesta en conexión al corpus
del conocimiento, siendo aceptable de acuerdo a la resistencia
a las objeciones haciendo uso de ese mismo corpus.
Argumentar
(C36)
Justificar una afirmación o tesis produciendo razones o
argumentos examinando la aceptabilidad de los mismos
dependiendo de la resistencia que tenga a objeciones.
Proviene de la justificación, explicación y razonamiento.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 11. Subcategoría descripción. (C31)
Criterios de
evaluación
Nivel
Alto Medio Bajo
Pertinencia
Las proposiciones
tienen coherencia y se
refieren al objeto de
descripción.
Se expresa con claridad
dando a conocer sus
intenciones respecto el
tema.
Las proposiciones tienen
coherencia y se refieren al
objeto de descripción.
No se expresa con
claridad dando a conocer
sus intenciones respecto
el tema.
Las proposiciones no
tienen coherencia y no
se refieren al objeto de
descripción.
No se expresa con
claridad dando a
conocer sus intenciones
respecto el tema.
Compleción
Hay un número alto de
características del
objeto o fenómeno de
descripción.
Hay cierta cantidad de
características del objeto
o fenómeno de
descripción, pero estas no
son todas las
características.
Presenta pocas
características del
objeto o fenómeno de
descripción.
Precisión
Tiene un uso adecuado
del vocabulario
científico escolar.
Utiliza algunas palabras
propias del vocabulario
científico escolar aunque
estas no tienen la
suficiente relación entre
sí dentro de su
proposición.
No utiliza vocabulario
propio del lenguaje
científico escolar o
menciona vocabulario
científico que no tiene
relación con su
proposición.
Volumen de
conocimiento
El volumen de
conocimiento es
adecuado a la
descripción que realiza.
Tiene volumen de
conocimiento, pero no es
el suficiente para la
descripción que realiza.
El volumen de
conocimiento es bajo
en la descripción que
realiza.
55
Organización
de la
proposición
Hace una presentación
del concepto y luego lo
desarrolla.
La sintaxis es sencilla y
permite relacionar
ideas.
No realiza una
presentación del
concepto, solo lo
desarrolla.
La sintaxis es sencilla y
permite relacionar ideas.
No hay una
organización clara de
las ideas.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 12. Subcategoría explicar. (C34)
Criterios de
evaluación
Nivel
Alto Medio Bajo
Pertinencia
Las proposiciones
tienen coherencia y se
refieren al objeto de
explicación.
Se expresa con claridad
dando a conocer sus
intenciones respecto el
tema.
Las proposiciones tienen
coherencia y se refieren al
objeto de explicación.
No se expresa con
claridad dando a conocer
sus intenciones respecto
el tema.
Las proposiciones no
tienen coherencia y no
se refieren al objeto de
explicación.
No se expresa con
claridad dando a
conocer sus intenciones
respecto el tema.
Compleción
Hay un número alto de
razones y argumentos
que conllevan a
modificar el estado del
conocimiento.
Las razones y
argumentos son
causales entre sí de
manera explícita y son
aceptables por la
comunidad científica.
Hay algunas razones y
argumentos causales
entre sí de manera
explícita, aceptables por
la comunidad científica
que pueden conllevar a
modificar el estado del
conocimiento.
Hay pocas razones y
argumentos que no son
causales entre sí de
manera explícita.
Precisión
Tiene un uso adecuado
del vocabulario
científico escolar.
Utiliza algunas palabras
propias del vocabulario
científico escolar aunque
estas no tienen la
suficiente relación entre
sí dentro de su
proposición.
No utiliza vocabulario
propio del lenguaje
científico escolar o
menciona vocabulario
científico que no tiene
relación con su
proposición.
El volumen de
conocimiento es
Tiene volumen de
conocimiento, pero no es
El volumen de
conocimiento es bajo en
56
Volumen de
conocimiento
adecuado a la
explicación que realiza.
el suficiente para la
explicación que realiza.
la explicación que
realiza.
Organización
de la
proposición
Hay una organización
precisa en la que se
encadenan las razones
utilizadas en la
proposición.
Se hace uso de
conectores temporales y
causales.
La organización del
texto orienta la lectura y
permite deducir las
ideas globales que se
expresan en éste.
Escribe frases para dar
razones en la proposición,
aunque estas no dan una
coherencia precisa al
texto.
No hace uso de
conectores temporales y
causales.
La organización del texto
no permite deducir a
totalidad las ideas
globales que se expresan
en éste.
Escribe frases que no
tienen una coherencia y
precisión claras.
No hace uso de
conectores temporales y
causales.
La organización del
texto no permite deducir
las ideas que se quieren
expresar.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 13. Subcategoría justificar. (C35)
Criterios de
evaluación
Nivel
Alto Medio Bajo
Pertinencia
Las proposiciones
tienen coherencia y se
refieren al objeto de
explicación.
Se expresa con claridad
dando a conocer sus
intenciones respecto el
tema.
Las proposiciones tienen
coherencia y se refieren al
objeto de explicación.
No se expresa con
claridad dando a conocer
sus intenciones respecto
el tema.
Las proposiciones no
tienen coherencia y no
se refieren al objeto de
explicación.
No se expresa con
claridad dando a
conocer sus intenciones
respecto el tema.
Compleción
Hay un número alto de
razones y argumentos
que conllevan a
modificar el estado del
conocimiento.
Los argumentos
presentados son de tipo
causal, resistentes a
objeciones siendo
aceptables por la
comunidad científica.
Hay cierto número de
razones y argumentos.
Los argumentos
presentados son de tipo
causal pero no son
resistentes a objeciones.
Incluye algunos
contenidos desde el
corpus del conocimiento
científico.
Hay pocas razones y
argumentos.
Los argumentos
presentados no tienen
relaciones de tipo causal
y no son resistentes a
objeciones, no son
aceptables por la
comunidad científica.
Incluye pocos
contenidos desde el
57
Incluye contenidos
desde el corpus del
conocimiento.
corpus del
conocimiento.
Precisión
Tiene un uso adecuado
del vocabulario
científico escolar.
Utiliza algunas palabras
propias del vocabulario
científico escolar aunque
estas no tienen la
suficiente relación entre
sí dentro de su
proposición.
No utiliza vocabulario
propio del lenguaje
científico escolar o
menciona vocabulario
científico que no tiene
relación con su
proposición.
Volumen de
conocimiento
El volumen de
conocimiento es
adecuado.
Tiene volumen de
conocimiento, pero no es
el suficiente para las
razones y argumentos que
utiliza.
El volumen de
conocimiento es bajo en
las razones y
argumentos que realiza.
Organización
de la
proposición
Hay una organización
precisa en la que se
articulan las razones y
los argumentos para así
llegar a la justificación.
Las ideas están
orientadas de tal forma
que permiten deducir las
ideas que se expresan.
Escribe proposiciones en
las que se tiene poca
articulación entre las
razones y los argumentos.
La organización del texto
no permite deducir a
totalidad las ideas
globales que se expresan
en éste.
Escribe frases que no
tienen una coherencia y
precisión claras
articulando las razones
y argumentos.
La organización del
texto no permite deducir
las ideas que se quieren
expresar.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 14. Subcategoría argumentar. (C36)
Criterios de
evaluación
Nivel
Alto Medio Bajo
Pertinencia
Las proposiciones
tienen coherencia y se
refieren al objeto de
explicación y por ende
de argumentación.
Se expresa con claridad
dando a conocer sus
intenciones respecto el
tema.
Las proposiciones tienen
coherencia y se refieren al
objeto de explicación y
por ende de
argumentación.
No se expresa con
claridad dando a conocer
sus intenciones respecto
el tema.
Las proposiciones no
tienen coherencia y no
se refieren al objeto de
explicación y por ende
de argumentación.
No se expresa con
claridad dando a
conocer sus intenciones
respecto el tema.
58
Compleción
Hay un alto número de
razones y argumentos
aceptados por la
comunidad científica
que conllevan a
modificar el estado del
conocimiento, en ellos
se utiliza relaciones
explicitas de tipo causal
que incluyen
contenidos.
Hay cierto número de
razones y argumentos.
Los argumentos
presentados son de tipo
causal pero no son
resistentes a objeciones.
Incluye algunos
contenidos desde el
corpus del conocimiento
científico.
Hay pocas razones y
argumentos.
Los argumentos
presentados no tienen
relaciones de tipo causal
y no son resistentes a
objeciones, no son
aceptables por la
comunidad científica.
Incluye pocos
contenidos desde el
corpus del
conocimiento.
Precisión
Tiene un uso adecuado
del vocabulario
científico escolar
diferenciando éste del
léxico o lenguaje
coloquial.
Utiliza algunas palabras
propias del vocabulario
científico escolar aunque
estas no tienen la
suficiente relación entre
sí dentro de su
proposición.
No utiliza vocabulario
propio del lenguaje
científico escolar o
menciona vocabulario
científico, hace uso del
léxico o lenguaje
coloquial que no tiene
relación con su
proposición.
Volumen de
conocimiento
El volumen de
conocimiento es
adecuado al nivel de
argumentación.
Tiene volumen de
conocimiento, pero no es
el suficiente para los
argumentos que utiliza.
El volumen de
conocimiento es bajo en
los argumentos que
realiza.
Organización
de la
proposición
Hay una organización
precisa en la que se
articulan las razones y
los argumentos para así
llegar a la justificación.
Las ideas están
orientadas de tal forma
que permiten deducir las
ideas que se expresan.
Escribe proposiciones en
las que se tiene poca
articulación entre las
razones y los argumentos.
La organización del texto
no permite deducir a
totalidad las ideas
globales que se expresan
en éste.
Escribe frases que no
tienen una coherencia y
precisión claras
articulando las razones
y argumentos.
La organización del
texto no permite deducir
las ideas que se quieren
expresar.
Fuente: Elaboración propia.
La categorización reveló significados potenciales acompañados de notas o memos que
permitieron identificar los temas o segmentos dentro de los documentos que copilaban patrones
59
Figura 20. Triangulación de la información.
comunes en los resultados. Reduciendo así los datos, que al final terminaron por ser seleccionados,
centralizados y transformados mediante la interpretación, dando paso a la triangulación de
información que generó un mayor entendimiento del material analizado.
La triangulación es entendida como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la
información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los
instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la
investigación” (Cisterna, 2005, p. 68). En consecuencia, para este proceso de análisis se comparó
y confrontó los datos obtenidos mediante la técnica de observación y el uso de diferentes
instrumentos que fueron utilizados o producidos en las actividades (cuestionarios, informe de
laboratorio y videos), los diarios de campo y la transcripción del registro videográfico.
Sistematizados y codificados en el software de análisis cualitativo MAXQDA, categorizando la
información mediante las categorías preliminares sustentadas en el estado de arte, y la elaboración
de memos o notas como interpretación de resultados. El software permitió la exportación de una
matriz de Excel que recopiló el proceso realizado en MAXQDA. Al aplicar filtros se identificaron
patrones comunes que revelaron los significados potenciales de la investigación en cuanto los
aprendizajes construidos por las estudiantes en situación de discapacidad visual. (Ver figura 20)
Fuente: Elaboración propia
La triangulación de la información, conllevó a la interpretación del caso, para el que se dio el
proceso que se describe en la figura 21.
60
Figura 21. Utilización de estrategias para recolección de datos
Ilustración 3. Uso del software de análisis cualitativo MAXQDA®
Fuente: Elaboración propia. Tomado y adaptado de Orellana y Sánchez (2006).
Como se expuso, para el proceso de codificación, categorización y triangulación de la
información, se empleó el software MAXQDA® en su uso gratuito, el cual permitió un análisis
fiable y organizado que facilitó la interpretación de los documentos debido a la posibilidad que
brinda en la construcción de conjuntos de textos o memos, la creación de códigos o categorías en
un orden jerárquico y la exportación de matrices que vinculan filtros para la identificación de la
relevancia de los segmentos analizados. Adicional, construye y exporta esquemas como mapas de
redes, nubes de palabras y gráficos que dan a conocer la frecuencia de las categorías en la
investigación.
61
3.4.6. Etapa 6. Redacción del informe final.
Para esta etapa, se dio la finalización del proyecto consolidando la redacción del informe final
en los cinco capítulos establecidos en el presente documento, centrando gran atención en los
resultados, análisis de los mismos y las respectivas conclusiones que abordaron los hallazgos y
solución del problema de investigación.
3.5. Posición ética del investigador
En estos párrafos se presenta la posición ética del investigador durante el desarrollo del
proceso.
Primeramente, es importante mencionar que antes de la aplicación de la estrategia didáctica se
hizo un pacto con la institución educativa (colegio público de Bogotá, Colombia) al igual que con
los partícipes del proceso. Como investigador me comprometí a crear una herramienta didáctica y
adaptar material como parte del proceso educativo desde el área de ciencias naturales y educación
ambiental. Para el caso de los participantes, se hizo una invitación de forma verbal y escrita en la
que se socializó los objetivos y procedimientos de la investigación, garantizando un tratamiento
ético y de uso netamente académico a los datos obtenidos en la investigación, para así velar el
buen nombre e identidad de los estudiantes.
Así mismo, se dispuso dejar al servicio de la institución la estrategia didáctica y material que
constituía la misma, incluyendo lo referente al aula virtual, así como las herramientas diseñadas y
adaptadas para el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Finalmente, se tuvo como posición ética del investigador, no afectar ni alterar el entorno de
desarrollo de la estrategia didáctica para así obtener datos 100% confiables y veraces, puesto que,
aunque la observación fue participante, la información recolectada se dio a partir del estudio de
aprendizajes por parte de las estudiantes en condición de discapacidad visual en su contexto natural
sin tener implicaciones forzadas por parte del investigador para obtener fines personales referentes
al proceso.
62
4. Resultados y análisis
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos del proceso investigativo y el conjunto
de análisis correspondiente, orientado desde la metodología y empleo del software MAXQDA®.
Se dan a conocer tres apartados correlacionados con los objetivos planteados, distribuidos desde
la construcción de la estrategia didáctica empleada, el diseño del aula virtual inmerso en la
estrategia didáctica, y la evaluación y caracterización de los aprendizajes generados por las
estudiantes con discapacidad visual, participes del proceso.
4.1. Resultados y análisis de la construcción de la estrategia didáctica
En este apartado se presentan los resultados obtenidos desde la construcción de la estrategia
didáctica. Inicialmente se dan a conocer los aspectos que se tuvo en cuenta en el diseño de la
unidad didáctica, luego, la distribución y finalidades de las actividades. Finalmente, se presenta
cada una de las actividades especificando su articulación con la didáctica multisensorial mediante
el uso de los recursos utilizados y adaptados.
La estrategia didáctica fue construida a partir de los fundamentos teóricos expuestos en el
numeral 2.3 del presente documento. Fue asumida como un recurso fundamental que contribuye a
la orientación del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el diseño de actividades
organizadas de tal manera que llevan a la construcción de metas previstas para las que se tienen en
cuenta las necesidades de los participantes del proceso, encaminando ésta desde el fundamento de
una de las propuestas teóricas de estrategia, la unidad didáctica.
La unidad didáctica fue construida a partir de recomendaciones académicas dadas por De Pro
Bueno (1999), García, Hernández y Abella (2018) y Sanmartí (2002). El punto de partida fue la
formulación de objetivos proyectados al desarrollo de aprendizajes conceptuales, procedimentales,
actitudinales y comunicativos en estudiantes con discapacidad visual. Se seleccionaron contenidos
propios de la química orgánica, pasando a la elección de la estrategia y diseño de actividades cuya
organización se fundamentó en los principios de la didáctica de la química y la didáctica
multisensorial atendiendo así a un proceso en y para la diversidad poblacional.
Se plantearon los siguientes objetivos desde la estrategia didáctica, teniendo en cuenta el
contexto en el que se desarrolló la misma y la situación de discapacidad que acogían las estudiantes
muestra de estudio, adicional, los objetivos fueron socializados y compartidos con la población a
la que iba dirigida la propuesta.
Tabla 15. Objetivos de la estrategia didáctica
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COMUNICATIVO
Promover el
desarrollo de
Orientar los
procesos de
Incentivar hacia una
visión crítica
Hacer uso de la
didáctica multisensorial
Fomentar en los
estudiantes con
63
aprendizajes en
estudiantes con
discapacidad
visual como
producto del
estudio de
hidrocarburos
alifáticos.
aprendizaje hacia la
comprensión de los
alcanos, alquenos y
alquinos en cuanto
su conformación y
geometría
molecular
reflexiva desde
problemáticas que se
ven actualmente en
cuestiones de
extracción y usos del
petróleo y sus
derivados, teniendo
en cuenta la relación
con hidrocarburos
alifáticos.
para la comprensión de
los alcanos, alquenos,
alquinos, en aulas de
inclusión de educandos
con discapacidad visual
discapacidad visual, el
desarrollo de
habilidades cognitivo
lingüísticas desde el
estudio de
hidrocarburos
alifáticos
Fuente: Elaboración propia
Al diseñar la estrategia didáctica, se proyectaron diferentes competencias, con el propósito de
capturar la esencia de los procesos cognitivos y aprendizajes de las estudiantes en situación de
discapacidad visual. Estas se presentan en la tabla 16.
Tabla 16. Competencias proyectadas mediante el desarrollo de la estrategia didáctica
COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIAS ESPECIFICAS
CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COMUNICATIVO
Construye
aprendizajes
significativos como
producto del
estudio de
hidrocarburos
alifáticos.
Diferencia los
alcanos, alquenos
y alquinos de
acuerdo a su
estructura y
geometría
molecular.
Genera una postura
critico reflexiva
respecto
problemáticas que
se ven actualmente
en cuestiones de
extracción y usos
del petróleo,
además de sus
derivados.
Construye modelos
moleculares que
representan la
geometría de los
alcanos alquenos y
alquinos
Construye productos
orales y escritos en los
que expresa sus ideas
sobre las concepciones
de los alcanos,
alquenos y alquinos
Fortalece habilidades
cognitivo lingüísticas
como la descripción,
explicación y
argumentación desde
el estudio de
hidrocarburos
alifáticos y su
relación con el
petróleo.
Fuente: Elaboración propia
Una vez planteados los objetivos, se diseñaron y organizaron las actividades de la estrategia
didáctica abordando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en torno al estudio
de los hidrocarburos alifáticos alcanos, alquenos y alquinos. Su organización se dio mediante el
Mapa de Diseño Curricular (MDC), el cual es un instrumento o herramienta que orienta las
posibles rutas de trabajo didáctico que se puede seguir para el desarrollo de aprendizajes y
objetivos propuestos mediante el entramado de relaciones de los conceptos que conforman el mapa
y que hacen parte del fenómeno de estudio (García et al., 2018), dándose para este caso el siguiente
MDC, para el que cada color representa la relación directa que tuvo el tratamiento de conceptos
para esta investigación.
64
Figura 22. Mapa de diseño curricular de la estrategia didáctica.
Elaboración propia.
El MDC fue importante al entramar el hilo conductor que enrutó los diversos aspectos teóricos
y conceptuales necesarios en la comprensión de los alcanos, alquenos y alquinos, posibilitando la
incorporación de diferentes formas de abordar dichos aspectos en las actividades de la estrategia
didáctica, contribuyendo al desarrollo de aprendizajes y alcance de logros proyectados, expuestos
en las tablas 15 y 16. Se articuló la orientación estipulada en el MDC y las actividades formuladas
a partir del discurso teórico de Sanmartí (2002), planteando dos ciclos de cuatro actividades
soportados en la didáctica de la química y la didáctica multisensorial.
Las actividades fueron diseñadas abordando contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales teniendo en cuenta el nivel de escolaridad de las estudiantes con discapacidad visual,
para quienes se hizo indispensable pensar el abordaje de contenidos no solo desde el plan de
estudio del área de ciencias naturales y educación ambiental, sino como objeto de reflexión desde
cuestiones particulares en que se ven involucrados el uso de alcanos, alquenos y alquinos en el
entorno inmediato del estudiante y que afecta el mismo, planteando así, dos ciclos comprendidos
por un total de ocho momentos o actividades caracterizadas por ser de exploración, reformulación,
síntesis y aplicación.
65
Tabla 17. Descripción de las actividades de la estrategia didáctica
ORGANIZACIÓN
TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE
DESCRIPCIÓN
FINALIDAD
PRIMER CICLO
Exploratoria
Exploremos
junto con
Lupita
Mediante el uso de la
plataforma Moodle, se dio a
conocer la historia de una
niña que recorre su hogar y
algunos lugares aledaños a
su casa, percibiendo la
presencia de diversas
sustancias por las que
presenta curiosidad frente a
su conformación atómica,
molecular y sus
propiedades.
Los estudiantes
solucionaron de manera
virtual, un test de ideas
previas o cuestionario
relacionado con las
inquietudes que presentaba
el personaje de la historia.
Conocer las ideas
alternativas que tenían los
estudiantes acerca de la
composición, usos y
propiedades de las
sustancias formadas por
carbono, entre ellas
hidrocarburos que se
encuentran en su entorno
inmediato.
Exploratoria
Eddie, un
extraterrestre
buscando
explicación
Inicialmente, se socializaron
las ideas plasmadas en el
cuestionario de la actividad
1.
Mediante el uso de las TIC,
se dio a conocer a los
estudiantes un audio cuento
que relataba la exploración
que hizo un extraterrestre en
el pasado, presente y futuro
del planeta tierra,
encontrando diversidad de
especies y sustancias, de las
que se describían sus
propiedades, así como los
efectos del uso de
hidrocarburos, aunque sin
mencionar cuales eran éstos.
Los estudiantes
desarrollaron un
cuestionario (taller) de
Conocer las ideas
alternativas que tenían los
estudiantes acerca de la
composición, usos y
propiedades de las
sustancias conformadas por
carbono, entre ellas
hidrocarburos que se
encuentran en su entorno
inmediato.
66
cierre y la socialización del
mismo.
Reformulación
El carbono,
un elemento
de vida pero
también de
muerte
Se hizo uso de la plataforma
Moodle. Allí los estudiantes
tenían acceso a un texto que
abordaba cuestiones
referentes al átomo del
carbono Igualmente, las
implicaciones que tiene para
la sociedad y el ambiente el
uso de sustancias
mencionadas en actividades
anteriores y que estaban
formadas por carbono.
Los estudiantes
desarrollaron un
cuestionario de cierre que
incluía la elaboración y
reconocimiento de la huella
de carbono.
Conocer las interpretaciones
que tenían los estudiantes
sobre el carbono y su
relación con los
hidrocarburos, además, las
consecuencias medio
ambientales de su uso.
Síntesis y
aplicación
¿Cómo
serían los
átomos?
El estudiante utilizó
herramientas en físico
(adaptadas en relieve),
pensadas para la población
con y sin discapacidad
visual; en ésta se aplicaba el
concepto de configuración
electrónica y su relación con
la posible cantidad de
enlaces que podría formar el
átomo de carbono.
Seguido, se efectuó una
socialización de las
consideraciones tenidas,
pasando a entregar la
herramienta “caja de
modelos moleculares
adaptada” para que con ésta
los estudiantes propusieran
moléculas formadas de
carbono. Al final,
solucionaron un
cuestionario de cierre.
Se buscaba que el estudiante
mediante la indagación,
construyera modelos y diera
cuenta de ellos, analizando
sus propias construcciones,
además, aplicar su
conocimiento mediante la
explicación de una situación
concreta.
Exploratoria
Se hizo uso de la plataforma
Moodle. Allí las estudiantes
tuvieron acceso a un cuento
Conocer las ideas
alternativas que tenían los
estudiantes acerca del
67
SEGUNDO CICLO
Atómin el
eterno
enamorado
que relataba la reunión de
átomos en el reino materia y
la atracción que sentían
algunos de éstos entre sí,
terminando por establecer
enlaces químicos.
porqué el átomo de carbono
puede llegar a generar
enlace con otros átomos
iguales a él o cono
hidrógenos para el caso de
los hidrocarburos.
Reformulación
Juguemos a
ser átomos
La actividad fue basada en
el juego twister.
Mediante papeles extraídos
de una caja sorpresa se
solicitaba que
los estudiantes hicieron uso
de su cuerpo para
representar átomos de
carbono y dieran a conocer
cómo sería la interacción
entre éstos átomos para
formar compuestos con
enlaces sencillos, dobles y
triples, ideando diferentes
estrategias.
Se proyectaba que el
estudiante mediante el
ejercicio corporal,
reconociera la
reacomodación espacial que
tienen los átomos en el
momento de un enlace o
interacción diferente, dando
origen a diversidad de
compuestos como son
alcanos, alquenos y
alquinos.
Síntesis
¿y qué
propiedades
tienen los
hidrocarburo
s?
Se efectuó una práctica de
laboratorio cuya finalidad
fue determinar las
propiedades que tenían
algunos hidrocarburos,
mediante el uso de diversos
sentidos y el trabajo
cooperativo.
Interpretar las explicaciones
que dieron los estudiantes
sobre el análisis de las
propiedades que tienen
algunos hidrocarburos y su
posible relación con su
estructura molécula y por
ende geometría molecular.
Aplicación
¿y qué pasa
con los
hidrocarburo
s en
Colombia?
Haciendo uso de las TIC, los
estudiantes desarrollaron
videos en los que dieron a
conocer su postura frente los
aspectos positivos y
negativos que trae el uso de
hidrocarburos (alcanos,
alquenos y alquinos)
Conocer los aprendizajes
que desarrollaron los
estudiantes mediante la
aplicación de nuevos puntos
de vista en la solución de
situaciones problemicas de
aula.
Fuente: Elaboración propia.
Para el diseño de las actividades descritas y del material de trabajo utilizado, se tuvo en cuenta
las condiciones de discapacidad y otros aspectos mencionados en la tabla 2, adaptando el material
didáctico según las necesidades propias de la población muestra de estudio, potenciado por el uso
y aplicación de la didáctica multisensorial, dándose de esta manera los siguientes recursos que
contribuyeron no solo al desarrollo y construcción de aprendizajes sino a la mejora del trabajo
cooperativo, resaltando que cada de los recursos fue de elaboración propia para la investigación.
68
Ilustración 4. Video grabación. Material o recurso Actividad 1.
Actividad 1. Exploremos con Lupita.
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA
MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
Exploremos
junto con
Lupita
Utilizando las TIC, se presentó una historieta en
la que el componente principal es auditivo (Ver
ilustración 4).
Al finalizar, se desarrolló el test de ideas previas
o cuestionario, apoyado en el lector de pantalla
JAWS, cuyo componente es auditivo (Ver
ilustración 5).
Plataforma Moodle.
Video grabación resaltada en audio.
Cuestionario de ideas previas.
Jaws.
Elaboración propia.
69
Ilustración 5. Interfaz del cuestionario de ideas previas y estudiantes desarrollando la actividad. A1
Ilustración 6. Audio cuento. Material o recurso Actividad 2.
Elaboración propia.
Actividad 2. Eddie, un extraterrestre buscando explicación.
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA
MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
Eddie, un
extraterrestre
buscando
explicación
Haciendo uso de las TIC, se presentó un audio
cuento potenciando el uso de la audición (ver
ilustración 6)
Al finalizar, fue desarrollado un cuestionario
adaptado al braille (uso del tacto) y al macrotipo
(uso de la visión) teniendo en cuenta la condición
de discapacidad visual propia de cada estudiante
(ver ilustración 7).
Audio cuento.
Cuestionario en braille y macrotipo.
Elaboración propia.
70
Ilustración 7. Cuestionario. Actividad 2. Adaptación en macro tipo y braille.
Elaboración propia.
Actividad 3. El carbono, un elemento de vida, pero también de muerte.
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
El carbono, un
elemento de
vida pero
también de
muerte
Utilizando las TIC, se presentó a los estudiantes un
texto y cuestionario apoyados en el lector de
pantalla Jaws, cuyo componente es auditivo.
(Ilustración 8)
Plataforma Moodle.
Texto.
Cuestionario.
Jaws.
71
Ilustración 8. Texto. Recurso virtual y cuestionario. Actividad 3
Elaboración propia.
Actividad 4. ¿Cómo serían los átomos?
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
¿Cómo serían
los átomos?
Uso de material didáctico adaptado para la elaboración
de configuraciones electrónicas utilizando el tacto.
Uso de la caja de modelos moleculares adaptada
utilizando el tacto (ver ilustración 9).
Herramienta adaptada para
configuración electrónica.
Caja de modelos moleculares
adaptada.
Cuestionario en macrotipo y braille.
72
Ilustración 9. Recursos adaptados actividad 4.
Elaboración propia.
Actividad 5. Atomin el eterno enamorado.
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
Atomin el
eterno
enamorado
Utilizando las TIC, se presentó a los estudiantes un
cuento apoyado en el lector de pantalla Jaws,
potenciando así el componente auditivo (ver ilustración
10)
Plataforma Moodle.
Audio cuento.
Jaws.
73
Ilustración 10. Audio cuento. Recurso actividad 5
Ilustración 11. El cuerpo como herramienta de expresión y representación. Recurso actividad 6.
Elaboración propia
Actividad 6. Juguemos a ser átomos.
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
Juguemos a ser
átomos
Uso del lenguaje corporal como medio de expresión y
representación, se hace uso de todo el cuerpo. (Ver
ilustración 11)
El cuerpo humano.
Caja misteriosa con instrucciones
tipo twister.
Elaboración propia
74
Ilustración 12. Guía de laboratorio. Adaptación en braille. Actividad 7.
Ilustración 13. Videos elaborados. Actividad 8.
Actividad 7. ¿Y qué propiedades tienen los hidrocarburos?
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA
MULTISENSORIAL
MATERIAL O RECURSO
¿Y qué propiedades
tienen los
hidrocarburos?
Uso del tacto y el olfato para la determinación de
propiedades de hidrocarburos
Guía de laboratorio en braille y
macrotipo. (Ver ilustración 12).
Material de laboratorio.
Elaboración propia.
Actividad 8. ¿Y qué pasa con los hidrocarburos en Colombia?
NOMBRE DE
LA
ACTIVIDAD
USO DE LA DIDÁCTICA MULTISENSORIAL
MATERIAL O
RECURSO
¿y qué pasa con
los hidrocarburos
en Colombia?
Uso de las TIC en la creación de videos. Se potencia
la oralidad y el sonido. (Ver ilustración 13)
Video grabaciones.
Plataforma Moodle.
Elaboración propia.
75
Figura 23. Mapa de navegación aula virtual
En conclusión, para el diseño de la estrategia didáctica fue fundamental la búsqueda de
referentes teóricos que llevaran a la toma de decisión frente el tipo de estrategia a construir, para
este caso, la unidad didáctica. Por otra parte, fue funcional el diseño de la unidad a partir del
discurso de Sanmartí (2002) desde la secuenciación de actividades en espiral, permitiendo la
revisión de actividades anteriores y la reconstrucción de nuevas actividades que fue posible gracias
al diseño de dos ciclos comprendidos por 4 momentos clasificados por ser explorativos, de
introducción de nuevos conceptos, sintetizadores y de aplicación. Finalmente, la articulación de
la didáctica de la química con la didáctica multisensorial, favoreció el aprendizaje en estudiantes
en situación de discapacidad visual, haciendo que las actividades fuesen funcionales para esta
población y para quienes son videntes, permitiendo la inclusión escolar en clase de química.
4.2. Resultados y análisis del diseño del aula virtual
En los siguientes párrafos se presenta el aula virtual desarrollada que contribuyó a modo de
apoyo a la estrategia didáctica, la cual fue diseñada haciendo uso de la plataforma Moodle
vinculada al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
Para esta investigación, el aula virtual fue entendida como una herramienta que utiliza las TIC
y que, en palabras de García, Hernández, Abella, Valbuena, González, Prieto, Muñoz y Gómez
(2018) “favorece el aprendizaje activo y reflexivo de los alumnos” (p.45). Para este caso, permitió
la presentación de contenidos de una forma dinámica, atractiva y motivante para el estudiantado,
además, favoreció la accesibilidad a través del uso de dispositivos y herramientas tecnológicas que
contribuyeron no solo a dar respuesta a las necesidades educativas que se tenían en el aula, sino a
su vez, al desarrollo del saber hacer del estudiante.
Para tales fines, el aula virtual tuvo los componentes que se dan a conocer en el siguiente mapa
de navegación (Ver figura 23).
Elaboración propia
76
Ilustración 14. Interfaz página principal aula virtual
Teniendo en cuenta el mapa de navegación, al ingresar a la página principal, el estudiante
encontraba la interfaz del inicio de curso. Esta contaba con tres paneles, el panel izquierdo que
contenía diversos bloques o pestañas de acceso; el panel central que contenía la información del
curso, los contenidos y actividades; y, el panel derecho que contenía bloques informativos (Ver
ilustración 14).
Elaboración propia
Cuando el estudiante ingresaba a la página principal, encontraba el acceso al panel izquierdo
conformado por la pestaña “Curso actual”, de la cual se desglosaban diversos bloques como se
divisa en la ilustración 15.
77
Ilustración 15. Panel izquierdo del curso virtual.
Ilustración 16. Panel derecho del curso virtual.
Elaboración propia
En el panel derecho, se encontraba información como recordatorios, eventos próximos
divisados en el calendario y los cambios recientes generados en el aula virtual, es decir,
información de interés para el estudiantado (Ver ilustración 16).
Elaboración propia
78
Ilustración 17. Interfaz del panel central.
En el panel central del curso, se ubicaba el contenido de los bloques dispuestos en el panel
izquierdo, de tal manera, que allí el estudiante encontraba información como la bienvenida al
curso, los recursos y las actividades a desarrollar. (Ver ilustración 17).
Elaboración propia
Los recursos y actividades predispuestos en el aula virtual, fueron diseñados de forma
funcional para el lector de pantalla JAWS, el cual trabaja con las aplicaciones más usadas, como
Microsoft Office, Excel, PowerPoint, documentos PDF, diferentes navegadores de Internet, redes
sociales y reproductores de audio y video, entre otros, para los que se hace indispensable el correcto
uso de signos de puntuación, de interrogación y tildes; de lo contrario, el lector de pantalla puede
llegar a confundir al usuario.
Finalmente, en términos de accesibilidad para la estudiante con baja visión, inicialmente, fue
predispuesto el uso del magnificador de pantalla Magic y la lupa que éste ofrece. A pesar de ello,
la estudiante en un comienzo se mostró reacia a la utilización de ésta herramienta, mostrando
preferencia en desarrollar la lectura con el tamaño de letra utilizado de manera inicial en las
actividades y recursos diseñados para el aula virtual o como segunda opción utilizar el zoom que
ofrecen los diferentes exploradores y programas mencionados.
4.3. Resultados y análisis de los aprendizajes generados por las estudiantes con discapacidad
visual
En este apartado se presenta la caracterización de los aprendizajes generados como producto
del desarrollo de una estrategia didáctica apoyada en la didáctica multisensorial y las TIC para el
estudio de alcanos, alquenos y alquinos. Para dicha caracterización se usó el software de análisis
cualitativo MAXQDA, dando a conocer los resultados y triangulación utilizando la codificación
descrita en la tabla 8.
79
En primera instancia se dan a conocer los resultados obtenidos de cada actividad de la
estrategia didáctica, esto a partir del uso de los diferentes instrumentos de recolección de datos.
Luego, se muestra el conjunto de análisis realizado de acuerdo con la construcción categorial
presentada en la metodología de la investigación. Finalmente, se presenta el análisis de los
aprendizajes que fueron más recurrentes durante el proceso.
4.3.1. Aprendizajes desarrollados en las actividades de la estrategia didáctica
La estrategia didáctica tuvo dos ciclos, cada uno incluyó cuatro actividades para un total de
ocho actividades que fueron registradas en 25 documentos de los que al hacer la triangulación de
la información se encontraron las siguientes categorías que dan cuenta de los aprendizajes de las
estudiantes en situación de discapacidad visual. Aquellas que se encuentran en las casillas C1, C2
y C3 pertenecen a las categorías generales, mientras, las demás, hacen parte de las subcategorías
(Ver tabla 8). Así mismo se encontró en algunos de los documentos una categoría emergente
relacionada con el aprendizaje del uso del ordenador y que se presenta con mayor detalle más
adelante.
Tabla 18. Triangulación de la información (Documentos, categorías y subcategorías)
DOCUMENTO
MAXQDA C1 C11 C12 C2 C3 C31 C32 C33 C34 C35 C36 Emergente
A1 X X X X X X
DCA1 X
A2 X X X X X X
A2S1 X X X X X X
DCA2 X X
A3 X X X X X
A3S2 X X X X
DCA3 X X
A4 X X X X X
DCA4 X X X X
A5 X X X X X
A5S3 X X X
DCA5 X X X
A6F1 X X
A6F2 X X X
80
A6F3 X X X
A6F4 X X
A6 X X X X
A6S4 X X X X
DCA6 X X
A7E1 X X X X X X X
A7E2 X X X X X X
DCA7 X X X X
A8E1 X X X X X
A8E2 X X X X
Elaboración propia.
4.3.1.1. Actividad 1.
En la actividad 1 “Exploremos junto con Lupita”, los resultados que se presentan a
continuación fueron recolectados mediante el desarrollo del cuestionario de ideas previas y el
diario de campo. El test de ideas previas tuvo 15 preguntas o ítems y permitió caracterizar las ideas
alternativas que tenían Angie (estudiante con ceguera, E1) y Daniela (estudiante con baja visión,
E2) sobre la composición, usos y propiedades que tienen algunas de las sustancias formadas por
carbono, y así conocer cuáles eran los aprendizajes previos de las estudiantes. Es importante
mencionar que los resultados que se presentan, fueron transcritos de la forma como las estudiantes
los escribieron y los dieron a conocer.
Cuestionario tipo test ideas previas
Pregunta 1. Las estudiantes no tienen claridad frente a la palabra sustancias, presentan
confusión con procesos y manifestaciones de energía, por ende, no reconocen qué componentes
químicos orgánicos intervienen en la combustión y producción de fuego en la estufa. Las
respuestas obtenidas no hacen parte de alguna de las categorías del proceso investigativo.
A1P1E1 A1P1E2
para poder generar una flama de llama se puede por
su fuerza de espulsacion de las pipetas
el calor y la ebullición
Pregunta 2. Las estudiantes no reconocen la presencia de compuestos químicos como el metano
o el monóxido de carbono, responsables en la producción de coloraciones diferentes en las llamas
de una estufa. De cierta forma, dan a conocer sus respuestas del fenómeno tal cual como lo
81
perciben. Las respuestas obtenidas no hacen parte de alguna de las categorías del proceso
investigativo.
A1P2E1 A1P2E2
sto se debe a que tiene un componente igual pero este
esta diluido con otra sustancia
cuando no se genera una buena circulación en el
calor. o tambien podria ser por que algunas estufas
son por medio de pipa
Pregunta 3. La estudiante 1, Angie reconoce la presencia de carbono en la producción de
llamas a pesar que considera el calor como sustancia; hace un acercamiento a interpretar el
fenómeno desde la ciencia escolar. En contraposición, la estudiante 2, Daniela interpreta el
fenómeno tal cual como lo percibe.
A1P3E1 A1P3E2
si, ya que el fuego se puede producir por medio del
calor y el carbono
el calor, también puede ser por que no se encuentra
en un lugar ambientado
Pregunta 4. La estudiante con ceguera, Angie, reconoce propiedades químicas y físicas de los
compuestos orgánicos que intervienen en la producción de llamas. Adicional, utiliza la habilidad
cognitivo lingüística describir con pertinencia, compleción, precisión y volumen de conocimiento
bajos, y una organización de la idea alta. La estudiante con baja visión, Daniela, no identifica las
propiedades que pueden llegar a tener las sustancias.
A1P4E1 A1P4E2
estas producen un holor definido, son toxicas para el
hombre generan calor estas realizan un combustión
calor y una buena circulación
Pregunta 5. Las estudiantes no conocen qué es un polímero, a pesar de ello, la estudiante con
baja visión, Daniela (E2), relaciona esté compuesto como sustancia que está presente en materiales
como la tela. Las respuestas obtenidas no hacen parte de alguna de las categorías del proceso
investigativo.
A1P5E1 A1P5E2
se relaciona con algo de fucion lo que se realiza la roca como una base que pasa la
ropa o un material similar
Pregunta 6. Las estudiantes dan cuenta de las propiedades de los polímeros tal cual como las
perciben a partir del uso de los sentidos, a pesar de ello, no utilizan el conocimiento científico
escolar para atribuir la capacidad de resistencia mecánica tensil que tienen algunos polímeros como
parte de sus propiedades que se dan por la concatenación, enlaces y distribución molecular,
82
A1P6E1 A1P6E2
estas tiene una testura definida y6a sea suabes o
asperas produce un holor caracteristicos tiene un
determinado tamaño y tiene su color definido estos
se pueden rascar con algo de facilidad dependiendo
de su composición
su estructura su color o su material
Pregunta 7. La estudiante 1, Angie, da su respuesta desde un acercamiento a la ciencia escolar,
aunque, no indica de manera precisa cuales son los compuestos de los que se hace referencia,
identifica la presencia de carbono en éstos. La estudiante 2, Daniela, no reconoce los compuestos
químicos producto de la combustión.
A1P7E1 A1P7E2
principalmente tiene el carbon y un elemto que lo
hace producir la combustion definida
gases contaminantes per son perjudiciales (grasa
quemada )
Pregunta 8. La estudiante 1, Angie, reconoce la afección que generan las sustancias que tienen
carbono y que son provenientes de gases producidos por fábricas y automóviles, aunque no
reconoce cuales son, hace un acercamiento a la ciencia escolar para interpretar el fenómeno. Por
otra parte, en su respuesta hace uso de la habilidad cognitivo lingüística explicar. Teniendo una
pertinencia alta, compleción y precisión media, el volumen de conocimiento es bajo y la
organización del texto es alta. Para el caso de la estudiante 2, Daniela, no reconoce las propiedades
particulares de los gases que son producidos por fábricas y automóviles, aunque, efectúa un
acercamiento a la categoría de actitudes desde lo aprendido en ciencias.
A1P8E1 A1P8E2
estas al generar un humo ya sea de auto o de empresa
tiene compuesto que afectan en la respiracion
humana ya que le impide circular adecuadamente el
oxigeno en su proseso de respiración
porque el olor de estos es fuerte y perjudicas
nuestros sistema respiratorio
Pregunta 9. En las dos estudiantes se evidencia un pequeño uso de la ciencia y conocimiento
científico escolar al reconocer la presencia de carbono en seres vivos como los árboles. Para el
caso de la E1, Angie, esto se complementa con el uso de la habilidad cognitivo lingüística describir
Teniendo una pertinencia media, compleción media, precisión y volumen del conocimiento bajo
y organización del texto alta.
A1P9E1 A1P9E2
este esta compuesto de material organico y la cual
esto se pueden reutilizar en la fabricacion de otros
obgetos, como tiene madera y hojas esencialmente, y
con estos se producen material
carbono oxigeno
83
Pregunta 10. Las estudiantes son puntuales en el reconocimiento del carbono como elemento
que hace parte de la estructura de diferentes materiales. Las respuestas son caracterizadas desde la
subcategoría conocimiento químico conceptual.
A1P10E1 A1P10E2
principalmente tiene una esencia de material
organico junto con otra sustancia que permite su
creación
Carbono
Pregunta 11. La estudiante con ceguera, Angie, no halla similitud en la composición química
de diferentes sustancias. Identifica que en su mayoría pueden ser combustibles y de ellas se puede
obtener dióxido de carbono como producto de la combustión. La estudiante hace un acercamiento
al uso de la ciencia escolar y por ende a la subcategoría de conocimiento químico conceptual,
aunque, posiblemente confunda carbón con carbono. En el caso de la estudiante con baja visión,
Daniela, no halla similitudes en la composición química de diferentes sustancias, así mismo, su
respuesta no es contextualizada frente el fenómeno que se plantea.
A1P11E1 A1P11E2
principalmente todos estos generan un carbon y una
llama de fuego y al hacer esto genera el dioxido de
carbono
en cada uno de estos de debe generar altas
temperaturas el color es lo principal concentración y
una ebullición
Pregunta 12. La estudiante 1, Angie, atribuye que el movimiento del automóvil es dependiente
del uso de combustible, a pesar de ello, no concibe el fenómeno desde la parte microscópica y de
la composición molecular. La interpretación que hace la estudiante es desde su deducción, hace
uso de vocabulario cotidiano y no de la ciencia escolar.
En el caso de la estudiante 2, Daniela, reconoce que hay un proceso en el que el combustible
proporciona energía que causa movimiento, a pesar de ello, hace uso de conceptos que no están
inmersos en el fenómeno. Posiblemente confunde el proceso de ebullición con el de combustión.
Adicional, intenta efectuar un acercamiento al uso de la ciencia escolar para interpretar el
fenómeno, mas no es apropiado el uso de conceptos que utiliza para dar explicación del mismo.
Las respuestas obtenidas no fueron categorizadas de acuerdo al proceso investigativo.
A1P12E1 A1P12E2
el combustible determinado para cada auto debe
generar un proseso de avance en su respectivo andar,
si este se acaba sus respectivas partes se detendran
sin este liquido aceitoso
la gasolina es como un medio de energía para los
automóviles también puede ser porque no va haver
un tipo de "encima "para generan una ebullición
Pregunta 13. La estudiante con ceguera, Angie, da una respuesta categorizada como
aprendizaje desde el conocimiento químico y la subcategoría conceptual, puesto que reconoce que
84
los compuestos producidos por los automóviles son producto del proceso de combustión en el
motor, haciendo uso de la ciencia escolar para explicar el fenómeno. Así mismo, la respuesta se
caracteriza desde la categoría de habilidades cognitivo lingüísticas y la subcategoría explicar,
presentando pertinencia alta, compleción baja, precisión media, volumen de conocimiento bajo y
organización de la proposición, media.
En el caso de la estudiante con baja visión, Daniela, mediante su respuesta se puede interpretar
que posiblemente ella no reconoce que los compuestos producidos por los automóviles están
relacionados con la combustión de la gasolina, pues infiere del fenómeno tal como lo percibe.
A1P13E1 A1P13E2
si ya que este el resultado de la combustion de la
gasolina y de el aceite en sus disco
no el humo que bota un automóvil es como la
quemado del aceite
Pregunta 14. La estudiante 1, Angie, identifica la presencia de carbono en la gasolina, a pesar
de ello, hace una apreciación errónea al considerar que la gasolina está compuesta de petróleo y
no que es un derivado del mismo. Intenta hacer uso del conocimiento desde la ciencia escolar y
por ello hace un acercamiento a la categoría de aprendizaje desde el conocimiento químico.
La estudiante 2, Daniela, asume que existen diversos tipos de gasolina de forma macroscópica,
relacionando ésta con el motor del carro, a pesar de ello no reconoce las sustancias que forman la
gasolina. Su respuesta es deductiva, hace uso de vocabulario desde la cotidianidad identificando
el fenómeno tal como lo percibe.
A1P14E1 A1P14E2
el petroleo el agua y quizas el carbono estos de la variedad de gasolina que le pone a un
automóvil se debe al tipo de motor
Pregunta 15. Las respuestas de las estudiantes se encaminan a concebir una dependencia entre
el costo de la gasolina y el proceso de producción de la misma o el uso que se le dé. No atribuyen
el precio en relación a la cantidad de petróleo que posea el país o los componentes que estén
presentes en la mezcla. Las respuestas se alejan a una categorización desde el proceso de
investigación.
A1P15E1 A1P15E2
esto se debe a su proseso en cada pais y a su
respectiva localizacion de este
puede ocurrir porque en colombia se genera gastos
en el combustible
Concluyendo, mediante el cuestionario de ideas previas se evidenció que las estudiantes no
tenían claridad frente la combustión como propiedad de algunos hidrocarburos. Confundían la
combustión con sustancias, procesos físicos de cambio de estado y con manifestaciones de energía
como el calor. Así mismo, no tenían en cuenta las propiedades de los compuestos para identificar
85
sustancias como los alcanos. En la mayoría de las respuestas, las estudiantes concebían los
fenómenos tal cual como los percibieron y no utilizaron la ciencia escolar para la interpretación de
éstos. Por otra parte, Angie, la estudiante con ceguera, manejó descripciones en niveles bajos y
medios, mientras, Daniela no utilizó habilidades cognitivo lingüísticas, en cambio, tenía un error
conceptual al entender el carbono como compuesto y no como elemento. Las dos estudiantes,
reconocen que los productos de combustión son contaminantes del ambiente, pero, no utilizan la
ciencia escolar para argumentar o explicar sobre la producción de estos y el por qué generan
afecciones.
Diario de campo.
En la técnica de observación participante, se tuvo en cuenta tres aspectos que fueron
registrados en el diario de campo: Uso del ordenador por parte de las estudiantes, cuestiones sobre
la actividad y sobre la socialización de la actividad obteniendo los siguientes resultados:
Inicialmente la estudiante con ceguera (E1), Angie, manifestó interés por la actividad virtual y
el conocimiento de la plataforma. Luego, rechazó y estuvo inconforme al encontrar dificultad en
el uso del ordenador, específicamente el uso del teclado y de los comandos específicos para
ubicarse en la interfaz, haciendo necesaria la guía de la docente a manera de contribución en el
proceso. Para el caso de la estudiante con baja visión (E2), Daniela, rechazó el uso de herramientas
de adaptación como lo era el magnificador de pantalla MAGIC, prefiriendo tener un acercamiento
mayor de su rostro a la pantalla.
En el transcurso de la actividad, la estudiante con ceguera presenta mayor interés por la
herramienta audiovisual al tener una mejor ubicación en la interfaz de la plataforma, hacer uso de
Jaws y de comandos específicos que brinda el lector de pantalla. Así mismo, la estudiante con baja
visión presentó mayor comodidad al encontrar que el tamaño de letra fuese grande como medio de
adaptación.
Ellas demostraron autonomía frente el desarrollo de la actividad manteniendo su propio ritmo
de trabajo, evitando solicitar colaboración al tomar esta estrategia como un reto y confrontación
hacia su proceso del cual manifestaron sentir agrado al encontrar que las herramientas utilizadas
eran funcionales, no solo para ellas sino a su vez para sus compañeros de curso.
En cuanto las categorías de análisis.
En el análisis de los documentos A1 y DC1 correspondientes a la actividad exploratoria, se
encontró que E1, Angie, tiene mayor acercamiento a la categoría C1 (conocimiento químico) y por
ende a la subcategoría C11 (conocimiento químico conceptual); a pesar de que presenta algunos
errores conceptuales frente la composición química y propiedades de sustancias formadas por
carbono. Se caracterizaron sus respuestas teniendo el 53,34% relacionadas con la C1, 0% con la
C2, el 20% sin categoría y 26,66% con la C3, siendo éste último porcentaje equivalente a las
86
Figura 24. Nivel de las habilidades cognitivo lingüísticas previas de Angie, estudiante
con ceguera.
Figura 25. Nivel de las habilidades cognitivo lingüísticas previas de Angie, estudiante con ceguera
respuestas obtenidas en A1P4E1, A1P8E1, A1P9E1 y A1P13E1, en las que la estudiante hizo uso
de las habilidades cognitivo lingüísticas describir y explicar (figura 24). Aunque en diferentes
niveles como se divisa en la figura 24, lo que permite interpretar que son habilidades que no están
completamente desarrolladas en la estudiante o que las utiliza intuitivamente.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
87
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
C1 C2 C3 SIN CATEGORIA
Aprendizajes previos E1 y E2
E1 E2
Figura 26. Caracterización de aprendizajes previos de las estudiantes con discapacidad visual.
En contraposición, las respuestas de E2, Daniela, se caracterizaron en un 20% en la categoría C1;
6,66% en la C2; 0% en la C3 y el 73,34% sin categoría, representando los resultados de las dos
estudiantes mediante la siguiente gráfica:
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Finalizando con la actividad 1, se resalta que ésta dio paso a una categoría emergente que es el
uso del ordenador, el cual fue un aprendizaje que tuvo cambios y evolución en el desarrollo de la
estrategia didáctica. Inicialmente hubo un rechazo hacia la utilización de la plataforma por parte
de las dos estudiantes. Al terminar, las estudiantes manifestaron mayor acogida a la plataforma
gracias a los recursos y adaptaciones utilizadas, aunque, aún se dificultaba para ellas la ubicación
en la interfaz.
4.3.1.2. Actividad 2.
La actividad 2 se desarrolló de manera presencial, después de haber hecho la socialización del
cuestionario de ideas previas. La actividad fue caracterizada por ser un momento de exploración
que llevo por nombre “Eddie, un extraterrestre buscando explicación”, de la que se obtuvo el
registro mediante un cuestionario. La video grabación de la socialización posterior al cuestionario
y el uso del diario de campo como instrumentos de recolección de datos. Presentando los resultados
más relevantes del proceso.
Cuestionario Eddie, un extraterrestre buscando explicación.
Para el cuestionario se dispuso de nueve preguntas relacionadas con sustancias formadas por
carbono y que fueron encontradas por el personaje del audio cuento. Las estudiantes manifestaron
las siguientes respuestas de manera escrita y de forma verbal durante la socialización.
Tabla 19. Respuestas de las estudiantes en las estudiantes en el cuestionario de la Actividad 2.
Código Pregunta Respuesta E1, Angie Respuesta E2, Daniela
A2P1 ¿Qué cree que era el sólido
transparente de alta dureza, con brillo
Ken el primer planeta es el
hielo lo cual es carbono
Diamantes
88
particular que caía en forma de lluvia
en el primer planeta que visito Eddie
y que también encontró en la Tierra?
A2P2 ¿Por qué el planeta que visitó Eddie
era muy particular?
Esto se debe a que es similar al
planeta tap verde y azul.
Le generaba mucha
curiosidad por lo que estaban
formados o compuestos todo
lo que havia en el planeta,
parecido alplaneta que el
vivía
A2P3 Eddie descubrió que todos los seres
vivos del tercer planeta del sistema
solar estaban formados por la misma
sustancia ¿Cuál será dicha sustancia?
Los seres vivos están formados
por el carbono por diferente de
atumos
Atomos carbono agua
A2P4 ¿qué similitudes tenían los seres
vivos del planeta Tierra y la ropa que
utilizaban los seres humanos que
pertenecían al mismo?
Estos están formado por
extrucquras diferentes de tipos
pero es el mismo elemento
Los compuestos por los que
estaban realizados atomos
polímeros
A2P5 En la historia narran que los lápices
que utilizaban los seres humanos en
la escuela, eran cilindros de madera
que contenían en su interior una barra
de un sólido de color negro con poca
dureza que estaba formado por el
mismo elemento que los seres vivos
y que los sólidos que llovían en el
primer planeta que él visito. Si todas
estas sustancias están formadas por el
mismo elemento ¿qué hace que a
simple vista sean diferentes entre sí?
Ya compocion es su
distribucion de atomos y la
parte dosica es el color y
pudura flidad
Carbono purez
A2P6 El extraterrestre Eddie encontró que
al parecer los automóviles se
“alimentaban” de gasolina, pero que
no todos funcionaban con la misma,
algunos utilizaban gasolina corriente,
Premium o Diésel ¿en qué se parecía
la gasolina a los seres vivos, lápices
y hojas de cuaderno que estaban en el
planeta tierra?
en la compocion de sustancias En la composición de cada
uno de estos carbono
A2P7 ¿De dónde provenía la gasolina que
utilizaban en el planeta tierra los
seres humanos?
De los petróleo originario de
los huesos de dinosaurios
Petróleo, huesos de los
dinosaurios, carbono
A2P8 ¿Qué consecuencias traía para los
seres humanos, el uso de gasolina y
compuestos de los que provenía ésta
sustancia?
Este proboca ep andcr de los
autos y ocaciona
contaminacion y guerras
Contaminación, guerras
89
A2P9 ¿Cómo usted contribuiría para que el
futuro del planeta Tierra fuese
diferente al que visitó Eddie en su
viaje?
Una reduccion de su uso
sustiruyendolo por otra
Generar la reducción de
implementos de este tipo
resiclas
Elaboración propia
De lo anterior, se encontró que la estudiante Angie para la A2P1E1 y A2P2E1, no identificaba
la presencia de carbono en diversas sustancias, esto a partir de sus propiedades o estructura
química. Contrariamente, en la A2P3E1, A2P4E1, y A2P5E1 reconocía que diversas sustancias y
materiales que se encuentran en la cotidianidad, están formados por átomos de carbono. Así
mismo, hizo un acercamiento al uso del lenguaje científico escolar para dar sus respuestas y
mencionar que la diferencia existente entre dichas sustancias es la distribución que hay de los
átomos de carbono en las moléculas que están presentes, caracterizando estas ideas desde la
categoría conocimiento químico y la subcategoría conocimiento químico conceptual. Para la
A2P6E1 y A2P7E1, la estudiante identificó diferencias entre las propiedades de varias sustancias,
aunque no atribuyó éstas a la composición química que tienen; reconoció la proveniencia de la
gasolina como derivado del petróleo y a este como producto del cambio químico que se ha dado a
partir de la descomposición de materia orgánica, originando que sean caracterizados estos
aprendizajes en la categoría conocimiento químico.
Dentro de las respuestas que ofreció Angie, la estudiante con ceguera, se encontró para la
A2P3A1 el uso de la habilidad cognitivo lingüística describir, caracterizada por una pertinencia
media, compleción baja, precisión media, volumen de conocimiento y organización de la
preposición bajos. Habilidad que es reiterativa en la A2P4A1 manteniendo los mismos niveles en
cada criterio de evaluación, excepto en la pertinencia para esta respuesta que es alta.
Complementando, en la socialización, Angie utilizó la habilidad cognitivo lingüística resumir,
seleccionando información y condensándola en la producción verbal para la que reelaboró sus
ideas, pasando al uso de la habilidad explicación, mencionando en la A2S1E1:
“A pues como la gasolina es un derivado del petróleo, pues tiene algo de carbono porque viene
del cambio químico de los huesos de los dinosaurios y otros que también tienen carbono”
Concibiéndose así una explicación con pertinencia, compleción, precisión, volumen de
conocimiento y organización de la preposición altas.
Para finalizar, en el discurso utilizado por la estudiante durante la socialización, se logró
analizar que ella había identificado la presencia de carbono en diferentes sustancias de manera
asertiva, pero llegando a dichas respuestas por deducción y lógica teniendo en cuenta momentos
pasados y conocimientos previos para los que Angie manifestaba:
“es que yo me baso por lo que una vez dijo el profesor Fernando, que todo estaba hecho de
carbono entonces no sé, me imagino que es por el carbono”
90
Lo anterior explica el porqué de sus descripciones poseían niveles de evaluación bajos al no
tener una apropiación del conocimiento químico conceptual.
Por otra parte, Daniela, la estudiante con baja visión; en la A2P1E2, A2P3E2 y A2P6E2,
identificó la presencia del átomo de carbono en diversas sustancias a partir de las propiedades
físicas y químicas descritas sobre éstos, así mismo, reconoció dicha presencia en seres vivos.
Caracterizando lo expresado por la estudiante desde la categoría conocimiento químico y la
subcategoría conocimiento químico conceptual. En la A2P4E2 y A2P5E2, se identificó un error
conceptual en el que la estudiante confundía átomo con compuesto y atribuía diferencias entre el
grafito y el diamante desde su pureza y no desde su estructura y distribución molecular.
Respecto la A2P2E2, la estudiante hizo uso de la habilidad cognitivo lingüística resumir,
seleccionando información y realizando su propia producción mediante la reelaboración de ideas
que se tenían originalmente en el audio cuento.
Finalmente, se encontró similitud en las respuestas A2P8E1, A2P9E1, A2P8E2 y A2P9E2,
suministradas por las dos estudiantes, en las que ellas realizaron un acercamiento a una postura
critico reflexiva y propositiva frente el uso de mezclas de hidrocarburos como la gasolina,
posiblemente como resultado del análisis que realizaron del audio cuento, prestando atención a las
problemáticas que se exponían en éste. A lo que las dos participantes coincidieron y se
caracterizaron sus ideas desde la categoría actitudes desde lo aprendido en ciencias.
Diario de campo.
En el diario de campo de la actividad 2, se tuvo en cuenta aspectos sobre la actividad, la
socialización y la retroalimentación de la misma en el aula de tiflología, como método de
observación.
En el primer aspecto, las estudiantes dieron a conocer agrado al desarrollo de actividades en
las que se utilizaron herramientas de audición. A pesar de ello, en el desarrollo de la actividad 2,
manifestaron sentir mayor agrado a ésta siendo que fue presencial y al tener interacción con otros
pares académicos, lograron disipar mayor cantidad de dudas que en la actividad virtual.
La socialización fue desarrollada con el grupo al que pertenecían las estudiantes en situación
de discapacidad visual, y aunque sus compañeros no presentaban actitudes de rechazo, Angie y
Daniela mantuvieron actitud pasiva y poco participativa. Cuestión diferenciadora para el momento
de retroalimentación en el que Angie participó activamente y para quien demostró haber
comenzado a hacer una articulación de las dos actividades desarrolladas y así empezar a tener
afianzamiento de conocimiento químico conceptual referente al átomo de carbono, utilizando en
sus intervenciones, vocabulario propio de la ciencia escolar. En contraposición, Daniela se apoyó
en las ideas de su compañera y en un gran porcentaje las replicó, aunque realizó un resumen de
calidad del audio cuento.
91
Figura 27. Caracterización de aprendizajes previos de las estudiantes con discapacidad visual.
Por último y pensando en la actividad 3, las estudiantes manifestaron realizar las próximas
actividades virtuales en el aula de tiflología y no desde sus casas, debido que en sus hogares
algunos familiares se acercaban a ellas con ánimo de ayudarles en el uso del ordenador y ellas
consideraban este aspecto como un reto personal.
En cuanto las categorías de análisis.
En los siguientes párrafos se da a conocer el análisis y triangulación de los documentos A2 y
DC2, expuestos con anterioridad, correspondientes a la actividad exploratoria “Eddie, un
extraterrestre buscando explicación”, en el que se caracterizaron los aprendizajes previos como se
muestra a continuación. Allí se evidencia un mayor porcentaje en el acercamiento a la categoría
conocimiento químico, aclarando, que es un acercamiento debido que en las respuestas de las
estudiantes se hallaron errores conceptuales que fueron descritos en párrafos anteriores. Cada
estudiante utilizó un porcentaje diferente de habilidades cognitivo lingüísticas.
Tabla 20. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A2
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 33,33% 22,22% 22,22% 22,22%
Daniela, E2 33,333% 22,22% 11,11% 33,33%
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
En los aprendizajes previos de cada una de las estudiantes pertenecientes a la muestra de
estudio, se encontraron las subcategorías que se presentan en las gráficas de la figura 28.
92
Figura 28.Caracterización de subcategorías de los aprendizajes previos de E1 y E2 en la A2.
Figura 29. Habilidades cognitivo lingüísticas previas de E1 y E2.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Especificando la subcategoría de la habilidad cognitivo lingüística describir, utilizada por
Angie (E1), se tuvo los siguientes niveles de evaluación de la habilidad.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Finalizando, aunque esta actividad fue planteada para ser un momento de exploración de ideas
previas, los resultados que se obtuvieron no solo dieron a conocer aquellas ideas alternativas o
aprendizajes previos que tenían las estudiantes en situación de discapacidad visual en cuanto el
átomo de carbono y su presencia en diversos compuestos. Al contrario, dio indicios del comienzo
de una etapa de reformulación por parte de la estudiante Angie respecto sus conocimientos
químicos conceptuales. Para esta estudiante, se evidenció el uso de la habilidad cognitivo
lingüística describir en niveles bajos, mientras que, para el caso de Daniela fue evidente el uso de
la habilidad resumir en varios momentos de la actividad. En cuanto la categoría de actitudes desde
lo aprendido en ciencias, se dio un acercamiento en la expresión de posturas críticas frente al uso
de compuestos formados por carbono, aunque dichas posturas no fueron desarrolladas
completamente.
93
4.3.1.3. Actividad 3.
La actividad tuvo por nombre “El carbono, un elemento de vida, pero también de muerte” cuyo
desarrollo fue virtual haciendo uso de la plataforma Moodle. A continuación, se presentan los datos
obtenidos mediante el desarrollo de un cuestionario complementario a la actividad, la video
grabación de la socialización posterior al cuestionario y el uso del diario de campo, y el análisis
correspondiente de éstos.
Cuestionario
En este instrumento las estudiantes debían realizar de manera inicial su huella de carbono a
través de una aplicación on line, para luego solucionar ciertas preguntas de las que se obtuvo de
manera relevante los siguientes resultados:
En la A3P2E1 y A3P2E2, las estudiantes tuvieron en cuenta los resultados de sus huellas de
carbono e indicaron acciones particulares para la disminución de éstas, mencionado:
A3P2E1: “Sembrando minimo 10 arboles por año y manteniendo los jardines estables en casa
y en los parque, y con esto desminuyendo el consumo de plásticos y otras cosas como el de
poder reducir el uso de los lapises y el uso de pilas y el no comprar de suo excesivo de la ropa”
A3P2E2: “el reciclaje será una buena manera de contribuir a la mejora de medio ambiente,
generar una diminución en el consuma de las bolsas plásticas (pero de la igual manera se
quiere generar un menor consumo de estas y se da en el supermercados bolsas de tela), no
generar un consumo innecesario de la ropa”
Dichas respuestas fueron caracterizadas desde la categoría actitudes desde lo aprendido en
ciencias. Tanto Angie como Daniela, demuestran la apropiación del impacto que tiene su propia
huella de carbono para el planeta, lo que se tradujo en conductas critico sociales frente al uso de
sustancias conformadas por carbono, entre ellas, hidrocarburos.
Por otra parte, para el ítem en que se solicitaba que las estudiantes explicaran qué era el átomo
de carbono, dónde estaba presente y la incidencia que tenía para el ser humano; la estudiante Angie
manifestó en el A3P3E1:
Este es un elemento quimico que esta presente en toda cosa viva e muerta, por lo cual ste esta
distribuido en diferentes proporciones en el mundo.
Se evidenció el uso de la habilidad cognitivo lingüística definir, puesto que estableció
categorías mediante el reconocimiento de propiedades. Adicional, la terminología que utilizó es
adecuada, aunque, presentó un error conceptual al considerar que el carbono se encontraba en todo
lo que nos rodea. Así mismo, la respuesta A3P3E1, fue categorizada como conocimiento químico
conceptual.
En contraposición, Daniela, en la A3P3E2, no efectúo una reformulación respecto a lo
relacionado con el carbono, pues mantuvo la idea previa de concebir éste como compuesto,
94
aunque, reconoció que se encuentra en diversidad de sustancias que llegan a generar un beneficio
para el ser humano, pero así mismo pueden traer consecuencias para la vida.
Para las respuestas A3P3E1 y A3P3E2, se dio la categoría actitudes desde lo aprendido en
ciencias. Las estudiantes reiteraron posturas críticas frente el uso de sustancias que están
compuestas por carbono.
A3P3E1 A3P3E2
Si cada persona le da u usoinadecuado, probocara la
destrucciónde nuestro entorno por esto elcarbono esta en
un nivel enintermedio con nuestro uso, entreellos es
como la gasolina, en la ropa,los cuadernos e lapises, y el
humoque espulsa los vehículos y lasempresa
el carbono en un compuesto usado enuna gran variedad
de cosas utilizadasdiariamente por el ser humano
quegenera un cambio climática perjudicialpara la salud
del planeta y del serhumano , la mayoría de las cosas
malastambién el carbono producido pornuestro cuerpo
“dióxido de carbono ”Las bolsas de platico, Ropa,
lápiz,diamante
Adicional a las respuestas que dieron las estudiantes de manera escrita, se complementaron las
ideas con lo que expresaron de forma verbal y que se tuvo en el registro videográfico, donde en la
A3S2E1, la estudiante utilizó la habilidad cognitivo lingüística explicar (C34) con pertinencia,
compleción, y organización de la preposición altas, y precisión y volumen de conocimiento medio;
debido que en su discurso se encontró la relación causa efecto que tienen sus acciones frente a su
alta huella de carbono. Así mismo, la estudiante asumió la responsabilidad que tiene al contribuir
en la contaminación del planeta, dándose la caracterización de aprendizajes en la categoría
actitudes desde lo aprendido en ciencias.
La misma situación, sucedió para la A3S2E2, en la que Daniela utilizó la habilidad cognitivo
lingüística explicación (C34), caracterizada por tener una pertinencia alta, compleción, precisión
y volumen de conocimiento bajo y organización de la preposición media, manifestando en su
intervención la relación que hay entre el uso indiscriminado de diversas sustancias y materiales y
el incremento en la huella de carbono. Haciendo énfasis en la importancia que cada persona
conozca su propia huella de carbono y genere acciones para su disminución. Se caracterizaron los
aprendizajes desde la C2, (actitudes desde las ciencias).
Diario de campo.
En este apartado, se presentan los datos relevantes obtenidos mediante el diario de campo, en
el que se tuvo en cuenta aspectos como el uso del ordenador, aspectos sobre la actividad y sobre
la retroalimentación de la misma.
En cuanto el uso del ordenador, las estudiantes demostraron mayor comodidad. En el caso de
Angie, la estudiante con ceguera, tuvo una mejor ubicación en la interfaz. La estudiante demostró
interés hacia el aprendizaje del uso de la plataforma manifestando haber ingresado en varias
95
Figura 30. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad 3
ocasiones a ésta desde su hogar y así explorarla un poco más. A partir de ello, estableció mayor
afinidad a la herramienta y ubicación de comandos que permitía el programa JAWS para desplegar
el listado de links o títulos que se tenían en la interfaz. De esta manera, para la estudiante le fue
más fácil acceder a las actividades de forma precisa. A partir de ello, se evidenció la categoría
emergente: Uso del ordenador, para la que se presentó mejoras.
Respecto la actividad y la retroalimentación, las estudiantes presentaron actitudes favorables a
las herramientas adaptadas Además de tener reformulación del conocimiento químico conceptual
por parte de Angie y de la categoría de actitudes desde lo aprendido en ciencias por parte de las
dos estudiantes de la muestra de estudio.
En cuanto las categorías de análisis.
A continuación, se presenta el análisis de la triangulación de los instrumentos utilizados en la
actividad 3. Se encontró el desarrollo de aprendizajes en la categoría de actitudes desde las ciencias
en todas las respuestas e intervenciones que tuvieron las estudiantes durante la actividad, dándose
esta categoría en un 100%. En contraposición, hubo diferencias para la categoría de conocimiento
químico y para las habilidades cognitivo lingüísticas. En la primera, Angie desarrolló dicha
categoría en un 33,3% que corresponde en sí, a la subcategoría conocimiento químico conceptual.
Por otra parte, Daniela demostró no tener una reformulación en cuanto lo referente al átomo de
carbono y los compuestos formados por este elemento. Por ende, no se reflejó el desarrollo del
conocimiento químico; en cambio, presentó el 33,3% de habilidades cognitivo lingüísticas,
mientras Angie, utilizó esta categoría en el 67% de sus respuestas.
Tabla 21. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A3
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 33,33% 100% 67% 0%
Daniela, E2 0% 100% 33,33% 0%
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
96
Figura 31. Niveles de la habilidad cognitivo lingüística explicación de las estudiantes
En el gráfico se resalta el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas por parte de las
estudiantes. Angie utilizó en el 67% de sus respuestas las habilidades definir y explicar. En cambio,
Daniela utilizó el 33,3% de explicación (C34), comparadas en el siguiente esquema:
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
En conclusión, en esta actividad se encontró un mayor desarrollo de aprendizajes por parte de
la E1, Angie (estudiante con ceguera), quien utilizó habilidades cognitivo lingüísticas para definir
y explicar situaciones relacionadas con el conocimiento químico conceptual y la manifestación de
su postura critico reflexiva en cuanto el uso de compuestos químicos formados por carbono, entre
ellos, los hidrocarburos. Situación similar a la de la E2, Daniela (estudiante con baja visión), quien
utilizó la explicación para los mismos fines, aunque, en niveles de evaluación más bajos
comparados con los de Angie. Esto como posible aspecto de construcción de aprendizajes
diferenciados y caracterizados en la C3(Habilidades cognitivo lingüísticas).
4.3.1.4. Actividad 4
A continuación, se presentan los datos obtenidos en la actividad 4 o actividad de síntesis y
aplicación que tuvo por nombre ¿Cómo serían los átomos? y fue desarrollada de manera presencial.
Para ésta actividad, la recolección de datos se dio mediante el registro de la observación
participante en el diario de campo, el registro videográfico y la posterior solución de un
cuestionario por parte de las estudiantes.
Diario de campo.
En el diario de campo correspondiente a la A4, se efectuó el registro de datos describiendo las
observaciones de la actividad en la que se dio lo siguiente:
Angie, la estudiante con ceguera, haciendo uso del tacto reconoció la posición de los ejes X,
Y y Z de una estructura formada con palos de pincho, relacionando en éstos la posible ubicación
de los diferentes orbitales del átomo de carbono y extrayendo la conclusión que los átomos poseían
97
volumen atómico. Aunque no era la finalidad de la actividad, los resultados hicieron parte del
conocimiento químico conceptual y procedimental. Del mismo modo, utilizó la herramienta
adaptada y reconoció la posible organización de la configuración electrónica del carbono,
aplicando el conocimiento químico conceptual al representar la configuración electrónica en la
herramienta, interpretar lo que significa, reconocer a partir de ésta la posible cantidad de enlaces
que puede tener el átomo de estudio y articular esto con las hibridaciones que tiene el carbono. Se
caracterizaron estos aprendizajes en las categorías conocimiento químico conceptual y
conocimiento químico procedimental. Aunque, hay un instante en el que la estudiante se confundió
al considerar que en la formación de enlaces hay compartimiento de protones y no de electrones,
lo que se disipó, al reinterpretar la configuración electrónica y el número atómico con la
herramienta adaptada.
En los resultados de Daniela, la estudiante con baja visión, manifestó que los átomos poseen
un número atómico. Sin embargo, no reconocía qué representa tal número, esto como posible uso
de conceptos de manera memorística pero no de apropiación conceptual. Por otra parte, al utilizar
la herramienta adaptada, identificó que el átomo de carbono posee cuatro orbitales “vacíos”,
indicando que estos podrían dar origen a sus cuatro posibilidades de enlaces químicos; así, se
presentan aprendizajes bajo las categorías conocimiento químico conceptual.
Al utilizar los modelos moleculares adaptados, la estudiante identificó la presencia de diversos
ángulos de enlace en las estructuras que formó en la exploración de la herramienta, reconociendo
la particularidad que tiene la estructura molecular tetraédrica y la geometría molecular que generan
los enlaces sencillos, dobles y triples entre átomos de carbono. Aunque, no reconoce ni explica de
manera clara cómo dichos enlaces son dependientes de la distribución electrónica y de la
hibridación. En este aspecto, se evidencian aprendizajes propios de la categoría conocimiento
químico procedimental. Adicional, un aspecto de relevancia fue la relación que hizo la estudiante
entre las propiedades macroscópicas de algunas sustancias y la dependencia de estas con la
estructura molecular que tienen al estar formadas por átomos de carbonos enlazados entre sí.
Cuestionario.
A continuación, se presentan los resultados del cuestionario desarrollado en la actividad 4 para
la que se tuvo en cuenta el material adaptado, obteniendo los siguientes resultados relevantes.
Para la A4P1 en la que se solicitó se explicara la relación que había entre la estructura que se
formó de manera inicial en representación al átomo de carbono con enlaces sencillos y la
configuración electrónica del mismo átomo, Daniela no explicó dicha relación. Aunque, reconoció
la presencia de 4 orbitales “vacíos” que generaban 4 oportunidades de enlace con otros átomos,
haciendo uso del aprendizaje caracterizado como conocimiento químico conceptual. Del mismo
modo, E1, Angie, no explicó la relación existente, pero si utilizó la habilidad cognitivo lingüística
describir, siendo que no presentó relaciones de causalidad claras. Su descripción tuvo pertinencia
alta, precisión y volumen de conocimiento medio, y compleción y organización de la preposición
bajas. Además, se evidenciaron aprendizajes de conocimiento químico conceptual puesto que
98
reconoció la posibilidad de cuatro enlaces en el átomo de carbono a partir de la configuración
electrónica.
Por otra parte, en la A4P2E1 aunque Angie no explicó la relación que tiene el grafito y el
diamante con sus respectivas estructuras, al no utilizar en su respuesta argumentos causales
directos, si realizó una descripción con pertinencia, precisión y organización de la preposición
altas, y compleción y volumen de conocimiento bajos. Además, tuvo aprendizajes de conocimiento
químico conceptual reconociendo las características estructurales del diamante y el grafito.
En cambio, en la A4P2E2, Daniela no presentó claridad en cuanto las diferencias estructurales
de las dos sustancias, teniendo un error conceptual al asumir que son diferentes por el grado de
pureza que tienen.
En la A4P3E1 la estudiante Angie reconoció la presencia de 6 electrones y 6 protones en el
átomo de carbono. Además, de ser un elemento que está presente en diversos materiales entre ellos,
hidrocarburos. Se evidenció la síntesis del concepto y el uso del conocimiento químico conceptual.
También utilizó la habilidad cognitivo lingüística definir al expresar con claridad las características
que permiten dilucidar el concepto de carbono y que éste no sea confundido con otro.
En contraposición, en la A4P3E2 la estudiante Daniela no utilizó el lenguaje científico escolar
para expresar sus ideas, se refirió al fenómeno tal cual como lo percibía y asumió de manera
errónea que el átomo de carbono es de los colores de las sustancias en que se encuentra. Allí, no
se evidenció la síntesis del concepto y su aplicación hacia los hidrocarburos, a pesar que manifestó
que algunas de las sustancias formadas por carbono pueden ser fuente de energía.
En cuanto las categorías de análisis.
A continuación, se da a conocer el resultado de la triangulación y análisis de los instrumentos
de la actividad 4. Se analizaron los documentos A4 y DC4, hallando por parte de la E1, Angie, un
desarrollo de aprendizajes en la categoría conocimiento químico debido que en el 66% de las
respuestas e intervenciones que efectuó la estudiante durante la actividad, se evidenció la síntesis
y aplicación de éste tipo de saberes. Así mismo, se caracterizó un 33% de aprendizajes en la
categoría habilidades cognitivo lingüísticas y un 0% en la categoría de actitudes desde lo aprendido
en ciencias. En el caso de Daniela, únicamente, se caracterizó un 33% de aprendizajes en la
categoría conocimiento químico.
Tabla 22. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A4
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 66,66% 0% 33% 0%
Daniela, E2 33% 0% 0,00% 67%
99
Figura 32. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad 4.
Figura 33. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías.
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Del anterior gráfico, es importante mencionar que en la C1 fue caracterizada por las
subcategorías conocimiento químico conceptual y conocimiento químico procedimental, del
mismo modo, en la C3 se presentaron las subcategorías describir y definir, de la forma como se
muestra en la figura 33.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
En las gráficas anteriores, se denotó la caracterización de aprendizajes de la E1, Angie, en la
categoría habilidades cognitivo lingüísticas en las que se evidenció el uso de las subcategorías
definir y describir, teniendo esta última en los siguientes niveles de evaluación:
100
Figura 34. Niveles de evaluación de las descripciones de la E1, Angie. Actividad 4.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Para finalizar, esta actividad dio cierre al primer ciclo de la estrategia didáctica, donde se
destacó la funcionalidad de las herramientas adaptadas cuyo uso contribuyó de manera
significativa al proceso de aprendizaje de las estudiantes.
En el caso de Angie, se evidenció la síntesis del conocimiento químico conceptual construido
hasta el momento en cuanto el átomo de carbono y la aplicación que ésta hace del conocimiento
químico procedimental en el que influyó de manera positiva el uso de las herramientas adaptadas
como medio no solo de entendimiento sino de expresión de sus construcciones mentales.
Adicional, se tuvo el uso de la habilidad cognitivo lingüística definir de una forma precisa y certera,
así, como el uso de niveles altos y medios en la habilidad describir.
En contraposición, Daniela tuvo un mayor desarrollo en la C1 al demostrar los conocimientos
químicos conceptuales y conocimientos químicos procedimentales en la síntesis de los
aprendizajes construidos, pero, sin tener una aplicación real de éstos en las situaciones de estudio
que se tuvo. Por otra parte, para esta actividad no se dio una caracterización precisa de sus
intervenciones y proposiciones desde la C3.
4.3.1.5. Actividad 5.
La actividad 5 dio inicio al segundo ciclo de la estrategia didáctica comenzando con un
momento de exploración que llevó por nombre “Atomin el eterno enamorado” y del que se efectuó
la recolección de datos mediante el desarrollo de un cuestionario posterior a la actividad, la video
grabación de la socialización realizada y el registro de la observación participante en el diario de
campo, de los que se dan a conocer los resultados relevantes en los párrafos que continúan.
101
Cuestionario.
A continuación, se presentan los principales resultados del cuestionario que fue desarrollado en
la actividad 5.
En la A5P1 se evidenció el aprendizaje de la habilidad cognitivo lingüística resumir por parte
de las dos estudiantes, cuestión que también estuvo presente durante la socialización. E1, Angie,
seleccionó del texto inicial (cuento), información que, aunque no era relevante desde el campo
conceptual de la química, si era relevante desde el contenido de la historia. Mientras, E2, Daniela
seleccionó del texto inicial información que era importante desde este último aspecto y desde la
ciencia también, expresando:
“El reino llamado materia donde vivian varios atomin cada uno con una característica distinta
que tenia cada uno que cuando se unian con otros atomin formaban un compuesto o un
elemento dependiendo de su electronegatividad sus electrones se atraían entre si”
En la A5P2 se solicitó a las estudiantes que explicaran qué sucede para que se originen los
compuestos químicos. E1, Angie, no explicó, pero, demostró aprendizaje químico conceptual y el
uso de la habilidad cognitivo lingüística definir. Manifestando qué es un compuesto y
reconociendo propiedades y características principales de estos mediante el uso de vocabulario
científico escolar. Aunque da a conocer un error conceptual al considerar que las propiedades de
los compuestos son el resultado de la fusión de las propiedades de los elementos que los
conforman. La definición que dio la estudiante Angie es la siguiente:
“Es la unión de dos elementos donde estos compartes sus propiedades volviéndolas en una
sola”
En contraposición, en la respuesta de la E2, Daniela, se interpretó que ella atribuía la
formación de compuestos a la atracción que existe entre átomos diferentes gracias a la
electronegatividad y a los “espacios” que tienen en sus orbitales. Teniendo un acercamiento al
conocimiento químico conceptual, aunque, la escritura que utilizó no tenía una organización
precisa.
En la A5P3E1, la estudiante dio a conocer la interpretación que tuvo del cuento en relación a
la frase “compartimiento de amor electrón” en la formación de enlaces, manifestando que este
hacía referencia al recibimiento de electrones pertenecientes a otros átomos. A pesar de esto, dio
a conocer la resistencia que tenía su error conceptual al considerar que los átomos también
compartían protones. Mientras, en la A5P3E2, Daniela manifestó una respuesta que tenía una
escritura poco clara, pero, dio evidencia de su aprendizaje en la categoría del conocimiento
químico conceptual, indicando que la frase hacía elocuencia al compartimiento que había entre
átomos gracias a la atracción que tenían entre sí por sus electronegatividades. Complementando
esto de manera verbal al expresar durante la socialización en el registro videográfico:
102
“porque digamos tienen que tener espacios los orbitales para que otro átomo pueda llenar esos
espacios” “tiene que haber distintas electronegatividades”
Finalmente, aunque las estudiantes tuvieron dificultades en expresar con claridad sus ideas de
manera escrita, en el registro videográfico, de manera oral durante la socialización se reconoció
que las dos participantes utilizaban el conocimiento químico conceptual identificando que el átomo
de carbono podía tener cuatro enlaces gracias a la electronegatividad que éste poseía, pero también
a sus orbitales “libres” que podían ser “llenos” por electrones de otro átomo, para lo que Angie
mencionaba, éstos al encontrar “su pareja” hacían que el átomo y por ende el compuesto fuesen
estables.
Diario de campo.
A continuación, se dan a conocer los principales datos obtenidos mediante el diario de campo
en el que se registraron las observaciones tenidas sobre el uso del ordenador por parte de las
estudiantes, sobre la actividad y la socialización de la misma.
Se determinó progreso en la estudiante con ceguera en cuanto el ingreso y uso de la plataforma
Moodle. Para esta ocasión no requirió ayuda en el ingreso ni desplazamiento en el aula virtual. Por
otra parte, la estudiante con baja visión utilizó la herramienta adaptada al audio, facilitando así la
comprensión del cuento y manifestando comodidad en el uso del recurso.
En cuanto la actividad, ésta en formato de audio fue funcional para los estudiantes con y sin
discapacidad visual, óptima para el desarrollo de la clase y los fines propuestos y el aprendizaje de
los partícipes del proceso.
Finalmente, las estudiantes demostraron aprendizajes del por qué se generan enlaces químicos
a partir de la estructura y propiedades de los átomos involucrados, extrapolando esto hacia la
comprensión de la formación de los compuestos orgánicos, entre ellos, los hidrocarburos.
En cuanto las categorías de análisis.
A continuación, se presentan los resultados de la triangulación y el análisis de los instrumentos
utilizados en la actividad 5, en la que fueron analizados los documentos A5, A5S3 y DC5,
encontrando el desarrollo de aprendizajes en las categorías de conocimiento científico y
habilidades cognitivo lingüísticas, aunque, es importante mencionar que se tuvo aprendizajes en
la categoría emergente uso del ordenador. En el caso de la E1, Angie, se caracterizó el 42,8% de
sus producciones en la categoría conocimiento químico y la subcategoría conocimiento químico
conceptual y el 42,28% en la categoría habilidades cognitivo lingüísticas. Por otra parte, la E2,
Daniela, tuvo la caracterización del 42,80% de sus aprendizajes en la categoría conocimiento
químico y subcategoría conocimiento químico conceptual y un 14, 28% en la categoría habilidades
cognitivo lingüísticas. Resumiendo, esto en el siguiente cuadro:
103
Figura 35. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad 5.
Figura 36. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 5
Tabla 23. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A5
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 42,80% 0% 42,80% 14.28%
Daniela, E2 42,80% 0% 14,28% 42,80%
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
En el gráfico anterior, en la C1 los aprendizajes fueron caracterizados en la subcategoría
conocimiento químico conceptual y la C3 en las subcategorías resumir (C32) y definir (C31), como
se presenta en la figura 36.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Dando cierre a la actividad, se concluye que en ésta se fortaleció el desarrollo de aprendizajes
en la categoría de conocimiento químico conceptual por parte de las dos estudiantes en situación
104
Ilustración 18. Recopilación de instantes del video de las estudiantes con discapacidad visual.
de discapacidad visual. Así mismo, se tuvo un mayor desarrollo y uso de habilidades cognitivo
lingüísticas por parte de la estudiante con ceguera, a comparación de la estudiante con baja visión.
Por otra parte, se denotó mayor interés de los educandos hacia las herramientas adaptadas y por
ende el uso del ordenador fue de un mejor nivel del que se había tenido hasta el momento.
4.3.1.6. Actividad 6
La actividad 6 tuvo por nombre “Juguemos a ser átomos”, y fue el segundo momento de
reformulación que se dio en la estrategia didáctica. Se tuvo como instrumentos para la recolección
de resultados el registro videográfico, el diario de campo y el artefacto (video) producido por las
estudiantes en situación de discapacidad visual. Obteniendo los datos que se presentan a
continuación.
Video producido por las estudiantes.
En el video que produjeron las estudiantes, utilizaron sus cuerpos para representar la geometría
molecular de compuestos que es determinada por la disposición de los átomos involucrados, en
este caso, átomos de carbono. Los globos representaban hidrógenos y cada extremidad
representaba la posibilidad de enlace que tiene el átomo. En el video se tuvo los siguientes instantes
principales:
Elaboración propia
En la figura a) de la ilustración 18, las estudiantes dieron evidencias de aprendizajes en la
categoría de conocimiento químico y en las subcategorías de conocimiento químico procedimental
y conceptual. Así, representando la geometría molecular tetraédrica del átomo de carbono. De esta
manera se evidenció la habilidad cognitivo lingüística definir, expresada por Angie en el siguiente
fragmento:
A6F1E1: “En cada mano y en cada pie tenemos un hidrogeno, vamos a formar el tetraedro que
tiene una forma tridimensional y que es un carbono y entonces la forma sería así”
105
Se analizó, que las estudiantes reconocían la geometría molecular tetraédrica que puede tener
el átomo de carbono al poseer enlaces sencillos con otros átomos. A pesar de ello, no hicieron
referencia de manera específica del reconocimiento de la molécula representada como metano.
Para la figura b) de la ilustración 18, Angie expresó el siguiente fragmento:
A6F2E1: “Vamos a formar el enlace sencillo que es el alcano, vamos a soltar un hidrogeno, de
los cuales este espacio queda inestable (cada una suelta un globo y mueve la mano libre), vamos
a compartir electrones, (se toman las manos)”
En esta figura, las estudiantes representaron un enlace sencillo carbono-carbono, para el cual
previamente habían liberado un hidrogeno (globo) de cada estructura (cuerpo), quedando
inestables y buscando estabilidad al compartir electrones (unir sus manos). Evidenciando
aprendizajes del conocimiento químico conceptual y procedimental al reconocer que el átomo de
carbono puede tener cuatro enlaces y de no poseerlos, es inestable. Reconocieron que éstos se
forman a partir del compartimiento de electrones, además, identificaron la particularidad que tiene
la estructura molecular de los alcanos en cuanto su enlace sencillo. Por otra parte, las estudiantes
desarrollaron una explicación con pertinencia, compleción, precisión, volumen de conocimiento y
organización de ideas en un nivel alto.
En el caso de la figura c) de la ilustración 18, las estudiantes manifestaron en el video lo
siguiente:
A6F3E1: “Vamos a formar el alqueno que es un doble enlace, igualmente se suelta un
hidrogeno, este queda inestable (mueven las manos en las que soltaron los globos y luego las
unen) y al unir nuestras manos se forma el enlace y a lo mismo se están compartiendo
electrones.”
A6F3E2: “Entonces en el momento de quedar así, este compuesto es la unión entre dos
carbonos y la unión entre los hidrógenos, lo que va, va a quedar una figura plana”
A partir de la intervención, se evidenciaron aprendizajes de conocimiento químico conceptual
y procedimental, en los que las estudiantes reconocieron la saturación de los átomos de carbono,
adicional, al cambiar de posición sus cuerpos, representaron el cambio existente en la geometría
molecular recreando la figura trigonal plana propia de los alquenos. Del mismo modo, las
estudiantes utilizaron la habilidad cognitivo lingüística explicar teniendo pertinencia, compleción,
precisión, volumen de conocimiento y organización de preposición altas.
Por último, en la figura d) de la ilustración 18, las estudiantes dieron evidencias de su
aprendizaje químico conceptual y procedimental, en el que mostraron la unión de átomos mediante
la formación de un enlace triple. Este fue simbolizado a través de la unión de tres de sus
extremidades. A su vez, la extremidad restante (pie), representó la saturación de hidrógenos en la
molécula mediante el uso de globos. Esto, se apoyó con la explicación verbal por parte de la E1,
Angie, quien expresó:
106
“Vamos a formar el alquino que son tres enlaces, soltar un hidrogeno, nos vamos a soltar una
bomba y aquí ya estaríamos compartiendo también electrones (cada una arroja un globo del
pie y los unen)”
Finalmente, durante la socialización y retroalimetación de la actividad 6, las estudiantes
manifestaron:
A6S4E1: “entonces lo que hemos concluido es que el alcano es una figura tridimensional y
tiene cuatro posibilidades de enlace, al igualmente que el alqueno y alquino son figuras planas,
el alquino plano lineal y estas mismas siguen teniendo cuatro posibilidades de enlace al
momento de formar los enlaces tanto en el alcano, alqueno y alquino, se tenían que soltar
diferentes hidrógenos con los cuales formaban enlaces pero seguían teniendo cuatro
posibilidades. Al alcano se llama etano al alqueno se llama eteno y al alquino se le llama
etino.”
A6S4E2: “todas estas representaciones o todos estos elementos, compuestos que hemos
realizado se pueden encontrar en diferentes cosas como en la gasolina, en las telas o el metano
que se encuentra en las estufas generando el gas y este va generando el fuego.”
Se analizó el desarrollo de aprendizajes bajo la categoría conocimiento químico conceptual, en
el que las estudiantes reconocieron la geometría molecular propia de alcanos, alquenos y alquinos.
Además, hubo claridad frente la cantidad de enlaces que puede tener el átomo de carbono y la
saturación que puede poseer el mismo. De igual manera, la estudiante Angie utilizó la habilidad
cognitivo lingüística explicar con alta pertinencia, compleción, precisión, volumen de
conocimiento y organización de la preposición. Mientras la estudiante Daniela, dio una explicación
con alta pertinencia, precisión y organización de la preposición, pero, con compleción y volumen
de conocimiento en un nivel medio. Relacionando hidrocarburos alifáticos con sustancias de uso
y utilidad cotidiana, presentando un ejemplo de alcano y sus propiedades.
En cuanto las categorías de análisis.
En la actividad 6 se analizaron los documentos A6, A6F1, A6F2, A6F3, A6F4 y A6S4, en los
que se evidenció el desarrollo de aprendizajes en las categorías conocimiento químico y
habilidades cognitivo lingüísticas, dándose la primera en un 100% por parte de las dos estudiantes,
y la segunda en un 100% por parte de la E1, Angie, y en un 75% por parte de la E2, Daniela, tal y
como se evidencia en la siguiente tabla:
Tabla 24. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A6
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 100% 0% 100% 0%
Daniela, E2 100% 0% 75% 0%
107
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Conocimiento químico Actitudes desde loaprendido en ciencias
Habilidades cognitivolingüísticas
Caracterización de aprendizajes A6
Angie, E1 Daniela, E2
Figura 37. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad 6.
Figura 38. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 6
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Los aprendizajes evidenciados en la C1 fueron caracterizados en las subcategorías
conocimiento químico conceptual y conocimiento químico procedimental. Así mismo, para la C3
se caracterizan las subcategorías definir (C31) y explicar (C34), en los niveles que se presentan en
la figura 38.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Se tuvo los siguientes niveles de evaluación de la habilidad cognitivo lingüística explicar, que
fue utilizada por parte de las dos estudiantes en la actividad 6.
108
Figura 39. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas. Actividad 6.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Finalmente, en la actividad 6 se denoto la reformulación de aprendizajes por parte de las
estudiantes en situación de discapacidad visual, dándose evidencias del uso del conocimiento
químico conceptual y procedimental para el que representaron y explicaron de manera asertiva lo
referente a la geometría molecular de los alcanos, alquenos y alquinos. Manteniendo el
reconocimiento de los enlaces que puede llegar a tener el átomo de carbono. Por otra parte, las
estudiantes comunicaron sus aprendizajes definiendo conceptos y realizando explicaciones de
altos niveles.
4.3.1.7. Actividad 7
La actividad 7 fue el segundo momento de síntesis dentro de la estrategia didáctica. En ésta se
utilizó el diario de campo y los informes de laboratorio como instrumentos de recolección de datos,
obteniendo los siguientes resultados y análisis.
Informe de laboratorio.
En el documento A7E1 construido por la estudiante Angie, resaltó la producción de
preposiciones que describían lo vivenciado durante la práctica de laboratorio a través del uso de
los diferentes sentidos y por ende de la didáctica multisensorial. En el escrito, la estudiante utilizó
la habilidad cognitivo lingüística describir, dando a conocer los procedimientos realizados en la
práctica de laboratorio. A través de dicha habilidad manifestó las propiedades que logró percibir
de las sustancias utilizadas y la comparación que realizó de estas. Un ejemplo es el siguiente:
“parafina: este es el material para producir las velas, donde al recibir un poco de claro esta
se derrite y al introducirlo en un frasco esta al poco tiempo se coloca en el estado solido. Las
parafinas están compuesta de hidrocarburos saturados de derivados del petróleo, conde estos
son incoloros e no poseen algo de color definido”
109
“los 4 materiales tenían sus propias características, pero en si es el que cada uno tenía un
átomo en común lo cual es el carbono, y mientras que tanto el hexano y el butano eran un
liquido con diente compasión en cambio la parafina, el polietileno y el propileo tenían un
estado sólido”
Las descripciones hechas por la estudiante oscilaron en los niveles alto y medio al evaluar la
pertinencia, compleción, precisión, volumen de conocimiento y organización de la preposición que
utilizó la estudiante en la comunicación de sus aprendizajes. También se evidenciaron aprendizajes
de las habilidades cognitivo lingüísticas resumir, explicar y justificar. El resumen fue construido
en el marco teórico del informe de laboratorio, mientras, la explicación y justificación fueron dadas
en las conclusiones, teniendo entre estas la siguiente:
“la relación que tiene la practica dela oratorio es el que los carbonos tienen diferentes enlace,
al observar los materiales me di cuenta que como los alcano son liquido de un solo enlace con
carbonos son más débiles en cambio al aumentar su nivel de carbonos su resistencia aumenta,
por lo cual esto sirvió para distinguí los que eran solidos”
En el mismo documento, se caracterizaron los aprendizajes de la estudiante en la subcategoría
de aprendizaje químico conceptual que pertenece a la categoría C1, ya que se identificaron los
estados de agregación en el que se encontraban los hidrocarburos estudiados y la propiedad de
combustión de los alcanos. Además, precisó características moleculares de los compuestos de la
práctica de laboratorio. También, se tuvo aprendizajes en la categoría actitudes en ciencias en el
que la estudiante manifestó su postura respecto el uso de hidrocarburos y las consecuencias que
trae esto a la salud humana y al ambiente Dando a conocer lo siguiente:
En la salud es perjudicial trabajar ya sea con cualquier sustancia como material ya que
independientemente estos afectan a los pulmones, en nuestro caso el butano era un gas donde
este arrojaba un olor algo fuerte y este si se huele con mayor frecuencia podría provocar
problemas para la respiración, y en cambio al cocinar la parafina esta arrojaban un olor algo
agradaba apir todos, sin embargo toda sustancia al olerla en exceso es perjudicial. Ahora
cuando se trabajo con la tela e bolsa de polipropileno y polietileno estas tardan muchísimo
tiempo para su descomponían, si estas se ajan en algún lugar inadecuado, estas ataran
perjudicando a nuestro entorno, y este perdería la belleza que posee, así mismo como lo que
sesee en los botaderos de basura, esto intervienen en el medio, y por lo tanto esto ocasionan
diferentes tragedias independientemente de su origen.
En contraposición, en el informe de laboratorio o documento A7E2, Daniela dio a conocer los
aprendizajes que fueron caracterizados en la subcategoría conocimiento químico conceptual,
reconociendo a los alcanos, alquenos y alquinos como hidrocarburos. Igualmente, clasificó la
parafina como alcano e indicó la proveniencia de este compuesto al obtenerse del petróleo. No
obstante, fue enfática en reconocer que los hidrocarburos eran compuestos químicos que estaban
conformados por el átomo de carbono, demostrando así, la superación del error conceptual
110
determinado en las actividades de exploración para las que la estudiante consideraba el carbono
como compuesto.
Otros de los aprendizajes caracterizados, fueron los referentes a las habilidades cognitivo
lingüísticas resumir, definir y describir. Para el primero, la estudiante utilizó dicha habilidad en la
construcción del marco teórico que acompaño el informe de laboratorio. En el segundo, definió de
manera detallada lo referente a uno de los alcanos utilizados, mencionando:
“el hexano es un hidrocarburo alifático alcano con seis átomos de carbono”.
Para el tercero, la estudiante realizó descripciones caracterizadas por tener un alto nivel de
pertinencia, precisión y organización de la preposición y un bajo nivel de volumen de
conocimiento y compleción. Esto, debido a la descripción de las propiedades de los hidrocarburos
estudiados tal como las percibía sin hacer uso del lenguaje científico escolar.
En conclusión, las estudiantes llegaron al reconocimiento de alcanos, alquenos y alquinos a
partir de la identificación de las propiedades que tienen estas sustancias mediante la utilización de
la didáctica multisensorial. Al mismo tiempo, Daniela superó sus errores conceptuales o ideas
alternativas frente el carbono como elemento que conforma los hidrocarburos. Finalmente, las
estudiantes utilizaron habilidades cognitivo lingüísticas que dejaron en evidencia su progreso
frente el uso de estas en niveles altos y medios al expresar sus ideas sobre el aprendizaje desde las
ciencias.
Diario de campo.
En el documento DC7 se realizó la descripción de lo observado en cuanto el desarrollo de la
práctica de laboratorio y el uso del ordenador para la elaboración y entrega del informe. De manera
inicial, se evidenció una actitud preventiva por parte de las estudiantes frente a la actividad
práctica. Posiblemente a causa de la falta de acercamiento al desarrollo de actividades
experimentales, para lo que fue de vital importancia el trabajo cooperativo de las estudiantes con
sus pares académicos. Así se generó una actitud de agrado y afianzamiento hacia la propuesta.
Respecto el uso del ordenador, las estudiantes utilizaron el computador para navegar en la red y
así extraer información que complementaba sus análisis y conclusiones. De esta manera fue
evidente una mejora en el uso de comandos y por ende progreso asertivo frente la navegación en
red y en el aula virtual.
En cuanto las categorías de análisis.
A continuación, se presentan los resultados del análisis y triangulación de los documentos
A7E1, A7E2 y DC7, para los que se dio la caracterización de los aprendizajes de las estudiantes
en las categorías C1, C2, C3 y en la categoría emergente uso del ordenador, de la siguiente forma.
111
Figura 40. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual. Actividad 6.
Durante el proceso desarrollado en la actividad, Angie tuvo aprendizajes caracterizados en un
90% en la categoría conocimiento científico y habilidades cognitivo lingüísticas, 10% en la
categoría actitudes desde lo aprendido en ciencias y un nivel alto en el uso del ordenador. Daniela
tuvo aprendizajes caracterizados en un 90% en la categoría C1, 0% en la C2, 60% en la C3 y un
nivel alto en el uso del ordenador. (Ver tabla 25 y figura 40)
Tabla 25. Caracterización de aprendizajes de las estudiantes con discapacidad visual en la A7
Estudiante C1 C2 C3 Sin categoría
Angie, E1 90% 10% 90% 0%
Daniela, E2 90% 0% 60% 0%
C1: Conocimiento químico
C2: Actitudes desde lo
aprendido en ciencias
C3: Habilidades cognitivo
lingüísticas.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Los aprendizajes descritos, fueron caracterizados en las subcategorías conocimiento químico
conceptual, describir, resumir, definir, explicar y justificar tal como se denota en la figura 41.
Igualmente, se tuvo los niveles de evaluación de las habilidades cognitivo lingüísticas como se
muestra en la figura 42.
112
Figura 41. Caracterización de aprendizajes de E1 y E2 en subcategorías. Actividad 7
Figura 42. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas. Actividad 7.
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Para finalizar, en la actividad de síntesis se evidenció la construcción de aprendizajes en las
diferentes categorías de análisis, obteniendo progreso por parte de las estudiantes en la
estructuración y uso del conocimiento químico escolar al interpretar y dar razones de los resultados
obtenidos en los procesos experimentales, para la comprensión de las propiedades que tienen los
alcanos, alquenos y alquinos. Se evaluaron las habilidades cognitivo lingüística desarrolladas por
cada estudiante, encontrando mayores niveles de pertinencia, compleción, precisión y
organización de las preposiciones en las descripciones dadas por Angie, quien, a su vez, demostró
progreso en las habilidades: resumir, justificar y explicar. En contraposición, Daniela, tuvo
resúmenes precisos seleccionando y condesando ideas relevantes respecto los contenidos de
estudio, igualmente, tuvo descripciones con pertinencia, precisión y organización de la
preposición, aunque, mantuvo bajos volúmenes de conocimiento.
De igual forma, se tuvo mejoras en cuanto el uso del ordenador por parte de las estudiantes,
debido al interés que mantuvieron en la exploración de la herramienta y la utilización de comandos
funcionales desde el lector de pantalla JAWS, facilitando la navegación en red y producción de
113
documentos en Word. Por último, se denotó que la didáctica multisensorial y el trabajo cooperativo
aportaron en la construcción de aprendizajes.
4.3.1.8. Actividad 8
La actividad 8 tuvo por nombre “¿Y qué pasa con los hidrocarburos en Colombia?”,
constituyendo el último momento de la estrategia didáctica mediante la actividad de aplicación.
En ésta, la recolección de resultados se realizó a través de la producción de artefactos (videos) por
parte de las estudiantes en situación de discapacidad visual, generándose de esta forma los
documentos de análisis A8E1 y A8E2 que son presentados en los siguientes párrafos.
Video producido por Angie, E1.
En el artefacto producido por Angie, la estudiante dio a conocer una postura crítica y reflexiva
sobre el uso de compuestos formados por carbono, entre ellos, los hidrocarburos y el impacto que
estos tienen a nivel social, económico y ambiental para Colombia y el mundo. En su video, ella
reconoció la propiedad combustible que tienen algunos de los hidrocarburos y su uso
indiscriminado desde la extracción de petróleo hasta la producción de sustancias utilizadas para el
funcionamiento de diversos automóviles.
La estudiante manifestó saber sobre la economía sustentada en la extracción de petróleo, qué
a su vez resulta en problemáticas ambientales. Reconoció que, aunque dicha extracción genera
incremento en el capital, pues éste dinero en su mayoría es auspiciado para grandes compañías,
usualmente extranjeras, teniendo un impacto hacia la economía colombiana. Esta situación afecta
también otros aspectos como la salud humana, debido a la afección que generan los productos de
combustión de este tipo de sustancias. Así mismo, la estudiante reconoce que varios de estos
hidrocarburos, entre ellos, el petróleo, son recursos no renovables que requirieron de prolongados
periodos de tiempo para su formación, debido a los cambios estructurales que necesitan las
moléculas, mencionado de manera puntual lo siguiente:
“originalmente el petróleo como sabemos fue extraido de los huesos de los dinosaurios por la
descomposición de estos y pues asi mismo no se puede generar rápidamente porque las
modificaciones que tiene que tener los atomos de carbono de la estructura de los hidrocarburos
en sus enlaces que para que se formen necesitan de ciertas condiciones, entonces toca tener
cuidado con el uso de este”
Por lo anterior, se logró caracterizar el desarrollo de aprendizajes en las categorías de
conocimiento químico conceptual, actitudes desde lo aprendido en ciencias y desde las habilidades
cognitivo lingüísticas.
Video producido por Daniela, E2.
114
Figura 43. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas en la A8E1.
En este artefacto, la estudiante expuso sobre la explotación de hidrocarburos mediante la
tecnología conocida como fracking y las afectaciones que tienen los territorios que adoptan esta
medida, entre ellos Colombia. Este método trae consecuencias en el ambiente, pero también en la
población que se encuentra aledaña a los pozos de extracción. Así mismo, mencionó los países que
han aceptado la tecnología fractora hidráulica y explicó los motivos de su elección, así, como las
características que han llevado a que otras poblaciones rechacen este tipo de explotación. Por
último, la estudiante explicó el motivo por el que se extraen hidrocarburos, haciendo mención que
éstos son compuestos químicos y algunos de ellos son combustibles, siendo sustancias que
producen energía gracias a la estructura molecular que poseen en cuanto sus enlaces y la presencia
de átomos de carbono e hidrogeno, que, a su vez, son átomos que conforman otras sustancias como
los plásticos que también contaminan al planeta.
En cuanto las categorías de análisis.
Para la actividad 8 fueron analizados los documentos A8E1 y A8E2, dándose la caracterización
de aprendizajes en las categorías C1, C2 y C3 de la siguiente forma:
En el artefacto producido por Angie, se evidenció la caracterización de sus aprendizajes en la
subcategoría conocimiento químico conceptual debido a que la estudiante reconocía lo relacionado
a la formación de hidrocarburos como el petróleo. Hacía elocuencia a la transformación que tiene
el átomo de carbono para dar origen a diversas sustancias a partir de geometrías moleculares
específicas. Así mismo, la estudiante presentó aprendizajes en la categoría de actitudes desde lo
aprendido en ciencias, dando a conocer una postura crítica, social y reflexiva referente al uso de
hidrocarburos. Por último, Angie presentó aprendizajes en la subcategoría argumentar, para los
que la argumentación fue evaluada en los siguientes niveles:
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
115
Figura 44. Niveles de evaluación de la subcategoría habilidades cognitivo lingüísticas en la A8E2.
Por otra parte, en el artefacto producido por Daniela, se dio la caracterización de aprendizajes
en la subcategoría conocimiento químico conceptual debido a que la estudiante reconocía la
propiedad combustible de los hidrocarburos y la presencia de carbono en éste tipo de compuestos
químicos como en los plásticos. Otra caracterización de aprendizajes, fue en la categoría de
actitudes desde las ciencias, puesto que la estudiante expresó con claridad su postura crítica, social
y reflexiva respecto la extracción de hidrocarburos y el uso de fracking para tales fines. Finalmente,
la estudiante dio evidencia de aprendizajes en la habilidad cognitivo lingüística explicar bajo los
siguientes niveles:
Elaboración propia a partir de lo extraído de MAXQDA
Finalmente, en la actividad 8 se evidenció un progreso significativo en los aprendizajes de las
estudiantes en situación de discapacidad visual, encontrando el uso del conocimiento químico
escolar al reconocer la presencia de carbono en la estructura molecular de los hidrocarburos y tener
presente que ésta es dependiente de la geometría que genere el átomo de carbono al momento de
compartir electrones con otros átomos. Por otra parte, se precisaron posturas críticas y reflexivas
frente la extracción y el uso de hidrocarburos y las consecuencias ambientales, económicas y de
salud que traen en su proceso de combustión. Por último, se obtuvo evidencia de aprendizaje de
las habilidades cognitivo lingüísticas explicar y argumentar, las cuales, al momento de ser
evaluadas, denotaron niveles altos de pertinencia, compleción, precisión y organización de las
preposiciones.
4.3.2. Caracterización general de aprendizajes.
En párrafos anteriores se dio a conocer de manera precisa la caracterización de aprendizajes
de cada una de las estudiantes en situación de discapacidad visual, a partir del desarrollo de la
estrategia didáctica soportada en TIC y la didáctica multisensorial. A continuación, se presenta
116
Figura 45. Nube de palabras de los aprendizajes destacados en la intervención didáctica.
Figura 46. Nube de palabras de los aprendizajes destacados en las subcategorías
de análisis de la intervención didáctica.
una serie de gráficos que exponen los aprendizajes evidenciados por las dos estudiantes durante el
proceso y que fueron extraídos del análisis de datos realizado en el software MAXQDA.
En primer lugar, se tuvo que los aprendizajes que se dieron en mayor proporción de desarrollo
durante la estrategia didáctica fueron los caracterizados en la categoría general de conocimiento
químico, determinados por ser reiterativos en las diferentes intervenciones verbales o expresiones
de ideas de manera escrita. Esto se refleja en la siguiente nube de palabras en la que se destaca la
categoría C1 de aprendizajes, que a su vez estuvo conformada por las subcategorías C11 y C12.
Elaboración propia. Extraído del software MAXQDA
De manera específica, se tuvo mayor desarrollo de aprendizajes en la categoría C11, es decir,
conocimiento químico conceptual; representado no solo en la nube de palabras de subcategorías,
si no a su vez, en los gráficos estadísticos extraídos del software MAXQDA. (Ver figura 46 y 47)
Elaboración propia. Extraído del software MAXQDA
117
Figura 47. Porcentaje de aprendizajes en la categoría conocimiento químico.
-
Elaboración propia. Extraído del software MAXQDA
De acuerdo a los gráficos, es importante mencionar que estos aprendizajes se apreciaron en
tales porcentajes tomando como referente el análisis de los 25 documentos en que reposaron los
resultados de la investigación. Adicional, las estudiantes demostraron transformación de sus ideas
previas frente el conocimiento químico conceptual, para el que al final del proceso, dieron
evidencia del reconocimiento de la estructura molecular de los hidrocarburos, diferenciando los
alcanos, alquenos y alquinos desde su geometría y propiedades.
Por otra parte, se hizo énfasis en la construcción que hicieron las estudiantes frente los
aprendizajes categorizados como actitudes desde lo aprendido en ciencias. Se mantuvo la
expresión de posturas críticas, sociales y reflexivas sobre el uso de hidrocarburos, entre ellos,
alcanos, alquenos y alquinos. Al comienzo de la intervención, se identificaron este tipo de posturas
debido que las estudiantes hacían mención de las afecciones que generaba su uso al ambiente. Al
final del proceso, las participantes mencionaban dichas afecciones, argumentaban y explicaban
cómo se daban. También de las implicaciones de otras problemáticas que recaen en la salud, la
economía y para la sociedad, la extracción y utilización de hidrocarburos. Todo ello, desde el uso
de habilidades cognitivo lingüísticas de altos niveles de evaluación.
Otros de los aprendizajes que se evidenciaron, fueron los referentes a la C3 o categoría de
habilidades cognitivo lingüísticas, en las que se dio el desarrollo de las habilidades caracterizadas
en las subcategorías describir (C31), resumir (C32), definir (C33), explicar (C34), justificar (C35)
y argumentar (C36), constatados en los siguientes porcentajes en el análisis de resultados.
118
Figura 48. Uso de las habilidades cognitivo lingüísticas en el desarrollo de la estrategia didáctica
Elaboración propia. Extraído del software MAXQDA
Respecto los aprendizajes de las habilidades cognitivo lingüísticas, en estos se identificó un
mayor uso de explicaciones por parte de las estudiantes, principalmente por Angie, quien fue
modificando los niveles de pertinencia, compleción, precisión y organización de textos de sus
argumentaciones a niveles medios y altos, obteniendo un cambio sustancial en el volumen de
conocimiento utilizado a un nivel alto.
Por lo contrario, Daniela tuvo mayor desarrollo de la habilidad resumir, seleccionando y
condensando ideas relevantes de los textos iniciales de cada actividad o de sus búsquedas propias,
produciendo nuevos párrafos mediante la reelaboración de sus ideas.
En cuanto la habilidad cognitivo lingüística describir, las dos estudiantes desarrollaron
descripciones con niveles medios y altos de pertinencia, precisión, volumen de conocimiento y
organización de las preposiciones. Aunque en la compleción mantuvieron niveles bajos debido a
que presentaban pocas características del objeto o fenómeno de estudio para cada actividad.
Definir, fue una habilidad que se dio en las dos estudiantes y que estuvo directamente
relacionada con la construcción de aprendizajes en la categoría de conocimiento químico
conceptual y procedimental, permitiendo así discursos precisos y asertivos para la comprensión de
los alcanos, alquenos y alquinos.
Por otra parte, la estudiante Angie, quien posee ceguera absoluta, desarrolló aprendizajes de las
habilidades cognitivo lingüísticas justificar y argumentar. La primera evaluada en niveles medios
de pertinencia, compleción, precisión, volumen de conocimiento y organización de la preposición,
mientras su argumentación se dio en niveles altos de evaluación. Esto como producto de su
progreso en la construcción de las demás habilidades que favorecen el desarrollo de preposiciones
y oraciones desde aspectos que requieren organizaciones y esquemas mentales complejos.
Finalmente, es indispensable mencionar la construcción de aprendizajes que hubo en las dos
estudiantes respecto el uso del ordenador, del cual fue fundamental el interés propio por el manejo
119
de este instrumento tecnológico gracias a las actividades planteadas desde la estrategia didáctica y
el soporte de estas en la didáctica multisensorial.
120
5. Conclusiones.
En este capítulo se exponen las conclusiones que surgieron del análisis de resultados y la
triangulación de datos recolectados y sistematizados en el software MAXQDA®, respondiendo a
la pregunta de investigación y a los objetivos propuestos. Se abordan tres aspectos, el primero en
cuanto la construcción de la estrategia didáctica, el segundo sobre el diseño del aula virtual y el
tercero sobre la caracterización de aprendizajes en las estudiantes en situación de discapacidad
visual.
5.1. En relación al diseño y construcción de la estrategia didáctica.
Con el propósito de responder a la primera pregunta orientadora que es ¿cómo construir una
estrategia didáctica soportada en un aula virtual que oriente el aprendizaje de alcanos, alquenos y
alquinos en estudiantes con discapacidad visual?, se hace necesario reconocer la estrategia
didáctica como un conjunto de procedimiento diseñados por el educador que contribuye al proceso
de formación de los estudiantes y que puede tener diversas rutas para su desarrollo, entre ellas, su
sustento en las secuencias didácticas o las unidades didácticas.
Primeramente, es necesario conocer y tomar decisiones respecto el tipo de intervención
didáctica que se quiere realizar. Esto a partir de las finalidades que se tengan a nivel investigativo,
pero, también desde y para el proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, la importancia de trazar
objetivos precisos desde estos dos aspectos.
Por otra parte, el uso del MDC es de vital importancia para la construcción de una estrategia
didáctica, siendo que es una de las herramientas que orienta el trabajo en aula y proyecta las
posibles rutas de aprendizaje, articulándose a los momentos o actividades diseñadas para la
estrategia didáctica.
En cuanto las actividades, es eficaz la distribución de momentos bajo la propuesta teórica de
Sanmartí (2002), lo cual, se hace mucho más interesante para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje sí se diseñan las actividades de tal forma que su secuenciación sea en espiral. Tal fue
el caso de la propuesta que se hizo en esta investigación al tener dos ciclos basados en actividades
de exploración, reformulación, síntesis y aplicación, permitiendo una reflexión al retomar cada
actividad, analizar su funcionalidad y hacer del proceso una reconstrucción constante.
Así mismo, para el diseño de las actividades de la estrategia didáctica, es necesario pensar en
la construcción de estas teniendo en cuenta la diversidad de estudiantes que se encuentran hoy día
en las aulas, entre ellos, población en situación de discapacidad. Es importante adaptar actividades
que sean funcionales para todo el grupo clase sin plantear estrategias diferentes para atender a las
necesidades educativas que presenten los estudiantes, pues esto sería una actuación desde la
121
exclusión e iría en contravía del fundamento de la inclusión, que es permitir una educación en y
para la diversidad. De esta manera se posibilita el trabajo en equipo entre pares académicos, la
aplicación de la creatividad del maestro, el diseño y creación de herramientas adaptadas y
validación de estas, sin olvidar, el fuerte apoyo que provee la didáctica multisensorial para las
finalidades educativas mencionadas, que no son solo aplicables a la química, sino que se pueden
extrapolar para la enseñanza de otras disciplinas o ciencias y que se llega a facilitar al hacer
intervenciones que hagan uso o estén soportadas en TIC.
Por último, el diseño de la estrategia didáctica apoyada en las TIC y en la didáctica
multisensorial, planteada en esta investigación, contribuyó como herramienta y material de apoyo
para el desarrollo de aprendizajes entorno al estudio de los alcanos, alquenos y alquinos.
5.2. En relación al diseño del aula virtual.
Al revisar la segunda pregunta orientadora que es ¿qué componentes de diseño son pertinentes
en el aula virtual para orientar el aprendizaje de alcanos, alquenos y alquinos en estudiantes de
inclusión con discapacidad visual?, se empieza por entender que el aula virtual es una herramienta
que utiliza las TIC y que favorece el aprendizaje al presentarlos contenidos, para este caso propios
de la química,) de una forma atractiva, dinámica y motivante para los estudiantes.
Respecto los componentes de diseño del aula virtual, es importante tener un mapa de
navegación que no sea complejo y que permita el acceso a las diferentes herramientas, links o
cuadros que se vayan a tener en la interfaz.
Por otra parte, si el aula virtual está enfocada como herramienta que contribuya a la enseñanza
y aprendizaje de estudiantes de inclusión con discapacidad visual, es funcional la adaptación de
recursos utilizando programas como el lector de pantalla JAWS y el magnificador de pantalla
MAGIC según la dificultad visual que posean los estudiantes. Su uso facilita el acceso a la
plataforma en que reposa el aula virtual, para este caso, Moodle. Por otra parte, dichos software
pueden llegar a ser percibidos como medios que apoyan a la didáctica multisensorial al potenciar
el uso de la audición.
Adicional, es importante que los recursos virtuales que hacen parte del aula, potencien las
herramientas sonoras, adaptando narrativas o eufonías que contribuyan a la comprensión del
contenido que aborda el recurso, lo que es funcional para videntes y personas en situación de
discapacidad visual.
Además, es indispensable tener en cuenta el nivel del uso del ordenador que tenga la población
a la que va dirigida el aula virtual, y si es necesario, se deben realizar capacitaciones y
explicaciones que mejoren las habilidades tecnológicas que posea el estudiante o motivar a que
éste desarrolle dichas habilidades mediante la exploración del aula virtual y los recursos que ésta
tenga.
122
Finalmente, el diseño del aula virtual para esta investigación, contribuyó al desarrollo de
aprendizajes entorno al estudio de alcanos, alquenos y alquinos, al ser una herramienta
indispensable para la estrategia didáctica y su desarrollo bajo la modalidad b-learning. Esto facilita
y contribuye al proceso de aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad visual al
estar diseñada con un alto potencial de recursos auditivos, ser inclusiva y motivante al considerarse
como un reto personal que asumen de manera positiva.
5.3. En relación a los aprendizajes desarrollados por las estudiantes en situación de
discapacidad visual
Teniendo en cuenta la finalidad de la investigación, es primordial mencionar que el análisis y
la triangulación de la información dio evidencias para la comprensión del estudio de caso, es decir
los aprendizajes desarrollados por parte de las estudiantes en situación de discapacidad visual, los
cuales se generaron con base a los objetivos de enseñanza planteados y las competencias
proyectadas en la estrategia didáctica.
Los aprendizajes desarrollados por las estudiantes fueron de tipo conceptual, procedimental,
actitudinal y comunicativo, aunque en la evaluación de éstos, se encontró que no fueron igual para
cada estudiante, esto, debido a los diferentes niveles de aprendizaje que tienen como individuos.
Puntualmente, el aprendizaje conceptual logró que las participantes diferenciaran los alcanos,
alquenos y alquinos a partir del reconocimiento de su estructura y geometría molecular
dependiente del compartimiento de electrones. Así mismo, fue reiterativa la identificación del
átomo de carbono como el elemento principal que conforma a los hidrocarburos, evidenciando la
superación de errores conceptuales ya que no confundían elemento con compuesto. Aunque hubo
nociones referentes a la hibridación y su relación con la geometría molecular y formación de
enlaces de los hidrocarburos estudiados, éste es un concepto que no fue apropiado a totalidad desde
su mismo significado, al considerarse como una reacomodación de electrones del mismo nivel de
energía, lo que indica que se requieren de actividades complementarias que reafirmen la
construcción de este concepto.
En cuanto el aprendizaje de tipo procedimental, gracias a la didáctica multisensorial se facilitó
la construcción de modelos moleculares que representaban la geometría de los alcanos, alquenos
y alquinos. Lo cual se hizo mediante el uso de la caja de modelos moleculares adaptada y a través
de la personificación corporal que las estudiantes idearon para representar dichas geometrías. Por
otra parte, se evidenciaron aprendizajes procedimentales durante la práctica de laboratorio al hacer
uso de algunos de los instrumentos. Esto en apoyo y contribución del trabajo cooperativo con sus
pares académicos que al final, permitió el reconocimiento de propiedades de los hidrocarburos
estudiados mediante el uso de la didáctica multisensorial.
Respecto los aprendizajes actitudinales, se vieron enmarcados por la categoría aprendizajes
desde lo aprendido en ciencias, en el que se reflejó aprendizajes significativos por parte de las
123
estudiantes, ya que manifestaron posturas críticas - reflexivas frente a aspectos sociales,
ambientales, económicos y de salud pública que trae la extracción y uso de hidrocarburos y, a su
vez explicaron y argumentaron con base en el conocimiento científico escolar sobre dichas
problemáticas.
En relación a los aprendizajes comunicativos, las estudiantes construyeron productos verbales
y escritos en los que expresaron sus ideas desde los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales referentes a los alcanos, alquenos, alquinos y al petróleo. Haciendo uso de habilidades
cognitivo lingüísticas que al final del proceso tuvieron en su mayoría niveles altos en los diferentes
criterios de evaluación (pertinencia, compleción, precisión, volumen del conocimiento y
organización de la preposición). Se aclara que la estudiante con ceguera fortaleció sus habilidades
cognitivo lingüísticas logrando argumentar, justificar y explicar con altos y medios niveles de
evaluación. Por lo contrario, la estudiante con baja visión, fortaleció sus procesos de describir,
resumir y definir.
Por último, las estudiantes desarrollaron aprendizajes en la categoría emergente uso del
ordenador, demostrando durante el proceso mayor empeño y esfuerzo en tener mejores
competencias tecnológicas. Para las que al final de la estrategia didáctica, conocían comandos
específicos determinados por el programa JAWS para la ubicación y movimiento en la interfaz de
programas como Word, Power Point y el aula virtual trabajada.
124
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práctica educativa. Cómo enseñar. (pp. 37-47). España: Graó.
Zakaria, Z., Latip, J. y Tantayanon, S. (2012). Organic chemistry practices for undergraduates
using a small lab kit. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 59, 508–514.
132
ANEXO 1. ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Estudiemos los alcanos, alquenos y alquinos
Resumen
La estrategia didáctica propuesta, está dirigida a estudiantes de grado Once que
pertenezcan a aulas de inclusión con discapacidad visual, ya sea ceguera total o baja
visión.
Se plantea una forma de abordar el estudio de los hidrocarburos (alcanos, alquenos
y alquinos) y su relación con el petróleo, ello desde una concepción epistemológica
en términos constructivistas basada en el desarrollo de actividades como las
propuestas por Sanmartí (2000).
La estrategia didáctica se presenta dando a conocer en primera instancia los objetivos
proyectados a alcanzar, además de los diversos tipos de actividades (exploración,
introducción de nuevas variables, síntesis, aplicación), especificando los fines
esperados mediante cada una de ellas, además de los roles que tienen los partícipes
del proceso (docente/estudiantes), el seguimiento y retroalimentación, así como el
tiempo y recursos necesarios; por tanto, la estrategia se destina hacia el desarrollo
de 8 actividades generales, teniendo 4 actividades de forma presencial y 4 de forma
virtual haciendo uso de la plataforma Moodle como medio de apoyo al proceso de
enseñanza aprendizaje, donde cada una de ellas se encuentra caracterizada como
ya se ha descrito y cuyos objetivos están entorno al desarrollo de aprendizajes de
tipo conceptual, actitudinal y procedimental que son reflejados a partir del uso y
promoción de competencias cognitivo lingüísticas como la descripción, explicación y
argumentación mediante las producciones textuales y verbales por parte de los
estudiantes participes.
Tiempo
Numero de sesiones Número de horas
Experimental Presencial Virtual Experimental Presencial Virtual
1 4 4 2 12 9
Tema General
Alcanos, alquenos, alquinos
Recursos Aula de tiflología
Ordenador
Plataforma virtual Moodle
Laboratorio
Caja de modelo molecular adaptada
Esquema adaptado para la configuración electrónica
Grabadora
Formatos para la escritura
133
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDACTICA DESDE EL DOCENTE
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COMUNICATIVO
Promover el
desarrollo de
aprendizajes en
estudiantes con
discapacidad
visual como
producto del
estudio de
hidrocarburos
alifáticos.
Orientar los
procesos de
aprendizaje hacia
la comprensión
de los alcanos,
alquenos y
alquinos en
cuanto su
conformación y
geometría
molecular
Incentivar hacia
una visión crítica
reflexiva desde
problemáticas
que se ven
actualmente en
cuestiones de
extracción y usos
del petróleo y sus
derivados,
teniendo en
cuenta la relación
con hidrocarburos
alifáticos.
Hacer uso de la
didáctica
multisensorial para la
comprensión de los
alcanos, alquenos,
alquinos, en aulas de
inclusión de
educandos con
discapacidad visual
Fomentar en los
estudiantes con
discapacidad
visual, el desarrollo
de habilidades
cognitivo
lingüísticas desde
el estudio de
hidrocarburos
alifáticos
COMPETENCIAS PROYECTADAS
COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIAS ESPECIFICAS
CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COMUNICATIVO
Construye
aprendizajes
significativos
como producto
del estudio de
hidrocarburos
alifáticos.
Diferencia los
alcanos,
alquenos y
alquinos de
acuerdo a su
estructura y
geometría
molecular.
Genera una
postura critico
reflexiva respecto
problemáticas
que se ven
actualmente en
cuestiones de
extracción y usos
del petróleo,
además de sus
derivados.
Construye modelos
moleculares que
representan la
geometría de los
alcanos alquenos y
alquinos
Construye productos
orales y escritos en
los que expresa sus
ideas sobre las
concepciones de los
alcanos, alquenos y
alquinos
Fortalece
habilidades
cognitivo
lingüísticas como
la descripción,
explicación y
argumentación
desde el estudio de
hidrocarburos
alifáticos y su
relación con el
petróleo.
134
135
ACTIVIDADES 1 y 2 DE EXPLORACIÓN O INICIACIÓN
Enunciado de la actividad: Exploremos junto con Lupita – Eddie un extraterrestre buscando explicación
¿Por qué la
clasifica como
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y
la
retroalimentació
n a la actividad?
Espacio,
tiempo y
recursos Profesor Estudiante
Se lleva a cabo el
análisis e
interpretación de
situaciones reales
y simples, en la
que los
estudiantes dan a
conocer las ideas
que tengan sobre
las mismas.
Conocer las ideas
alternativas que
tienen los
estudiantes acerca
de la
composición, usos
y propiedades de
hidrocarburos que
se encuentran en
su entorno
inmediato.
Plantea las actividades
para su desarrollo virtual
realizando las debidas
adaptaciones para las
estudiantes con
discapacidad visual,
generando que la
actividad sea funcional
para todo el grupo clase.
Realiza un seguimiento
de la actividad planteada
mediante la revisión de
las respuestas generadas
por las estudiantes
mediante el cuestionario.
Interpreta los resultados
obtenidos del
cuestionario.
Desarrolla la actividad
con las respectivas
adaptaciones haciendo
uso de la plataforma
Moodle, dando a
conocer las ideas
alternativas que tiene
sobre la composición,
usos y propiedades de
hidrocarburos que se
encuentran en su
entorno inmediato.
La actividad reposa en
la plataforma Moodle,
la cual es utilizada
mediante el lector de
pantalla JAWS, interfaz
de alto contraste y uso
de macrotipo por parte
de las estudiantes con
discapacidad visual.
Para la actividad, se
presenta una historia de
una estudiante que
recorre la cocina y
garaje de su hogar,
parte de una avenida y
un océano, mostrando
en cada uno de ellos
hidrocarburos que se
presentan en dichos
lugares, además de la
Una vez desarrollada
la actividad por parte
de las estudiantes,
ésta quedará guardada
en la misma
plataforma, mediante
la cual se podrán
revisar las respuestas
generadas.
Del mismo modo, se
efectúa un
seguimiento del
desarrollo de la
actividad mediante el
uso de
videograbación
tomando el debido
registro en el instante
que las estudiantes
efectúen la actividad
en colaboración y
Espacio
-Tiflología.
Tiempo
-1 hora.
Recursos
-Ordenador.
-Plataforma
virtual.
-Uso de la
didáctica
multisensori
al mediante
la audición.
136
estructura molecular de
los mismos.
Luego de ello se pide al
estudiante que
desarrolle un
cuestionario en el que
se presentan preguntas
enfocadas hacia la
identificación de
similitudes y
diferencias entre los
compuestos
presentados tanto de
manera macroscópica
como en su estructura,
adicional del porqué de
algunas de las
propiedades que
presenta cada
compuesto.
supervisión de
tiflología.
Complementando,
para la siguiente clase
que es presencial, se
realiza un dialogo con
los estudiantes en los
que se retoman las
respuestas dadas por
ellos en la actividad y
se retroalimenta la
misma.
Se lleva a cabo el
análisis e
interpretación de
situaciones reales
y simples, en la
que los
estudiantes dan a
conocer las ideas
Conocer las ideas
alternativas que
tienen los
estudiantes acerca
de la
composición, usos
y propiedades de
hidrocarburos que
Incentiva el dialogo por
parte de los estudiantes
para que expresen las
ideas expuestas en la
actividad virtual y de esta
forma se realice
retroalimentación de la
misma.
Escucha el audio de la
historia y efectúa un
texto en la que exprese
la posible
conformación de las
sustancias
mencionadas en el
Se comienza con una
charla sobre la
actividad virtual
retroalimentando la
misma. Luego de ello,
se les da a conocer un
audio que relata a
manera de historia o de
audiocuento el viaje de
Se efectúa la revisión
y lectura de los
productos obtenidos
de manera escrita por
parte de los
estudiantes,
analizando los
mismos e
interpretando las
Espacio
-Aula de
clase
Tiempo
-3 horas
137
que tengan sobre
las mismas.
se encuentran en
la naturaleza.
Da a conocer a los
estudiantes el audio de la
historia, interviniendo
durante la reproducción
de la misma de llegar a
ser necesario,
socializando preguntas
sobre ésta, dando así
apertura a la actividad de
producción textual.
audio y sus posibles
propiedades.
Al finalizar los
estudiantes desarrollan
un cuestionario
relacionado con la
historia y socializan
sus respuestas con sus
compañeros.
un extraterrestre al
planeta tierra,
intuyendo sobre la
conformación atómica
de los seres y sustancias
que encontró, así como
el efecto negativo del
uso de hidrocarburos.
Se solicita a los
estudiantes que
desarrollen el
cuestionario entregado
relacionado con la
actividad para que al
final socialicen y
expresen las ideas
tenidas junto con el
grupo clase llevando el
dialogo hacia la
identificación del
carbono como parte de
los hidrocarburos.
posibles ideas
alternativas que
tienen los educandos.
Recursos
-Grabadora.
-Formatos
para
escritura del
texto.
-Uso de la
didáctica
multisensori
al mediante
la audición y
la oralidad.
138
ACTIVIDAD 3 DE REFORMULACIÓN
Enunciado de la actividad: El carbono, un elemento de vida pero también de muerte
¿Por qué la
clasifica como
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y
la
retroalimentació
n a la actividad?
Espacio,
tiempo y
recursos Profesor Estudiante
Contribuye a la
identificación de
nuevos puntos de
vista y las formas
de resolver
problemas,
además de dar a
conocer la
definición de
conceptos desde
la construcción
elaborada en su
estructura mental.
Conocer las
interpretaciones
que tienen los
estudiantes sobre
el carbono y su
relación con los
hidrocarburos,
además de las
consecuencias
medio
ambientales que
trae el uso de los
mismos.
Genera la actividad
adaptando el material a
utilizar de forma virtual.
Realiza un seguimiento
de la actividad planteada
mediante la revisión de
las respuestas generadas
por las estudiantes
mediante el cuestionario.
Interpreta los resultados
obtenidos de las
preguntas generadas en
la actividad.
Desarrolla la actividad
haciendo uso del
ordenador y de la
plataforma Moodle.
Efectúa la lectura o el
audio de la lectura y
soluciona un
cuestionario con base
al recurso y a las
retroalimentaciones
efectuadas de las
actividades anteriores,
dando a conocer su
punto de vista frente a
problemáticas
medioambientales que
incluyen el uso de
hidrocarburos, además
de su construcción
La actividad se genera
de manera virtual. Se da
a conocer al estudiante
una lectura acerca de las
implicaciones que
tienen los compuestos
que ya se han trabajado
en las actividades
anteriores.
Se solicita al estudiante
que efectúe el
cuestionario en el que
mencione como
contribuir a la
resolución de las
problemáticas medio
ambientales que acoge
el uso de hidrocarburos
como el metano.
Una vez desarrollada
la actividad por parte
de las estudiantes,
ésta quedará guardada
en la misma
plataforma, mediante
la cual se podrán
revisar las respuestas
generadas.
Del mismo modo, se
efectúa un
seguimiento del
desarrollo de la
actividad mediante el
uso de
videograbación
tomando el debido
registro en el instante
que las estudiantes
efectúen la actividad
en colaboración y
Espacio
-Tiflología.
Tiempo
-2 horas.
Recursos
-Ordenador
-Plataforma
virtual.
-Uso de la
didáctica
multisensori
al mediante
la audición.
139
conceptual frente al
carbono.
De la misma manera, se
efectúa una
introducción en la que
se vuelve a mencionar
la presencia de carbono
en los compuestos que
ya se han trabajado en
las actividades
anteriores, solicitando
al estudiante que
mencione su definición
acerca de qué es el
carbono; seguido de
ello, como
complemento el
estudiante genera su
huella de carbono y un
cuestionario sobre qué
acciones podría tomar
para disminuir dicha
huella.
supervisión de
tiflología.
Complementando,
para la siguiente clase
que es presencial, se
realiza un dialogo con
los estudiantes en los
que se retoman las
respuestas dadas por
ellos en la actividad y
se retroalimenta la
misma.
ACTIVIDAD 4 DE SINTESIS Y APLICACIÓN
Enunciado de la actividad: ¿Cómo serían los átomos?
¿Por qué la
clasifica como
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y la
Espacio,
tiempo
Profesor Estudiante
140
una actividad
de éste tipo?
retroalimentación
a la actividad?
y
recursos
La actividad se
encuentra
proyectada hacia
la estructuración
de nuevos
aprendizajes
desde su primer
desarrollo,
complementando
ello con una
segunda parte en
la que aplican los
nuevos puntos de
vista en otras
situaciones
concretas
revisando los
esquemas
mentales
construidos.
Se busca que el
estudiante
mediante la
indagación
construya
modelos y de
cuentas de ellos,
analizando sus
propias
construcciones
además de aplicar
su conocimiento
mediante la
explicación de
una situación
concreta.
Adapta material para el
empleo de la
configuración
electrónica y modelos
moleculares.
Se solicita a los
estudiantes que exploren
el material entregado
para el empleo de la
configuración
electrónica, indicando
que elaboren con dicho
material algunas
configuraciones de
elementos incluido el
carbono y analicen el
posible comportamiento
del átomo.
En el instante de la
actividad entrega el
modelo que representa el
átomo de carbono con
sus debidos ángulos de
enlace y la
Explora el material
entregado elaborando
luego las
configuraciones
electrónicas solicitadas
por el docente,
analizando a su vez el
posible
comportamiento de
ciertos átomos
incluido el del
carbono.
Luego de ello explora
los modelos
entregados sobre el
átomo de carbono y la
representación de
enlaces, indagando qué
puede hacer con ellos.
Una vez finalizado la
construcción de cada
estructura, analiza la
relación de la
estructura tetrahedrica
con la configuración
electrónica tenida
En primer lugar se
entrega a los
estudiantes una
herramienta en físico
que ha sido pensada y
adaptada pensando las
necesidades de las
estudiantes con
discapacidad visual
pero que es funcional
para todos los
estudiantes, donde a
través del uso del tacto
y el concepto de
configuración
electrónica, determinen
la configuración del
átomo de carbono que
se ha venido trabajando
en actividades
anteriores identificando
los espacios vacíos que
se encuentran en su
estructura atómica y
que posibilidad la
oportunidad de enlace.
Una vez socializadas
las consideraciones
Se efectúa un
seguimiento de la
actividad mediante la
observación en cuanto
la exploración que
tienen los estudiantes
con cada material
entregado, de la misma
manera, a través de la
lectura y análisis de los
escritos que desarrollan
los estudiantes al
finalizar la actividad.
Espacio
Laboratori
o
Tiempo
-3 horas
Recursos
-Material
adaptado
para el
manejo de
configuració
n electrónica
y modelos
moleculares.
-Formatos
para
escritura
del texto.
-Uso de la
didáctica
multisenso
rial
141
representación de los
enlaces por separado a
los estudiantes,
solicitando que exploren
qué podrían hacer con
ellos. Mientras los
estudiantes indagan, el
docente observa lo que
están realizando
efectuando algunas
preguntas y orientando la
actividad.
Se solicita a los
estudiantes que presenten
de manera escrita el
análisis y explicación de
si hay o no relación entre
la configuración
electrónica y el modelo
entregado, además de
mencionar si hay o no
relación de éstos con las
estructuras que ya se han
trabajado en actividades
anteriores respecto el
grafito, diamante,
metano y petróleo.
De la misma manera, se
pide al estudiante que
plantee de qué forma
explicaría a una persona
sobre los compuestos
inicialmente. Todo ello
de manera táctil
Una vez finalizado, el
estudiante elabora un
escrito donde explica
si hay o no relación
entre la configuración
electrónica y el modelo
entregado, además de
mencionar si hay o no
relación de éstos con
las estructuras que ya
se han trabajado en
actividades anteriores
respecto el grafito,
diamante, metano y
petróleo.
De la misma manera,
expresa de qué forma
explicaría a una
persona sobre los
compuestos formados
por carbono y porque
es importante su
estudio.
tenidas por los
estudiantes, se hace
entrega del modelo
molecular adaptado
para cada uno de ellos,
entregando las esferas
que simbolizan los
átomos de carbono,
cada una de ellas con
ángulos de enlace
diferente que dan
origen a la estructura
tetrahedrica, trigonal
plana y lineal, así
mismo se entregan
enlaces para que por
ellos mismos lleguen a
generar las diversas
estructuras de
geometría molecular
del carbono además de
posibilitar la unión de
varios carbonos
tetrahedricos entre sí.
Una vez finalizada la
construcción de
estructuras, se pide a los
estudiantes que de
forma escrita expliquen
la estructura inicial que
formaron (tetrahedrica)
y su relación con la
configuración
mediante
el tacto.
142
formados por carbono y
porque es importante su
estudio.
electrónica, si es que la
hay; por otra parte,
también deben explicar
qué relación tendría
dicha estructura con
sustancias trabajadas en
actividades anteriores
como el grafito,
diamante, petróleo.
Además de ello, el
estudiante plantea una
forma de cómo él le
explicaría a una persona
interesada sobre los
compuestos que tienen
carbono.
ACTIVIDAD 5 DE EXPLORACIÓN
Enunciado de la actividad: Átomin, el eterno enamorado
¿Por qué la
clasifica como
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y la
retroalimentación
a la actividad?
Espacio,
tiempo
y
recursos Profesor Estudiante
Espacio
143
Se conocen las
ideas alternativas
que tienen los
estudiantes acerca
del por qué se
genera un enlace
químico entre el
átomo de carbono
y otros átomos tal
como se presentó
en la actividad
antecesora de
ésta.
Conocer las ideas
alternativas que
tienen los
estudiantes acerca
del porqué el
átomo de carbono
puede llegar a
generar enlace
con otros átomos
iguales a él o con
hidrógenos para el
caso de los
hidrocarburos.
Genera la actividad
adaptando el material a
utilizar de forma virtual.
Realiza un seguimiento
de la actividad planteada
mediante la revisión de
las respuestas generadas
por las estudiantes
mediante el cuestionario.
Interpreta los resultados
obtenidos de las
preguntas generadas en
la actividad.
El estudiante dispone
del audio cuento en la
plataforma, una vez
finalizado el audio, el
estudiante realiza
analiza la situación
planteada y genera la
solución de una serie
de preguntas sobre por
qué se da origen a los
compuestos, qué
comparten los átomos
entre sí y porque
piensa que comparten
electrones, adicional
de proponer en qué
otras sustancias se
puede presentar la
misma situación
La actividad se genera
de manera virtual.
Se da a conocer al
estudiante un audio
cuento que relata la
historia de los átomos
presentes en un
hidrocarburo y cómo
por sus propiedades
atómicas se unen entre
sí formando enlaces.
Una vez finalizada la
historieta, se solicita al
estudiantes que analice
la situación y genere
una explicación sobre
por qué se da origen a
los compuestos, qué
comparten los átomos
entre sí y porque piensa
que comparten
electrones, adicional
que propongan en que
otras sustancias se
puede presentar la
misma situación.
Una vez desarrollada la
actividad por parte de
las estudiantes, ésta
quedará guardada en la
misma plataforma,
mediante la cual se
podrán revisar las
respuestas generadas.
Del mismo modo, se
efectúa un seguimiento
del desarrollo de la
actividad mediante el
uso de videograbación
tomando el debido
registro en el instante
que las estudiantes
efectúen la actividad en
colaboración y
supervisión de
tiflología.
Complementando, para
la siguiente clase que es
presencial, se realiza un
dialogo con los
estudiantes en los que
se retoman las
respuestas dadas por
ellos en la actividad y se
realiza una analogía
similar a la del cuento
-Tiflología.
Tiempo
-2 horas.
Recursos
-
Ordenador
-
Plataform
a virtual.
-Uso de la
didáctica
multisenso
rial
mediante
la audición
144
para esclarecer dudas
que se presenten.
ACTIVIDAD 6 DE REFORMULACIÓN
Enunciado de la actividad: Juguemos a ser átomos
¿Por qué la
clasifica como
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y la
retroalimentación
a la actividad?
Espacio,
tiempo
y
recursos Profesor Estudiante
Se incorporan
nuevas variables
de estudio
mediante
analogías y
definición de
conceptos.
Se proyecta que el
estudiante
mediante el
ejercicio corporal,
reconozca la
reacomodación
espacial que
tienen los átomos
en el momento de
un enlace o
interacción
diferente, dando
origen a
diversidad de
compuestos como
son alcanos,
alquenos y
alquinos,
relacionandolos
Orienta la actividad hacia
el desarrollo de la misma
en parejas, estableciendo
las indicaciones sobre la
dinámica a utiliza en la
que liberan objetos de sus
manos y pies y
reacomodan sus cuerpos
según ellos consideren.
Se solicita que el
estudiante genere un
video en el que exprese
sus ideas sobre la
experiencia tenida y la
relación con su
indagación sobre los
posibles compuestos que
Toma como rol la
interpretación de ser
un átomo de carbono
que tiene 4
posibilidades de
enlace, las cuales son
sus extremidades. En
cada extremidad
deberá llevar un objeto
(otro átomo), del cual
se den deshacer de
acuerdo como el
docente de la
indicación, mirando de
ésta forma sí como
átomo puede quedar
con sus extremidades
libres o es mas estable
uniéndose con otros
Se solicita a los
estudiantes que trabajen
en parejas.
Se establece una
analogía o juego de
roles en el que el
estudiante se interprete
como un átomo de
carbono, donde cada
una de sus
extremidades es una
posibilidad de enlace.
En sus manos se solicita
que tome algún objeto,
mientras se indica que
interprete que sus pies
Se efectúa el
seguimiento mediante
la observación y
orientación en el
instante de la actividad.
Por otra parte, se
analizan los productos
generados por los
estudiantes en forma de
video.
Se retroalimenta la
actividad mediante la
siguiente clase en la que
se socializa el trabajo
efectuado por cada
grupo.
Espacio
Salón de
clase
Tiempo
-3 horas
Recursos
-Uso de la
didáctica
multisenso
rial
145
con el petróleo y
sus derivados.
él junto con sus
compañeros formó
durante el ejercicio.
átomos de carbono
(otros estudiantes),
generando una
reacomodación
espacial.
Es estudiante analiza y
propone qué parecido
tiene con la geometría
molecular del carbono,
indagando que
compuestos se generan
al existir la
reacomodación
geometríca molecular
que él como “átomo
experimento” al tener
un enlace, dos o tres
con otro átomos
iguales a él.
El estudiante genera un
video en el que expresa
sus ideas y
conocimiento
relacionando la
experiencia realizada
con su indagación
sobre hidrocarburos y
la posible relación con
compuestos ya
están enlazados a sus
zapatos.
El docente, saca de una
caja “sorpresa” ciertos
papeles o indicaciones
parecidas al juego de
twister, diciendo a los
estudiantes que “objeto
deben soltar” en que
extremidad (romper el
enlace) y como se
reacomodarían para no
quedar inestables,
ejerciendo así nuevos
enlaces con otros
átomos de carbono
(estudiantes) y variando
su posición espacial ya
que el movimiento del
cuerpo lo exige.
Al finalizar la actividad
deben generar un video
en el que expresen las
ideas que tienen sobre
la experiencia vivida y
la relación de la misma
con los posibles
compuestos que formo
y que hacen parte de la
mediante
el tacto.
146
trabajados en
actividades anteriores.
El video es publicado
en la plataforma.
indagación por parte de
los estudiantes.
Así mismo, en este
video se debe expresar
el análisis sobre la
relación de estos
compuestos con
sustancias ya trabajadas
en actividades
anteriores.
ACTIVIDAD 7 DE SINTESIS
Enunciado de la actividad: ¿y qué propiedades tienen los hidrocarburos?
¿Por qué la
clasifica como
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y la
retroalimentación
a la actividad?
Espacio,
tiempo
y
recursos Profesor Estudiante
Se identifican
modelos
construidos por
parte de los
estudiantes donde
dan explicación
de las propiedades
de algunos
hidrocarburos
desde el análisis
de los mismos y
Interpretar las
explicaciones que
dan los
estudiantes sobre
en análisis de las
propiedades que
tienen algunos
hidrocarburos y su
posible relación
con su estructura
molecular y por
Orienta a los estudiantes
durante la práctica de
laboratorio, incentivando
hacia el surgimiento de
interrogantes que
conlleven a analizar y
pensar dichos las
propiedades perceptibles
de los hidrocarburos
trabajados.
Desarrolla la práctica
de laboratorio teniendo
como base una guía
ofrecida por el
docente.
El estudiante utiliza
sus sentidos para
percibir las diferentes
Se desarrolla una
práctica de laboratorio
orientada por el
docente, teniendo a su
vez como apoyo una
guía de laboratorio en la
que se pretende la
identificación de
propiedades que tienen
compuestos
pertenecientes a los
Se observa y orientan
los procesos tenidos en
el laboratorio por parte
de los estudiantes,
teniendo en cuenta los
comentarios que
realizan en el momento
de cada procedimiento.
Espacio
Laboratori
o
Tiempo
-3 horas
147
su relación con
sus posibles
estructuras
moleculares.
ende geometría
molecular.
Se solicita al estudiante
que elabore un informe
de laboratorio donde
exprese sus
explicaciones.
propiedades que llegan
a tener los compuestos
a analizar como su
estado de agregación,
olor, volatilidad,
puntos de fusión.
De la misma manera
analiza la relación que
estos tienen con su
respectiva estructura y
geometría molecular.
Para la siguiente
sesión, entrega un
informe de laboratorio
escrito donde expresa
sus explicaciones,
además de los usos y
afecciones a la salud
que pueden traer los
compuestos utilizados.
hidrocarburos y que se
presentan en la
cotidianidad.
Para la siguiente sesión
se proyecta la entrega
del informe de
laboratorio realizado
por los estudiantes en el
que explican la relación
que encuentran entre las
propiedades
determinadas y las
estructuras moleculares
de cada compuesto.
Además de las
afecciones que tienen
los mismos a la salud.
A su vez, se analizan
los informes entregados
para la siguiente clase
por parte de ellos, así
como la debida
retroalimentación que
se efectúa a manera de
socialización para la
siguiente sesión.
Recursos
-Material de
laboratorio.
-Sustancias
químicas
(parafina,
gasolina,
tolueno)
-Uso de la
didáctica
multisenso
rial
ACTIVIDAD 8 DE APLICACIÓN
Enunciado de la actividad: ¿y qué pasa con los hidrocarburos en Colombia?
¿Por qué la
clasifica como
¿Qué hace el profesor y qué hace el
estudiante?
¿Cómo se realiza
la actividad?
¿Cómo se realiza
el seguimiento y la
Espacio,
tiempo
148
una actividad
de éste tipo?
¿Qué
pretende con
la actividad?
Profesor Estudiante retroalimentación
a la actividad?
y
recursos
Se presentan
situaciones
problema que
favorecen la
aplicación de los
nuevos puntos de
vista que tienen
los estudiantes a
situaciones
concretas, simples
o complejas.
Conocer los
aprendizajes que
han desarrollado
los estudiantes
mediante la
aplicación de sus
nuevos puntos de
vista en la
solución de
situaciones
problemicas de
aula.
Genera la actividad
adaptando el material a
utilizar de forma virtual.
Realiza un seguimiento
de la actividad planteada
mediante la revisión de
las respuestas generadas
por las estudiantes
mediante el cuestionario.
Interpreta los resultados
obtenidos de las
preguntas generadas en
la actividad.
Desarrolla la actividad
haciendo uso del
ordenador y de la
plataforma Moodle,
donde el estudiante da
a conocer mediante un
video elaborado por él
en el formato que
prefiera, (tipo
youtuber, letreros,
marionetas, historia,
etc),
Los estudiantes
desarrollan videos que
son publicados en la
platafoma moodle en la
que dan a conocer la
resolución de
situaciones problemicas
que son presentadas
mediante la misma,
sobre el análisis y
posturas frente el uso de
hidrocarburos (alcanos,
alquenos y alquinos)
presentes en el petróleo
y derivados del mismo,
tanto a nivel político,
económico, social, en
términos de salud, entre
otros, donde se
evidencie un bagaje
conceptual sobre los
mismos.
Una vez desarrollada la
actividad por parte de
las estudiantes, ésta
quedará guardada en la
misma plataforma,
mediante la cual se
podrán revisar las
respuestas generadas.
Del mismo modo, se
efectúa un seguimiento
del desarrollo de la
actividad mediante el
uso de videograbación
tomando el debido
registro en el instante
que las estudiantes
efectúen la actividad en
colaboración y
supervisión de
tiflología.
Espacio
-Tiflología.
Tiempo
-4 horas.
Recursos
-
Ordenador
-
Plataform
a virtual.
-Uso de la
didáctica
multisenso
rial
mediante
la oralidad
149
ANEXO 2. DIARIOS DE CAMPO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 01
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Aula de
tiflología -
Laboratorio
de química
Exploración
Exploremos
con Lupita
Conocer las ideas alternativas que
tienen los estudiantes acerca de la
composición, usos y propiedades
de sustancias que tengan carbono,
entre ellas hidrocarburos que se
encuentran en su entorno
inmediato.
Presencial y
virtual
Cuestionario 1:
Sigamos explorando
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
La actividad reposa en la plataforma moodle, la cual es utilizada mediante el lector de pantalla JAWS, interfaz de alto contraste y uso
de macrotipo por parte de las estudiantes con discapacidad visual.
150
Para la actividad, se tiene una historia de una estudiante que recorre la cocina y garaje de su hogar, parte de una avenida e industrias,
mostrando en cada uno de estos lugares hidrocarburos que están presentes, además de la estructura molecular de los mismos.
Luego de ello se pide al estudiante que desarrolle un cuestionario en el que se dan a conocer preguntas enfocadas hacia la identificación
de similitudes y diferencias entre los compuestos presentados tanto de manera macroscópica como en su estructura química, adicional
del porqué de algunas de las propiedades que presenta cada compuesto.
Dentro de la misma actividad se tiene una socialización del desarrollo del cuestionario “sigamos explorando” junto con la socialización
del cuestionario “Eddie el extraterrestre”
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre el uso del ordenador: La estudiante con ceguera presenta un poco de dificultad en la ubicación del cursor para el ingreso a la
plataforma, a pesar de ello es de gran contribución el uso del lector de pantalla JAWS.
La estudiante con ceguera en ocasiones pregunta a su compañera de baja visión o estudiantes de apoyo de tiflología sobre ciertos
aspectos en el uso del ordenador; pregunta si pueden hacer una revisión sobre lo que escribió en pantalla y sí su correo esta bien, así
mismo solicita explicación de cómo colocar ciertos símbolos como es arroba (@)
Se hace necesaria la guía del docente hacia la estudiante con discapacidad visual para la ubicación en la interfaz y los lugares en que
debe escribir su usuario y contraseña para el acceso a la plataforma.
La estudiante con discapacidad visual presenta cierta confusión sobre la forma de contestar el cuestionario 1, a pesar de ello luego de
explorar en la interfaz a través del audio y uso del teclado encuentra la forma en que más se le facilita navegar en la actividad que
reposa en la plataforma Moodle.
151
La estudiante con discapacidad visual presenta cierta actitud de rechazo en efectuar la actividad en el aula de tiflología y solicita poder
resolver esta en casa, se hace la explicación y aclaración a la estudiante sobre la importancia de llevar el registro del desarrollo de su
proceso.
Para el caso de la estudiante que presenta baja visión, ella recurre en acercar su rostro a la pantalla para poder observar el cuestionario,
la docente manifiesta que si ella prefiere se adapta el lector de pantalla más ella insiste en no hacerlo, del mismo modo se hace la
propuesta de incrementar el tamaño de pantalla, la estudiante rechaza de la misma forma esta última opción y continua en la posición
de acercar su rostro a la pantalla.
Sobre la actividad:
Durante el desarrollo de la actividad virtual, las estudiantes demuestran interés por la herramienta audio visual presentada en la
plataforma, principalmente por el audio presentado a pesar que inicialmente dan a conocer una actitud de rechazo y posible frustración
al no ubicarse de forma rápida en la interfaz.
Las estudiantes repiten la herramienta audiovisual varias veces y luego dan curso al desarrollo del cuestionario.
En algunas ocasiones, para ciertas preguntas intentan solicitar ayuda entre ellas pero luego continúan de forma individual.
Sobre la socialización de la actividad:
Durante la sesión presencial en la que se dio la socialización grupal con el curso al que pertenecen Angie y Daniela, las estudiantes
presentan una actitud pasiva y poco participativa. Quien tuvo mayor grado de participación fue la estudiante que presenta ceguera,
aunque sus aportes los efectúan en un tono de voz baja y los hace mencionando lo que ella contesto en el cuestionario.
El curso en general respeta y retoma los pocos aportes que realiza Angie.
REFLEXION Y ANÁLISIS
El lector de pantalla JAWS es una herramienta indispensable para las estudiantes que pertenecen a la población muestra de estudio.
Se percibe actitud de rechazo y frustración por parte de la estudiante que presenta ceguera, a pesar de ello, ella tiene un cambio
de actitud una vez comienza a ubicarse en la interfaz mediante la guía del docente y la contribución del lector de pantalla JAWS
y comandos del teclado.
152
La estudiante que presenta baja visión demuestra rechazo a las herramientas que contribuyen a adaptar, facilitar y mejorar el uso
de ordenador y desarrollo de actividades virtuales, una posible causa de ello es que aún ella presenta confrontación hacia la
condición de discapacidad visual que tiene y que para este momento está siendo mayor.
Aunque sus compañeros de curso no presentan ningún tipo de rechazo hacia las estudiantes en condición de discapacidad visual,
ellas no demuestran comodidad al expresar sus palabras en público o socializar sus ideas en comunidad.
La actividad es de agrado para las estudiantes en condición de discapacidad visual al encontrar herramientas audiovisuales que no
son presentadas a ellas de forma diferente que a sus compañeros.
153
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 02
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Laboratorio
de química
Exploración
Eddie un
extraterrestre
buscando
explicación
Conocer las ideas alternativas que
tienen los estudiantes acerca de la
composición, usos y propiedades
de hidrocarburos que se
encuentran en la naturaleza.
Presencial
Cuestionario Eddie
un extraterrestre
buscando explicación
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
Se efectúa la socialización de la primera actividad virtual “Exploremos junto con Lupita”.
154
Seguido de la socialización, se da a conocer a los estudiantes la historia de “Eddie un extraterrestre buscando explicación” en la cual
el personaje recorre algunos planetas incluyendo la Tierra, divisa varias sustancias que se encuentran en cada lugar visitado intentando
hallar similitudes y diferencias entre sí. Es importante resaltar que la historia es presentada en formato de audio.
Una vez finalizado el audio, los estudiantes desarrollan un cuestionario relacionado con la historia para así continuar en la búsqueda
de ideas previas de los estudiantes pero a su vez comenzar con el afianzamiento conceptual encaminado hacia el entendimiento de
hidrocarburos.
Al finalizar, se socializan las ideas expresadas por los estudiantes mediante el desarrollo del cuestionario.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre la actividad:
Las estudiantes escuchan atentamente la historia de Eddie el extraterrestre. Ellas al igual que sus compañeros, solicitan que este se
repita dos veces para así extraer mayor información de utilidad.
La estudiante con ceguera toma apuntes haciendo uso del sistema braille mientras escucha por segunda vez el audio.
Sobre la socialización de la actividad:
Durante la sesión presencial en la que se dio la socialización grupal con el curso al que pertenecen Angie y Daniela, las estudiantes
presentan una actitud pasiva y poco participativa. Quien tuvo mayor grado de participación fue la estudiante que presenta ceguera,
aunque sus aportes los efectúa en un tono de voz bajo y los hace mencionando lo que ella contestó en el cuestionario.
El curso en general respeta y retoma los pocos aportes que realiza Angie.
Daniela presenta una actitud pasiva a la socialización y exposición de sus ideas frente a sus compañeros de clase.
155
Sobre la retroalimentación de la actividad (aula de tiflología):
En un inicio, las estudiantes dan a conocer actitud de agrado en cuanto el desarrollo de la actividad presencial, indicando mayor
afinidad hacia las actividades que presentan audio como las que se han llevado a cabo hasta el momento.
Las estudiantes manifiestan haber sentido mayor comodidad en la actividad presencial, pues exponen que para el caso de cada una de
ellas, se posibilito la resolución de dudas tenidas respecto el tema y que fueron acogidas desde la primera sesión virtual, esto debido
a tener interacción con las ideas que expresan sus compañeros.
Durante la retroalimentación la estudiante con ceguera tiene mayor participación que la estudiante con baja visión.
Angie refleja haber relacionado las dos actividades de exploración entre sí y comienza a presentar afirmaciones y conclusiones
respecto la presencia del átomo de carbono en diversas sustancias que se encuentran en la cotidianidad del ser humano. Las
intervenciones que realiza la estudiante las efectúa con seguridad frente a la temática de estudio.
En contraposición, Daniela es quien en un inicio empieza a expresar sus ideas durante la socialización. Las intervenciones que realiza
la estudiantes son encaminadas a resumir el contenido de la historia presentada en la actividad; cuando se trata de dialogar sobre la
solución de preguntas del cuestionario ella presenta menor participación y cuando da a conocer sus ideas divaga sobre las mismas
teniendo pocas seguridad sobre sus conocimientos previos, esto puede ser el motivo por el cual la estudiante tenga baja participación
en el instante de retroalimentar, de hecho, continuamente ella retoma los postulados de su compañera y los reafirma pero en el
momento de argumentar sobre éstos, presenta confusión, pues pareciera una réplica de las ideas de la estudiante con ceguera sin algún
trasfondo personal.
Las estudiantes dan a conocer una actitud de agrado en cuanto el desarrollo de actividades virtuales haciendo uso del espacio de
tiflología y no en sus hogares.
156
REFLEXION Y ANÁLISIS
Aunque los compañeros de curso no presentan ningún tipo de rechazo hacia las estudiantes en condición de discapacidad visual,
ellas no demuestran comodidad al expresar sus palabras en público o socializar sus ideas en comunidad.
La actividad es de agrado para las estudiantes en condición de discapacidad visual al encontrar herramientas audiovisuales que no
son presentadas a ellas de forma diferente que a sus compañeros, se percibe un inicio hacia la verdadera inclusión escolar.
La estudiante con ceguera comienza a demostrar afinidad en sus conocimientos, en varios instantes hace uso de vocabulario propio
de la ciencia escolar para expresar sus ideas. La estudiante con baja visión se apoya en su compañera para expresar sus ideas
previas, a pesar de ello hace una réplica de las intervenciones de su par académico dando a conocer su inseguridad frente el tema.
Se evidencian avances hacia la identificación del átomo de carbono en diversas sustancias por parte de la estudiante con ceguera.
157
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 03
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Aula de
tiflología
Reformulación
El carbono,
un elemento
de vida pero
también de
muerte
Conocer las interpretaciones que
tienen los estudiantes sobre el
carbono y su relación con los
hidrocarburos, además de las
consecuencias medio ambientales
que trae el uso de los mismos.
Virtual
Cuestionario Huella
de carbono
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
La actividad reposa en la plataforma Moodle, la cual es utilizada mediante el lector de pantalla JAWS, interfaz de alto contraste y uso
de macrotipo por parte de las estudiantes con discapacidad visual.
Para la actividad se tiene una lectura nombrada “El carbono, ¿un elemento de vida pero también de muerte?” en el que se presenta la
importancia del elemento al estar en diversidad de sustancias, entre éstas, aquellas que conforman a los seres vivos, así mismo, se da
158
a conocer algunas de las implicaciones que ha tenido para el planeta este elemento en términos de contaminación atmosférica,
principalmente.
El estudiante desarrolla la actividad complementaria “Huella de carbono”, la cual reposa en la plataforma; en la actividad el estudiante
genera el cálculo de su huella de carbono, genera posibles alternativas para poder disminuir la misma, por último, debe explicar qué
es el carbono.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre el uso del ordenador: Las estudiantes demuestran mayor comodidad al uso del ordenador. En el caso de Angie, la estudiante
con ceguera, para esta ocasión tiene una mejor ubicación en la interfaz. La estudiante demuestra interés hacia el aprendizaje del uso
de la plataforma puesto que manifiesta haber ingresado en varias ocasiones a ésta desde su hogar y así explorarla un poco más, a partir
de ello logra establecer mayor afinidad a la herramienta y ubica comandos que permite el programa JAWS para desplegar el listado
de links o títulos que se tengan en la interfaz, de esta manera a la estudiante le es más fácil acceder a las actividades de forma precisa.
Para el caso de la estudiante con baja visión, al igual que su compañera, demuestra mayor interés hacia la actividad virtual. Para este
caso permite utilizar la opción de ampliación de pantalla para obtener así el macrotipo adecuado para facilitar la lectura de la actividad.
Sobre la actividad: Las estudiantes presentan actitud favorable hacia la actividad, presentan mayor afinidad hacia el uso del ordenador
y presentan agrado porque estas actividades sean adaptadas o posibiliten adaptación para el caso particular de cada una sin necesidad
que sean diferentes a las de los demás estudiantes del grupo clase.
159
Sobre la retroalimentación de la actividad (aula de tiflología):
Las estudiantes presentan acercamiento a posturas críticas reflexivas en cuanto el uso excesivo e innecesario de sustancias u objetos
formados por carbono y que son contaminantes del planeta; se hace perceptible su preocupación sobre la huella de carbono que acoge
cada una y se muestran disposiciones por querer cambiar dicha situación.
REFLEXION Y ANÁLISIS
Las estudiantes presentan mayor afinidad al uso del aula virtual.
La estudiante con ceguera da a conocer un mayor manejo en cuanto la exploración en la plataforma virtual del curso Moodle.
La estudiante con baja visión presenta actitud favorable hacia la adaptabilidad de material.
Se evidencia la toma de posturas críticas y reflexivas respecto el uso de sustancias que presentan en su estructura carbono y que
llegan a ser contaminantes para el planeta posibilitando que las huellas de carbono sean mayores. Es posible que esta postura haya
surgido respecto lo aprendido.
160
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 04
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Laboratorio
Aula de
tiflología
Síntesis y
aplicación.
¿Cómo
serían los
átomos?
Se busca que el estudiante mediante
la indagación construya modelos y de
cuentas de ellos, analizando sus
propias construcciones además de
aplicar su conocimiento mediante la
explicación de una situación
concreta.
Presencial.
Cuestionario y si
pudiese ver los átomos
y los compuestos
¿cómo serían?
Registro video gráfico
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
Los estudiantes hacen uso de una herramienta en físico pensada y adaptada acorde las necesidades de aquellos quienes poseen
situación de discapacidad visual, siendo funcional también para quienes son videntes. Haciendo uso de la didáctica multisensorial y
la aplicación del concepto de configuración electrónica, determinan la configuración del átomo de carbono y a su vez identifican las
diferentes posibilidades de enlace e hibridación que puede llegar a tener éste átomo.
161
Luego, los participantes hacen uso de la caja de modelo molecular generando así diferentes compuestos formados por carbono,
identificando similitudes y diferencias entre estos, fomentando el reconocimiento y caracterización de la estructura tetrahedrica,
trigonal plana y lineal que pueden tener los compuestos orgánicos.
Para finalizar, los estudiantes desarrollan un cuestionario relacionado con la actividad.
Nota: 1. En el caso de la estudiante Daniela, se recurrió a efectuar el cuestionario de manera escrita y verbal puesto que las respuestas
dadas de manera escrita no poseían la suficiente claridad de sus ideas. 2. La actividad fue aplicada en el aula de clase junto con los
demás estudiantes del grupo 1102, a pesar de ello, se tuvo una sesión complementaria en el aula de tiflología del cual se hace
descripción de lo observado, debido que Angie no asistió a la clase presencial y Daniela no mostró gran producción.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre la actividad (Angie): Inicialmente expresa que concibe que los átomos tienen forma circular o esférica.
Haciendo uso de los palos de pincho, la estudiante reconoce los ejes X Y Z, al tocar el eje Z indica la apreciación de concebir que los
átomos tienen volumen.
La estudiante hace uso de la herramienta adaptada y reconoce la posible organización de la configuración electrónica.
Al solicitar a la estudiante que efectuara la configuración electrónica del átomo de carbono teniendo en cuenta su número atómico,
hace uso de la herramienta adaptada y propone la configuración electrónica de manera asertiva.
Al utilizar la caja de modelos moleculares, la estudiante concibe el átomo de carbono con cuatro posibilidades de enlaces y relaciona
esto con la configuración electrónica haciendo uso de la herramienta adaptada, identificando que hay cuatro espacios libres en el
momento de la hibridación, que probablemente genera la posibilidad de recibir cuatro electrones, uno para cada orbital libre. Del
mismo modo reconoce la formación de enlaces sencillos, hibridación sp3.
Seguido de ello, la estudiante forma la representación de un átomo de carbono con dos enlaces y uno doble, reconociendo las
características de la hibridación sp2, del mismo modo para la hibridación sp.
Hay un instante en el que la estudiante considera que se están hibridando cantidad de protones y no de electrones, la docente interviene
para esclarecer el error conceptual.
162
La actividad requiere de tiempo y paciencia.
La herramienta adaptada es funcional teniendo en cuenta la representación de las letras S, P, D, F mediante braille y el uso de relieve.
Sobre la actividad (Daniela):
Al inicio de la actividad la estudiante hace un breve resumen de forma verbal expresando que el carbono se presenta en diversos
objetos, materiales y seres de nuestro entorno cotidiano.
La estudiante manifiesta disgusto al no tener uso de la tabla periódica adaptada en sistema braille y letra macrotipo con que cuenta la
institución y que le facilitaría la elaboración de la configuración electrónica solicitada.
La estudiante identifica que los átomos poseen un número atómico, sin embargo, no reconoce qué representa tal número.
La estudiante conoce de memoria los orbitales, cantidad de electrones que soporta cada orbital y cantidad de periodos que existen, al
final relaciona la cantidad de periodos con los niveles de energía de los átomos.
Al identificar que el átomo de carbono posee cuatro orbitales vacíos, indica que éstos permiten que el átomo atraiga electrones.
La estudiante presenta curiosidad por las diversas esferas que representan los átomos de carbono en la caja de modelos moleculares,
explora cada una de ellas, tomando las barras cilíndricas que representan y forma estructuras diferentes. Una vez efectuado ello,
reconoce la diferencia entre átomos respecto el ángulo de enlace que presentan. Encuentra que una de las estructuras que ella formó
(sin saber cuál es), independiente de la forma en que ella lo coloque, mantiene la estructura inicial (forma de tetraedro), así mismo,
identifica que no todos tienen los enlaces iguales, atribuye este comportamiento a que todos los átomos de carbono presenten diferente
composición, sean diferentes unos de otros. Reconoce que las representaciones de compuestos formados por átomos de carbono
pueden tener forma plana o con volumen para el caso de quienes mantienen la forma tetraédrica.
La estudiante manifiesta que la diferencia que se da entre las estructuras formadas, posiblemente es lo que permita que el átomo de
carbono aunque esté presente en diversidad de materiales, objetos o seres, cada uno de estos de manera macroscópica sea diferente.
Después que la docente genera varias preguntas como: ¿crees que todos los enlaces de los átomos de carbono de las estructuras que
formaste son iguales?, la estudiante afirma a esto que sí, pero cuando la docente menciona recordar que el átomo debe tener siempre
cuatro enlaces, la estudiante manifiesta que posiblemente algunos de ellos son dobles o triples.
La estudiante propone moléculas diferentes caracterizadas por tener enlaces de tipo sencillo, doble y tiple entre carbono – carbono,
al analizarlas manifiesta nuevamente que cada una tiene diferente ángulo y los que tienen enlace sencillo presentan aparentemente un
volumen mayor debido la estructura tetraédrica del carbono.
La estudiante presenta dificultad para explicar el porqué de la formación de enlaces dobles o triples.
163
REFLEXION Y ANÁLISIS
Angie presenta uso adecuado del conocimiento científico escolar respecto la elaboración de configuraciones electrónicas,
entendimiento de estas, y para el caso específico, aplicación de dicho conocimiento para el entendimiento y comprensión de la
formación de enlaces sencillos, dobles y triples a partir de la hibridación del átomo de carbono.
La herramienta adaptada fue funcional para los fines propuestos, así como el uso de la caja de modelos moleculares.
La sesión complementaria destinó mayor tiempo con la estudiante Angie que con la estudiante Daniela.
La estudiante Daniela requiere de mayor orientación por parte de la docente para que logre identificar similitudes o diferencias
entre las estructuras que fueron formadas con átomos de carbono representados por las esferas de la caja de modelos moleculares.
La estudiante Daniela presenta mayor dificultad en la aplicación del conocimiento científico escolar para el entendimiento y
comprensión de la formación de enlaces sencillos, dobles y triples asociados al proceso de hibridación del átomo de carbono.
164
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 05
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Aula de
tiflología
Exploración
Átomin el
eterno
enamorado
Conocer las ideas alternativas que
tienen los estudiantes acerca del
porqué el átomo de carbono puede
llegar a generar enlace con otros
átomos iguales a él o con hidrógeno
para el caso de los hidrocarburos.
Virtual
Cuestionario “átomin,
el eterno enamorado”
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
La actividad se genera de manera virtual.
Se da a conocer al estudiante un audio cuento que relata la historia de diversos átomos, en su mayoría presentes en hidrocarburos y
cómo por sus propiedades atómicas se unen entre sí formando enlaces.
165
Una vez finalizada la historieta, se solicita al estudiante que analice la situación y genere una explicación sobre por qué se da origen
a los compuestos, qué comparten los átomos entre sí y porqué piensa que comparten electrones, adicional que propongan en qué otras
sustancias se puede presentar la misma situación.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre el uso del ordenador:
Para el caso de la estudiante con ceguera, ella presenta mayor afianzamiento al uso del ordenador. No requiere orientación para el
ingreso al aula virtual, lo efectúa de manera independiente.
En cuanto la exploración y búsqueda de actividades en la plataforma Moodle y el curso virtual en sí, la estudiante se desplaza en la
interfaz de mejor manera.
Para el caso de la estudiante con baja visión, ella realiza la lectura del cuento, luego afianza ésta a través del audio del cuento. De
igual manera, el desplazamiento y ubicación en la interfaz del curso es más óptimo.
Para esta actividad las dos estudiantes solicitan utilizar auriculares o audífonos y así tener un mayor contacto auditivo con la actividad
sin interrupción o distracción por sonidos externos.
Sobre la actividad:
Las estudiantes manifiestan agrado hacia la actividad, no solo por el hecho de utilizar el audio como recurso, sino a su vez por la
forma en que se dio el desarrollo de la historia la cual presentaba contenidos conceptuales y teóricos propios de la química abordando
éstos de una manera creativa y de fácil entendimiento.
166
Sobre la socialización de la actividad:
Durante la socialización se tuvo mayor participación de la estudiante en condición de baja visión, las estudiantes son asertivas frente
las preguntas que se desarrollan durante la charla manifestando su entendimiento frente el por qué los átomos generan enlaces entre
sí, el compartimiento de electrones que se da durante un enlace químico, cómo interviene la electronegatividad en la formación de
enlaces y así de compuestos, las cuatro posibilidades de enlace por parte del átomo de carbono y la presencia de átomos de hidrogeno
y carbono como parte de los hidrocarburos.
REFLEXION Y ANÁLISIS
Las estudiantes presentan mayor afianzamiento hacia el uso del ordenador y ubicación en la interfaz y herramientas del curso
virtual.
Las estudiantes presentan reconocimiento del por qué se generan enlaces químicos a partir de la estructura y propiedades de los
átomos involucrados, del mismo modo, reconocen la presencia del carbono e hidrogeno como parte de los hidrocarburos.
Las estudiantes utilizan en mayor grado vocabulario científico escolar.
167
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 06
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Laboratorio
Reformulación
Juguemos a
ser átomos.
Se proyecta que el estudiante
mediante el ejercicio corporal,
reconozca la reacomodación
espacial que tienen los átomos en el
momento de un enlace o interacción
diferente, dando origen a diversidad
de compuestos como son alcanos,
alquenos y alquinos,
relacionándolos con el petróleo y
sus derivados.
Presencial.
Video elaborado por
los participantes.
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
Se solicita a los estudiantes que trabajen en parejas.
168
Se establece una analogía o juego de roles en el que el estudiante se interprete como un átomo de carbono, donde cada una de sus
extremidades es una posibilidad de enlace.
En sus manos se solicita que tome algún objeto, mientras se indica que interprete que sus pies están enlazados a sus zapatos.
El docente, saca de una caja “sorpresa” ciertos papeles o indicaciones parecidas al juego de twister, diciendo a los estudiantes qué
“objeto deben soltar” en que extremidad (romper el enlace), ellos deben proponer cómo se reacomodarían para no quedar inestables,
ejerciendo así nuevos enlaces con otros átomos de carbono (estudiantes) y variando su posición espacial ya que el movimiento del
cuerpo lo exige.
Al finalizar la actividad deben generar un video en el que expresen las ideas que tienen sobre la experiencia vivida y la relación de la
misma con los posibles compuestos que formó y que hacen parte de la indagación por parte de los estudiantes.
Así mismo, en este video se debe expresar el análisis sobre la relación de estos compuestos con sustancias ya trabajadas en actividades
anteriores.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Inicialmente las estudiantes deciden trabajar entre ellas, luego al momento de solicitar que representaran hidrocarburos con más de
dos átomos participaron de manera activa trabajando en grupo con otros compañeros de clase.
En compañía de sus compañeros proponen diversas estructuras con enlaces sencillos, dobles y triples sustentando la manera en qué
se dio la formación de tales compuestos, a pesar de ello, la estudiante Angie quien posee condición de ceguera, en uno de los instantes
de sustentación indica que ella como átomo de carbono tiene solo dos enlaces siendo que estaba compartiendo la unión de sus manos
con otros compañeros, más olvido los otros enlaces que eran representados por sus extremidades inferiores.
Durante la representación de moléculas, en ocasiones las estudiantes no tienen en cuenta la estructura tetraédrica del carbono.
169
REFLEXION Y ANÁLISIS
Las estudiantes reconocen la formación de enlaces sencillos, dobles y triples en hidrocarburos mediante el compartimiento de
electrones entre los átomos de carbono y átomos de hidrogeno, a pesar de ello, no manifiestan con claridad identificar que cada uno
de ellos presenta una geometría molecular diferente, así mismo, reconocen las 4 posibilidades de enlace que tiene el carbono.
170
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL OEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
DIARIO DE CAMPO N° 07
INVESTIGADOR Carol Lizeth Vega Hurtado
LUGAR TIPO DE
ACTIVIDAD
NOMBRE FINALIDAD MODALIDAD PRODUCTO /
EVIDENCIA
Laboratorio
Aula de
tiflología
Síntesis.
¿y qué
propiedades
tienen los
hidrocarburos?
Interpretar las explicaciones que
dan los estudiantes sobre en
análisis de las propiedades que
tienen algunos hidrocarburos y su
posible relación con su estructura
molecular y por ende geometría
molecular.
Presencial.
Informe de
laboratorio.
DESCRIPCION BREVE DE LA ACTIVIDAD
Se desarrolla una práctica de laboratorio orientada por el docente, teniendo a su vez como apoyo una guía de laboratorio en la que se
pretende la identificación de propiedades que tienen compuestos pertenecientes a los hidrocarburos y que se presentan en la
cotidianidad.
171
Para la siguiente sesión se proyecta la entrega del informe de laboratorio realizado por los estudiantes en el que explican la relación
que encuentran entre las propiedades determinadas y las estructuras moleculares de cada compuesto. Además de las afecciones que
tienen los mismos a la salud.
ACTIVIDAD
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
Sobre la actividad: Las estudiantes trabajan en grupo con otros compañeros de la misma aula lo que hace que el trabajo desarrollado
sea cooperativo, en éste se hace uso de la didáctica multisensorial la cual es funcional para la identificación de propiedades de las
sustancias dadas.
La estudiante que presenta ceguera demuestra una actitud de prevención ante la práctica de laboratorio, un posible miedo, esto debido
a que ella usualmente no es participe de este tipo de actividades. Para el caso de la estudiante con baja visión, del mismo modo, al
comienzo da a conocer una actitud pasiva puesto que regularmente no trabaja en grupo con sus demás compañeros, a pesar de ello,
en el trascurso de la práctica su actitud es más favorable al darse cuenta que el trabajo realmente se desarrolla en equipo con
participación activa incluyéndolas a ellas.
Sobre el uso del ordenador: La estudiante con baja visión, realiza una búsqueda amplia para el desarrollo del informe de laboratorio,
haciendo uso del ordenador y de internet. Anexa imágenes al documento y no tiene inconvenientes con la entrega de la asignación
mediante la plataforma Moodle.
Para el caso de la estudiante con ceguera, ella hace uso de la internet en la búsqueda de información que contribuya a la elaboración
del informe de laboratorio, aunque dicha búsqueda no es amplia. Se centra en el desarrollo de las preguntas de apoyo para el análisis
de resultados.
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REFLEXION Y ANÁLISIS
Las estudiantes identifican propiedades de algunos hidrocarburos mediante el uso de la didáctica multisensorial.
Se evidencia un cambio de actitud desde el comienzo al final de la práctica, teniendo un leve rechazo y precaución por parte de las
estudiantes, lo cual fue cambiando en el trascurso del laboratorio al sentirse que hacían parte de un grupo que las tenía en cuenta para
el trabajo en equipo.