aprendizajes en contextos de vulnerabilidad...

APRENDIZAJES EN CONTEXTOS

DE VULNERABILIDAD SOCIAL

Juan Cruz Hermida (coord.)

Stefanía Muriel Martínez León

Ayeraik Burna

Florencia Brea

Delfina Bonorino

María Agustina Alemanzor

APRENDIZAJES EN

CONTEXTOS

DE VULNERABILIDAD SOCIAL

Editorial de la Universidad Católica Argentina Hermida, Juan Cruz Aprendizajes en contextos de vulnerabilidad social. - 1a

ed. - Buenos Aires : Educa, 2014. 210 p. ; 17x25 cm.

ISBN 978-987-620-257-2

1. Sociología. I. Título CDD 306

EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD

CATÓLICA ARGENTINA

Fundación universidad católica argentina

A. M. de Justo 1400 • P.B., Contrafrente • (C1107AAZ)

Tel./Fax 4349-0200 int. 1177 • [email protected]

Buenos Aires, mes de abril 2014

ISBN: 978-987-620-257-2

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Printed in Argentine - Impreso en la Argentina

PRESENTACIÓN

La publicación que se presenta ha sido realizada en el marco de las actividades que la Coordinación de Compromiso Social y Extensión de la Universidad realiza desde el 2010 con el propósito de articular las acciones y estudios que las distintas unidades académicas desarrollan con el objetivo de mejorar la calidad de vida de sectores sociales vulnerables de la ciudad autónoma de Buenos Aires.

Problemas cada vez más complejos y globales requieren de una mirada multidisciplinaria que permita acceder a esas complejidades desde la mayor cantidad de puntos de vistas posibles. En el contexto actual son varios los factores que inciden sobre la institución universitaria y que le plantean el desafío de adaptarse a las nuevas circunstancias.

La sociedad contemporánea se encuentra ante el desafío de profundizar el debate sobre el rol que deben asumir las universidades frente a las nuevas problemáticas sociales que se presentan a fin de promover vínculos virtuosos que contribuyan con más y mejores insumos para que la vida de todos se desarrolle con mayor dignidad.

La relación entre producción de conocimiento y mejora de las condiciones de vida de la población, especialmente de los más pobres, interpela a todos los ámbitos universitarios y, especialmente, a quienes pretendemos construir compromiso social universitario. Al mismo tiempo que se responden a las necesidades reales y sentidas de la comunidad, se propone, a los alumnos universitarios, un espacio de formación para el despliegue de las competencias que fueron adquiriendo durante su formación académica. En ese sentido, la Universidad Católica Argentina aspira a formar profesionales y científicos que ejerzan un liderazgo orientado a satisfacer las necesidades del país. El arzobispo rector Víctor Manuel Fernández llama a “construir una Universidad que, fiel al espíritu del Evangelio

Miembro de:

y de la Doctrina Social de la Iglesia, esté más claramente atenta a los pobres… Servir a los pobres que tenemos cerca, en esta misma ciudad, es un bien para nosotros mismos: para que nuestra vida universitaria

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se enriquezca en el contacto con ellos. También para que nuestra vida universitaria se sane de tantas preocupaciones y conflictos artificiales y destruya esquemas rígidos de pensamiento”.

Es por ello que se busca formar en los alumnos universitarios una opción de vida auténtica y fraternalmente solidaria, que los mueva a construir en forma crítica, reflexiva y plenamente consciente un mundo más justo, más fraterno y más unido, aun desde la más pequeña experiencia local.

Los trabajos de integración final aquí presentados fueron realizados por cinco alumnas como trabajo final de las carreras de psicología y psicopedagogía. Se podrá observar, a partir de la lectura de los mismos, que comparten una misma identidad sobre el trabajo socialmente comprometido a partir de su participación como voluntario o práctica profesional, primero como alumnas y, luego, alguna de ellas como profesionales.

En los trabajos que se presentan en este libro se podrá advertir que en él convergen distintos análisis que surgen a partir de la acción llevada a cabo por las autoras en el marco de los proyectos que forman parte del Programa Integran en Villas de la Ciudad de Buenos Aires llevado adelante por la Universidad.

En el primer trabajo, Stefanía Muriel Martínez León realiza un estudio comparativo sobre los procesos de la comprensión lectora con niños de séptimo grado que se encuentran con riesgo ambiental por pobreza y aquellos que no están expuestos. En el segundo capítulo, Ayeraik Burna indaga sobre las emociones positivas que los niños experimentan y cómo inciden las mismas a partir del contexto socioeconómico en el que viven.

El tercero y el cuarto trabajo presentan dos investigaciones vinculadas con el tema de la resiliencia. En el primero de ellos, Florencia Brea analiza la asociación entre habilidades sociales y resiliencia en niños que asisten a una escuela cercana a la villa 1-11-14. Luego, Delfina Bonorino estudia la relación entre educación y

resiliencia como modo de prevenir el desarrollo de distintas patologías.

Finalmente, el último de los trabajos fue realizado por María Agustina Alemanzor y aborda la temática del apego seguro en la familia como factor protector en menores en situación de pobreza.

Agradecemos a las autoras por su disposición para compartir y poner en discusión sus investigaciones, que dieron lugar a los trabajos finales de licenciatura, enriqueciendo de este modo el debate sobre nuevas problemáticas sociales. Por su parte, cabe destacar el compromiso que fueron asumiendo con su presencia, cercanía y con-

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tacto con la realidad en la que viven cotidianamente muchos vecinos de la ciudad.

Agradecemos a los niños, jóvenes y adultos responsables que colaboraron con los trabajos de investigación así como también a la Vicaría Episcopal para la Pastoral de las Villas y los sacerdotes que integran la misma por la acogida y estímulo brindado a la Universidad para trabajar juntos en pos de alcanzar la integración urbana de los barrios más vulnerables de la ciudad.

Finalmente agradecemos a los directivos y docentes de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, por los aportes y el acompañamiento brindados en cada uno de los espacios en donde se realizaron los distintos proyectos que permitieron el involucramiento y la formación de las autoras.

Lic. Juan Cruz Hermida

COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR

POBREZA1

Stefanía Muriel Martínez León

1. Tema

¿Cómo es la comprensión lectora en niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza? ¿Cómo es la comprensión lectora en niños de séptimo grado que no están expuestos a riesgo ambiental por pobreza?

2. Justificación

2.1. Antecedentes

En los últimos años, la comunidad científica ha abordado con mayor énfasis los procesos lingüísticos de alto orden, como la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la información y la realización de inferencias; todo ello, íntimamente relacionados con la comprensión lectora.

El interés creciente por el estudio de esta habilidad fue gracias a los avances en el campo de estudio de la (neuro)psicolingüística, así como también fue potenciado por la importancia que esta habilidad adquiere en el desarrollo de la vida cotidiana (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:23). Esta relevancia no solo se adjudica al plano educativo sino a acciones tan diarias que van desde entender los pasos para realizar una receta de cocina o simplemente comprender los carteles de la vía pública. Es por ello que se torna

1 El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de

Psicopedagogía de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina, en 2013. La directora de tesis fue la licenciada Florencia

Aloisi.


relevante continuar investigando esta temática desde diferentes perspectivas y con mayor profundidad de análisis.

La inquietud personal acerca de esta temática surge de dos antecedentes. En primer lugar, la incidencia de un antecedente empírico, al participar de una experiencia de voluntariado realizada en el marco del “Programa de promoción y desarrollo de Villas en la Ciudad de Buenos Aires” (UCA) desde el 2010 hasta la fecha. Los proyectos en los cuales se participó fueron: “Acompañamiento Educativo”, “Taller de Convivencia” y “Centro de Orientación Psicopedagógico”. Durante la participación en estos proyectos se acompañó, desde diferentes tareas, el proceso de aprendizaje tanto de niños como adolescentes residentes de contextos socioeconómicos vulnerables. El acompañamiento y/u orientación implicaba desde compartir un espacio de clase, brindar estrategias metodológicas para aprender, realizar un diagnóstico psicopedagógico y planificar consecuentemente su tratamiento, hasta organizar un espacio de juego.

En consecuencia, a lo largo de este tiempo y trabajo compartido se observó, en los niños y adolescentes de las villas, un patrón recurrente de dificultades en el área de la lectoescritura. Especialmente, en lo que respecta a la comprensión que deviene de la elaboración de la lectura de textos. Dados la recurrencia de esta problemática y el impacto que genera en el desarrollo personal y social de las personas, se consideró relevante indagar esta cuestión.

Asimismo, esta inquietud siguió creciendo a partir de algunos antecedentes científicos. Entre ellos, la participación, en el 2011, del Seminario de “Comprensión lectora: evaluación e intervención, sus implicancias y desafíos” dictado por el doctor Ariel Cuadro Cawen (23 y 24 de septiembre, UCA). En él se profundizó acerca de aspectos teóricos del concepto de comprensión lectora haciendo fuerte hincapié en la implicancia de los procesos lingüísticos y la influencia del entorno sociocultural. Sumado a ello, dos trabajos de investigación (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Ferreres, Abusamra, Casajús y China, 2010) recientemente presentados en el Congreso Iberoamericano de Educación (2010) plantean la relación entre la comprensión lectora y las oportunidades educativas a las que los niños de diferentes escuelas y sectores económicos acceden. Los resultados demuestran una marcada influencia de las oportunidades educativas sobre el rendimiento en tareas de comprensión lectora.

COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA 13

En conclusión, la suma de estos antecedentes refuerza al deseo de investigar acerca de los procesos de comprensión lectora específicamente en niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza. No obstante, la relevancia tanto social como de incumbencia profesional que contiene este tema no es menor.

2.2. Relevancia

En la Argentina viven aproximadamente 5,5 millones de niños de entre 5 y 12 años. El Barómetro de la Deuda Social de la Infancia (2010) expone que, dentro de ese grupo etario, 3 de cada 10 niños reside en viviendas con problemas de saneamiento y/o en condiciones de hacinamiento. Además, el 54% pertenece a hogares en los que el jefe/a de familia tiene un empleo informal o, directamente, se encuentra desocupado. Es por ello que se torna menester reconocer que los niños que viven con riesgo ambiental por pobreza son cada vez un grupo más numeroso para la realidad del país.

Por ende, la relevancia social de esta investigación radica en conocer mejor las características de esta población en relación a la comprensión de textos, ya que su nivel de desempeño en esta área será de significativa influencia para su desempeño escolar-personal, y para su integración dentro de la sociedad. Los niños que hoy cursan el nivel primario serán los adultos que en el futuro deberán asumir las responsabilidades y obligaciones que la ciudadanía les demanda, siendo indispensable contar con habilidades de procesamiento textual para el desempeño efectivo de este rol. Además, no se cuenta actualmente con investigaciones acerca de esta temática en el contexto de villas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

El campo de estudio de la psicopedagogía se basa en el hombre en situación de aprendizaje, teniendo como una de las demandas de intervención más frecuentes la de aquellos que por diferentes motivos presentan necesidades educativas especiales. Solé (1998:28) plantea que la tarea del psicopedagogo es compleja, ya que “se espera de ellos que aporten el conocimiento necesario para que las personas puedan superar las dificultades que encuentran al afrontar un proceso de aprendizaje y conseguir que aprendan más y mejor”. Por lo tanto, la educación de niños con riesgo ambiental por pobreza ofrece un ámbito de investigación interesante con el objetivo de poder aportar


conocimiento acerca de cómo aprenden y, especialmente, cómo comprenden los textos estos niños. Así como también en qué aspectos se diferencian y se asemejan en relación con niños que no comparten estas condiciones de vida.

Además, si bien no es este el objetivo de la investigación, se pretende aportar información que pueda servir como punto de partida para futuros trabajos destinados a mejorar y complementar las estrategias de intervención en relación a la comprensión lectora de niños con riesgo ambiental por pobreza. Según Dadamia (2004:37), las personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje que no pueden ser resueltas a través de las metodologías y los recursos pedagógicos con los que cuenta el docente. Es por ello que esta investigación podría contribuir tanto a las intervenciones del ámbito clínico como escolar.

Sintetizando, el aporte que intenta realizar esta investigación es conocer acerca de las particularidades y dificultades en la comprensión lectora que presentan niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza. Asimismo, valorar este desempeño en comparación con aquellos niños que no comparten estas condiciones de vida. Bien sabido es que “las condiciones socioeconómico-culturales en que se encuentra inmerso cada niño, así como la calidad de enseñanza que recibe ejercen una fuerte influencia sobre los resultados de cualquier proceso de aprendizaje” (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010).

En última instancia, se aspira a aportar información para ajustar dispositivos de intervención que puedan mejorar las condiciones actuales de la comprensión lectora. Esta intención es congruente con la relevancia que la comprensión de textos tiene para el desenvolvimiento de la vida cotidiana de cualquier ser humano. No obstante, este aspecto no será abordado por la presente investigación.

2.3. Preguntas problema de investigación

• ¿Qué características presenta la comprensión lectora en niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza y en niños del mismo nivel escolar sin estas características?

• ¿Se presentan diferencias significativas en cuanto a la comprensión lectora de ambos grupos de niños?


• Si las hay, ¿en qué componentes de la comprensión lectora se observan estas discrepancias entre ambos grupos de niños con y sin riesgo ambiental por pobreza?

3. Marco teórico

3.1. Comprensión lectora

3.1.1. Definición del concepto

El ser humano vive en permanente comunicación con los demás. Desde el inicio de la humanidad, la comunicación ha sido una intención y necesidad intrínseca de los hombres para compartir y recibir pensamientos, sentimientos e información de sus semejantes y el medio circundante. Es innegable que la naturaleza del hombre es ser con los demás, lo cual implica que necesita relacionarse con otras personas para alcanzar su pleno desarrollo. Esta relación se establece a través de múltiples maneras pero se destaca, por ser exclusivo del hombre, el lenguaje. El lenguaje puede ser denominado como un conjunto de símbolos que nos dejan transmitir un mensaje. En este estudio en particular se profundizará sobre el lenguaje escrito, especialmente en la comprensión lectora o de textos, que aquí serán utilizados como sinónimos (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni, y Cornoldi, 2010).

Durante mucho tiempo las investigaciones dentro de esta área estuvieron focalizadas sobre las unidades lingüísticas más elementales, tales como el reconocimiento de letras, la palabra aislada y/o las oraciones. Lo anterior provocó, sumado a las dificultades metodológicas propias del objeto de estudio, que el desarrollo conceptual acerca de los procesos que median la comprensión lectora fuera relegado. La lectura es una actividad cognitiva compleja que resulta indispensable para responder a los requerimientos que exige la actual sociedad del conocimiento a los seres humanos, ya que se encuentran continuamente rodeados de estímulos que demandan su actividad lectora. Por lo tanto, “la lectura no puede reducirse a la habilidad para decodificar palabras escritas […], las investigaciones confirman el hecho de que la decodificación facilita la comprensión, fin último del proceso lector” (Cuadro, Trías y Castro, 2007:19). Que la persona sea capaz de reconocer palabras no es garantía, ni mucho menos, de que sea un buen lector; más bien se requiere de la decodificación junto con habilidades cognitivas


superiores que procesen la información leída para alcanzar la comprensión.

Existen diversas teorías sobre la lectura que, dependiendo de cómo describan al proceso lector, permiten tener un acercamiento más amplio o restringido de los componentes involucrados en la comprensión lectora. Varios estudios (Balbi, Cuadro y Trías, 2009; Mendivelzua et al., 2008) coinciden en mencionar el modelo simple de lectura propuesto por Gough y Tunmer en 1986. Este planteaba que la comprensión de textos depende de dos componentes: decodificación y comprensión. Si bien ambas son importantes, ninguna es suficiente para alcanzar el éxito lector. No obstante, en las últimas décadas, “la expansión de la psicología cognitiva y la inclusión de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos llevaron a la elaboración de nuevos marcos teóricos” (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:23) para entender el fenómeno de la comprensión.

Esta investigación tomará como base los aportes de la psicología cognitiva. Esta disciplina refiere al estudio de la cognición, es decir, “muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y explicar los mecanismos de la mente humana” (Hernández Rojas, 1998:125). En consecuencia, a partir de los aportes de este paradigma se puede vislumbrar cómo se realiza el procesamiento de la información desde que esta ingresa al sistema cognitivo hasta que termina produciendo una respuesta que modifica la conducta humana. Este modelo teórico es comúnmente conocido por su metáfora inicial mente-computadora que propone una mente humana compuesta por un conjunto de subsistemas especializados en tareas bien determinadas que permiten procesar y dar sentido a los diferentes tipos de información que el hombre recibe. Según Martí (2005), cabe destacar que, por más que los mecanismos cognitivos sean de naturaleza interna, algunos autores como Rogoff, Cole o Wertsch defienden la naturaleza situada de la cognición humana. “El argumento fundamental de estos autores es que la cognición humana no es nunca independiente del contexto y de las intenciones de otras personas que la sustentan” (Martí, 2005:80). Según Hernández Rojas (1998:121) una parte considerable del enfoque cognitivo está interesada en “describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales así como determinar el papel que desempeñan estas en la producción y el desarrollo” del pensamiento y la conducta humana. Es por ello que una pregunta obligada es cómo


se elaboran dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce.

Sabiendo de dónde se parte, se define a la comprensión lectora como un proceso complejo y activo que requiere la participación de múltiples habilidades cognitivas, de orden lingüístico o no, al mismo tiempo que recibe la influencia de factores culturales y personales. De acuerdo con Mendivelzua et al. (2008:27), “es un proceso de construcción del significado a partir de un texto que ofrece pistas para que el lector con el conocimiento previo adecuado, infiera la información que está implícita en él”.

En un sentido más amplio, la comprensión lectora es la capacidad para elaborar una representación mental del contenido o significado de un texto leído. En otras palabras, cuando los lectores comprenden, construyen modelos mentales con la información real o ficticia que les proporciona el texto. Estos modelos reúnen mentalmente la información relevante de los personajes, objetos, escenarios, eventos y acciones que se describen. Varios autores apoyan la idea de que el lector construye un micromundo mental sobre la base de la interacción entre el contenido explícito de un texto y los conocimientos que él tiene del mundo. Esto refuerza lo planteado anteriormente acerca de que un óptimo rendimiento en procesos de percepción, reconocimiento de palabras y procesamiento léxico no asegura que la persona esté realmente comprendiendo (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

Para lograr un mejor entendimiento de este concepto, se puede realizar una analogía entre la comprensión y el armado de un rompecabezas. El propósito del rompecabezas reside en unir diferentes fragmentos de un todo para terminar formando una unidad que, obviamente, trasciende lo contenido en sus partes individuales. Es por ello que, cuando se ha alcanzado el armado completo del rompecabezas, sus partes dejan de tener sentido por sí mismas y pasan a conformar una unidad de sentido (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009). Lo mismo ocurre con los procesos de comprensión lectora. Todo texto presenta amplia cantidad de información que debe ser elaborada y representada en la mente como una estructura coherente y coordinada que posibilite la integración de elementos individuales dentro de una unidad. Por lo tanto, leer de manera comprensiva es una tarea altamente compleja.

Diferentes estudios coinciden en señalar que una de las teorías más conocidas sobre la formación de las estructuras mentales a partir


de textos fue la propuesta, en 1983, por Van Dijk y Kintsch (Abusamra et al., 2010; Cuetos, 2010). De acuerdo con este modelo, existen tres niveles de representación del texto: el nivel más superficial y efímero es la forma o estructura de superficie que consta de la secuencia de palabras exactas interpretadas de manera sintáctica, semántica y pragmática dentro del contexto de una oración. Si bien en esta instancia el lector extrae partes literales del texto, estas ya constituyen las primeras representaciones mentales del mismo. En el segundo nivel, el lector genera el texto base que consiste en elaborar una red de ideas interconectadas que sintetiza el contenido del texto pero no preserva las palabras exactas ni su sintaxis. Las proposiciones que extrae directamente del texto van conformando una red o microestructura. Pero el texto es más que la suma de proposiciones conectadas, ya que no toda la información extraída es relevante. Es por ello que, por último, se construye un modelo de situación, o bien un modelo mental, formado por una integración entre el conocimiento del mundo que tiene el lector y la información, explícita e implícita, del texto. De este modo, el lector construye la macroestructura entendida como el “conjunto de proposiciones jerárquicamente ordenado que representa la estructura global del texto” (Cuetos, 2010:71). Lograr esta macroestructura no es tarea sencilla sino que se consigue mediante la aplicación de tres macrorreglas que cumplen la función de organizar y reducir la información. Por un lado, la supresión permite eliminar la información irrelevante mientras que la generalización abstrae información general de las ideas básicas que hayan resultado relevantes. Por otro lado, la integración se encarga de construir nuevas proposiciones globales, es decir, que resuman varias proposiciones.

Teniendo en cuenta todo lo mencionado, se entiende que la compresión lectora necesita de la intervención de procesos complejos, que van más allá de la decodificación y el reconocimiento de las características gramaticales, sintácticas y semánticas.

En síntesis, en este trabajo se define a la comprensión lectora como un proceso complejo, que supone una construcción activa del contenido del texto en cuestión y en el que intervienen múltiples factores cognitivos de orden lingüístico y no lingüístico, culturales y otros relacionados con la experiencia personal del sujeto.


3.1.2. Procesos cognitivos intervinientes. Modelo

multicomponencial.

Mientras los procesos de lectura, más relacionados con la capacidad de decodificar estímulos visuales, se encuentran sostenidos por las habilidades fonológicas y de velocidad de nombramiento, los procesos de comprensión de textos requieren de diversas funciones cognitivas simultáneas. Este conjunto de funciones requeridas hace a la complejidad de la comprensión lectora así como a su labilidad, ya que al dañarse uno de esos componentes de manera independiente impacta en la globalidad de la función. La comprensión lectora se relaciona con habilidades lingüísticas, procesos de alto orden e, indispensablemente, habilidades cognitivas (Rosselli, Matute y Ardila, 2006; Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Balbi, Cuadro y Trías, 2009; Cuadro y Trías, 2008).

Dentro del grupo de las habilidades lingüísticas, se incluyen los procesos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los sintácticos son aquellos destinados a analizar las estructuras de las oraciones y las funciones que cada palabra adopta en el contexto de la oración. Los semánticos tienen como tarea extraer el significado para luego integrarlo en la memoria. Por último, los procesos pragmáticos refieren al uso del lenguaje en relación con las circunstancias de la comunicación (Cuetos, 2010).

Asimismo se afirmó que la comprensión lectora es sostenida por procesos de alto orden definidos como procesos no modulares, no automáticos y con alto consumo de recursos (Abusamra et al., 2010). Estos permiten una adecuada comprensión del texto que exceda la literalidad que este presenta, y se relaciona con la realización de inferencias, supervisión, anticipación, identificación de la estructura textual, integración de la información a los conocimientos previos de la persona, actualización de las competencias lingüísticas, nivel motivacional, entre otros.

La baja autoestima y el escaso interés en la tarea son factores que

influyen en las dificultades de comprensión lectora. Estas son de

primordial importancia en todos los aprendizajes, y, por lo tanto,

también en el aprendizaje de la lectura; precisamente, en muchas

ocasiones, este aprendizaje puede ser el desencadenante de los

procesos de desvalorización de los alumnos, de la falta de motivación

y de interés hacia las tareas escolares (Delfior Citoler, 1996:108).


En lo que concierne a las habilidades cognitivas, estas resultan imprescindibles, ya que sin su presencia no sería posible el resto de los procesos. Aún más, es común notar que procesos como la comprensión lectora se ven afectados por disfunciones en estas habilidades cognitivas. Entre ellas, se pueden mencionar: atención, memoria, lenguaje, abstracción, flexibilidad cognitiva y metacognición. La atención permite focalizar los recursos cognitivos de una persona en el estímulo que está percibiendo como relevante. Por ende, la cantidad de atención requerida en un texto depende de la familiaridad del lector con el texto y de sus habilidades lectoras.

Para un niño que se inicia en la lectura, la atención se depositaría

en la decodificación y le sería imposible decodificar y comprender al

mismo tiempo. En un lector eficiente la atención puede dirigirse,

simultáneamente, a la decodificación del texto y a la comprensión

(Rosselli, Matute y Ardila, 2006:202).

En cuanto a la memoria, se ha observado que pueden identificarse diferentes tipos de procesos mnésicos implicados en la lectura. La memoria visual, que permite reconocer las unidades lingüísticas, sean grafemas, sílabas o palabras. Estas unidades lingüísticas se encuentran ligadas a información auditiva y articulatoria que se encuentra almacenada en la memoria fonémica. Sin embargo, nada se comprendería si solo se contara con el reconocimiento de letras y sonidos sino que se necesita evocar conocimientos generales así como el significado del vocabulario que presenta el texto: memoria semántica. El último tipo de memoria, importante por su carácter activo en el proceso de comprensión, es la memoria de trabajo como mecanismo que mantiene activa, actualiza e integra la información relevante que recibe mientras que inhibe la irrelevante. Esta capacidad de actualizar la información proporcionada por el texto, adaptando las representaciones mentales que el lector se va construyendo, indica cierto grado de flexibilidad cognitiva (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

Por último y no menor, la metacognición permite al lector ir monitoreando su comprensión en pos de identificar tanto incongruencias como indicios que amplíen la información relevante. Los procesos metacognitivos están altamente relacionados con el


objetivo de la lectura y las estrategias con las que el lector aborda un texto (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010).

Teniendo en cuenta los procesos cognitivos expuestos, se entiende que la comprensión lectora no es una capacidad unitaria sino que están involucradas habilidades mentales específicas independientes unas de otras. Tomando esta idea como base, a continuación se presenta el modelo multicomponencial de comprensión lectora conformado por 11 componentes.

Según varios autores (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009; Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010), la idea de que dentro de la comprensión lectora pueden identificarse subcomponentes fue planteada en 1944 por Davis. Años después, tomando como referencia lo planteado por Davis, un grupo de investigadores –De Beni, Cornoldi, Carretti y Meneguetti– en su trabajo Nuova guida alla comprensione del testo (De Beni, Cornoldi, Carretti y Meneguetti, 2003, citado en Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010, y Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009) elabora un modelo multicomponencial de lectura comprensiva. Este modelo se puede esquematizar, en cuanto a sus componentes y relaciones, de la siguiente manera:


Fuente: Test Leer para comprender

El modelo de De Beni et al. (2003) (citado en Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009) establece que, cuando el lector se enfrenta por primera vez a un texto, debe ser capaz de reconocer lo que se denomina Esquema Básico del Texto. Esto comprende los personajes, el lugar, el tiempo y los hechos que se presentan. Seguidamente, debe poder distinguir los hechos que se relacionan con las diferentes tipologías textuales e identificar la cronología fáctica, es decir, identificar Hechos y Secuencias. Por otro lado, el lector debe ser capaz de establecer relaciones entre las palabras. Esto es lo que se conoce como Semántica Léxica, en la cual el individuo reconoce relaciones de significado locales tales como la sinonimia, la paronimia y la antonimia, así como también relaciones entre las oraciones y las palabras. Estos componentes forman parte del núcleo

Contenido

Esquema básico del texto

Hechos y secuencias

Semántica léxica

Elaboración

Estructura sintáctica

Cohesión

Inferencias

Metacognición

Sensibilidad al texto

Flexibilidad

Errores e incongruencias

Jerarquía del

texto

Modelos mentales

C O M P R E N S I Ó N


de contenido de la comprensión textual, ya que implican un procesamiento de la información en el nivel textual (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

El siguiente núcleo es el de elaboración, que apunta a un análisis más profundo e integrado de la información del texto. Está compuesto por la Estructura Sintáctica de un texto que refiere a la capacidad de elaborar los nexos gramaticales y sintácticos tanto dentro del marco oracional como entre oraciones. Esto lo logra a partir del procesamiento semántico anteriormente mencionado. Ahora bien, dado que los textos no brindan de forma explícita toda la información, el mero hecho de establecer relaciones entre las distintas partes del texto, lo que se denomina Cohesión Textual, no es suficiente. El lector debe ser un comprendedor activo, es decir que a partir de la base de su propio conocimiento debe recuperar la información implícita del texto. Este proceso se realiza mediante la base de la generación de Inferencias (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

Para realizar de una manera correcta el proceso de integración activa, cumple un rol fundamental la capacidad de establecer la Jerarquía del Texto. Esto implica reconocer la información significativa del mismo para, a partir de ella, construir lo que se denominan Modelos Mentales, cuya función es estructurar un cuadro de referencia general que incluya: espacio, tiempo, causa, motivación y protagonistas (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

Paralelamente, desempeñan un papel fundamental el núcleo metacognitivo, entendiéndose como aquel que aporta los componentes necesarios para que el sujeto reflexione sobre su propio proceso de comprensión. De esta forma, nos encontramos ante lo que se denomina la Intuición del Texto, léase del tipo textual al cual se enfrenta el lector, mediante la que se genera una expectativa de lo que se va a leer y de esta forma se orientan también los objetivos de la lectura. La flexibilidad es otro proceso metacognitivo implicado en la comprensión lectora mediante el cual, según el propósito con el que se aborda un texto, se aplica la estrategia más apropiada para tal o cual fin. Finalmente, el lector controla o supervisa su propio proceso de comprensión mediante la detección de Errores e


Incongruencias que puedan llegar a darse en el mismo (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).

En suma, la comprensión de textos no constituye una habilidad unitaria, sino que integra competencias cognitivas independientes. El modelo de los once componentes básicos del nivel textual (De Beni, Cornoldi, Carretti y Meneguetti, 2003, citado en Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010, y Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009) permite individualizar estas habilidades para caracterizar así el proceso de la comprensión lectora.

3.1.3. Dificultades en la comprensión lectora.

Dada la gran cantidad de procesos implicados en la lectura comprensiva, se puede estimar que presenta una mayor vulnerabilidad a verse afectada por la disfunción de cualquiera de sus componentes. Parafraseando a Cuetos (2010), la lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que solo funciona adecuadamente cuando lo hacen los demás componentes del sistema. Si alguno falla, “la lectura deja de ser una actividad ágil y rápida para convertirse en algo dificultoso que, a simple vista, da idea del gran esfuerzo que requiere” (Cuetos, 2010:14).

Si se toma como referencia al DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 1995), las dificultades en relación a la comprensión lectora se ubicarían dentro de los trastornos del aprendizaje, es decir, aquellos en los que se evidencia un rendimiento descendido en tareas de lectura, cálculo o expresión escrita en comparación a lo esperado para la edad, nivel de escolarización y de inteligencia de la persona evaluada.

A su vez, dentro de este apartado, un déficit en la comprensión lectora se diagnosticaría como un trastorno de la lectura, el cual se refleja en “un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado y que interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura” (DSM-IV, 1995:50).

Teniendo en cuenta lo planteado por este manual se establecen ciertos criterios que permiten reconocer a aquellas personas que


presentan dificultades en la comprensión lectora. Ahora bien, esta caracterización es demasiado amplia y define poco el perfil sintomatológico de las personas que presenta las dificultades. Cabe preguntarse: ¿existen individuos con alteraciones y dificultades específicas de la comprensión lectora?

En primer lugar, cabe recordar que la lectura está sostenida por dos procesos fundamentales: por un lado, la decodificación de las palabras escritas y, por otro, el entendimiento del mensaje que esas palabras agrupadas implica. Teniendo en cuenta lo planteado por Nation (2005:249), existe una correlación significativa entre los procesos de decodificación y comprensión lectora aunque “no es perfecta y algunos individuos se desempeñan adecuadamente en un componente y pobremente en el otro”. Esto evidencia que ambos procesos son necesarios para entender lo que se lee y que ninguno independientemente del otro puede obtener resultados exitosos.

Por lo tanto, esto indica que podrían presentarse dos tipos de perfiles en los cuales la comprensión de textos se encontraría descendida. En el primero, ambos procesos, decodificación y comprensión, se encuentran afectados; en el segundo, uno de ellos presenta un rendimiento por debajo de lo esperado (Nation, 2005).

En el primero de los casos, en el cual ambos procesos están alterados, es posible inferir que, si no hay una adecuada identificación de las letras y reconocimientos de las palabras, tampoco será posible elaborar una representación mental de la información que el texto expone. En otras palabras, la comprensión lectora se ve afectada como consecuencia de un déficit en el procesamiento más de tipo fonológico u ortográfico (teniendo en cuenta las dos vías posibles de decodificación para la lectura) (Nation, 2005).

Con respecto al segundo perfil, cabe hacer una distinción dependiendo de cuál proceso se encuentre afectado. Algunas personas presentan dificultades para leer correcta y rápidamente pero no presentan siempre y necesariamente dificultades para acceder a la comprensión global del texto (Nation, 2005). Otras, con un perfil mucho menos frecuente, presentan un buen desempeño en procesos de decodificación y, aun así, un bajo rendimiento en el procesamiento de la información que ingresa al sistema lector. “Este último grupo, conocido como el de ‘malos comprendedores’ plantea una dificultad en la compresión de textos a pesar de demostrar una


habilidad de decodificación dentro de los valores adecuados para su edad” (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:51).

Entonces, respondiendo a la pregunta anteriormente planteada, se pueden encontrar perfiles cognitivos en los que exista una alteración específica de la comprensión lectora, tal es el caso de los “malos comprendedores”.

Sin embargo, no hay que perder de vista que el proceso de comprensión lectora depende de múltiples componentes que pueden verse afectados. Esto exige a los profesionales, tanto docentes como psicopedagogos, un diagnóstico minucioso para detectar en qué componente se encuentra la dificultad y así brindar herramientas de intervención pertinentes.

Según Perfetti (1994:885, citado en Nation 2005:252), “hay espacio para que muchas cosas vayan mal cuando la comprensión falla”. Carretti, De Beni y Cornoldi (2007, citado en Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010) proponen distinguir entre alteración y dificultad de la comprensión.

La alteración de la comprensión de textos se encuentra vinculada con un trastorno intrínseco del individuo, que se revela antes de la adultez cuando el desarrollo de las demandas escolares pone a prueba las habilidades de comprensión lectora.

En cambio, las dificultades en cuanto a la comprensión lectora hacen referencia a casos en que el déficit es atribuible a factores generales, temporales, y su efecto es potencialmente reversible. Entre estas causas se encuentra la calidad de la instrucción, desventajas socioeconomicoculturales, problemática psicológica y/o familiar (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010).

En síntesis, considerando lo expuesto sobre dificultades de comprensión lectora y recordando el problema planteado por esta investigación, se cree que poblaciones con riesgo ambiental por pobreza podrían llegar a presentar perfiles de comprensión significativamente diferentes respecto de otras poblaciones sin estas características. Varios autores (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Ferreres, Abusamra, Casajús y China, 2010) han investigado esta problemática y se posicionan a favor de que las condiciones socioeconomicoculturales y la calidad de la instrucción ejercen una fuerte influencia en el proceso de aprendizaje de las personas.

3.2. Riesgo ambiental

3.2.1. ¿Qué se entiende por riesgo ambiental?


Pensar en cómo aprenden las personas no debería significar el establecimiento de una relación unilateral con la educación recibida en las instituciones. Si bien el acceso a y la calidad de la instrucción formal son sumamente necesarios para permitir el desarrollo cognitivo, social y emocional de las personas, no son suficientes.

Las condiciones necesarias para asegurar un desarrollo intelectual exitoso son múltiples: implican desde los cuidados prenatales, el establecimiento de un apego seguro entre madre-hijo hasta las condiciones alimenticias, de seguridad y vestimenta. Por lo tanto, aprendizaje y desarrollo forman una unidad donde lo que puede ser aprendido se encuentra en estrecha relación con el nivel de desarrollo de la persona y, del mismo modo, el aprendizaje influye en los procesos de desarrollo (Hernández Rojas, 1998).

Por otra parte, tanto el desarrollo como el aprendizaje de las personas se realizan dentro de un contexto sociocultural determinado y condicionante.

Según Magnusson (1998; 1999, citado en Lemos, 2009:10), los factores disposicionales y socioambientales no son elementos separados sino que conforman un sistema persona-medio que debe ser entendido como una totalidad; “es para pensar que un ambiente desfavorecido por la pobreza es una variable socioambiental que interactúa con las disposiciones del niño pequeño, limitando muchas veces su desarrollo”.

El Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) define, operativamente, la pobreza como aquellas personas que no alcanzan a cubrir los gastos de la canasta total. Esta se compone, en primer lugar, por la canasta básica de alimentos, que constituye el umbral mínimo de las necesidades energéticas y proteicas mientras que, en segundo lugar, incorpora bienes y servicios tales como vestimenta, transporte, educación y salud. Esta carencia de ciertos bienes y servicios imprescindibles para el desarrollo humano evidencia la multidimensionalidad del fenómeno de la pobreza. Según datos relevados por este Instituto (INDEC, 2008; 2011), en el período del 2007-2008 a nivel nacional, un 20,6% de la población vivía bajo la línea de la pobreza mientras que un 5,9% era indigente. Este último grupo se encuentra conformado por aquellas personas que no logran acceder ni siquiera a la canasta básica de alimentos. En la actualidad (datos del 2011), teniendo en cuenta solo la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y algunos partidos del Gran Buenos Aires (no


especificados por el organismo mencionado), un 5,8% de las personas se encuentra en condiciones de pobreza.

A inicios de la década de los noventa, se intentó abordar esta problemática desde un marco conceptual que la caracterizara. En el campo de la sociología comenzó a aplicarse el término “vulnerabilidad” (Mora Salas y Pérez Sáinz; 2006:101) para denominar a los hogares que “tenían un perfil socio-demográfico diferente del de los pobres estructurales”, ya que oscilaban entre períodos de adecuados niveles de bienestar y períodos de crisis en función de la situación económica del país. El término “vulnerabilidad social”, según Mora Salas y Pérez Sáinz (2006), comenzó a identificar un problema que podía describirse con las siguientes notas: 1) afectaba a un grupo de hogares que no podía hacer frente a las crisis económicas que emergían; 2) específicamente, era una pérdida en relación a la cantidad de ingresos en el hogar a causa de la creciente tasa de desempleo; 3) se trataba de un fenómeno coyuntural, es decir, estos hogares tendrían los recursos para sobreponerse a las crisis ante un mejora de la situación económica.

“La rápida difusión de esta temática, pensamos, dio lugar a la multiplicidad de usos de la noción de vulnerabilidad” (Mora Salas y Pérez Sáinz, 2006:102). Por ende, la noción de vulnerabilidad se tornó polisémica perdiendo así la especificidad que originalmente se le atribuyó.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), se define vulnerable como lo “que puede ser herido o recibir lesión, física o moral”. Esta definición hace alusión a una situación de exposición a uno o varios riesgos que pueden dañar tanto a la persona como a su ambiente circundante, generalmente, afectado su calidad de vida.

Teniendo en cuenta esta última distinción y la falta de consenso sobre el uso del término “vulnerabilidad social”, se cree que para conceptualizar a las poblaciones de esta investigación la noción que más se ajusta es la de riesgo ambiental.

Varios autores (Richaud de Minzi, 2007; Guaita, 2009; Lemos, 2009) coinciden en citar a Epps y Jackson (2000) para definir este concepto, el cual excede ampliamente los factores económicos que usualmente se relacionan con la noción de pobreza.

Se considera que un niño se encuentra con riesgo ambiental si sus experiencias de vida están sustancialmente limitadas por la


pobreza durante los años de la niñez temprana, con relación al apego desarrollado con sus cuidadores, la organización familiar, el cuidado de la salud, la nutrición y las oportunidades de estimulación física y social.

Por ende, resulta innegable que estas condiciones de vida provocarán un fuerte impacto en el proceso de desarrollo así como aprendizaje de los niños que vivan en ellas.

Hay evidencia de que los niños pobres tienen necesidades especiales basadas en diferencias biológicas y sociales. Entre los factores biológicos que afectan la cognición y la conducta están la exposición a la contaminación de diferentes tipos, al alcohol y al tabaco durante el embarazo, bajo peso al nacer y deficiencias en micronutrientes, en particular el hierro (Richaud de Minzi, 2007:146).

Sumado a ello, existen factores de riesgo social que se podrían resumir en el clima ambiental de los hogares que se encuentran en condiciones de pobreza. Algunos modos de visualizar este clima son a través de los estilos parentales, calidad de los cuidados disponibles, grado y tipo de estimulación que ofrecen, modalidad de comunicación verbal y no verbal, la respuesta de los padres a las necesidades de los niños, entre otros.

Teniendo en cuenta la importancia que cobra para el desarrollo

del sistema nervioso del niño su ambiente sociocultural, no resulta

difícil concluir que los niños viviendo con riesgo por pobreza tengan

un desarrollo neurocognitivo diferente al de niños criados en otro

contexto sociocultural (Guaita, 2009:83).

Por lo tanto, si el ambiente en que vive el niño no brinda las condiciones óptimas para su desarrollo se observarán diferencias significativas a nivel cerebral tanto en la cantidad de vías neuronales como en el tipo de conexiones que se establezcan entre ellas. En palabras de Richaud de Minzi (2007:147), “a mejor ambiente, mayor cantidad y calidad de las vías neuronales conservadas para el futuro, y menor número y calidad de neuronas eliminadas” (poda neuronal).

Estas diferencias de desarrollo a nivel neurocognitivo se expresan, posteriormente, en el desempeño académico de los niños. Los “niños que viven en condiciones de pobreza suelen presentar menores habilidades académicas con respecto a niños de clase media,


sus progresos escolares son más lentos y se evidencia una mayor deserción escolar” (Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci, Apaz, 2011). Las mayores dificultades se observan en las habilidades intelectuales, las habilidades lingüísticas, los procesos atencionales y diversas tareas que valoran el funcionamiento ejecutivo; competencias todas vinculadas al proceso de comprensión de textos.

Sin embargo, a pesar de toda esta evidencia es imposible afirmar que exista una relación directa, lineal, entre los factores de riesgo y los déficits cognitivos de un niño. No todos los niños en situación de riesgo ambiental por pobreza presentarán, indudablemente, dificultades en sus procesos de aprendizaje como consecuencia de los factores de riesgo que padecen (Guaita, 2009).

3.2.2. Factores de riesgo

Como se ha mencionado, los niños con riesgo ambiental por pobreza presentan diferencias significativas a nivel cognitivo, socioemocional y físico respecto de niños no expuestos a esta condición de vida. Asimismo, como bien lo plantea la definición conceptual de Epps y Jackson (2000, citado en Richaud de Minzi, 2007; Guaita, 2009; Lemos, 2009), el riesgo ambiental por pobreza no puede atribuirse exclusivamente a factores económicos debido a que este término los excede ampliamente. Más bien, hay que entenderlo desde una perspectiva más amplia. Como lo plantean Ghiglione et al. (2011) en su investigación, “se considera que las diferencias de perfiles neurocognitivos asociados a la pobreza se deberían a una multicausalidad. Estudios previos indicaron que la coexistencia de numerosas variables asociadas a la pobreza atentaría contra el desarrollo cognitivo en general, más que la presencia de un único factor”.

Por lo tanto, se entiende que un niño se desarrolla dentro de un contexto: desarrollo situado, es decir, su desarrollo “siempre está incluido y se expresa a través de la conducta en un determinado contexto ambiental” (Bronfenbrenner, 1987). Entonces, la variabilidad tanto en el desarrollo como en el desempeño académico y social no se explica por una de las características de ese contexto sino por la totalidad que entre ellas conforman. Los factores de riesgo pueden darse en distintas áreas de la vida de la persona tales como


personal (ej. salud), vincular (ej. seguridad en el apego), parental (ej. estilos parentales) y/o familiar-social (ej. problemas económicos).

Se considera un factor de riesgo a “aquellas características del individuo, su familia, su entorno u otras circunstancias que aumentan el riesgo del desarrollo de psicopatología respecto de otros individuos que no están expuestos a dichos factores” (Di Bártolo, 2003:50). Esta definición hace referencia a que los factores ambientales pueden favorecer o dificultar el proceso de desarrollo de las personas siendo particular la influencia que ejerza en cada sujeto. El efecto de un factor de riesgo depende del momento específico en que tenga lugar y de su relación con otros factores de riesgo. Cabe mencionar que la relación entre varios factores de riesgo es exponencial, según lo indica Di Bártolo (2003), debido a que se incrementan las consecuencias a medida que hay más cantidad de factores de riesgo involucrados.

Una de las investigaciones llevadas a cabo por Di Bártolo (2003:50) tuvo entre sus objetivos describir “una lista de factores de riesgo que constituye una herramienta para la selección de muestras de riesgo para la investigación empírica”. De acuerdo con lo planteado por la investigadora, estos factores presentan la potencialidad de impactar negativamente en el desarrollo psicosocial de cualquier niño. A continuación y siguiendo lo expuesto por ella, se enumerarán los 20 factores de riesgo identificados:

1. Divorcio de los padres.

2. Problema mental de alguno de los padres como depresión, alta ansiedad, trastorno de la personalidad, psicosis, etcétera.

3. Bajo nivel educacional de como mínimo uno de los padres. Es decir, que no haya finalizado los estudios primarios.

4. Enfermedad física grave de uno de los padres. Esto indica que el padecimiento ponga en riesgo su vida, que requiera cuidados importantes y/o imponga limitaciones al desarrollo cotidiano de su vida.

5. Muerte o ausencia de uno de los padres o bien que el niño tenga contacto con uno de sus progenitores menos de tres veces al año.

6. Maternidad adolescente refiriendo a madres menores de 18 años.

7. Desempleo de uno de los padres.

8. Criminalidad de uno de los padres.


9. Abuso o maltrato del niño tanto físico, sexual, emocional o negligencia.

10. Violencia familiar desde física o verbal entre los padres o hacia otro miembro del hogar que no sea el niño.

11. Familia numerosa de más de cuatro hijos.

12. Pobreza que debe implicar una preocupación seria para los padres o producir limitaciones importantes en la vida familiar.

13. Eventos estresantes, como accidentes, mudanzas o cambios de colegio frecuentes, migraciones, enfermedad mental o física crónica de un hermano, etcétera.

14. Temperamento difícil del niño en relación a irritabilidad, hiperactividad por encima de la media esperada.

15. Enfermedad física crónica del niño. Esta debe requerir cuidados continuos o poner en riesgo su vida.

16. Separación prolongada del niño de su hogar.

17. Relación problemática entre el niño y uno de sus

padres.

18. Prácticas parentales inadecuadas incluyendo disciplina demasiado estricta, exigencia excesiva, castigo físico excesivo, desvalorización del niño, expectativas poco realistas para la etapa evolutiva del niño, desinterés por sus ocupaciones, etcétera.

19. Falta de redes de apoyo a la familia.

20. Condiciones inadecuadas de vida tales como hacinamiento, falta de servicios, estados climáticos extremos, cambios de proyectos de vida familiar, etcétera.

Cabe recordar que un factor de riesgo por sí solo no puede provocar directamente una patología. Sin embargo, es inevitable pensar que la interacción entre dos o más factores de riesgo aumenta la probabilidad de que surjan o se potencien problemáticas preexistentes. En un estudio citado por la investigadora (Greenberg, DeKyen, Speltz y Endriga, 1997:51), se asegura que “es improbable que un niño con riesgo en menos de dos dominios recibiera un diagnóstico clínico, mientras que niños con diagnóstico clínico tenían 34 veces más posibilidades de tener riesgo en los cuatro dominios”.

En relación a la presente investigación, lo mencionado permite generar un criterio de distinción en las poblaciones que serán


seleccionadas, ya que ningún ser está exento de tener en su vida algún factor de riesgo. Ahora bien, se entiende que la población con riesgo ambiental se caracteriza por la presencia de más de tres de estos factores impactando en simultáneo en el desarrollo de la vida cotidiana (Di Bártolo, 2003). Uno de ellos y generalizable a toda la población con riesgo que se seleccionará será la pobreza.

4. Objetivos

4.1. Objetivo general

– Comparar las características que adopta la comprensión lectora en niños de séptimo grado con y sin riesgo ambiental.

4.2. Objetivos específicos

– Determinar si existen diferencias en el nivel de rendimiento en comprensión lectora entre los niños con riesgo ambiental por pobreza respecto de aquellos niños sin esta condición.

– Identificar cuáles son los componentes de la comprensión lectora que se destacan en niños con y sin riesgo ambiental por pobreza.

– Identificar cuáles son los componentes de la comprensión lectora en los que presentan dificultades niños con y sin riesgo ambiental por pobreza.

4.3. Hipótesis presuntiva

– Los niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza presentarán un rendimiento menor en pruebas de comprensión lectora respecto de niños del mismo grado en condiciones de vida sin riesgo ambiental por pobreza debido a que obtendrán puntajes menores y mayor cantidad de errores en el test administrado.

– Asimismo, los niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza presentarán un rendimiento inferior respecto del otro grupo, ya que evidenciarán mayor dificultad al responder los ítems correspondientes a los núcleos de elaboración y metacognición de los contenidos del texto.

– Dada la complejidad de los tipos textuales evaluados, se estima que el rendimiento de ambas muestras en el texto narrativo será


similar. Pero, se observarán mayores discrepancias en cuanto al texto informativo, siendo el grupo de niños con riesgo ambiental por pobreza quienes obtengan resultados más descendidos.

5. Diseño metodológico

5.1. Metodología

En el presente estudio se elige un diseño de investigación de tipo cuantitativo. Este permite desarrollar un plan preestablecido para obtener la información requerida. Según varios autores (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2008), este diseño cuantitativo permite, por un lado, analizar la certeza de las hipótesis formuladas presuntivamente para un contexto particular. Por otro lado, en caso de no tener hipótesis, aporta evidencia sobre los lineamientos de la investigación.

Sin embargo, su importancia radica en que, como todo diseño de investigación, contribuye con un nuevo conocimiento pero, aún más, ese conocimiento se basa en información o datos primarios lo cual indica que fueron obtenidos directamente de la realidad empírica (Sabino, 1992). Esto aumenta la veracidad y fidelidad de los datos para su posterior análisis.

Dentro del diseño cuantitativo, el tipo de estudio desarrollado es descriptivo. Este alude a un preocupación centrada en describir algún o algunos aspectos fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos (Sabino, 1992). Además, el mismo diseño se aplica a dos poblaciones diferentes para luego poder comparar los resultados obtenidos. Se utiliza este tipo de estudio en la presente investigación, ya que es necesario indagar sobre las características que la comprensión lectora adopta en cada una de estas poblaciones para identificar sus cualidades y determinar en qué aspectos se diferencian.

Siguiendo este diseño, se obtuvieron datos primarios acerca del rendimiento de niños con y sin riesgo ambiental por pobreza en tareas de comprensión lectora. Por las características del constructo a investigar, este pudo ser evaluado tanto de modo cualitativo como cuantitativo; no obstante, este último permitió alcanzar datos más precisos para la posterior comparación entre grupos.

Cabe mencionar que no se cuenta con numerosas investigaciones sobre el tema en contextos con riesgo ambiental por pobreza, lo cual disminuye la posibilidad de aplicar un diseño de


investigación bibliográfica, debido a que no se tendrían datos secundarios para realizarlo. Lo novedoso de este trabajo es el aporte en cuanto a los datos primarios y su posterior análisis comparativo en tanto que no han sido trabajados por otros autores anteriormente.

5.2. Muestra

Teniendo en cuenta los objetivos de la presente investigación, el diseño contempló dos grupos de niños (con y sin riesgo ambiental) para poder hacer las comparaciones que se proponen en los objetivos. Para la muestra de sujetos, se han establecido los siguientes criterios:

– Un mínimo de entre 15 y 20 niños, distribuidos homogéneamente en relación a cantidad y sexo, para completar la muestra de cada población: con riesgo ambiental y sin riesgo ambiental por pobreza.

– Ambos grupos estarán conformados por niños residentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

– Niños que estén cursando el séptimo grado del nivel primario presentando un rango de edades entre 12 y 14 años. Esta decisión se debe a que en este estadio de la educación formal se supone que han tenido suficiente práctica en relación a la variable que se pretende medir.

– Se excluirá de la muestra a cualquier sujeto que presente un trastorno del aprendizaje o sensorial así como una discapacidad mental diagnosticada, ya que podría llegar a contaminar los resultados.

En cuanto a la delimitación de la muestra de niños con riesgo ambiental por pobreza, se siguieron los siguientes criterios para conformar una muestra representativa de las características de la población.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto para la selección de sujetos, el contexto de la muestra fue la Villa 1-11-14, ubicada en la zona sur del barrio de Flores. Se caracteriza por ser un asentamiento ilegal en el cual coexisten situaciones de violencia, inseguridad, narcotráfico, inestabilidad en servicios de agua, luz y gas, carencia de redes cloacales, fuerte sustento económico recibido por planes asistenciales del Estado, entre otros aspectos que hacen que sus residentes se encuentren ante diversos factores de riesgo.


Los niños que realizarán la evaluación de comprensión lectora serán alumnos de las clases de catequesis que se dictan los sábados por la tarde en la Parroquia María Madre del Pueblo, ubicada en uno de los laterales del barrio. Estos niños residen en la Villa 1-11-14 y asisten al espacio de la catequesis de forma gratuita a fin de prepararse a lo largo de un año para recibir el sacramento así como gozar de una merienda cada tarde al finalizar la clase. Por otro lado, cabe mencionar que por más que se trate de un espacio de instrucción, las clases de catequesis se caracterizan más por ser un espacio de instrucción informal y contención.

Por otro lado, la muestra de niños sin riesgo ambiental por pobreza también respetó los criterios de selección de sujetos. La muestra de estos niños será tomada de una escuela de gestión privada ubicada en el barrio de Caballito a la cual asisten familias de sectores socioeconómicos medio y medio-alto.

La institución tiene más de 75 años de antigüedad y ofrece una propuesta pedagógica caracterizada por el desarrollo integral de la persona así como la promoción del deseo de aprender en forma permanente. Posee los recursos adecuados tanto humanos, materiales como tecnológicos para brindar una educación de calidad. Y cuenta con los tres niveles de educación (inicial, primario y secundario); además, ofrece a sus alumnos propuestas extraescolares tanto a nivel pastoral como deportivo.

5.3. Instrumento

Para realizar la evaluación de la comprensión lectora se ha seleccionado, dentro de las opciones de test y técnicas disponibles, al Test Leer para Comprender TLC de los autores Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi (2011), por la concordancia teórica y metodológica que plantea con el marco teórico de la presente investigación.

Sumado a ello, se considera que es una técnica suficientemente específica para medir la variable de la comprensión lectora debido a que no intervienen factores como la escritura, la memoria a largo plazo para dar respuestas, etcétera. Además, cabe aclarar que fue recientemente estandarizada en una muestra bastante representativa de las peculiaridades de la población de la Ciudad de Buenos Aires (Abusamra et al., 2011).


No es menor resaltar que este test ha sido aplicado en poblaciones que presentaban un bajo nivel socioeconómico (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Ferreres, Abusamra, Casajús y China, 2010).

Este test es un instrumento para evaluar la comprensión lectora desarrollado sobre la base del modelo de perspectiva cognitiva, multicomponencial, lo cual indica que reconoce once componentes básicos implicados en la comprensión de un texto. Las once áreas mencionadas corresponden con las detalladas anteriormente en el marco teórico.

Es por ello que con la intención de evaluar exhaustivamente cada uno de estos componentes, el test TLC consta de once áreas con doce ítems cada una. La administración de cada una de las áreas requiere entre 15 y 20 minutos, con la sugerencia de los autores de no evaluar más de dos áreas en cada toma por una cuestión de capacidad atencional de los niños. Esto implicaría necesariamente un promedio de seis encuentros para completar la totalidad de la técnica.

Dadas la extensión del test y la cantidad de tiempo que requiere, por decisión de la investigadora se administró la versión screening que presenta el manual para la evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 5.º, 6.º y 7.º grados; los baremos fueron obtenidos de la población escolar de la ciudad de Buenos Aires y sus alrededores. Esta prueba es breve, rápida y permite tener una primera valoración de las habilidades de comprensión de textos. Hay dos pares de pruebas de screening: uno para 5.º grado y otro para 6.º y 7.º grados. Cada par está compuesto por un texto narrativo y otro informativo; cada uno incluye diez preguntas con cuatro alternativas de respuesta entre las cuales el niño debe elegir la única correcta. Es relevante destacar que “las preguntas fueron elaboradas tomando en cuenta las áreas del modelo multicomponencial pero, mientras que en el Test cada área evalúa exhaustivamente un componente del modelo, en las pruebas de screening se incluyen preguntas que valoran las distintas áreas, tratando de integrar la mayor cantidad posible” (Abusamra et al., 2011:172). Esta limitación podría afectar la especificidad de los resultados finales, sin embargo, “los ítems incluidos en las pruebas de screening exhiben una buena capacidad discriminativa que permite distinguir entre buenos y malos comprendedores” (Abusamra et al., 2011:174).

Más allá de las restricciones que presente el test screening elegido, se lo sigue considerando valioso por el marco teórico que lo


funda y la capacidad para discriminar entre buenos y malos comprendedores, así como identificar el rendimiento particular de los componentes de la comprensión lectora, en su mayoría.

5.4. Procedimiento

El ingreso al campo en ambas poblaciones se realizararona través de una persona referente de cada ámbito. En la muestra de niños con riesgo ambiental por pobreza el contacto se estableció con el párroco de la Parroquia María Madre del Pueblo, el sacerdote Gustavo Carrara, quien accedió con gran gentileza a participar, a través de la convocatoria y acercamiento de la investigadora, hacia las familias de los niños. En cambio, la entrada a la institución escolar de niños sin riesgo ambiental se realizó a través de una docente de primer grado que puso en contacto a la investigadora con el director del establecimiento. Es importante mencionar que todas las evaluaciones que se hicieron contaron con el previo consentimiento informado de los responsables del niño. Para ello, se confeccionó una autorización que explica detalladamente los objetivos de la presente investigación así como la utilización que se les dará a los resultados obtenidos. Además, se asegura la reserva de la identidad de los participantes y sus familias. Se procuró que el o la responsable comprenda lo contenido en la autorización y firme para dar cuenta de su acuerdo.

Se previó que las administraciones del instrumento se iniciarán durante el mes de octubre teniendo como mes límite diciembre para finalizar con la recolección de datos. Se comenzó por la muestra de niños sin riesgo ambiental por pobreza dado que los tiempos de recolección estaban supeditados a las facilidades de que disponia el cuerpo directivo. Al finalizar la recolección de esta muestra, se procedió a iniciar la administración en la muestra de niños con riesgo ambiental por pobreza.

Se estipuló que ambas tomas sean en los espacios cotidianos de cada muestra, en el aula de séptimo grado de la institución escolar y en el aula de catequesis. La administración se realizó de manera colectiva en el colegio y en pequeños grupos de dos o tres niños en la parroquia. Las condiciones del ambiente fueron adecuadas para favorecer la concentración y no presentar distractores que puedan afectar el rendimiento de los niños. Por ende, fueron ambientes


tranquilos y luminosos. Los niños contaron con los recursos materiales necesarios para llevar a cabo la tarea (fotocopias, lápiz y goma) que fueron provistos por la investigadora.

Al inicio de la administración, se explicó brevemente el objetivo de la tarea y se respondieron a las preguntas. Una vez comenzada la actividad, no se contestaron preguntas y se otorgó el tiempo que cada niño necesitó para realizarla.

5.5. Análisis de datos

Posteriormente a la recolección de datos se procedió a analizar normativamente el rendimiento de ambos grupos de niños con y sin riesgo ambiental por pobreza. La prueba de screening que presenta el TLC pone a disposición tres formatos de baremos que permiten el análisis de datos. Estos son:

a) media y desvío estándar de la puntuación y del tiempo por curso escolar; esto permite ubicar al niño dentro de una puntuación de alerta que lo compara con lo esperado para el grado al que asiste;

b) valor percentilar de las puntuaciones; de este modo se logra estimar el nivel de rendimiento del niño respecto de una centena de niños de su misma edad;

c) cuartiles, dentro de los cuales se obtiene una valoración cualitativa (muy débil - débil - suficiente - óptimo).

Por lo tanto, se puntuará cada prueba dentro de estos tres formatos para luego obtener un promedio entre toda la muestra de cada grupo de niños que permita compararlos. Para ello se utilizarán métodos estadísticos, como la media, la moda y el promedio.

Asimismo, desde una perspectiva de tipo cualitativa, se analizarán preguntas que presenten mayor cantidad de aciertos o errores dentro de cada grupo en pos de evaluar qué componentes de la comprensión lectora se encuentran descendidos o aumentados en cada grupo de niños. Estos datos también serán susceptibles de comparación.


6. Cronograma

Para llevar a cabo la presente investigación, se tuvieron en cuenta los siguientes momentos preestablecidos.

Cabe aclarar que los meses se encuentran divididos en primera y segunda quincena para facilitar la delimitación de los tiempos de trabajo.

Por otro lado, cuando se hace referencia a la inserción en el campo, se incluye la visita al lugar y el contacto con la persona referente, su autorización y el consentimiento informado aprobado por los padres de los niños que conformarán la muestra. Se toma como muestra A a los niños sin riesgo ambiental mientras que la muestra B representa a niños con riesgo ambiental.

Los tiempos previstos estuvieron sujetos a modificaciones en función de situaciones internas o externas a la investigación, que puedan presentarse adelantando o atrasando la misma.


7. Procesamiento de datos

7.1. Recolección de datos

La etapa de recolección de datos se realizó entre el período de noviembre-diciembre 2012 y enero 2013. Las condiciones de administración fueron diferentes para ambas muestras en cuanto a lugar, modalidad y comportamiento de los niños.

La muestra A, correspondiente a los niños sin riesgo ambiental, se realizó en un solo día (22/11/2012) y de manera grupal. El colegio había enviado una solicitud de autorización a todos los padres de 7.º C para que dieran su consentimiento y permiso a fin de que los niños fueran evaluados. Las familias que accedieron a que sus hijos realizaran la evaluación de comprensión lectora fueron 17: 8 varones y 9 mujeres de entre 12 y 13 años. Ninguno presentaba en su trayectoria escolar repetición ni dificultades de aprendizaje diagnosticadas. Al llegar el día de la evaluación, la institución ofreció un salón para desarrollar la toma en condiciones adecuadas: comodidad, espacio y tranquilidad. Los alumnos se mostraron respetuosos y con intención de colaborar. Se les explicaron las consignas de trabajo y no se manifestaron dudas de su parte. La administración comenzó a las 3:30 de la tarde, trabajaron en silencio y concentrados en la tarea. No se les brindaron materiales para escribir, ya que ellos contaban con sus propios útiles. Los últimos alumnos en entregar el protocolo lo hicieron 20 minutos después de la hora de inicio.

Por otro lado, la muestra B, que comprende a los niños con riesgo ambiental, fue más ardua de llevar a cabo debido a dificultades para identificar y evaluar a los niños que cumplían los criterios de selección. No fue posible administrar las pruebas a los niños que asistían a las clases de catequesis por cuestiones de tiempo y organización. Por ende, fue necesario acercarse a los espacios de la parroquia y solicitar la ayuda del párroco para captar chicos que cumplieran los criterios y pudieran ser evaluados en el momento. Así fue como se evaluaron a niños que asistían espontáneamente al Patio de la Virgen que se encuentra dentro de la Parroquia María Madre del Pueblo, ubicada en uno de los laterales del barrio. Estos niños residen en la Villa 1-11-14 y asisten al espacio mencionado para participar de grupos juveniles, como, por ejemplo, Movimiento Infantil, o bien para gozar de una merienda cada tarde al finalizar las


actividades de la parroquia. Este proceso de búsqueda y evaluación requirió de tres momentos de toma: 23/12/2012 y 30/01/2013 en Parroquia María Madre del Pueblo y 30/12/2012 en Parroquia Virgen de Itatí, ambas pertenecientes a la Villa 1-11-14. Dado que ningún niño trajo el consentimiento firmado, que había sido previamente entregado a ellos, se firmó una nota de consentimiento en la cual el párroco se responsabiliza de las evaluaciones y la información relevada en el ámbito de su parroquia. El párroco accede a que se realice la toma de las pruebas y su posterior análisis para con los chicos que él iba seleccionando en cada oportunidad. Los niños evaluados fueron 17, entre los cuales había: 10 varones y 7 mujeres de entre 12 y 14 años, con tres casos de repitencia en la escolaridad primaria. Cabe mencionar que dos niños abandonaron la evaluación a la mitad de la misma y uno aceptó realizarla pero rechazó la toma cuando se le entregó la hoja; por lo cual estos niños fueron excluidos de la muestra. En los momentos de evaluación, se utilizaron salas que pertenecen a espacios de la parroquia, las cuales no se encontraban en óptimas condiciones para la toma de la prueba: desordenadas, sucias, con poca luz y espacio, ruidos del exterior. Dentro de las posibilidades, se intentó acomodar y generar condiciones más favorables para que la administración del TLC no se afectara por estas variables. Las administraciones fueron en pequeños grupos de 2 o 3 niños, quienes, en general, comenzaban la evaluación hablando o haciéndose chistes entre ellos pero luego continuaban trabajando en silencio. Expresaron dudas respecto de la modalidad en que se responde a preguntas multiple choice y solicitaron clarificación de preguntas y vocabulario. Frente a lo cual, se brindó aclaración respecto de cuestiones formales (por ejemplo, cómo marcar la opción correcta) pero no se respondió ninguna pregunta vinculada con el contenido del test. Se les brindaron todos los materiales necesarios para contestar el protocolo. El tiempo máximo que requirió a un niño para responder a toda la prueba fue de 47 minutos.

Datos demográficos de las muestras A y B

Variable Muestra A Muestra B

Sexo Varones 8 10

Mujeres 9 7


Edad 12 años 13 5

13 años 4 10

14 años 0 2

Repitencia 0 3

Cabe una aclaración en cuanto a la medición del tiempo: se entregó un protocolo a cada niño con ambos textos, narrativo e informativo, y sus respectivas preguntas. Por lo que el tiempo se midió teniendo en cuenta la duración de la tarea completa, es decir, en leer y responder ambos textos. El TLC lo que propone es la medición por separado de cada texto. Teniendo en cuenta que la variable en cuestión no hace a los fines principales de esta investigación, se analizarán los datos obtenidos a partir de la sumatoria de la media de tiempo y su desvío estándar para cada texto como lo indica el manual del test TLC. Los datos que brinda el test son:

Media del tiempo en texto narrativo: 6,63.

Desvío estándar: 2,31.

Media del tiempo en texto informativo: 6,48.

Desvío estándar: 2,21.

Sumatoria de la media para cada texto indicada en el TLC:

13,11.

Sumatoria de los desvíos estándar: 4,52.

Estos valores comprendidos entre 13 ± 4 serán tomados como dentro de la media de tiempo para analizar el tiempo empleado por cada niño para realizar la prueba.

7.2. Análisis de los resultados obtenidos

Gracias a la gentileza de Valeria Abusamra, una de las creadoras del test que se ha administrado, se cuenta con un material que discrimina en cada pregunta qué componentes son evaluados, lo cual favoreció al análisis. Por otro lado, este material puso en evidencia otra gran limitación que presenta la versión screening del TLC ya


que solamente en una de las 20 preguntas se evalúa un solo componente del núcleo metacognitivo (intuición del texto).

Al administrar el test de comprensión lectora TLC, en su versión screening, a ambas muestras de sujetos con y sin riesgo ambiental, se han obtenido los resultados que se exponen a continuación.

A partir de los datos obtenidos, se observa que el rendimiento en las pruebas de comprensión lectora es significativamente discrepante entre ambos grupos evaluados. Sin embargo, tanto en niños con y sin riesgo ambiental se presentan puntuaciones bajas o de riesgo que afectan el proceso de la comprensión.

Texto narrativo

• Resultados obtenidos en ambos grupos según la puntuación alcanzada

Los datos por encima de las columnas corresponden a las puntuaciones. Texto narrativo

• Puntuaciones respecto de la media y los desvíos estándar


Referencias: Media: 7,26 Desvío estándar: 2,21 Puntuación alerta: 5

Muestra A Muestra B

Moda Pje. 10 Pje. 7

Media

estadística 8,882 5, 941

• Puntuaciones en relación con los cuartiles

Texto informativo

• Resultados obtenidos en ambos grupos según la puntuación alcanzada

Muestra B

Muestra B


Los datos por encima de las columnas corresponden a las puntuaciones.

• Resultados respecto de la media y los desvíos estándar

Referencias: Media: 7,44 Desvío estándar: 2,09 Puntuación alerta: 5

Muestra

A

Muestra B

Moda Pje. 9 Pje. 7-4

Muestra B


Media

estadística 8,117 5,352

• Puntuaciones en relación con los cuartiles

Del total de la muestra (34 niños), un 32% (11 niños) evidencia dificultades en la comprensión lectora que se reflejan en puntuaciones por debajo del desvío estándar de la media (puntuación igual o menor a 5). Esto significa que no alcanzan un desempeño adecuado en cuanto a calidad del trabajo, edad y nivel escolar esperado, por lo que se ubican en el cuartil de desempeño muy débil.

El 82% (9 niños) de este porcentaje anterior pertenece al grupo de niños con riesgo ambiental, de los cuales 5 niños han fallado tanto en el texto narrativo como en el informativo. Por otro lado, solo 2 de los 17 niños del grupo sin riesgo ambiental han presentado un rendimiento por debajo de la media en la prueba correspondiente al texto informativo.

Mientras que un 65% (11 niños) del grupo sin riesgo ha obtenido un puntaje por encima de la media (puntuación 10), hubo solo un caso con puntuación perfecta en ambos textos. Cabe destacar que uno de estos niños ha obtenido un rendimiento por debajo de la media en el texto informativo aun presentando una puntuación perfecta en el narrativo. Dentro del grupo de niños con riesgo ambiental, ninguno muestra un desempeño de estas características y son nulos los casos en el cuartil de desempeño óptimo con puntuación 10.

Además de analizar los extremos positivos y negativos de los puntajes obtenidos, también es interesante observar las diferencias

Muestra B


que se presentan en las puntuaciones obtenidas dentro de la media con los desvíos estándar correspondientes (puntajes entre 9 y 6).

El 56% (19 niños) del total de los niños evaluados muestra un rendimiento dentro de la media esperada, de los cuales 12 niños se encuentran en este nivel para ambos textos presentados. Las comparaciones entre los grupos de niños son inversamente proporcionales, ya que en niños sin riesgo ambiental se agrupaban mayor cantidad de casos en los cuartiles de calificación óptima o suficiente (puntuación 9 y 8, respectivamente) mientras que son menores en los de calificación débil (puntuación 7 y 6). En cambio, el grupo de niños con riesgo ambiental presenta una distribución inversa. Esta característica se repetía en los datos de ambos textos evaluados.

Del total de la muestra de niños con riesgo, un 29% (5 niños) presenta un rendimiento débil en comprensión lectora en ambos textos, mientras que el mismo porcentaje de niños se observa que obtiene esta calificación en alguno de los dos textos, principalmente, en el de tipo narrativo. Dentro del grupo de los niños sin riesgo, un 18% (3 casos) presenta esta calificación en ambos textos, mientras que un 12% (2 niños) demuestra un desempeño débil en uno de ellos. En cuanto a los cuartiles que indican un rendimiento satisfactorio (puntuación 9 y 8) en comprensión lectora, para el texto informativo, se observa que son 7 los niños sin riesgo ambiental que logran esta puntuación en contraposición de los 2 niños del otro grupo. En el texto narrativo, 5 niños contra 2 del grupo con riesgo.

Si se analizan los datos anteriores desde la medida estadística del percentil:

Texto narrativo

• Puntuaciones respecto del valor percentilar


Los datos por encima de las columnas corresponden a los percentiles.

Texto informativo

• Puntuaciones respecto del valor percentilar

Los datos por encima de las columnas corresponden a los percentiles. Sabiendo que la puntuación percentilar ubica al niño,

estadísticamente, en comparación con una centena de pares de su misma edad, siendo 50 ± 20 la media, en líneas generales se puede establecer que los percentiles superiores a 70 corresponderían a niños


“muy competentes” en comprensión lectora. Esto indica que la puntuación de estos niños es un 70% superior a los sujetos de la muestra normativa del test.

En el grupo sin riesgo ambiental por pobreza, son 13 los niños que obtienen un percentil de estas características mientras que 9 de esos 13 lo logra para ambos textos. Es decir, un 53% (9 niños) de los niños sin riesgo ambiental son “muy competentes” en comprensión lectora para ambos textos. En el grupo con riesgo ambiental por pobreza, solo 1 niño, 6% de la muestra B, ha alcanzado puntuar en un percentil superior a 70 ubicándose en el grupo anteriormente descripto.

Por el contrario, los percentiles inferiores a 30 se corresponderían con los perfiles de niños “poco competentes” en comprensión lectora. Estos niños solo superan a un 30% de la muestra normativa del test.

En el grupo sin riesgo, se encuentran 2 niños que obtuvieron un percentil de esas características, particularmente en el texto informativo. Dentro del grupo con riesgo, son 9 los niños con percentiles por debajo de 30. Un 29% (5 casos) de los niños con riesgo se muestran “poco competentes” en comprensión lectora para ambos textos.

Por otro lado, los niños que alcancen puntuaciones entre el percentil 30 y 70 podrían considerarse “competentes” en comprensión lectora. Cabe aclarar que el nivel alcanzado en este grupo no siempre es óptimo para lograr un adecuado rendimiento en tareas de comprensión lectora, ya que niños considerados “competentes” pueden encontrarse en un nivel de desempeño débil, según la clasificación en cuartiles.

Entre los niños sin riesgo ambiental, un 18% (3 niños) califica como “competente” en ambos textos en comparación de un 41% (7 niños) de los niños con riesgo. Cabe aclarar, que en ambos grupos la mayoría de los casos se ubica en el cuartil débil siendo 5 niños sin riesgo ambiental para cada texto y, en los niños con riesgo ambiental, 10 en texto narrativo y 6 en el informativo.

Estos datos están estrechamente vinculados entre sí. En el grupo de niños sin riesgo ambiental, la concentración de casos con mismo rendimiento en ambas pruebas se encuentra en lo que se ha denominado como niños “muy competentes”, mientras que los casos ubicados en el grupo de niños “competentes” son aquellos que


presentan el más bajo desempeño en tareas de comprensión lectora para este grupo.

Por el contrario, en el grupo de niños con riesgo ambiental, la mayor concentración de casos con rendimiento similar en ambas pruebas se encuentra en los niños “competentes” siendo que esta categoría representa a los niños de mejor desempeño en comprensión lectora dentro de este grupo. Por lo tanto, los niños sin riesgo ambiental son, en general, “muy competentes” para realizar tareas de comprensión lectora a diferencia de los niños con riesgo ambiental que demuestran ser “competentes”.

Al compararse las variables de sexo, edad y tiempo:

Texto narrativo

Muestra A Muestra B

Desvíos Varones Mujeres Varones Mujeres

> Me ± DE

(Pje. 10) 2 6 0 0

Me ± DE

(Pje. 9-6) 6 3 7 5

< Me ± DE

(Pje. 5-1) 0 0 3 2

Muestra A Muestra B

Desvíos 12 a. 13 a. 12 a. 13 a. 14 a.

> Me ± DE

(Pje. 10) 6 3 0 0 0

Me ± DE

(Pje. 9-6) 7 1 1 10 1


< Me ± DE (Pje. 5-1)

0 0 4 0 1

Texto informativo

Muestra A Muestra B

Desvíos Varones Mujeres Varones Mujeres

> Me ± DE (Pje. 10) 1 3 0 0

Me ± DE (Pje. 9-6) 5 6 5 3

< Me ± DE

(Pje. 5-1) 2 0 5 4

Muestra A Muestra B

Desvíos 12 a. 13 a. 12 a. 13 a. 14 a.

> Me ± DE

(Pje. 10) 4 0 0 0 0

Me ± DE

(Pje. 9-6) 7 4 1 6 1

< Me ± DE

(Pje. 5-1) 2 0 4 4 1

Tiempo de administración de ambos textos

Tiempo Muestra A Muestra B

> Me ± DE

(mayor a 17) 4 16

Me ± DE

(9-17) 13 1


< Me ± DE

(menor a 9) 0 0

Promedio 14,7 26,8

En relación a la variable sexo, no se han obtenido datos estadísticamente significativos en el grupo de niños sin riesgo ambiental. Se observa que las mujeres han demostrado un rendimiento superior a los varones en ambos textos. Esto se aprecia en que 6 mujeres han rendido con un puntaje por encima de la media para el texto narrativo sobre 2 varones; en cuanto al texto informativo, 3 mujeres obtuvieron ese puntaje por sobre 1 varón. Asimismo, los dos casos de niños que han puntuado por debajo de la media son varones.

En cuanto a la variable edad, se observa mayor estabilidad en el nivel de comprensión lectora a medida que aumentan los años. En la franja etaria de 12 años, hay casos de niños que han obtenido una puntuación 10 en el texto narrativo y un puntaje 5 en el informativo. Mientras otros obtienen 10 en el primero y 7 en el último. Por el contrario, los niños de 13 años han tenido puntajes entre 10 y 8 en ambos textos siendo baja la variabilidad; solo un caso obtuvo puntuación 10 en el texto narrativo y 8 en el informativo; los demás casos han mantenido el mismo puntaje en ambos textos.

Por otro lado, en la muestra de niños con riesgo ambiental no se observan diferencias significativas en relación a la variable sexo. Hay una leve superioridad en el rendimiento de los varones siendo que, en ambos textos, la mitad de los evaluados o más han presentado un rendimiento dentro de la media. Se puede mencionar que tanto mujeres como varones han evidenciado un descenso en su desempeño en el texto informativo.

En relación a la edad, se repite el fenómeno observado en la muestra de niños sin riesgo ambiental, es decir, que a mayor edad demuestran un rendimiento superior en las pruebas y más homogéneo independientemente del género textual evaluado. Entre los niños de 12 años, solo 1 de los 5 ha podido obtener un puntaje dentro de la media para ambos textos. El resto ha puntuado en ambos textos por debajo de la media. Mientras que dentro del grupo de los niños con 13 años, 6 de 10 niños han logrado un rendimiento igual a 6 o superior en ambos textos. Es llamativo que los cuatro niños restantes dentro de este grupo etario han presentado –todos– un


desempeño dentro de la media en el texto narrativo y por debajo de ella en el texto informativo. Esto refleja una mejora en la capacidad de comprensión lectora respecto de los niños de 12 años.

No obstante, plantea como interrogante si el rendimiento descendido en el texto informativo refiere a las características propias de ese género narrativo o bien a factores como el cansancio o baja motivación, ya que era el último texto evaluado. Dentro del grupo con riesgo, hay dos niños con 14 años, que se corresponden con 2 de los 3 casos de repitencia que conforman la muestra. Teniendo en cuenta los dos textos evaluados, uno de ellos presenta en ambos un rendimiento por debajo de la media, mientras que el otro mantiene una puntuación dentro de la media, en el cuartil débil. Por ende, los niños con riesgo ambiental no siempre reflejan, a mayor edad, una mejora en el desempeño en pruebas de comprensión lectora.

En cuanto al tiempo, la media que se ha determinado se corresponde con 13 ± 4, lo cual permite ubicar a 13 niños de la muestra A dentro de la media en comparación de un solo caso de la muestra B. 16 niños de la muestra con riesgo han necesitado más de 17 minutos para responder a ambos textos, lo que podría indicar una velocidad de procesamiento lenta para realizar los procesos de comprensión o bien falta de ejercitación en estas tareas lectoras. Se ha obtenido un promedio del tiempo utilizado para cada muestra, los niños sin riesgo han utilizado 14,7 minutos para responder a la tarea planteada mientras que los niños con riesgo han necesitado 26,8 minutos.

Si se realiza un análisis teniendo en cuenta los dos géneros textuales evaluados, se observa un mejor rendimiento en el texto narrativo en ambos grupos de niños. Esto evidencia mayor dificultad, independientemente del nivel socioeconomicocultural, para comprender el formato textual informativo. La moda, es decir, el puntaje con mayor frecuencia en el texto narrativo es de 10 para el grupo de niños sin riesgo ambiental y 7 para los niños con riesgo. En el texto informativo, 9 y un rango de puntajes de 7 a 4, respectivamente. En cuanto a la media en que se han desempeñado ambos grupos evaluados, la muestra A mantiene un rendimiento dentro de la media y ubicándose en el cuartil de calificación suficiente, para ambos textos. En contraposición, la muestra B obtiene un promedio por debajo de la media lo cual indica un puntaje


de riesgo. Esto demuestra una marcada desigualdad entre ambas poblaciones.

Hasta aquí se ha descripto el comportamiento que adopta la capacidad de comprensión lectora, en general, teniendo en cuenta las variables de género, la edad, el tiempo y el tipo textual en dos grupos diferentes de niños. Pero aún queda por evaluar cuáles son las características de los componentes de la comprensión textual en el grupo de niños con y sin riesgo ambiental. Como se ha mencionado, el test elegido es una versión screening del Test Leer para Comprender (Abusamra et al., 2011), por lo que mantiene una perspectiva multicomponencial. Los once componentes que propone este modelo de la comprensión se agrupan en tres núcleos, a partir de los cuales se analizará el desempeño de ambas muestras: contenido, elaboración y metacognición. Cabe mencionar, nuevamente, que como limitaciones este screening no alcanza a evaluar todos los componentes de la comprensión lectora, o bien, lo hace superficialmente, ya que incluye en una misma pregunta la evaluación de dos componentes pertenecientes a núcleos diferentes. Esto dificultaría el análisis “puro” de cada uno de los componentes. Por otro lado, el núcleo de los componentes metacognitivos, que incluye intuición del texto, flexibilidad y errores e incongruencias, solo es indagado en una pregunta lo cual reduce la riqueza de los datos aportados para caracterizar este núcleo. Más allá de estas particularidades, está estadísticamente demostrado que este test permite discriminar entre buenos y malos comprendedores (Abusamra et al., 2011:174).

Los niños sin riesgo ambiental han cometido menor cantidad de errores en el 95% de las preguntas (19 preguntas), si se toman en cuenta ambos textos evaluados. Esto evidencia un rendimiento descendido de parte de los niños con riesgo, independientemente del núcleo de la comprensión lectora que se esté evaluando.

Dentro del núcleo de contenido, se desarrollan habilidades tales como esquema básico del texto, hechos y secuencias y semántica léxica. Ya se ha detallado en el gráfico correspondiente qué preguntas evalúan estos componentes, esto vale para todos los núcleos.


Esquema básico

Texto narrativo

Pregunta 1

Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico del texto e

inferencias.

1. ¿Qué características tienen los perros de esta historia?

a. Los perros se parecen a los humanos que los acompañan.

b. Los perros obedecen a los humanos que los acompañan.

c. Los perros se enamoran de los humanos que los acompañan.

d. Los perros envían cartas a los humanos que los acompañan.

Pregunta 4

Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico del texto

(lugar).

4. ¿En qué lugar suceden los hechos?

a. En una plaza.

b. En un correo.

c. En el banco.

d. En un café.

Muestra B


Texto informativo

Pregunta 3 Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico.

3. ¿Quiénes iban a escondidas a la casa de sus vecinos para ver los eventos

deportivos?

a. La mayoría de los chicos.

b. Todos los hombres.

c. Todas las mujeres.

d. Casi todos los hombres.

Muestra B

Muestra B


Dependiendo de la pregunta, entre 9 y 10 niños de la muestra del grupo de niños con riesgo ambiental han respondido erróneamente a las preguntas que sopesan el componente referente a la identificación del esquema básico del texto. Esto implica cierta dificultad en esta población para distinguir entre géneros textuales valiéndose del reconocimiento de los tipos de personajes, de lugares, de tiempos, de hechos y de narradores. Mientras que entre 14 y 15 de los niños de la muestra sin riesgo ambiental han logrado responder acertadamente a los ítems que evalúan este componente, siendo como máximo 3 la cantidad de niños que erraron en sus respuestas.

Hechos y secuencias

Texto narrativo

Pregunta 2 Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y

jerarquía del texto.

2. ¿Por qué llora la señorita refinada?

a. Porque está atada.

b. Porque se le cayó el libro.

c. Porque el fisicoculturista le pegó en la nariz.

d. Porque el muchacho le cantaba una canción

Muestra B


Texto informativo

Pregunta Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y


1. ¿En qué consistió el experimento llevado a cabo en Japón?

a. Cuarenta familias resolvieron ver solo dibujos animados en la

televisión.

b. Cuarenta familias decidieron regalar a sus hijos aparatos de televisión.

c. Cuarenta familias aceptaron vivir sin televisión por un tiempo.

d. Cuarenta familias no pudieron encender los aparatos de televisión.

Pregunta 2

Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y


2. ¿Qué quisieron indagar en el experimento?

a. Si la gente tiene una gran dependencia de la televisión.

b. Si la gente ve solo programas japoneses en la televisión.

c. Si los hombres ven más horas de televisión que las mujeres.

d. Si los chicos ven más horas de televisión que sus padres.

Muestra B


Pregunta 4

Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias.

4. ¿Qué hicieron algunos participantes adultos para compensar la falta de

televisión?

a. Comenzaron a consumir alcohol.

b. Comenzaron a leer muchos más diarios y revistas.

c. Comenzaron a tomar agua.

d. Comenzaron a dormirse mucho más temprano.

En el segundo componente, hechos y secuencias, los resultados fueron variables en función de las características de la pregunta y el

Muestra B

Muestra B


acceso a la información en el texto. Esto se advierte en que, en algunas preguntas, ambos grupos obtienen resultados similares, mientras que, en otras, se distancian por brechas significativas. Cuando la información está disponible en el texto, clara y explícitamente, las diferencias en el desempeño de ambos grupos se reducen. En las preguntas 2 del texto narrativo y 1 del informativo, la máxima cantidad de errores fue de 4 niños del grupo con riesgo. Por lo que el nivel de respuestas acertadas se eleva entre un 76% (13 niños) y 94% (16 niños) en niños con y sin riesgo ambiental, respectivamente. En cambio, cuando la respuesta está explícita pero requiere de una interpretación pragmática del lenguaje o la inclusión de conocimientos previos del niño, los resultados comienzan a distanciarse. A la pregunta 4 del texto informativo logran responderla correctamente 16 de los niños sin riesgo ambiental, en contraposición de 9 niños en el otro grupo. Sin embargo, un dato interesante lo aporta la pregunta 2 del texto informativo; esta demanda la lectura y comprensión global de la información presentada así como la interpretación del tipo y objetivo del texto; cabe aclarar que en este ítem también se evalúa el componente de jerarquía del texto. De los niños con riesgo ambiental solo 5 respondieron correctamente, lo que representa un 29% de la muestra, mientras que los niños sin riesgo ambiental respondieron en 12 casos de manera acertada, es decir, un 71% de la muestra. Estos resultados muestran las capacidades con que cuentan estos niños para identificar secuencias cronológicas y lógicas de los hechos que integran el texto, atendiendo a las particularidades de los diferentes tipo textuales.

Semántica léxica

Texto narrativo

Pregunta 5 Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica.

5. ¿Cuál es el significado de la expresión “está que se derrite” resaltada

en la línea 28 y 29 del texto?

a. Siente mucho calor.

b. Siente mucha vergüenza.


c. Siente mucho enojo.

d. Siente mucho amor.

Texto informativo

Pregunta 9

Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica e inferencias.

9. La palabra “desistieron” subrayada en el texto en la línea 2, se puede

reemplazar por:

a. Insistieron.

b. Abandonaron.

c. Atropellaron.

d. Retrocedieron.

Muestra B

Muestra B


Pregunta 10

Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica e inferencias.

10. La palabra “lanzando” subrayada en el texto en la línea 23, se puede

reemplazar por:

a. Solucionando.

b. Recibiendo.

c. Comprando.

d. Exportando.

El último componente del núcleo de contenido implica a la semántica léxica, la cual también se encuentra afectada ante el aumento del esfuerzo cognitivo o de conocimiento que demande la pregunta. En este se evalúa el reconocimiento e interpretación del significado individual de las palabras que componen el texto, ya que influyen directamente en la comprensión lectora. En la expresión “está que se derrite” de la pregunta 5 del texto narrativo, que hace referencia a una sensación de amor de un personaje hacia otro, se encontraron mayoría de aciertos. Cabe aclarar que esta pregunta evaluaba exclusivamente el componente descripto aquí. La muestra de niños sin riesgo presentó 16 respuestas correctas, mientras que la muestra de niños con riesgo obtuvo 13 respuestas acertadas.

En las preguntas 9 y 10 del texto informativo, que también indagan sobre el componente de inferencias, los resultados fueron parejos. Ante la comprensión de la palabra “desistieron”, los

Muestra B


resultados obtenidos fueron 13 niños sin riesgo y 12 niños con riesgo ambiental que eligieron la opción adecuada. Sin embargo, cuando la respuesta implica conocimiento del vocabulario y uso pragmático del mismo, como sucede con la expresión “lanzando” que tiene como sinónimo en este texto a la acción de exportar, los resultados se encuentran descendidos aunque similares. De los niños con riesgo ambiental acertaron 8 de los 17 de la muestra, mientras que en el otro grupo ascienden los aciertos hasta 10 niños.

Es importante recordar las dudas sobre vocabulario que presentaron los niños con riesgo ambiental durante la administración de la prueba. En suma, los resultados en el componente semántica léxica ponen en evidencia que los niños con riesgo poseen un nivel léxico inferior que el grupo en comparación. No obstante, estas diferencias disminuyen cuando las exigencias de comprensión y razonamiento aumentan.

En el siguiente núcleo de la comprensión se valoran las capacidades de elaboración de la información que proporciona el texto; incluye la estructura sintáctica, la cohesión textual y las inferencias.

Estructura sintáctica

Texto narrativo

Pregunta 9

Evalúa los componentes de la comprensión: estructura sintáctica.

9. ¿Qué significa la frase “la señorita finge no verlo” resaltada en la línea

6 y 7 del texto?

a. La señorita no lo ve.

b. La señorita hace que no lo ve.

c. La señorita hace que lo ve.

d. La señorita no puede verlo.


Texto informativo

Pregunta 6

Evalúa los componentes de la comprensión: estructura sintáctica.

6. En la oración “Todas volvieron a ver televisión antes de que se

cumpliera el primer mes” de las líneas 3 y 4, la palabra “Todas” se refiere

a:

a. Las mujeres del experimento.

b. Las potencias televisivas.

c. Las familias del experimento.

d. Las productoras japonesas.

Muestra B


El primer componente mencionado, o sea estructura sintáctica, explora la capacidad del niño para comprender las estructuras simples que forman el texto: la composición de las oraciones, matices de significado y ligamentos con pronombres, conectores y nexos. En la pregunta 9 del texto narrativo que indaga sobre el significado de una estructura oracional, se observa que ambos grupos de niños alcanzan un 94% (16 niños) de aciertos al distinguir el mensaje que transmitía. En cambio, cuando se debe comprender la oración utilizando la información que encierran los pronombres, el rendimiento desciende en ambas muestras y, particularmente, en los niños con riesgo ambiental. En el caso de que la información sustituida esté inmediata al pronombre, el nivel de aciertos es de 16 y 10 en niños sin y con riesgo ambiental respectivamente. Por otro lado, cuando la interpretación del pronombre implica asociar información presentada en oraciones previas, los niños con riesgo ambiental que logran responder satisfactoriamente son 8, es decir un 47% de la muestra, en comparación de los 15 niños sin riesgo (88%) que aciertan en su respuesta.

Cohesión textual

Texto narrativo

Pregunta 6 Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión y anáfora.

Muestra B


6. ¿A qué se refiere la palabra “los” resaltada en la línea 24 del texto?

a. Al bulldog y al fisicoculturista.

b. Al pastor alemán y al bulldog.

c. Al fisicoculturista y al muchacho.

d. Al bulldog y al perro callejero.

Pregunta 8 Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.

8. Cuando el señor dice “Perfecto, ahí estaré”, en la línea 31, ¿a qué hace

referencia la palabra “ahí”?

a. A la plaza.

b. Al correo.

c. A la fila.

d. A un café.


Pregunta 10

Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.

10. ¿Qué palabra insertarías en el espacio (1) que aparece en el

texto (línea 11)?

a. Sí.

b. Aunque.

c. Pero.

d. Porque.

Muestra B

Muestra B


Texto informativo

Pregunta 7 Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.

7. En la oración “Sin embargo, este hecho no provocó los trastornos que

se verificaron en otros lugares” en las líneas 15 y 16, la frase “este hecho”

se refiere a:

a. Japón es hoy una de las mayores potencias televisivas.

b. Japón realizó hoy un experimento muy aburrido.

c. En la actualidad Japón fabrica cada vez más televisores.

d. En la actualidad los libros japoneses son los más leídos.

Otro elemento importante que permite una comprensión eficaz

y productiva es la cohesión textual basada en la detección de ligamentos lógicos entre palabras, tanto intra- como interoracional, con el objetivo de conformar una unidad semántica. “Además, esta actividad constituye una de las premisas para los procesos inferenciales” (Abusamra et al., 2011:95). En el test screening TLC se evalúa el tipo de conexión por sustitución que hace referencia a la asociación de elementos con significados análogos, es decir el uso de palabras o expresiones distintas que refieren a un mismo personaje, situación o acción. En la pregunta 7 del texto informativo, la frase “este hecho” sustituye a una información proporcionada por el texto en la oración inmediatamente anterior. El desempeño de los niños ha sido de 12 aciertos en niños con riesgo y de 14 en niños sin riesgo, lo cual no representa una discrepancia significativa. Sin embargo, una variable a tener en cuenta es la distribución espacial de los

Muestra B


elementos que deben conectarse, “si la distancia entre ellos es amplia, se supone que será también mayor la dificultad en términos de operaciones cognitivas requeridas” (Abusamra et al., 2011:97). Este fenómeno se observa en los resultados de las preguntas 6 y 8 del texto narrativo, los cuales evidencian un fuerte descenso en el rendimiento de niños con riesgo ambiental, que logran responder acertadamente en solo 8 y 6 casos a las preguntas señaladas anteriormente. En cambio, los niños sin riesgo ambiental responden acertadamente en 15 y 12 casos, respectivamente. Por otro lado, otro tipo de dimensión dentro de la cohesión involucra a las conexiones discursivas y lógicas que, en la pregunta 10 del texto narrativo, refiere a una relación de causalidad a través del conector “porque”. La información que permite elegir el conector correcto entre cuatro opciones estaba explícita una oración antes de distancia. Esto implica un menor esfuerzo cognitivo, por lo que 16 niños sin riesgo ambiental lo identificaron correctamente y 11 niños del grupo con riesgo.

Inferencias

Texto informativo

Pregunta 8 Evalúa los componentes de la comprensión: inferencias.

8. Cuandos se dice en el texto que los dibujos animados “están inspirados

en personajes literarios” en la línea 25, quiere decir:

a. Que los dibujos animados se basan en historietas japonesas.

b. Que los personajes literarios están basados en dibujos animados

japoneses.

c. Que los dibujos animados se basan en personajes literarios.

d. Que los protagonistas de las novelas son dibujos animados.


En gráficos anteriormente presentados también se evalúa este componente en conjunto con otro (texto informativo, pregunta 9 y 10; texto narrativo, pregunta 1).

El proceso inferencial constituye un eje esencial en el proceso de la comprensión. Esto se debe a que posibilita su ampliación mediante la construcción de representaciones mentales y/o adición de información faltante, a partir de la articulación de la información explícita en el texto (relaciones intratextuales) y de sus conocimientos previos (relaciones intertextuales). Teniendo en cuenta esto último, en la pregunta 1 del texto narrativo se indaga el conocimiento del lector sobre perros y si logra aplicar ello a la información del texto sobre las características de los humanos y los caninos. Por ende, esta pregunta demanda que el lector elabore una representación mental de las características mencionadas sobre los personajes e integre sus conocimientos previos a esta representación. Solo 7 chicos con riesgo ambiental (41%) lo logran realizar satisfactoriamente mientras que el doble de niños sin riesgo, es decir 14 niños (82%), obtiene el mismo resultado.

Desde el punto de vista léxico, se evalúan inferencias semánticas que se basan en el reconocimiento del significado de una palabra desconocida o polisémica a través del contexto en el que está inserta. Las preguntas 9 y 10 del texto informativo indagan este tipo de inferencias evidenciando que, cuanto más metafórico o alejado del uso cotidiano es el término, desciende el rendimiento de los niños de ambas muestras. Esto evidencia que el bagaje de vocabulario y el uso de las claves contextuales a fin de responder satisfactoriamente a la consigna generan cierta dificultad para los niños en general. Esto se

Muestra B


observa en la pregunta 10 donde “lanzando” es sinónimo de “exportando” y el nivel de aciertos es de 8 y 10 para niños con y sin riesgo respectivamente.

En el caso del nivel oracional, se valoran las inferencias léxicas que requieren del manejo conceptual de los términos empleados en la oración. Este nivel demanda la elaboración de hipótesis y conclusiones a partir del significado convencional de las palabras. Es llamativa la alta discrepancia entre los desempeños de ambos grupos. La pregunta 8 del texto informativo apela a qué quiere decir la frase “los dibujos animados está inspirados en personajes literarios”, y la respuesta correcta es que los primeros se basan en dichos personajes. Únicamente 4 niños con riesgo acertaron en la respuesta (23%) mientras que casi el triple de niños sin riesgo, 14 niños igual a un 82% de la muestra, comprendió la idea global de la frase. Resumiendo, el nivel de procesamiento inferencial es menor para los niños con riesgo ambiental cuando implica la comprensión de estructuras sintácticas complejas o bien el procesamiento de múltiples proposiciones.

Los siguientes componentes a analizar, jerarquía del texto y modelos mentales, no incluidos dentro de los núcleos, conforman capacidades subyacentes al proceso de comprensión lectora debido a que permiten una interpretación y reflexión más global e integral del texto.

Jerarquía del texto

Texto informativo

Pregunta 5

Evalúa los componentes de la comprensión: jerarquía del texto.

5. ¿Cuál es el objetivo de la radio y de la televisión para los japoneses?

a. Informar sobre las últimas novedades.

b. Producir un avance tecnológico.

c. Reemplazar los libros.

d. Servir de entretenimiento.


* En gráficos anteriormente presentados también se evalúa este componente en conjunto con otro (texto informativo, pregunta 1 y 2; texto narrativo, pregunta 2).

Un lector maduro puede reconocer el valor de cada parte del texto, identificando su argumento principal y asignando un orden de importancia a la información que este aporta. Esta capacidad es reconocida como la de jerarquía del texto y se indaga específicamente en la pregunta 5 del texto informativo. Aun estando explícita la información en el tercer párrafo del texto, los niños con riesgo ambiental solo logran responder asertivamente en 7 casos (41%). En tanto que los niños sin riesgo aciertan en 12 (71%). En otros ítems que evalúan este componente en conjunto con otros, el desempeño en niños con riesgo continúa siendo inferior respecto de los niños sin riesgo ambiental. En jerarquía del texto, como en otros componentes, la brecha entre ambos grupos aumenta a medida que la exigencia de la tarea se hace mayor; en otras palabras, cuando el lector necesita seleccionar, interpretar e integrar un cierto número de proposiciones para responder adecuadamente. Lo anterior se observa en la pregunta 2 del texto informativo que indaga sobre el objetivo del tema relatado en el texto sin que este aparezca explícito en él. El porcentaje de aciertos desciende a un 29%, es decir que 5 niños responden adecuadamente, mientras que los niños sin riesgo se mantienen en un nivel del 71% de respuestas correctas, logrando 12 niños un desempeño satisfactorio.

Muestra B


Modelos mentales

Texto narrativo

Pregunta 3

Evalúa los componentes de la comprensión: modelo mental.

3. De acuerdo con el lugar que van ocupando en la fila, ¿cómo quedan

colocados?

a. Perro callejero - bulldog - perra elegante.

b. Perra elegante - bulldog - perro callejero.

c. Perro callejero - perra elegante - bulldog.

d. Bulldog - perra elegante - perro callejero.

La habilidad de generar representaciones mentales contando con

los datos temporales, espaciales, causales, sobre los personajes y de la intencionalidad del relato, se evalúa en el componente de modelos mentales, exclusivamente en la pregunta 3 del texto narrativo. En esta oportunidad se indaga la dimensión espacial, es decir la capacidad de construir una configuración visoespacial, ya que hay que identificar el orden en que los personajes de la narración se van ubicando en una fila. Los niños con riesgo ambiental que lograron la elaboración de un mapa mental con la información dada fueron 9, y representan un 53% de la muestra por otro lado, los niños sin riesgo ambiental que lo han logrado fueron 15, y abarcan al 88% de la muestra.

Muestra B


El último núcleo que resta por examinar es el metacognitivo; lamentablemente, hubiera sido sumamente enriquecedor a los efectos de este trabajo contar con mayor cantidad de ítems que evaluaran estos componentes. Este núcleo explora la competencia que tienen los sujetos para reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y ejercer un control sobre ellos.

Intuición del texto

Texto narrativo

Pregunta 7 Evalúa los componentes de la comprensión: intuición del texto.

7. ¿Qué tipo de texto es “La perra y la señorita”?

a. Una crónica.

b. Una noticia.

c. Un cuento.

d. Una novela.

Muestra B


Dentro de los conocimientos metacognitivos se encuentra el componente de intuición del texto que evalúa la capacidad de distinguir entre tipos textuales a partir de distintas pistas formales y de contenido, utilizando títulos e indicios gráficos para elaborar hipótesis. En el ítem 7 del texto narrativo se pregunta sobre qué tipo de texto es el leído anteriormente, lo que implica tener en cuenta la forma, el tema, el contenido y el léxico que en él aparecen. Se registra que el nivel de errores en la identificación del texto en niños con riesgo ambiental triplica al de los niños sin riesgo. Esto se refleja en que comenten errores 7 niños (41%) en comparación de 2 niños (12%) del otro grupo, respectivamente.

Los componentes de flexibilidad y errores e incongruencias, que forman parte del núcleo metacognitivo, no son indagados por ningún ítem. Teniendo en cuenta que los niños con riesgo ambiental puntúan en todos los componentes anteriores por debajo de los niños sin riesgo y habiendo observado que a mayor esfuerzo cognitivo desciende el desempeño de este grupo, podría inferirse que, en mayor o menor medida, la diferencia en estos componentes metacognitivos hubiera sido a favor de los niños sin riesgo ambiental.

8. Síntesis de los resultados obtenidos

En la presente investigación se ha indagado sobre el comportamiento de la variable comprensión lectora en niños con y sin riesgo ambiental por pobreza. El objetivo radica en dilucidar si es que existen diferencias entre los grupos evaluados y las características que adopta esta variable, tanto generales como a nivel componencial, en cada uno de ellos. Para lograr esto se realizó un diseño de investigación cuantitativo de tipo descriptivo-comparativo que mediante el instrumento Test Leer para Comprender TLC (Abusamra et al, 2011), en su versión screening, permitió recoger los datos primarios que requería este estudio.

Los resultados obtenidos muestran que la diferencia puede ser más o menos significativa dependiendo del factor o componente evaluado pero, en todos los casos, ubica a los niños en situación de riesgo ambiental en una posición de desempeño inferior en comparación con los otros niños sin riesgo.

Teniendo en cuenta los resultados generales obtenidos por la prueba administrada, se observa una distribución de los resultados


totalmente opuesta. Mientras que en los niños sin riesgo ambiental los resultados se concentran (13 casos) en las puntuaciones superiores (percentil > 70), en los niños con riesgo ambiental los resultados se ubican en mayor medida (9 casos) en las puntuaciones inferiores (percentil < 30), teniendo en cuenta los dos textos de la prueba.

En líneas generales, estos resultados evidencian que hay mayor presencia de niños “muy competentes” en comprensión lectora en grupos sin riesgo ambiental, y son mínimos los casos que presentan dificultades en esta competencia. Por otro lado, los niños con riesgo ambiental presentan mayor vulnerabilidad en comprensión lectora, y es significativa la presencia de niños “poco competentes”, contrariamente a un solo caso que demostró un nivel “muy competente” de comprensión.

Esta marcada diferencia entre ambos grupos de niños evaluados confirma la hipótesis de que los niños con riesgo ambiental por pobreza presentan, en su mayoría, un rendimiento descendido en tareas de comprensión lectora, lo cual alerta sobre el pobre desarrollo de esta competencia. Este nivel “poco competente” que muestran los niños con riesgo ambiental no solo impacta en el ámbito académico sino que también posicionará a estos niños en desventaja frente a los futuros retos laborales y ciudadanos.

Cabe recordar en este punto que la comprensión lectora, al ser un proceso cognitivo tan complejo y sofisticado, es, asimismo, vulnerable a la acción de otros factores tanto internos como externos que pueden alterarlo. Más allá de que el riesgo ambiental por pobreza genere consecuencias observables sobre la comprensión lectora, también repercute en otras áreas del desarrollo cognitivo que influyen en ella, tales como procesos atencionales, memoria de trabajo, fluidez lectora o hábitos de estudio. O bien, en las oportunidades sociales y educativas que se le brindan al niño. “Las familias que proporcionan a sus hijos un entorno fecundo en oportunidades de lenguaje escrito y oral se alejan poco a poco de aquellas que no lo hacen o no pueden hacerlo” (Wolf, 2008:37). Con esto se quiere aclarar que las dificultades en comprensión lectora encontradas en esta investigación no pueden adjudicarse a una causa determinada pero sí afirmar que la variable de riesgo ambiental por pobreza influye y condiciona el desarrollo adecuado de la misma.

En cuanto a las características generales que adopta la comprensión lectora en ambos grupos también se observan datos


interesantes. En relación a la edad, se evidencia que entre los niños de 12 y 13 años de ambos grupos evaluados existe una mejora en el rendimiento de la prueba de comprensión lectora. A simple vista pareciera que el aumento de edad permite consolidar los procesos de comprensión lectora tornándolos más eficaces y homogeneizando el rendimiento, independientemente del texto que se le presente al niño.

Este hecho, quizás, podría tener su explicación, no solamente en

la evolución y cambio cualitativo de los esquemas cognitivos de los

sujetos durante este período de edad (9/10 años a 13/14) […] sino

también en que los alumnos ya están más habituados a enfrentarse con

este tipo de textos en sus estudios y han ido adquiriendo ciertas

estrategias para su comprensión (Quintero Gallego, 1992:43).

Sin embargo, a partir de lo observado en este trabajo, en el grupo de niños con riesgo el incremento de edad no siempre es sinónimo de mejora en la capacidad de comprensión lectora, ya que, como se ha mencionado, puede haber múltiples variables afectando esta competencia; lo cual no se abordó en la presente investigación.

Respecto de la variable sexo, no se han obtenido datos significativos que permitieran elaborar conclusiones fiables. Sin embargo, se observa una leve superioridad en el rendimiento de las mujeres en el caso de los niños sin riesgo ambiental y de los varones en la muestra de niños con riesgo.

Sabiendo que la cantidad de tiempo empleado no refleja el nivel de desempeño en tareas de comprensión textual, igualmente se destaca que los niños con riesgo ambiental han empleado el doble y hasta el triple del tiempo promedio para responder a la prueba, sin obtener por ello resultados satisfactorios.

Por otro lado, si se compara el rendimiento de los niños en relación al género textual presentado, ambos grupos demuestran un descenso en el desempeño ante el texto informativo, aunque este es más significativo en el grupo de niños con riesgo ambiental. “Existen evidencias de que la prosa narrativa es mucho más fácil de comprender y retener que la expositiva […]; en la expositiva se transmite información nueva y se explican temas también nuevos, en la narrativa se presentan variaciones nuevas a partir de información ya conocida” (Pérez Zorrilla, 2005:130). A partir de ello, se puede decir que el texto informativo implica una mayor exigencia a los procesos de la comprensión lectora para la cual los niños sin riesgo


ambiental se encuentran mejor equipados con herramientas y estrategias que les permiten sortear de manera óptima este obstáculo.

En el punto anterior se evidencia una particularidad del grupo de niños con riesgo ambiental que se mantuvo constante a lo largo del análisis de los resultados de la prueba. Tanto en las variables generales presentadas anteriormente como en los componentes de la comprensión lectora, los niños con riesgo ambiental puntúan por debajo de los niños sin riesgo siendo mayor o menor la diferencia en función de la complejidad y esfuerzo cognitivo que demande la variable. Estos niños, a mayor esfuerzo cognitivo que requiere la tarea, menor es el desempeño que demuestran.

En algunos componentes de la comprensión lectora, los resultados obtenidos fueron similares: hechos y secuencias, semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión textual e intuición del texto. No podría afirmarse que sean fortalezas para el grupo de niños con riesgo ambiental, ya que, ante el aumento de la complejidad de los ítems que evalúan a cualquiera de esos componentes, desciende su rendimiento. Por lo tanto, los niños con riesgo ambiental logran responder adecuadamente frente a ítems que evalúan de manera sencilla a los componentes mencionados.

En el componente de semántica léxica no se observan grandes discrepancias, lo cual evidencia, en ambos grupos, una adecuada capacidad para interpretar el significado de las palabras o bien comprenderlo por contexto.

Sin embargo, el desempeño en hechos y secuencias, estructura sintáctica y cohesión demuestra que son procesos que los niños con riesgo ambiental lograrían responder satisfactoriamente siempre que no impliquen la integración y generalización de un número elevado de proposiciones.

El componente de intuición del texto no refleja discrepancias significativas, ya que más de la mitad de los niños con riesgo identifican el tipo de texto en cuestión. No obstante, no se pueden inferir conclusiones a partir de un único ítem que evalúa este componente y al núcleo metacognitivo en general.

Por otro lado, las diferencias en comprensión lectora se acentúan en ítems como esquema básico, inferencias, jerarquía del texto y modelo mental.

En el componente esquema básico, se evidencia que los niños con riesgo ambiental presentan dificultades para identificar la estructura típica de un texto y la información básica lo que permitiría


elaborar un esquema de referencia sobre el cual apoyar y sostener los procesos de comprensión.

Asimismo, cuando la comprensión demanda la interpretación de metáforas y el uso de conocimientos previos para realizar inferencias, nuevamente se observa una discrepancia importante. “Como comprendedores no nos limitamos a recibir pasivamente la información; el significado es construido por un lector que interactúa con el texto” (Abusamra et al., 2011:76).

El rendimiento descendido en jerarquía del texto y modelos mentales pone en evidencia la dificultad de estos niños con riesgo ambiental para seleccionar, integrar y actualizar la información que se está recibiendo en pos de construir una unidad de sentido coherente que permita la comprensión adecuada de los textos.

A partir de lo analizado anteriormente, se deduce que las dificultades que presentan los niños con riesgo ambiental no se encuentran vinculadas a algún núcleo específico de la comprensión. Por el contrario, los componentes de la comprensión lectora encuentran obstaculizado su rendimiento cuando la exigencia de la tarea es superior al nivel de literalidad y de superficie del texto.

En conclusión, se observan diferencias significativas en el rendimiento en comprensión lectora de los niños de 7.º grado a favor de la muestra sin riesgo ambiental. Con respecto a los componentes, los niños sin riesgo mantienen un rendimiento homogéneo y satisfactorio en todos los ítems evaluados. A diferencia de los niños con riesgo ambiental, quienes presentan un desempeño heterogéneo y con tendencia a descender si el ítem demanda mayor esfuerzo cognitivo.

Más allá de la riqueza de los datos aportados por esta investigación, se cree que ha faltado evaluar a los componentes en profundidad así como ampliar la muestra de sujetos para lograr mayor confiabilidad y especificidad en los datos. Siendo inacabados los resultados que aquí se exponen, se sugiere para futuras investigaciones indagar sobre procesos cognitivos lectores de bajo nivel (decodificación, fluidez lectora) y funciones cognitivas complementarias (atención, memoria, abstracción, etc.), ya que el funcionamiento integrado de estos procesos cognitivos posibilita el adecuado rendimiento en tareas de comprensión lectora.


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EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO

EN NIÑOS CON Y SIN RIESGO POR POBREZA1

Ayeraik Burna

1. Resumen

El presente trabajo busca conocer el grado en que los niños experimentan emociones positivas y cuál es la incidencia del contexto socioeconómico sobre dicha experiencia, comparando en qué medida tales emociones se encuentran presentes en niños pertenecientes a distintos sectores de la población.

Las emociones positivas se caracterizan por dar lugar a una ampliación del repertorio de pensamientos-acciones y a beneficios que conllevan la adquisición de recursos psicológicos, interpersonales y físicos, lo cual permite considerarlas como factores protectores de la salud.

Teniendo en cuenta los recursos que permite desarrollar, la experiencia emocional positiva adquiere aún mayor relevancia en el caso de los niños que viven en condiciones adversas, ya que son particularmente vulnerables a numerosos factores que están presentes en contextos que implican riesgo por pobreza.

Con el objetivo de describir y comparar los niveles de emociones positivas en niños de distintos contextos socioeconómicos se administró el Cuestionario de Emociones Positivas para Niños (Oros, inédito). El universo estuvo compuesto por niños de entre 8 y 13 años de la Ciudad de Buenos Aires. La muestra final fue de 110 sujetos, de los cuales el 53,6% pertenece a un sector de la población con riesgo por pobreza, mientras que el 46,4% restante no se encuentra con riesgo por pobreza.

Los resultados indican un nivel moderadamente alto de emociones positivas en el total de los niños que componen la muestra (M = 98,43; DE = 10,77), a su vez, se detectó una menor presencia

1 El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de Psicología de

la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina,

en 2012. El director de tesis fue el licenciado Juan Ignacio Bombelli.


de emociones positivas en los niños que se encuentran en situación de riesgo por pobreza en comparación con aquellos que no lo están (t (99,031) = -4,502; p = ,000. No con riesgo = 102, 90; Con riesgo = 94,58).

Palabras clave: emociones positivas; niños; contexto socioeconómico; riesgo por pobreza.

2. Introducción

Las investigaciones llevadas a cabo por la Psicología Positiva en los últimos años han permitido apreciar los efectos favorables de emociones positivas, como la alegría, la gratitud, la satisfacción personal, la simpatía y la serenidad (Avia y Vázquez, 1998; Fredrickson, 1998; Vázquez, Hervás y Ho, 2006). Estas cumplen una función protectora de la salud física y mental del individuo, facilitando el desarrollo y la ampliación de importantes recursos cognitivos, comportamentales, afectivos, sociales y biológicos (Fredrickson, Mancuso, Branigan y Tugade, 2000).

Entre las múltiples consecuencias que se siguen de las experiencias de emociones positivas, numerosas investigaciones han destacado los efectos positivos de las mismas sobre los procesos de pensamiento, como el juicio, la memoria, flexibilidad, creatividad, tanto como la adquisición de mayores recursos sociales: tendencia a ayudar a los demás, mostrar comportamientos solidarios, generosos o altruistas, la mejor tolerancia al dolor físico y mayor motivación para realizar acciones (Avia y Vázquez, 1998). Además, las emociones positivas generan recursos que son de gran utilidad para afrontar la vida cotidiana y para sobreponerse a la adversidad, potenciando de este modo la salud y la resiliencia psicológica (Greco, Morelato e Ison, 2006; Vera Poseck, 2004).

Las emociones positivas resultan de esta manera de gran valor en todas las etapas de la vida, sobre todo en la infancia, donde el desarrollo psíquico y físico ocupa un papel preponderante. Más aún si se tiene en cuenta que la implementación sistemática de estrategias para promover el desarrollo emocional de los niños va ligada a un aumento en el bienestar y una mejoría en el desenvolvimiento general de los mismos (Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010). Esto adquiere mayor relevancia si se trata de niños que se encuentran

EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS… 87

bajo la influencia de numerosos factores de riesgo debido al contexto socioeconómico en el cual viven (Oros, 2008b).

El presente estudio busca describir y comparar en qué medida experimentan emociones positivas niños pertenecientes a dos sectores de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: la villa 21-24 y el barrio de Belgrano. Se pretende investigar de esta manera la influencia del contexto socioeconómico en la experiencia emocional positiva, y poder así aportar datos que sirvan de base para realizar acciones tendientes a fortalecer dichas emociones.

El cuerpo del trabajo está organizado de la siguiente manera: en el primer capítulo se desarrolla el marco teórico conceptual en el cual se delimita el concepto de emoción, las diferencias entre emociones positivas y negativas, la definición y clasificación de las primeras y la serie de beneficios que estas conllevan. Asimismo, se desarrollan conceptos que vinculan la experiencia emocional positiva con el contexto socioeconómico, entre los cuales se encuentran la delimitación de los distintos factores que intervienen en dicha experiencia y la consideración de las emociones positivas como factores protectores.

En el segundo capítulo se especifican los objetivos, la hipótesis, así como la descripción de las variables y el método utilizado para estudiarlas.

En el tercer capítulo se exponen y analizan los resultados de la investigación empírica. En el cuarto capítulo se realiza la discusión pertinente a partir de los datos obtenidos, teniendo en cuenta los resultados arrojados por otras investigaciones y los elementos aportados en el marco teórico. Por último, se tienen en cuenta las limitaciones del presente trabajo, y la posibilidad de realizar intervenciones.

3. Marco teórico

3.1. El estudio de las emociones

Las emociones constituyen uno de los aspectos centrales de la experiencia humana y abarcan múltiples dimensiones: biológicas, cognitivas y sociales (Ortony, Clore y Collins, 1996).

El estudio de las mismas se ha realizado desde distintos enfoques y orientaciones teóricas, y muchos investigadores han


buscado hacer una clasificación que permita delimitar con mayor precisión el objeto de estudio. Una de las más conocidas es la que postula la existencia de un número determinado de “emociones básicas”, en la cual se enfatiza el rol que la evolución ha desempeñado tanto en la expresión única y común de dichas emociones así como de la función que actualmente cumplen para la especie humana. De este modo, la teoría evolucionaria, desarrollada a partir de los aportes de Charles Darwin, afirma que la expresión emocional sirve a un propósito específico en la especie y permite satisfacer cierta clase de demandas que se le hace al organismo, cuya satisfacción tiene una finalidad adaptativa. Es así como en la especie humana han evolucionado distintas emociones, cada una diseñada para enfrentar una serie específica de problemas adaptativos. A su vez, la expresión de dichas emociones ha sido moldeada por las distintas culturas (Zerpa, 2009).

Si bien los estudiosos continúan discutiendo acerca de qué emociones, exactamente, pueden considerarse primarias y existen diversas propuestas al respecto (Ortony, Clore y Collins, 1996), gran parte de las investigaciones actuales de la psicología evolucionaria ha asumido el estudio de seis expresiones emocionales universales con sus determinadas familias o constelaciones (Goleman, 1995; Zerpa, 2009):

• Alegría/júbilo/felicidad: gozo, satisfacción, estremecimiento, gratificación, simpatía.

• Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación.

• Miedo: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación,

consternación, inquietud, cautela. Incertidumbre, pavor, miedo,

terror.

• Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad.

• Asombro: conmoción, sorpresa, desconcierto.

• Asco: desprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

Las emociones pueden ser definidas como reacciones psicofisiológicas organizadas que se producen en el sujeto ante informaciones del ambiente que son relevantes para él (Lazarus,


1991 en Diener, 1994) e incluyen múltiples dimensiones: sentimientos, cambios fisiológicos, expresiones corporales y tendencias a actuar de una manera específica (Frijda, Manstead y Bem, 2000).

La intensidad de las emociones dependerá de las evaluaciones subjetivas que el sujeto realice acerca de cómo la información recibida va a afectar a su bienestar. En dichas evaluaciones intervienen conocimientos previos, creencias, valores, objetivos personales, percepción del ambiente, etcétera, ya que las influencias sociales y culturales que recibe cualquier persona a lo largo de su proceso de desarrollo van moldeando su patrón conductual básico, haciendo que se interiorice aquello que es socialmente aceptable, aquello que es injusto, etcétera (Palmero, Guerrero, Gómez y Carpi, 2006; Segura Díez y Linares, 2009).

Si la valoración de la información que el sujeto realiza resulta negativa, el sujeto experimentará una emoción negativa. En cambio, si lo que resulta es una valoración positiva, se puede afirmar que ese sujeto experimenta una emoción positiva (Diener, Larse y Lucas, 2003 en Prada, 2005), es decir que el objeto de la emoción se valora como “bueno”.

Al revisar la literatura y las investigaciones dedicadas al estudio de las emociones, se observa un mayor interés por las emociones denominadas negativas que por las positivas (Avia y Vázquez, 1998; Fredrickson, 1998). Esto puede entenderse si se tienen en cuenta varias características de las emociones negativas en comparación con las emociones positivas, que hacen que las primeras hayan sido más estudiadas. Por ejemplo, emociones negativas, como el miedo o la ira, si son obviadas sistemáticamente, producen problemas considerables, ya que permiten hacer frente a las amenazas al bienestar de las personas (Vera Poseck, 2006).

Por otra parte, las emociones positivas son más difíciles de estudiar, son menos numerosas y más difíciles de distinguir. Por ejemplo, respecto al modo de expresión, las emociones negativas disponen de configuraciones faciales específicas que permiten reconocerlas, en cambio las emociones positivas no poseen expresiones faciales únicas y características. Incluso a nivel neurológico, las emociones positivas no provocan respuestas diferenciadas, mientras que las emociones negativas si lo hacen. Por último, las emociones negativas dan lugar a un repertorio de acciones restringido y específico, es decir un número limitado de conductas,


específicas para cada emoción. En cambio, las emociones positivas amplían dicho repertorio (Fredrickson, 2004).

Ahora bien, para una mayor precisión, es importante establecer una diferencia entre emociones positivas y otros conceptos, como los de sensación de placer, estado de ánimo y afecto, los cuales se encuentran estrechamente relacionados.

La sensación de placer y las emociones positivas a menudo coexisten, y comparten un sentimiento subjetivo agradable y cambios psicológicos, pero se diferencian en el hecho de que las emociones positivas requieren de una evaluación cognitiva para iniciarse, lo cual no sucede en la sensación de placer. Además, a diferencia de las emociones positivas, el placer es causado por cambios en el contexto físico inmediato, mientras que las emociones positivas a menudo ocurren en ausencia de sensaciones físicas externas.

Las emociones también se confunden con los estados de ánimo positivos, pero las emociones positivas surgen a partir de circunstancias con significados personales –tienen un objeto–, son comúnmente efímeras y ocupan el primer plano de la conciencia. En cambio, los estados de ánimo comúnmente flotan libremente –no tienen un objeto específico–, son de larga duración y ocupan un segundo plano en la conciencia (Fredrickson, 2002).

Por último, el afecto se refiere a la evaluación que realiza el sujeto de una situación como agradable o desagradable, atractiva o repulsiva, activadora o desactivadora o, incluso, buena o mala, representando de alguna manera la esencia de la conducta, en tanto da lugar a la aproximación o el alejamiento. En este sentido, desde un punto de vista filogenético y ontogenético, es más primitivo en comparación con las emociones y el estado de ánimo (Palmero, Guerrero, Gómez y Carpi, 2006; Segura Díez y Linares, 2009). Además, el afecto es más amplio y global que estos últimos. Las emociones son consideradas como un subconjunto dentro de los fenómenos afectivos. Aunque el afecto está presente dentro de las emociones –como experiencia subjetiva– también se encuentra en muchos otros fenómenos, incluyendo las sensaciones físicas, las actitudes, estados de ánimo y rasgos afectivos (Fredrickson, 2001).

En cuanto a la relación entre emociones positivas y emociones negativas, si bien ambos estados emocionales, en momentos concretos –cuando conllevan una alta intensidad o activación–, sí presentan una relación inversa; en los niveles medios, generales, de


las emociones positivas y negativas que la gente experimenta, cuando se las estudia durante períodos largos de tiempos, se presentan como prácticamente independientes, es decir, capaces de coexistir (Avia y Vázquez, 1998; Vázquez, Hervás y Ho, 2006). Incluso, las funciones de las emociones positivas actúan como complemento de las funciones de las emociones negativas (Fredrickson, 2000), siendo ambas igualmente importantes en un contexto evolutivo (Vecina Jiménez, 2006).

3.2. Las emociones positivas

3.2.1. Definición y clasificación

Las emociones positivas son aquellas en las que el sentimiento provocado se percibe como agradable, la conducta que el sujeto realiza mientras experimenta esa emoción se evalúa de forma favorable, y las consecuencias de la emoción son beneficiosas (Averill, 1980 en Avia y Vázquez, 1998). Fredrickson (1998, 2001) agrega además que este tipo de emociones amplía el repertorio de pensamientos-acciones y que las consecuencias beneficiosas que conllevan se traducen en la adquisición de recursos. Es decir que las emociones positivas no solo se consideran positivas porque el objeto percibido se valora como bueno o por la valencia subjetiva de placer, sino que incluye también emociones que pueden comprender sentimientos de tristeza, pero dan lugar a la construcción de recursos. Tal es el caso de la simpatía, que conlleva sentimientos de pena, pero posee un valor constructivo y prosocial (Oros, 2010a).

Entre las distintas clasificaciones de emociones positivas, Lazarus (2000) distingue tres grupos: 1) Emociones provocadas por condiciones vitales desfavorables, como el alivio y la esperanza; 2) emociones empáticas, como la gratitud y la compasión; y 3) emociones provocadas por condiciones vitales favorables, como la alegría y la felicidad, el orgullo y el amor. Otros autores destacan además el optimismo (Librán, 2002), el entusiasmo, la inspiración (Sandín et al., 1999) y la serenidad (Oros, 2008c).

El presente trabajo busca medir la presencia de cinco emociones particulares:

Serenidad: Puede definirse como una experiencia interna que involucra paz y confianza y que existe independientemente de los eventos externos (Cunningham y Roberts, 1990 en Oros, 2010a), es


decir que puede experimentarse incluso en circunstancias de dificultad (Oros, 2008c).

Alegría: Hace referencia a un estado emocional positivo que suele caracterizarse por la excitación fisiológica, cuya máxima expresión es la risa, y que es provocado por algo deseable (Lazarus, 2000).

Simpatía: Es una reacción emocional vicaria basada en la preocupación por la condición emocional del otro, al verlo sufrir o disfrutar, que involucra sentimientos de pena e interés y comprende el deseo de que el otro se sienta mejor (Einsenberg, 1989).

Gratitud: Se refiere a un estado afectivo-cognitivo típicamente asociado a la percepción de que uno ha recibido un beneficio personal que no es merecido ni ganado, que se debe a buenas intenciones de otras personas. Dicho beneficio o regalo puede ser material o inmaterial –emocional o espiritual por ejemplo– (Emmons y McCullough, 2003).

Satisfacción personal: Esta emoción recibe también el nombre de orgullo e implica el fomento de la identidad del ego y la atribución del mérito de logros valiosos (Lazarus, 2000). Está relacionada con la valoración y la aceptación de uno mismo y, en la niñez sobre todo, acompaña a las creencias de autoeficiencia (Oros, 2010b).

3.2.2. Los beneficios de experimentar emociones positivas

Múltiples estudios han puesto en evidencia el valor de los efectos que producen las emociones positivas en aquellas personas que las experimentan. Dichos efectos incluyen la adquisición y el fortalecimiento de recursos intelectuales, sociales, psicológicos y físicos (Fredrickson, 1998, 2003; Fredrickson, y Joiner, 2002; Vázquez, Hervás y Ho, 2006).

En cuanto a los recursos cognitivos, las emociones positivas se vinculan con un estilo cognitivo abierto, flexible y complejo, que facilita el surgimiento de soluciones originales y eficaces. Amplían el campo de atención dando lugar a un pensamiento más flexible, al mismo tiempo que el pensamiento abierto y flexible predice afectividad positiva. Este tipo de procesamiento cognitivo genera patrones de pensamiento más eficientes, creativos y abiertos a la información permitiendo la integración de material diverso (Ashby, Isen y Turken, 1999; Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).


A su vez, la experiencia emocional positiva trae aparejados beneficios en el aprendizaje, ya que este se torna más rápido y significativo (Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010).

La alegría, por ejemplo, impulsa a jugar a los niños; a su vez, el juego promueve habilidades intelectuales, y la exploración incrementa el conocimiento y la complejidad psicológica (Fredrickson y Joiner, 2002). Incluso la serenidad atenúa la inquietud motriz, permite que los niños controlen mejor sus impulsos, que muestren menos dificultades para concentrarse, para adecuarse a las consignas escolares, y para desarrollar sus tareas bajo los criterios esperables de orden y prolijidad (Nadeau, 2001 en Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010).

Respecto de los beneficios sociales e interpersonales, las emociones positivas son tanto causa como resultado de la actividad social. Ayudan a que las personas sean más sociables y tengan mayor éxito en sus interacciones, incrementando además el sentimiento de unidad entre ellas, lo cual permite predecir una mayor comprensión y compasión hacia los demás, facilitando el progreso de las relaciones, ya que las personas logran apreciar mejor al otro y continúan acercándose (Waugh y Fredrickson, 2006). Es decir que las emociones positivas no solo facilitan las relaciones sociales y las regulan, sino que a su vez hacen que la persona desarrolle nuevos recursos sociales que podrá usar más adelante, cuando los necesite en nuevas situaciones (Fernández-Abascal, 2009; Fredrickson y Joiner, 2002).

La serenidad, por ejemplo, ayuda a disminuir las conductas agresivas y mejora la asertividad (Oros, 2008). También la simpatía y la gratitud permiten predecir las conductas morales, prosociales y asertivas, al mismo tiempo que disminuyen el descontrol afectivo (Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010; Fredrickson, 1998).

Las características y competencias personales que se desarrollan a partir de la experiencia de emociones positivas constituyen también recursos significativos que facilitan el afrontamiento del estrés y las adversidades, pues permiten que las personas evalúen las circunstancias desde un plano más favorable, lo que facilita a su vez, el empleo de estrategias funcionales y adaptativas para enfrentarlas (Oros, 2008b; Vera Poseck, 2004).

Una forma en que la gente experimenta emociones positivas en momentos difíciles es encontrando significados positivos en los eventos ordinarios y dentro de la propia adversidad. La relación entre


significado positivo y emociones positivas es recíproca: no solo encontrar significados positivos provoca emociones positivas, sino que también las emociones positivas –porque amplían el pensamiento, volviéndolo más flexible y creativo– aumentan la posibilidad de encontrar significados positivos en eventos posteriores (Folkman, y Moskowitz, 2000; Fredrickson y Joiner, 2002).

Desde esta perspectiva, la capacidad de experimentar emociones positivas es considerada como un mecanismo protector, promotor de procesos de resiliencia en personas que viven situaciones de riesgo (Greco, Morelato e Ison, 2006).

En cuanto a los efectos físicos, la experiencia emocional positiva está asociada con la buena salud. Estudios experimentales han comprobado los efectos favorables de las emociones positivas sobre el sistema inmunológico y los procesos cardiovasculares. Se considera que las mismas deshacen los efectos fisiológicos perjudiciales de las emociones negativas, ayudan a tolerar mejor el dolor físico y se asocian a una mayor longevidad (Avia y Vázquez, 1998; Fredrickson, 1998; Vecina Jiménez, 2006). Además, las emociones positivas promueven un estilo de vida más activo, incrementando la actividad física y la motivación hacia el cuidado personal y están asociadas a la prevención de enfermedades y promoción de las conductas de salud. Incluso, al facilitar la creación de relaciones sociales y de amistad, permiten que la persona adquiera recursos sociales que podrá usar en el momento que los necesite (FernándezAbascal, 2009).

Las emociones positivas también influyen en la regulación conductual de una persona. Mientras que las emociones negativas alertan acerca de posibles peligros y permiten aprender las cosas que no se deben hacer, sin dar lugar a repertorios de actuación alternativos, las emociones positivas proporcionan programas de acción mucho más amplios, dirigiendo el comportamiento a condiciones potencialmente favorables, con lo cual permiten aprender infinidad de nuevas pautas emocionalmente satisfactorias, potenciándolas al mismo tiempo (Fernández-Abascal, 2009).

Por último, se han realizado estudios que aportan sustento empírico para afirmar que las emociones positivas pueden corregir los efectos de las emociones negativas, disminuyendo el control que una emoción negativa ha ganado en la mente y el cuerpo de la persona que la experimenta, deshaciendo la preparación de una


acción específica. De esta manera, da lugar a una gama más amplia de pensamientos y acciones (Fredrickson, Mancuso, Branigan y Tugade, 2000). Por ejemplo, se ha estudiado cómo las emociones positivas logran acelerar la recuperación o deshacer la reactividad cardiovascular producida por una emoción negativa que, si se prolonga en el tiempo, resulta nociva para la salud.

El mecanismo que permite explicar cómo es posible que las emociones positivas, siendo fugaces y difusas, provoquen tales beneficios puede ser entendido a partir de la Teoría de la ampliación y construcción desarrollada por Barbara Fredrickson (1998, 2001). Esta teoría sostiene que las diferentes emociones positivas comparten la propiedad de ampliar los repertorios de pensamiento y de acción de las personas y de construir recursos personales. La alegría, por ejemplo, anima a jugar, lo cual lleva a ampliar los límites, a ser creativo y ello permite el desarrollo y el entrenamiento de habilidades físicas como la fuerza, la resistencia, la precisión; de habilidades psicológicas e intelectuales tales como la comprensión de normas, la memoria, el autocontrol; así como de habilidades sociales necesarias para el establecimiento de relaciones de amistad y de apoyo (Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).

Dicha teoría contrasta con los modelos tradicionales que describen la función de las emociones negativas, las cuales generan tendencias de acción específicas, reduciendo los repertorios de pensamiento y acción momentáneos y llamando a la mente a actuar de una forma en particular, por ejemplo escapar, atacar, expulsar, lo cual da lugar a una acción rápida y decisiva que lleva a un beneficio directo e inmediato. En cambio, los beneficios a los que dan lugar las emociones positivas se caracterizan por ser indirectos y a largo plazo, porque amplían y construyen recursos personales duraderos, a los cuales se puede recurrir posteriormente para controlar amenazas futuras y experimentar nuevas emociones positivas. Este proceso puede entenderse como el crecimiento de espirales que conducen a un mayor bienestar (Fredrickson y Joiner, 2002).


3.3. Las emociones positivas y el contexto socioeconómico

3.3.1. Factores que intervienen en la experiencia emocional

La investigación de los factores involucrados en la experiencia de la emocionalidad positiva refleja una gran complejidad. Avia (1997) destaca algunos de los modelos que los estudiosos han desarrollado para dar cuenta de esto: uno de ellos, denominado Top down, resalta la influencia de los rasgos de personalidad sobre la producción de determinados afectos. Dichos rasgos representan diferencias endógenas en la sensibilidad a estímulos emocionales positivos o negativos, y están basados en variaciones individuales en las estructuras neurológicas.

En segundo lugar, el modelo Bottom up explica la emocionalidad positiva como consecuencia de las situaciones favorables y acontecimientos de la vida, por lo que según este modelo algunas personas serían más felices porque se encuentran en mejores situaciones que otras.

Este tipo de modelos resalta el peso de lo social en la génesis de las emociones, y afirma que existe un proceso de interacción continua entre el sujeto y el ambiente donde la experiencia emocional toma significado y obtiene una función (Guaita, 2008).

La sociedad y la cultura modelan las emociones de los sujetos, no solo en la manera en que son expresadas, sino también en la forma en que estas se experimentan. La cultura, además de que permite interpretar las situaciones emocionales a partir de determinados esquemas, genera tales situaciones, haciendo posibles experiencias emocionales concretas. Por ejemplo, el establecimiento de vínculos tempranos que provean afecto y reconocimiento, como también la influencia del entorno en el establecimiento de metas, y las posibilidades de alcanzarlas, se relacionan con el nivel de satisfacción personal y gratitud que pueda experimentar el niño.

De esta manera, la sociedad en la que un sujeto se desarrolla funcionaría como facilitadora o inhibidora de determinadas emociones (Averril, 1988 en Mora Merida y Martin Jorge, 2010).

Sin embargo, existen datos que afirman que una serie de eventos positivos, recursos y circunstancias favorables contribuyen en menor medida a la experiencia de afectos positivos, felicidad y bienestar, ya que tales experiencias son más bien multideterminadas, tanto por aspectos temperamentales como por las influencias situacionales.


De esta manera surge un tercer modelo, denominado modelo interactivo (Interaction model). El mismo implica la interacción de los dos anteriores y afirma que ciertos rasgos de personalidad de los individuos serían responsables de la creación de entornos que fomenten sentimientos relacionados con la felicidad (Avia, 1997)

Diversos estudios han buscado ponderar la influencia de cada uno de los aspectos presentes en estos tres modelos. En un estudio sobre la felicidad, Lyubomirsky, Sheldon y Schkade (2005) han demostrado que la experiencia emocional positiva está determinada, en diferentes grados, por tres factores:

• Factores genéticos y rasgos relativamente invariables (set point): refleja rasgos intrapersonales, temperamentales y afectivos de la personalidad, como la extraversión y la excitabilidad, que tienen sus raíces en la neurobiología. Son altamente hereditables y cambian poco a lo largo de la vida. Explican aproximadamente un 50% de la variancia.

• Circunstancias vitales: se refiere a datos como la nacionalidad, la ubicación geográfica, la edad, la cultura, la historia personal. Todas estas circunstancias dan cuenta de solo un 10% del nivel de felicidad.

• Actividad intencional: son acciones cognitivas, comportamentales y/o volitivas que las personas pueden realizar mediante cierto grado de esfuerzo personal. A diferencia de las circunstancias que “les suceden a las personas”, las actividades intencionales son las formas en que las personas actúan en las circunstancias. Dan cuenta del 40% restante.

Por su parte, Holder y Coleman (2008) realizaron un estudio con 817 niños en la mediana infancia, pertenecientes a hogares con un nivel socioeconómico bajo. Los resultados arrojados muestran que la mayoría de los niños se autopercibían alegres/felices. Frente a esto, los autores destacan que variables relacionadas con el temperamento, la popularidad, la apariencia física y las relaciones interpersonales positivas y saludables con los pares y la familia explican en mayor medida las variaciones en los autorreportes de felicidad que indicadores sociodemográficos como el nivel socioeconómico.

Estos hallazgos permitirían explicar lo que, a primera vista, parecería contrario a la intuición: el hecho de que las personas puedan realmente experimentar emociones positivas en medio de las


situaciones más difíciles, ya sea por estrés agudo o crónico (Folkman y Moskowitz, 2000), como a las que pueden verse expuestos los niños que crecen con riesgo ambiental por pobreza (Oros, 2008b; Richaud, 2010).

Lo expuesto anteriormente refleja la influencia de múltiples aspectos en el desarrollo de las distintas emociones, entre los cuales se encuentra, en mayor o menor medida, el ambiente socioeconómico en el cual vive la persona que las experimenta. La relación entre el contexto y las emociones positivas es mutua, ya que no solo el primero contribuye con el surgimiento de determinadas emociones, sino que, al mismo tiempo, las emociones que el sujeto experimenta intervienen en la forma en que este se relaciona con el medio.

3.3.2. Las emociones positivas en contextos adversos

Diversos estudios resaltan las consecuencias que tiene sobre el desarrollo físico y mental el ambiente en el que viven los niños, siendo mayor la probabilidad de llegar a ser adolescentes con problemas múltiples en aquellos niños pertenecientes a los sectores pobres de la población en comparación con los que se ubican en sectores socioeconómicos más altos (Fan y Eaton, 2001; Lemos, 2009).

Cabe destacar que, en el caso de los niños, la familia es el contexto de desarrollo primordial. Los factores de riesgo presentes a nivel intrafamiliar poseen una gran incidencia en la salud mental de los niños y se ha comprobado que los efectos de tales factores son mayores en presencia de adversidad social. De esta manera, se considera que la pobreza ejerce un efecto indirecto en el niño, que se deriva de su impacto en el funcionamiento familiar más que de la privación económica como tal (Di Bártolo, 2005; Oros, 2008b).

El ambiente en el cual un niño se desarrolla, además de velar por la supervivencia y el bienestar físico, lo provee de estímulos emocionales, sociales e intelectuales que son fundamentales, sobre todo en los primeros años de vida, para el desarrollo de su máximo potencial. Las oportunidades de recibir dicha estimulación varían significativamente de un contexto a otro, siendo menores a medida que desciende el estrato social (Tuñón, 2011).


Numerosos factores de riesgo pueden estar presentes en un contexto socioeconómico adverso, como las experiencias de desprotección, el abandono físico y afectivo, las enfermedades, la marginalidad, la violencia y el abuso doméstico (Rodríguez, Camacho, Rodrigo, Martín, y Máiquez 2006).

Tanto el estrés crónico como un contexto material y psicológico empobrecido, que con frecuencia caracteriza los ambientes de pobreza, se combinan sinérgicamente en una forma tal que resulta perjudicial para los niños que viven en dichos ambientes, los cuales son particularmente susceptibles a los efectos adversos del medio en el que viven (Bradley et al., 1994).

Sin embargo, es importante tener en cuenta que dichas condiciones adversas no tienen el mismo efecto negativo en todos los niños que las experimentan, incluso muchos de ellos manifiestan un adecuado funcionamiento emocional, lo cual refleja una adecuada interacción entre los factores de riesgo y los factores protectores, haciéndolos más resistentes al impacto de los estresores (Greco, Morelato e Ison, 2006; Werner, 1990 en Oros 2008b).

El concepto de factor de riesgo hace referencia a características del individuo, su familia, su entorno u otras circunstancias (Haggerty et al., 1994, citado en Di Bártolo, 2005). Dicho factor aumenta las posibilidades de aparición de un trastorno o desequilibrio, es decir, vuelve más vulnerable a la persona que se encuentra expuesta a él (Rutter, 1985 en Ezpeleta, 2005). Cabe destacar que un factor de riesgo no implica causalidad, ya que, si bien está asociado probabilísticamente a un resultado, no necesariamente tiene un poder explicativo o causal (Cova, 2004). Además, tales factores pueden no estar directamente asociados a psicopatología pero sí predisponer y catalizar otros factores que mediatizan el riesgo (Di Bártolo, 2005).

El riesgo para la salud mental proviene de la acumulación de factores, ya que la interacción entre estos acrecienta la probabilidad de problemas futuros. A su vez, la relación entre factores de riesgo y sus resultados no es lineal o aditiva sino exponencial, es decir que las consecuencias se potencian por la concurrencia de factores de riesgo (Di Bártolo, 2003a, 2005).

Los factores protectores son aquellos recursos que pueden también pertenecer al niño, a su entorno o a la interacción entre ambos, y que amortiguan el impacto de los factores de riesgo, disminuyendo e incluso revirtiendo la probabilidad de que aparezca un trastorno o de que se dé un resultado negativo frente a la


adversidad (Oros, 2008b; Rutter, 1985 en Ezpeleta, 2005). Se asocian a un efecto protector que permite que las personas que se encuentran bajo la presencia de factores de riesgo puedan evitar las consecuencias negativas (Di Bártolo, 2003b).

Es importante destacar que un factor es considerado protector en la medida en que interactúa con algún estresor o factor de riesgo, y se hace visible al presentarse resultados positivos en individuos expuestos a factores de riesgo. Esto implica que ambos tipos de factores deben estudiarse en interacción (Cova, 2004; Di Bártolo, 2003b).

Las emociones positivas son consideradas factores protectores, de índole personal (Fredrickson, 2000) ya que estas dan lugar a estrategias adaptativas de afrontamiento frente a situaciones adversas (Folkman y Moskowitz, 2000), permiten optimizar la salud y el bienestar y construir recursos personales, lo cual, a su vez, genera mayor cantidad de emociones positivas (Fredrickson y Joiner, 2002; Greco, 2010; Oros, 2008b).

4. Objetivos, hipótesis y método

4.1. Objetivos e hipótesis

Objetivo general:

Estudiar la presencia de emociones positivas en dos grupos de niños:

a) Pertenecientes a la villa 21-24

b) Pertenecientes al barrio de Belgrano

Objetivos específicos

1. Conocer los niveles de emociones positivas en ambos grupos.

2. Verificar si se detectan diferencias en el nivel de emociones positivas correspondientes a cada uno de los grupos estudiados.

3. Constatar si se detectan diferencias en función del sexo y la edad.


Hipótesis general

El contexto socioeconómico en el que viven los niños influye en el nivel de emociones positivas que estos experimentan.

4.2. Método

Diseño de estudio

De acuerdo con las características de la presente investigación, se trata de un estudio descriptivo, de diferencia de grupos, de diseño transversal, no experimental.

Participantes

La muestra fue no probabilística intencional y estuvo conformada por 110 niños de ambos sexos, de distintos sectores de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El 56,48% eran mujeres y el 43,6% eran varones. La media de edad fue de 10,63 (SD = 1,43. Mínimo = 8; máximo = 13). En cuanto al contexto socioeconómico, el 53,6% de los niños era perteneciente a un sector de la población con riesgo por pobreza, mientras que el 46,4% restante no se encontraba con riesgo por pobreza.

Definición de variables

La variable de estudio son las emociones positivas, de las cuales se tuvieron en cuenta cinco en particular: la alegría, la serenidad, la simpatía, la satisfacción personal y la gratitud. Como variables de comparación se consideraron el contexto socioeconómico al que pertenecen los niños, teniendo en cuenta si se encuentran o no en situación de riesgo por pobreza, además del sexo y la edad de los mismos.


Instrumento

Se utilizó el Cuestionario de Emociones Positivas para Niños, desarrollado por Oros (inédito). Se trata de una escala tipo Likert que evalúa cinco emociones positivas: la alegría, la serenidad, la gratitud, la simpatía y la satisfacción personal (en este estudio, α de Cronbach = 0,818).

El cuestionario cuenta con 40 ítems, proponiéndose, para cada uno, tres opciones lineales de respuesta: sí = 3, más o menos = 2 y no = 1, arrojando una puntuación total de entre 40 y 120, siendo que, a mayor puntuación, mayor nivel de emociones positivas.

Procedimiento y análisis de datos

La aplicación del cuestionario se llevó a cabo de forma colectiva, autoadministrada, exceptuando los casos de dos niños que presentaron dificultades para leer las preguntas, debido a que no habían alcanzado las habilidades de lectoescritura. En tales casos se leyó a los niños cada ítem y estos respondieron en su hoja.

En todos los casos, se dieron en voz alta las consignas bien precisas y claras, además de hacer una prueba en el pizarrón, con un ítem inventado.

Se pidió autorización a los directivos del colegio y a las autoridades a cargo del centro comunitario de la villa 21-24, lugar al que concurren los niños a los cuales se les administró el cuestionario. Todos los participantes fueron explícitamente invitados a colaborar voluntariamente y de forma anónima, habiéndose explicado previamente, con un lenguaje accesible a los niños, la confidencialidad de los datos y objetivos del trabajo.

Una vez recabados los protocolos, los datos se ingresaron al programa SPSS 19.0, calculándose estadísticos descriptivos para el objetivo 1 y estadísticos inferenciales para los objetivos 2 y 3 (diferencias de media).


5. Resultados

5.1. Nivel de emociones positivas

En relación al nivel de emociones positivas, el total de los niños de la muestra obtuvo una media de 98,43 (DE = 10,77), siendo los puntajes obtenidos: el máximo 118; el mínimo 67.

Teniendo en cuenta que los puntajes mínimo y máximo posibles de obtener son 40 y 120 respectivamente, tales resultados denotan que la mayoría de los niños presentó niveles moderadamente altos de emociones positivas.

5.2. Diferencias en el nivel de emociones positivas

según el contexto socioeconómico

Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en los puntajes medios de emociones positivas entre los niños de uno y otro contexto socioeconómico, siendo mayor la presencia de emociones positivas en los niños que no se encuentran en situación de riesgo por pobreza (t (99,031) = -4,502; p = ,000. No con riesgo = 102,90; con riesgo = 94,58).

Además, el puntaje más bajo obtenido por un niño con riesgo (mínima = 67) resultó menor respecto del puntaje más bajo de un niño que no se encuentra viviendo en una situación de riesgo (mínima = 83).

Estos datos indican que la pertenencia a un sector de la población con riesgo por pobreza se asocia a una menor presencia de emociones positivas en niños, en comparación con aquellos que crecen en contextos socioeconómicos más aventajados.

Tales resultados reflejan la influencia que puede tener sobre la experiencia emocional de los niños el contexto socioeconómico en el cual viven. Se evidencia cómo el proceso de socialización impacta sobre los distintos componentes de la emoción (Lewis y Michalson, 1983, en Guaita, 2008) dando lugar a emociones distintas en chicos que crecen en ambientes diversos.

5.3. Diferencias en los niveles de emociones positivas según el

sexo y la edad


Diferencias según el sexo

No se registraron diferencias significativas en el nivel de emociones positivas respecto al sexo, lo cual refleja que el sexo no constituye una variable de gran incidencia en la experiencia emocional positivas de los niños.

Diferencias según la edad

Se calculó ANOVA, para el análisis de las diferencias de medias del nivel de emociones positivas entre los niños pertenecientes a las distintas edades. Se observó que a medida que aumenta la edad existe una mayor presencia de emociones positivas (r = ,212; p = ,026). Es decir que, teniendo en cuenta los puntajes medios obtenidos en las diferentes edades, se evidencia un nivel más elevado de emociones positivas en los niños más grandes que en los más pequeños (F (5 , 104) = 4,436; p = 001).

Tabla 1. Nivel de emociones positivas según la edad

Media Desviación típica

8 85,57 9,22

9 99,22 10,74

10 101,37 10,34

11 94,58 11,69

12 100,62 8,27

13 104,60 6,64

Teniendo en cuenta los datos mencionados, se buscó analizar la incidencia de la edad sobre el nivel de emociones positivas. Para el logro de este objetivo se realizó un análisis multivariado de varianza (MANOVA) tomando Emociones Positivas como variable dependiente, contexto socioeconómico como factor fijo y la edad como covariable (F (2 , 107) = 9,823; p = ,000. Contexto = F (1 ,


109) = 13,959; p = ,000. Edad = F (1 , 109) = 0,687; p = ,409), encontrándose que era el contexto y no la edad lo que hacía variar el nivel de emociones positivas.

Cabe pensar entonces que los resultados que reflejan distintos niveles de experiencia emocional positiva según la edad pueden estar expresando diferentes capacidades en los niños, dadas por el grado de madurez cognitiva y emocional. Es decir que tales datos no necesariamente hablan de una menor presencia de emociones positivas en los niños que obtuvieron un puntaje más bajo, sino de una menor capacidad en estos últimos para reconocer tales emociones y nombrarlas (Harris, 2000).

6. Discusión

Teniendo en cuenta los objetivos planteados y los resultados encontrados, a continuación se procede a la discusión y valoración de datos.

El objetivo principal del presente trabajo consistió en estudiar la presencia de emociones positivas en dos grupos de niños, de los cuales uno se encontraba con riesgo ambiental por situación de pobreza y el otro sin dicho riesgo, habiéndose verificado la experiencia de emociones positivas por parte de ambos grupos, pero en distintos grados.

Esto último se encuentra en relación con el siguiente objetivo, el cual ha sido determinar si aparecen diferencias en el nivel de emociones positivas correspondientes a cada uno de los grupos estudiados. Los datos señalan diferencias significativas, siendo menor la presencia de emociones positivas en los niños que se encuentran en situación de riesgo por pobreza, en comparación con los que no lo están. Estos resultados concuerdan con un estudio comparativo realizado por Lemos (2009), quien encontró que los niños con riesgo mostraron valores menores cuando se los evaluó en emociones positivas, en contraste con los valores de niños sin riesgo. La menor presencia de emociones positivas puede estar asociada a la baja autoestima, al bloqueo de aspiraciones, la frustración, el fatalismo, baja sensación de eficacia y control personal. Tales son efectos sobre el desarrollo emocional que se han hallado en niños que viven en contextos de pobreza (Fan y Eaton, 2001).


Estos datos reflejan la influencia del contexto en la experiencia emocional infantil, la cual envuelve un proceso evaluativo, incluyendo la interpretación de estados internos, del contexto, la conducta de los demás, y los significados dados por la cultura. Es así que la experiencia emocional depende tanto de los procesos cognitivos, como de los contenidos sobre los cuales actúan dichos procesos, los cuales son provistos por el medio social. A su vez, el ambiente no solo provee los estímulos que son sometidos a evaluación cognitiva, sino que además moldea los esquemas a partir de los cuales se realiza dicha evaluación (Lewis, 2000).

Los datos pueden explicarse también por posibles efectos del medio sobre el desarrollo de niños que viven bajo condiciones de pobreza. Dichas condiciones pueden dar lugar a una disminución de la estimulación emocional debido al abandono afectivo, la carencia de vínculos confiables, experiencias de desprotección o violencia y menor acceso a espacios recreativos que permitan la interacción con pares. A esto se suma la evaluación cognitiva impregnada por una actitud fatalista, desesperanza y menor sentido de autoeficacia (Bradley et al., 1994; Fan y Eaton, 2001; Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997; Tuñón, 2011).

Sin embargo, cabe destacar la existencia de estudios que han hallado altos valores de experiencia emocional positiva en niños pertenecientes a ámbitos marginales (Greco e Ison, en prensa; Holder y Coleman, 2008), lo cual refleja la complejidad de los factores que intervienen en la experiencia emocional y la necesidad de seguir ahondando en el estudio de los mismos, de manera que pueda obtenerse una mayor comprensión acerca de la forma en que tales factores favorecen o no la presencia de emociones positivas.

Otro de los objetivos consistió en indagar si existen o no diferencias en el nivel de emociones positivas en función del sexo y la edad. No se observaron diferencias significativas en el grado de experiencia emocional positiva en uno u otro sexo. Estos resultados condicen con lo expuesto por Braconnier (1997), quien afirma que las emociones positivas suelen manifestarse de la misma manera, suscitan reacciones semejantes y son reconocidas como tales por ambos sexos.

En cuanto a la influencia de la edad en el nivel de emociones positivas experimentado por los niños, se observó que el grado de experiencia emocional positiva aumentaba en los niños de mayor edad. Esto puede explicarse porque a medida que crecen, lo niños


adquieren mayor capacidad para identificar y usar emociones en un ambiente social complejo, reconociendo los distintos tipos y las fuentes de donde provienen dichas emociones (Holder y Coleman, 2008), con lo cual, el menor puntaje obtenido en cuanto al nivel de emociones positivas en los niños de más corta edad puede deberse a un menor desarrollo de estas capacidades. Esto se suma a posibles dificultades para comprender adecuadamente el significado de las palabras utilizadas en los ítems, más que a la ausencia de experiencia emocional positiva en los niños más pequeños.

Respecto a las limitaciones de este estudio, es necesario tener en cuenta que el instrumento utilizado para evaluar las emociones positivas no posee medidas estandarizadas, aunque cuenta con las propiedades psicométricas requeridas. Además, la falta de instrumentos estandarizados para evaluar emociones positivas en la infancia reduce la posibilidad de utilizar métodos y fuentes de información múltiples, lo cual permitiría un mejor acercamiento a los aspectos emocionales de la niñez, con toda la complejidad que esto conlleva.

En cuanto a dificultades encontradas durante la administración, cabe señalar que muchos de los niños, en su mayoría pertenecientes al grupo con riesgo, no comprendían varias de las palabras utilizadas en el cuestionario. Debido a esto, cada vez que se realizó la toma, se leyó en voz alta cada uno de los ítems, para aclarar el significado de aquellos términos que resultaban confusos.

Más allá de las limitaciones que pueda presentar este trabajo, busca contribuir a un mayor conocimiento e interés sobre las emociones positivas en los niños. Teniendo en cuenta que estas constituyen factores protectores para la salud, la medición de las mismas puede servir de base para generar intervenciones en aquellos sectores en los que se observa menor presencia de tales emociones. Más aún si se tiene en cuenta que, si bien se halló un menor nivel de emociones positivas en niños pertenecientes a un sector socioeconómico con riesgo, esto no implica la ausencia de las mismas y su experiencia está determinada por otros factores además del contexto, dentro de los cuales se encuentran la actividad voluntaria. Esto hace posible pensar que las emociones positivas, dentro de ciertos límites, pueden cultivarse y fortalecerse de forma intencional a través de la implementación sistemática de estrategias adecuadas.


De esta manera, mediciones como la llevada a cabo en este trabajo permiten conocer el nivel de emociones positivas que experimenta un determinado grupo y a partir de los datos obtenidos en esta primera evaluación realizar intervenciones tendientes a aumentar dicho nivel –por ejemplo, talleres psicoeducativos–. Además, una segunda administración del instrumento permite realizar una comparación de medias en un estudio de antes y después.

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, es importante el desarrollo de investigaciones que amplíen los conocimientos sobre cada uno de los factores que intervienen en la experiencia emocional positiva, buscando conocer cómo y en qué medida influye cada uno de ellos en el grado de emociones positivas que sienten los niños. A su vez, para esto es necesaria la confección de instrumentos adecuados, que permitan lograr tales objetivos.

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APÉNDICE

A. Cuestionario utilizado

¡Hola!

Estamos haciendo una investigación para conocer cómo sienten los chicos. A continuación te presentamos un cuestionario. Es anónimo, de participación voluntaria y los resultados del mismo serán utilizados solo para los fines de este trabajo.

Por favor respondé las frases que aparecen más abajo haciendo una cruz (x) en la casilla que corresponda: Sí, Más o menos, o No.

No hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es que seas honesto.

¡Muchas gracias!

Sí

Más o

menos

No

1. Soy una persona alegre 2. Cuando las cosas salen mal intento

tranquilizarme 3. Me pone triste ver a otra/o nena/e que

no tiene con quién jugar 4. Me gusta ser como soy 5. Cuando miro a mi alrededor, me siento

agradecido por muchas cosas 6. Los demás piensan que soy divertido/a 7. Me gusta estar en paz 8. Si veo llorar a un/a nene/a me dan ganar de

llorar a mí también 9. Me encanta cómo me salen las cosas 10. Valoro cuando los demás me ayudan 11. A veces me río hasta que me duele la panza 12. Soy bastante tranquilo 13. Me pongo muy mal si veo que alguien se

lastima 14. Estoy conforme con mi manera de ser

Sí

Más o

menos

No


15. Estoy agradecido con varias personas, por lo

que hacen por mí 16. Soy muy feliz 17. Soluciono mis problemas con mucha

tranquilidad 18. Me causa risa cuando los demás se ríen 19. Me quiero mucho a mí mismo 20. Me gusta devolver favores 21. Me divierto mucho con las cosas que hago 22.

Cuando alguien está solo y aburrido me dan

ganas de acercarme y jugar con él 23. Casi siempre estoy relajado 24. Me siento orgulloso (contento) por las cosas

que hago bien 25. Siempre que puedo, devuelvo los favores que

recibo 26. Casi siempre estoy contento/a 27. La mayor parte de los días me siento en paz 28. Siento que soy muy valioso 29. Cuando veo que alguien se cae me dan ganas

de ayudarlo 30. Mucha gente hace cosas para que yo me sienta bien 31. Me río a carcajadas 32. Aunque tenga problemas, igual mantengo la calma 33. Estoy contento conmigo mismo 34. Si veo que le pegan a otro nene me dan ganas

de defenderlo 35. Me gusta ayudar a las personas que han sido buenas conmigo 36. Casi siempre la paso bien 37. Me quedo tranquilo aunque no pueda hacer

lo que me gusta 38. Siento que soy importante 39. Si alguien está llorando me dan ganas de abrazarlo o consolarlo 40. Me gusta agradecerle a la gente

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR

PROMOTOR DE RESILIENCIA EN CONTEXTOS

VULNERABLES1

Florencia Brea

1. Resumen

El objetivo de este trabajo ha sido analizar si hay asociación entre resiliencia y habilidades sociales en niños expuestos a situación de pobreza en la escuela N.º 10 cercana a la villa 1-11-14, ubicada en la ciudad de Buenos Aires. Se realizó un estudio de diseño no experimental, de tipo descriptivo, correlacional y transversal. Los participantes por muestra no aleatoria son 50 alumnos de dicha escuela. Se emplearon la Batería de Socialización de Silva Moreno y Martorell Pallás (BAS-1) y el Inventario de Factores Personales de Resiliencia de Cecilia Salgado. Se establecieron relaciones entre los niveles de Resiliencia y los de Socialización. Se cree fundamental la evaluación psicológica de las habilidades sociales para luego delinear programas de intervención que promuevan habilidades que favorezcan la inclusión en el sistema escolar y social.

2. Introducción

Los niños que viven en un contexto de pobreza están expuestos a múltiples factores de riesgo que ponen en peligro su salud y la posibilidad de desarrollarse plenamente. Es necesario contar con factores económicos, sociales, emocionales y culturales favorables para desarrollarse sanamente (Tuñón y Salvia, 2011). En la actualidad el porcentaje de personas que viven bajo la línea de pobreza es de 6,5% (INDEC 2011). Es importante conocer en profundidad los factores que promueven la salud, tales como la



en 2012. La Directora de tesis fue la licenciada María Adela Bertella.


resiliencia, para posibilitar “un desarrollo sano en un medio insano” (Rutter, 1991, pág. 32).

Las habilidades sociales son uno de los factores clave a la hora de medir la resiliencia (Grotberg, 1995). Las personas están en interacción social constante y las relaciones sociales asertivas son una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal. Asimismo, se puede afirmar que las personas que son competentes socialmente en la infancia van a estar ajustados social, académica y psicológicamente en la vida adulta (Contini de González, 2009). La resiliencia presupone lo relacional, ya que la persona resiliente requiere una interacción constante y significativa con actores clave para su formación (Werner y Smith, 1992).

Teniendo en cuenta que las habilidades sociales pueden ser aprendidas, estas podrían ser consideradas promotoras de rasgos resilientes en niños expuestos a situaciones de vulnerabilidad social.

Las investigaciones sobre resiliencia están enfocadas, en su mayoría, en los factores individuales y no tanto en los sociales-relacionales, siendo esta investigación un intento de exponer el aspecto relacional de la resiliencia y así ligarla con el concepto de habilidades sociales.

Es de suma importancia investigar los niveles de resiliencia y su correlación con las habilidades sociales para poder desarrollar futuras intervenciones en la escuela N.º 10 cercana a la villa 1-1114 de la ciudad de Buenos Aires donde se realizará esta investigación.

3. Marco teórico

3.1. La pobreza y sus consecuencias en el desarrollo infantil

Salvia y Tuñón (2011) hacen foco en las consecuencias de la pobreza en el proceso de crianza y socialización. Estos autores afirman que es mayor la probabilidad de que los niños en condiciones de pobreza vivan con un solo progenitor, generando un déficit en el cuidado y restringiendo la posibilidad de ser estimulado emocional, social e intelectualmente.

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 117

Lipina y Segretin (2008) realizaron una investigación en niños entre 12 y 18 años para ver de qué manera la desigualdad social afecta el desempeño escolar. Los resultados demostraron que aumentaba el rendimiento escolar a medida que las condiciones de vida mejoraban. Los mejores rendimientos se asociaron a mejores condiciones de vivienda, tener acceso a información, haber alcanzado un mayor nivel de educación por los padres, no tener que trabajar y un mejor ambiente educativo en la escuela.

Jadue, Galindo y Navarro (2005) consideran que el bajo nivel socioeconómico y cultural, y la baja escolaridad de los padres son importantes factores de riesgo. El contexto de pobreza tiende a generar un deterioro en la calidad educativa, ya que se cuentan con escasos recursos. Estos autores mencionan que las escuelas en contextos vulnerables tienden a fallar en su disposición para acoger a los estudiantes y sus familias, particularmente a las familias constituidas por madres solas, siendo esta situación otro importante factor de riesgo. Las características de los docentes también pueden ser consideradas un factor de riesgo, tal como sus bajas expectativas en relación con el desempeño de sus alumnos y la carencia de metodologías de enseñanza que motiven a sus estudiantes.

A nivel individual, la pobreza puede ser un generador de estrés en el ambiente que puede afectar el desarrollo cerebral (Richaud, 2009), ya que el estrés provoca un aumento de la secreción de cortisol, impidiendo el crecimiento neuronal y la formación de sinapsis (Larson, Gunnar y Hertzgaard, 1991; Lewis y Thomas, 1990, citado en Richaud , 2009); la activación frecuente o sostenida de los circuitos neuronales para afrontar el estrés puede generar un fuerte vulnerabilidad y alteraciones fisiológicas y de comportamiento, afectando la salud mental y física. La respuesta al estrés incluye la activación de diversas hormonas y la activación frecuente o sostenida puede cambiar la arquitectura de regiones del cerebro esenciales para el aprendizaje y la memoria.

3.2. Resiliencia

El mismo contexto vulnerable puede ser generador de factores resilientes. Mangham, Mac Grath, Reid y Stewart (1995) sugieren que el sometimiento permanente a adversidades parece estar fuertemente relacionado al desarrollo de la resiliencia, demostrando


que es posible ser una persona resiliente a pesar de estar expuesto a la adversidad. La resiliencia es un proceso dinámico donde las influencias del ambiente y los recursos internos con los que cuenta el individuo interactúan en una relación recíproca. Los recursos internos (el autoconcepto y la autorregulación de habilidades cognitivasemocionales) y el soporte social (monitoreo parental y escolar) son buenos predictores de la resiliencia (Cardozo y Alderete, 2009). Por otra parte, existen múltiples factores protectores que van a posibilitar el desarrollo sano y pleno de los niños a pesar de la exposición a factores de riesgo. Con este sentido, Fiorentino (2008) clasifica los factores protectores en personales, familiares y de la comunidad.

• Dentro de los factores personales se incluyen: las habilidades comunicativas y de resolución de problemas, el sentido del humor, la autoestima elevada, la creatividad, la autonomía, la mayor tolerancia a las frustraciones y la capacidad de pedir ayuda.

• En la familia, se han detectado factores como: presencia de apoyo incondicional por al menos una persona significativa y emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la unidad familiar y la búsqueda de significados en momentos difíciles.

• En el ámbito comunitario, se considera esencial poder contar con un grupo de pares y adultos que brinden transiciones positivas en la vida.

Fiorentino (2008) sugiere que se debe considerar a la resiliencia, “no como un rasgo, sino como un estado” (pág. 100), ya que es producto de un interjuego entre factores protectores y de riesgo. Pudiendo ser “construido, desarrollado y promovido” (pág. 100). Según esta autora, la resiliencia se asocia íntimamente con las fortalezas y los recursos de cada individuo. Autores como Corfés y Cruz (2011) también resaltan el aspecto constructivo de la resiliencia, sosteniendo que es más que la capacidad para recuperarse ante las adversidades; es un proceso dinámico que cualquier persona puede alcanzar para lograr el desarrollo normal a pesar de las adversidades. Es menester resaltar que desde la perspectiva de estos autores la resiliencia se construye, posibilitando su desarrollo a partir de intervenciones en el ámbito familiar, escolar y comunal, generando factores protectores y logrando que las personas pongan


en juego sus capacidades y recursos a fin de promover la salud y la calidad de vida.

Werner y Smith (1992) hablan de que las personas resilientes necesitan contar con un adulto con quien entablar una relación que los impulse a seguir adelante a pesar de las adversidades, marcando de esta manera la importancia del aspecto relacional de la resiliencia, ya que se da sobre la base de un relación con otro. Cyrulnik y colaboradores (2004) afirman que la resiliencia de un niño se construye en la relación con el otro, mediante una labor de punto que teje el vínculo. La resiliencia puede ligarse a conceptos relacionados, tales como la competencia social, ya que la capacidad de los individuos para desarrollar y establecer relaciones saludables con otros está ligada con la habilidad para adaptarse a los estresores (Murria, 2003).

3.3. Habilidades sociales

Según Caballo (1991, 1993, 2000), las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. Generalmente estas habilidades posibilitan la resolución de los problemas inmediatos y aumentan la probabilidad de reducir problemas futuros en la medida en que el individuo respeta las conductas de los otros. El desarrollo de las competencias sociales es, por ende, una herramienta antes las situaciones adversas o conflictivas.

Monjas Casares (2004) ha identificado tres estilos de habilidades sociales:

• El estilo asertivo permite el establecimiento de relaciones sociales significativas y un mejor ajuste social (Caballo, 1993). Una persona con este estilo logra afrontar las situaciones adecuadamente y defender sus derechos sin utilizar conductas agresivas.

• Un sujeto con estilo inhibido no expresa sus sentimientos ni pensamientos, carece de habilidad para defender sus derechos y se somete a los deseos de los demás.


• El estilo agresivo implica expresar emociones y pensamientos de manera inapropiada, sin considerar los derechos de los demás. Personas con este estilo carecen de habilidad para afrontar situaciones conflictivas, ya que lo hace con violencia verbal o física.

Monjas Casares (2000) señala que el déficit en habilidades sociales en la infancia, ya sea en el polo inhibido como en el agresivo, se presenta vinculado con escasa aceptación, rechazo o aislamiento social por parte de los pares, un bajo rendimiento escolar, desajuste a las normas de la institución escolar, baja autoestima y trastornos psicopatológicos, tales como la depresión.

Las habilidades sociales son aprendidas en el contexto de una relación con un otro. Las características del entorno en el que está inserto el niño van a influir en el aprendizaje de estas habilidades, siendo la familia y luego la escuela, los lugares privilegiados para este aprendizaje (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002; Monjas Casares, 2000). La comunidad donde está inmersa la familia también va a ser de suma relevancia, ya que cada cultura promueve distintos valores sociomorales (Garaigordobil, 2000, 2006, 2008). Se aprende por experiencia directa o por observación, tanto de otros sujetos como de modelos simbólicos, como, por ejemplo, la televisión (Monjas Casares, 2000). Mc Fall (1982) define la competencia social como un juicio valorativo referido a la calidad del comportamiento social del sujeto en un contexto determinado realizado por una persona significativa del entorno, tales como padres, profesores o iguales. Por lo tanto, la conducta esperable es relativa según el entorno. Un mismo comportamiento puede ser percibido o no como competente dependiendo del entorno (Ballester y Gil Llario, 2002).

Con respecto a las relaciones familiares, Garaigordobil (2000/2008) afirma que los padres que aportan apego seguro ayudan a generar comportamientos prosociales en sus hijos posibilitando respuestas empáticas con sus compañeros. Lacunza, Solano y Contini (2009) sugieren que las condiciones de pobreza pueden dificultar el desarrollo de las habilidades sociales, ya que han comprobado que muchas madres y padres pobres tienden a ser menos receptivos a las necesidades sociales y emocionales de sus hijos, generando prácticas de crianza que afectan el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales del niño.


En cuanto al ámbito escolar, poder formar un vínculo con un grupo de pares brinda la posibilidad de asimilar valores sociales. Los profesores y compañeros actúan como modelos de identificación y como refuerzo del comportamiento social del niño (Contini de González, 2009) “La interacción con compañeros cuenta como esencial en la adquisición del rol de género, del altruismo, de prestación de ayuda al otro y de respuestas afectivas a los estados de ánimo de los pares” (Bandura y Kupers, 1964, citado en Contini de González, 2009, pág. 79). Los vínculos entre pares son fundamentales para el desarrollo del niño y son considerados un factor protector de la salud. Estos vínculos ayudan a que el niño permanezca en el sistema educativo, sobre todo para los que viven en contextos vulnerables (Contini de González, 2009).

Al igual que en la resiliencia, los ámbitos en los que se despliega el niño son claves para promover las habilidades sociales, ya que se adquieren por modelos y si no son promovidas se pueden deteriorar. Morgenson, Reidor y Campen (2005) sostienen que la falta de motivación y reforzamiento en el uso de las habilidades sociales, lleva a los individuos a la pérdida de conductas habilidosas y a disminuir la socialización.

3.4. La relación entre resiliencia y habilidades sociales

Existen numerosos autores que indirectamente relacionan los conceptos de resiliencia y habilidades sociales. Grotberg (1995) habla sobre la importancia de adquirir habilidades sociales para favorecer la capacidad de las personas de recuperarse de la adversidad. Este autor también habla de la importancia de un ambiente social facilitador, contando con modelos positivos que posibilitaran el aprendizaje de las habilidades sociales. Lever y Gómez Valdez (2010) resaltan los recursos personales de los individuos para hacer frente a los eventos estresantes como uno de los componentes esenciales para el comportamiento resiliente, vinculando de esta manera ambos conceptos.

San Martín y Cornejo (2010) mencionan la importancia de considerar a la resiliencia como un proceso colectivo en vez de individual, como se entiende la mayoría de las veces. Estos autores creen en la importancia de fomentar la resiliencia en la escuela, mediante el trabajo sobre la convivencia y los valores colectivos de


la comunidad. Cardozo y Dubini (2005) sostienen que se deben fortalecer los lazos familiares y sociales a través de redes comunitarias a fin de promover habilidades para la vida.

Uno de los principales ámbitos donde se ponen en juego los conceptos de resiliencia y habilidades sociales es el educativo. La escuela puede utilizarse como un ámbito generador de conductas resilientes, puesto que muchos maestros se convierten en principales promotores de resiliencia (Silas, 2008) debido a su función de guía y facilitador de aprendizajes significativos (Muñiz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). El medio escolar es la segunda fuente de seguridad después del hogar y, a veces, la única (Manciaux, 2003), siendo la escuela un lugar propicio para adquirir y desarrollar tanto las habilidades sociales como otros factores promotores de resiliencia.

La resiliencia puede ser promovida desde los ambientes sociales tales como la familia, la escuela o la comunidad, demostrando su fuerte componente relacional y así manifestando su ligadura a las habilidades sociales, ya que sin estas no se podría dar una adecuada relación con el ambiente.

4. Objetivos e hipótesis


Analizar si hay asociación entre resiliencia y habilidades sociales en niños expuestos a situación de pobreza en la escuela N.º 10 cercana a la villa 1-11-14, ubicada en la ciudad de Buenos Aires.


• Evaluar la resiliencia en niños expuestos a situación de pobreza.

• Evaluar las habilidades sociales en niños expuestos a situación de pobreza.

• Analizar si hay correlación entre las habilidades sociales y la resiliencia


4.3. Hipótesis

Las habilidades sociales pueden ser consideradas un factor promotor de conductas resilientes.

5. Método

5.1. Tipo de estudio

Se llevó a cabo un estudio de diseño no experimental, de tipo descriptivo, correlacional y transversal para analizar la relación entre los niveles de resiliencia y el tipo de habilidades sociales en niños expuestos a un contexto vulnerable.

5.2. Muestra

Por muestra no aleatoria forman parte del estudio 50 alumnos, entre 9 y 13 años de ambos sexos (56% varones, 44% mujeres), que asisten a 4.º, 5.º y 6.º año de educación general básica, EGB3, turno mañana y tarde de la escuela pública N.º 10 “Juan Agustín Maza” de la zona de Flores. Se fundamenta la selección de las mismas por la población de escolares que concurre, valorada como perteneciente a familias dentro de contexto de pobreza.

5.3. Variables

• Nivel de resiliencia: según la presencia o ausencia del desarrollo de la capacidad de superar adversidades en función de los recursos personales autoestima, empatía, autonomía, sentido del humor y creatividad. Se consideran dichos factores, ya que son los factores protectores más importantes a tener en cuenta en todo proceso de evaluación.

– Autoestima: la consideración positiva o negativa de uno mismo.

– Empatía: es la habilidad de percibir al otro en sus deseos, sentimientos y emociones.


– Autonomía: el sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores del entorno.

– Sentido del humor: se refiere a esa capacidad de hallar en la tragedia lo cómico.

– Creatividad: implica la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden.

• Habilidades sociales: según la apreciación global de la adaptación social y la presencia de aspectos facilitadores o perturbadores de la adaptación social.

• La exposición a situaciones de vulnerabilidad social: específicamente al factor de riesgo pobreza en la villa 1-11-14.

• Sexo.

• Edad.

5.4. Instrumentos

Se administró el Inventario de Factores Personales de Resiliencia (Salgado, 2004). Este instrumento evalúa: autoestima, empatía, autonomía, humor y creatividad en niños de 7 a 12 años. Comprende 48 ítems con modalidad de respuesta de elección forzada (sí-no). Se puede aplicar tanto individual como colectivamente. La validez obtenida en cada uno de los factores y a nivel general es alta en la adaptación para la población peruana (cita); por lo tanto, se puede inferir que mide con precisión los factores personales de resiliencia.

Por otro lado, se utilizó la batería de socialización (BAS-1) creada por Silva Moreno y Martorell Pallás (2001, 1989). Es un cuestionario para ser respondido por profesores de niños de 6 a 15 años. Existe en su versión BAS-2 para ser respondida por padres y BAS-3 como cuestionario autoadministrado para adolescentes. Se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su aplicación se obtiene un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social.


5.5. Procedimientos

Este trabajo se desarrolla en el marco de la investigación en resiliencia que lleva a cabo la cátedra de Psicología Clínica de Niños del turno noche de la Universidad Católica Argentina. Al realizar las prácticas profesionales de la residencia en psicología clínica en el Centro de Orientación Psicológica que trabaja dentro de la villa 1-11-14, pudimos acceder a nuestra muestra, niños asistentes a una escuela cercana a dicha villa que también asisten al centro. La escuela ha notificado a los responsables de los niños acerca de la investigación y la directora de la escuela ha firmado el consentimiento informado autorizando la investigación.

Se administró el Inventario de factores personales de resiliencia a los niños y se administró de forma colectiva por aula. En una jornada del turno mañana y otra del turno tarde. Por otro lado, se mantuvieron entrevistas individuales con los docentes para la administración de la batería de socialización BAS-1, respondiendo un cuestionario por cada niño. Luego se analizará el grado de correlación entre el nivel de resiliencia y el de adaptación social.

6. Resultados

6.1. Inventario de factores personales de resiliencia

La media de resiliencia total fue de 31,06, siendo el mínimo 18 y el máximo 41 con un desvío estándar de 4,9. Como puede observarse en la tabla 1, el 32% obtuvo un puntaje alto en la escala de resiliencia y un 62% obtuvo un puntaje promedio. El 4% obtuvo un puntaje bajo y un 2% muy bajo.

Tabla 1

Niveles de resiliencia

Frecuencia Porcentaje

Válidos Muy bajo 1 2,0

Bajo 2 4,0

Promedio 31 62,0


Alto 16 32,0

Total 50 100,0

En cuanto a las dimensiones de resiliencia (ver tabla 2), se encontró un mayor puntaje en el factor Empatía donde un 48% de la muestra obtuvo un puntaje alto y un 48% puntaje medio, un 4% obtuvo un puntaje bajo. Esto significa que en su mayoría los niños son capaces de percibir los deseos, sentimientos y emociones de los otros. En el factor Humor 40% tiene un nivel alto, 52% nivel medio y 8% nivel bajo, mostrando que gran parte de la muestra tiene la capacidad de hallar en la tragedia lo cómico. En el factor Autonomía el 32% obtuvo un nivel alto y 62% puntaje medio, el 6% obtuvo nivel bajo. Son los niños que puntuaron alto y medio personas que tienen el sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores del entorno. En el factor Autoestima el 36% obtuvo un puntaje alto, 52% un promedio y un 12% bajo, demostrando que un gran porcentaje de la muestra tiene una consideración positiva de sí mismo. En el factor Creatividad un 20% obtuvo un nivel alto, 65% un nivel medio y 14% nivel bajo. Esto implica que la mayoría de los niños tienen la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden.

Tabla 2 Dimensiones de resiliencia

Autoestima Empatía Autonomía Humor Creatividad

N Válidos 50 50 50 50 50

Perdidos 0 0 0 0 0

Media 7,48 7,36 6,28 5,92 4,02

Mediana 8,00 7,00 6,00 6,00 4,00

Moda 9,00 7,00 6,00 7,00 4,00

Desv. típ. 1,83 1,48 1,82 1,712 1,59

Mínimo 2,00 4,00 1,00 2,00 ,00


Máximo 10,00 10,00 10,00 10,00 8,00

6.2. Resultados BAS-1

Los niños que conformaron la muestra obtuvieron un media de 32,18 (de = 7,9) en la Escala Criterial de Socialización con un mínimo de 9 y máximo de 45. El 38% obtuvo un puntaje medio alto, el 34% alto. El 12% obtuvo un puntaje bajo y un 16% muy bajo (ver figura 1).

Dentro de las escalas de aspectos facilitadores de la socialización, se encontró un mayor desempeño en la escala Respeto-Autocontrol, un 52% obtuvo nivel alto, el 18% medio alto y 4% nivel medio, mostrando el sentido de responsabilidad y autocrítica, y la asunción de un rol maduro en las relaciones interpersonales. Por otro lado, el 16% obtuvo nivel bajo y el 10% muy bajo, mostrando una

Figura 1

Escala Criterial de Socialización

dificultad en el acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en mutuo respeto. En esta misma línea, se obtuvo un buen desempeño en la escala Jovialidad un 38% obtuvo nivel alto un 20% medio alto y 4% medio, significando que para la mayoría de esta población las relaciones sociales se toman por el lado fácil y alegre de la vida. Por otro lado, el 24% obtuvo nivel bajo y el 14% muy bajo. Mostrando que a un 38% de la población les resultan


dificultosas las relaciones sociales. En la escala Sensibilidad social, el 28% obtuvo nivel alto, el 20% medio alto y el 6% medio, por lo tanto un 54% de la muestra es considerado y se preocupa por los demás especialmente por los que tienen problemas y son rechazados. El 10% obtuvo nivel bajo y el 36% muy bajo, demostrando que son personas que no se preocupan por los demás, ni son considerados con aquellos que tienen problemas o son rechazados. En la escala Liderazgo el 30% obtuvo nivel alto, el 20% medio alto y el 2 % medio, esto indica que estos niños son populares, tienen iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio. El 18% obtuvo un nivel bajo y el 30% muy bajo, señalando que casi la mitad de la muestra tiene falta de iniciativa y poca o casi nula confianza en ellos mismos.

En cuanto a las escalas de aspectos perturbadores/inhibidores, la escala Ansiedad-Timidez es la que puntúa más alto, el 20% obtuvo nivel alto, el 14% medio alto y el 6% medio, demostrando altos grados de ansiedad y relacionados con la timidez en las relaciones sociales. Se podría pensar que el 40% de las personas de la muestra tiene un estilo inhibido no pudiendo expresar sus sentimientos ni pensamientos, careciendo de habilidad para defender sus derechos y sometiéndose a los deseos de los demás. Un 18% obtiene nivel bajo y un 42% muy bajo, mostrando que un 60% no tiene dificultades del tipo ansiedad y timidez en las relaciones sociales. En la escala Apatía-Retraimiento, el 24% obtuvo nivel alto, el 10% alto y el 4% medio, significando un retraimiento social, la introversión y en casos extremos un claro aislamiento. Relacionado a esto aparece la torpeza, la apatía y en grados extremos la depresividad en su vertiente asténica. El 28% obtuvo nivel bajo y el 34% muy bajo, por ende el 62% de la muestra no presentan rasgos de introversión y retraimiento social. En la escala AgresividadTerquedad el 14% obtiene nivel alto, el 8% medio alto y el 12% medio, estos niños presentan conductas impositivas, perturbadoras y a veces francamente antisocial, se resisten a las normas, la indisciplina y la agresividad verbal o física. El 24% obtiene nivel bajo y el 42% muy bajo, demostrando que el 66% no presentan ninguno de estos rasgos.

6.3. Correlación entre Inventario de factores personales


de resiliencia y la escala BAS-1

La correlación entre BAS-1 y el Inventario de factores personales de resiliencia es de 0.32 (ver tabla 4). La correlación es estadísticamente significativa. En la tabla de contingencia se puede ver esta relación positiva entre resiliencia y habilidades sociales.


Tabla 4

Correlaciones

Resiliencia Socialización

Resiliencia Correlación de Pearson 1 ,322*

Sig. (bilateral) 0,22

N 50 50

Socialización Correlación de Pearson ,322 1

Sig. (bilateral) ,022

N 50 50

Tabla 5

Tabla de contingencia Niveles de Resiliencia-Niveles de

Socialización global

Socialización global

Alto Medio Bajo Muy Total

alto bajo

Resiliencia

Muy bajo 0 0 1 0 1

Bajo 0 0 1 1 2

Promedio 7 17 3 4 31

Alto 10 2 1 3 16

Total 17 19 6 8 50

7. Análisis cualitativo de las entrevistas a docentes

A partir de las entrevistas con las docentes (ver Anexo) se pueden distinguir rasgos resilientes en los niños:

• Motivación por aprender/interés por el conocimiento


• Compañerismo

• No hay discriminación

• Contención familiar

Por otro lado, aparecen factores de riesgo:

• Conflictos familiares (abandonos, violencia y adicciones)

• Discriminación en el caso del curso 5.º turno tarde y 6.º turno mañana

• No hay interés por la escuela, en el caso de 6.º turno tarde

• Violencia en el aula en el caso de 6.º turno mañana

8. Discusión

Los resultados corresponden a niños de 9 a 13 años que se escolarizan en la escuela pública del barrio de Flores, en la ciudad de Buenos Aires. Estos niños son considerados expuestos a un contexto vulnerable, ya que habitan en su mayoría en la villa 1-11-14 y sus alrededores.

El primer objetivo fue determinar el nivel de resiliencia de esta población, a partir de responder el Inventario de factores personales de resiliencia. El 32% obtuvo un puntaje alto en la escala de resiliencia y un 62% obtuvo un puntaje promedio, indicando que el 94% de la población estudiada tiene rasgos resilientes. Considerando que la resiliencia es producto de un interjuego entre factores protectores y de riesgo (Fiorentino, 2008). La resiliencia se asocia con las fortalezas y recursos de cada individuo, siendo estos los factores protectores para sobreponerse a la dificultad, crecer y desarrollarse adecuadamente (Gutiérrez Jiménez, 2008). Corroborando que el mismo contexto vulnerable puede ser generador de factores resilientes.

El segundo objetivo fue evaluar las habilidades sociales utilizando la escala BAS-1. El 38% de los niños que conformaban la muestra obtuvo un puntaje medio alto en la escala criterial de socialización y el 34% alto. Por ende, el 72% de la muestra presenta una visión global positiva del grado de adaptación social del sujeto según el juicio de los profesores. Se podría decir que el 72% de la muestra tiene un estilo asertivo de habilidades sociales, estableciendo relaciones sociales significativas y un mejor ajuste


social (Caballo, 1993). Por otro lado, el 12% obtuvo un puntaje bajo y un 16% muy bajo, revelando que un 28% de la población muestra una baja adaptación social según el juicio de los profesores.

El tercer objetivo fue analizar si hay correlación entre Habilidades Sociales y Resiliencia. El coeficiente de correlación de Pearson es de 0.32, aunque no es fuerte, es estadísticamente significativa porque p es menor a 0.05. En la tabla de contingencia se puede observar cómo, en la mayoría de los casos, los niños que poseen resiliencia alta obtienen en la escala criterial de socialización un nivel alto y los que obtienen un nivel de resiliencia promedio, puntúan en su mayoría en la escala criterial de socialización nivel medio alta. Asimismo, los casos que obtienen resiliencia bajo o muy bajo también se corresponden con nivel bajo o muy bajo de Socialización. Sin embargo, la tabla muestra cómo en algunos casos se obtuvo un puntaje alto o promedio en resiliencia y uno bajo o muy bajo en habilidades sociales. El porque debe pensarse desde lo relacional, ya que las habilidades sociales son aprendidas en el contexto de una relación con un otro. Las características del entorno en el que está inserto el niño van a influir en el aprendizaje de estas habilidades, siendo la familia y luego la escuela, los lugares privilegiados para este aprendizaje (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002; Monjas Casares, 2000).

Por un lado, puede deberse a que en condiciones de pobreza se puede dificultar el desarrollo de las habilidades sociales, ya que han comprobado que muchas madres y padres pobres tienden a ser menos receptivos a las necesidades sociales y emocionales de sus hijos, generando prácticas de crianza que afectan el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales el niño (Lacunza, Solano y Contini, 2009). Esto puede ser confirmado en el discurso de las docentes, quienes manifiestan que son los problemas familiares los que afectan los estados emocionales de los niños y su comportamiento en el aula (ver Anexo). Son las docentes quienes informan sobre la situación de muchos niños que son criados por un solo progenitor o algún miembro de la familia extensa, generando un déficit en el cuidado y restringiendo la posibilidad de que sean estimulados emocional social e intelectualmente (Salvia y Tuñón, 2011).

Las docentes evidencian la dificultad de poder atender todas las necesidades y problemáticas de los niños en el aula, manifestando necesitar la ayuda de psicólogas y maestras especiales. Jadue,


Galindo y Navarro (2005) mencionan que la falla de las escuelas en acoger a los estudiantes y sus familias, particularmente a las constituidas por madres solas, es considerada un importante factor de riesgo.

Monjas Casares (2000) señala que el déficit en habilidades sociales en la infancia, sea en el polo inhibido como en el agresivo, se presenta vinculado con escasa aceptación, rechazo o aislamiento social por parte de los pares. En la entrevista, una de las profesoras mencionó cómo en su grupo, que es muy unido, los niños que tienen un estilo agresivo son rechazados. Ante las preguntas “Es popular entre sus compañeros”, “Se le ve trabajando más con sus compañeros que solo”, “Sus compañeros lo eligen como jefe en las actividades de grupo”, “Sus compañeros se forman una opinión positiva de él una vez que llegan a conocerle”, todos los niños con bajo nivel global de socialización obtuvieron “Nunca”.

Por otro lado, Habilidades Sociales tiene un aspecto relativo, ya que la asertividad o no de los comportamientos va a ser medida según el contexto en el que esté inmerso el niño (Ballester y Gil Llario 2002). La comunidad donde está inmersa la familia también va a ser de suma relevancia, ya que cada cultura promueve distintos valores sociomorales (Garaigordobil, 2000, 2006, 2008). Se podría pensar que los niños que provienen de otras culturas, como lo son la boliviana y la peruana, podrían tener características del estilo inhibido de las habilidades sociales siendo una característica de esa población. En la entrevista una de las docentes comenta que “las personas de la comunidad boliviana son muy respetuosas pero a la vez sumisas”.

Se podría pensar en una correlación parcial, ya que las personas que puntúan muy bajo en Habilidades Sociales pueden obtener una puntuación alta en Resiliencia, teniendo una baja puntuación en el factor autoestima, pero puntuando alto en los demás factores. En los casos donde los niños obtuvieron promedio en Resiliencia y muy bajo en Habilidades Sociales puntuaron bajo en el factor humor y creatividad, pero puntuaron alto en los demás factores.

9. Conclusiones

Predomina en el grupo estudiado un alto nivel de resiliencia, que permite el desarrollo sano a pesar de vivir en un contexto adverso.


En cuanto a las habilidades sociales, predomina el grupo con habilidades sociales asertivas, no obstante no es menor el porcentaje que presenta dificultades en esta área.

Se puede decir que hay una correlación positiva entre habilidades sociales y resiliencia, pero se deberían realizar otras investigaciones para poder definir con precisión qué factores de la resiliencia pueden estar asociados con las habilidades sociales. Las limitaciones en la forma de evaluar habilidades sociales es un factor importante a tener en cuenta, según Bellak (1979); lo cuestionable de los métodos de evaluación de las habilidades sociales se centra en la naturaleza multidimensional de la conducta interpersonal. Es por esto que una única técnica no puede brindar toda la información esencial para generalizar sobre el comportamiento de un niño, ya que sus comportamientos sociales implican la relación con diversos contextos y actores sociales (Lacunza, 2009).

Es de suma importancia emplear instrumentos para identificar aquellos con déficit de Habilidades Sociales, para luego poder ser beneficiados con la implementación de programas de intervención que hagan posibles nuevos aprendizajes de Habilidades Sociales. Por tal motivo la investigación finalizará con una etapa de intervención en la escuela mediante talleres. La escuela es un ámbito privilegiado para adquirir tanto las habilidades sociales como conductas resilientes, debido a la función de guía y facilitador de aprendizaje significativos que tienen los maestros (Muñiz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). En los talleres se trabajará brindando herramientas según las características encontradas en la población. Se deben plantear estrategias para aumentar la creatividad y la autoestima de los niños, siendo estos los factores que puntuaron bajo en el inventario de Resiliencia. Por otro lado, se trabajará con las dificultades que presenta el polo inhibido de las habilidades sociales y se realizarán estrategias para potenciar el liderazgo y la sensibilidad social en los niños. Sería importante también contar con un instrumento para evaluar las características de los docentes, ya que sus bajas expectativas en relación con el desempeño de sus alumnos y la carencia de metodologías de enseñanza que motiven a sus estudiantes son consideradas factores de riesgo, y estas características podrían ser modificadas mediante la intervención psicológica en los talleres.



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ANEXO

Realizar la residencia en el Centro de Orientación Psicológica de la villa 1-11-14 me dio la posibilidad de ponerme en contacto con la escuela N.º 10 del distrito 8 “Juan Agustín Maza” ubicada a pocas cuadras de allí y donde asisten varios de los pacientes del centro.

He concurrido a la escuela en numerosas ocasiones para realizar encuentros con las docentes encargadas de los cursos 4.º, 5.º y 6.º de los turnos mañana y tarde. En estos encuentros las docentes debían contestar un cuestionario sobre habilidades sociales por cada alumno. Lo interesante es que estos encuentros se fueron transformando en entrevistas donde las docentes volcaban preocupaciones a partir de las preguntas que se les iban realizando. En ocasiones se les dieron ciertos lineamientos con respecto a las habilidades sociales y a la resiliencia.

El contexto de la escuela es vulnerable. Cuando llueve, se inundan todas las aulas y en algunas no se puede entrar porque las paredes están electrificadas. No se cuenta con un gabinete psicopedagógico y tampoco con maestras integradoras; de ahí la necesidad primordial de tener nociones de psicología para las docentes; también poseer centros cercanos para derivar en casos con más dificultad, como es el centro de la villa. Estos niños afrontan situaciones familiares complejas como adicciones, violencia y abandonos de una manera más frecuente por la vulnerabilidad del contexto; y por eso los docentes deben saber ser contenedores y empáticos. La gran mayoría de la población de la escuela proviene de Bolivia y Perú, dato importante sobre todo con respecto al sentido de pertenencia y a la integración que se debe dar en la escuela. La nacionalidad también es importante en lo que respecta a las Habilidades Sociales, ya que estas van a ser asertivas o no según las evalúe el contexto.

En entrevistas con la directora pude aprender lo que significa serlo en una escuela pública, donde muchas veces estos directivos deben realizar tareas de tipo administrativo o comunitario y no tienen tiempo para la conducción del equipo de docentes y la parte pedagógica.

A través de las entrevistas pude ver cómo la pobreza afecta sobre todo la salud familiar. Las problemáticas familiares se dan en la mayoría de los chicos y los afectan muchísimo a nivel aprendizaje.


Es menester reforzar la escuela como lugar de pertenencia y fomentar características de las docentes para actuar como factores protectores.

Entrevista con Diana, profesora de 4.º grado, turno mañana

¿Cómo es ser profesora de este grupo?

Es un grupo muy lindo, me trae mucha satisfacción, hay mucha motivación de parte de los chicos por aprender y sentís el agradecimiento por enseñarles.

Liz conoció al papá hace un año, él desaparece continuamente. En la casa la ponen en un lugar de adulta. Es hiperexigente, tiene baja tolerancia a la frustración y agresión contenida. Se bloquea cuando algo no le sale. Es negativa.

Entrevista con Marcela, profesora de 6.º grado, turno mañana

Manifiesta su preocupación por la alumna Lisette, debido a su agresividad. Me comenta su necesidad de tener herramientas para poder ayudarla. Me comenta de las realidades familiares de muchos de sus alumnos. Existe la capacidad de comprobar que los problemas de conducta o el desinterés por el estudio están relacionados con conflictos de orden emocional. Hablamos sobre armar talleres grupales para fomentar la unión en el grupo de pares. Le comento sobre el importante rol del docente como modelo, y de cómo las características y las actitudes que tenga en el aula van a repercutir en los chicos.

Entrevista con Míriam, profesora de 5.º grado, turno mañana

¿Cómo es ser docente de este grupo?

Es una tarea difícil, es la primera vez que tengo a este grupo, es un grupo no participativo, me cuesta hacerlos hablar. Lo que me


tiene preocupada es la violencia familiar, me gustaría que podamos armar un taller para los padres. Creo que la violencia tiene que ver con lo cultural y se potencia también con el alcohol.

Nicole es amorosa, le cuesta aprender.

Diego es quejoso, negativo.

Daniel, un sol, muy introvertido, con serios problemas de violencia en su casa.

Me habla de la cultura, de que las personas de la comunidad boliviana son muy respetuosos pero a la vez sumisos.

Entrevista con Laura, profesora de 4.º grado, turno tarde

Contame un poco, ¿cómo es este grupo?

Este es un caso especial, tuve a este grupo dos años seguidos. El año pasado el grupo era muy introvertido, los chicos tenían mucho temor a equivocarse, a hablar y a preguntar. Comencé a trabajar con los chicos este tema, mostraba que yo también me podía equivocar. Es un grupo muy compañero, no hay discriminación. Los chicos tienen mucho interés por el conocimiento, están muy predispuestos. “Son una masa”, son muy buenos compañeros. Hoy en día existe todavía el temor a equivocarse.

Catherine tiene una situación familiar complicada. “Se abandona”, está sin ganas, parece deprimida. Es muy triste su realidad, desapareció la mamá y el papá no está presente, vive con su tía, su papá no colabora, no tiene DNI ni obra social.

Lucila no registra las cosas que hace, miente constantemente, escribe fuerte, todo tachado. No comprende la consigna, su situación académica es complicada, quizás no pase de año. La madre la abandonó. Su forma de relacionarse es más complicada, no como el resto del grupo; faltaron cosas. Tiene una necesidad de agradarles a los demás y esto genera mucho rechazo.

Entrevista con Alejandra, profesora de 5.º grado, turno tarde

¿Cómo es ser docente de este grupo?


Es difícil, el contexto familiar es complicado. Eso es lo más característico. Hay chicos que están muy contenidos y la problemática no se nota tanto. Hay chicos brillantes a pesar de vivir en la villa. Hay mucha discriminación, me interesaría trabajarlo para el taller. Hay cierta competencia por el liderazgo en las mujeres.

Leonardo es muy desorganizado pero muy inteligente, interrumpe la clase.

Christian es un chico indiferente, no habla.

Entrevista con Cecilia, profesora de 6.º grado, turno tarde

¿Cómo es ser profesora de este grupo?

Me considero una compañera hacia la autonomía, debo guiarlos con todos los errores que puede haber, que las cosas las puedan hacer ellos, que puedan ser autónomos. Los chicos son muy dispares en cuanto intereses, las mujeres tienen actitudes que no son acordes a su edad, las chicas están con riesgo, a esta edad viviendo en la villa hay que estar muy atentos. Es un grupo que es bueno para recibir gente nueva, no hubo discriminación, se pudieron abrir a los nuevos. En algunos de los chicos no hay interés por venir a la escuela a estudiar, vienen a transitar, no hay nada voluntario, muchos tienen dificultad para hacer la tarea.

Nicolás, impulsividad, frustración, desborde familiar, son muchos hijos.

Kevin no se anima a hablar con sus compañeros, necesita agradar y necesita la confirmación de los otros, no logra imponer su punto de vista.

Leonel tuvo varios cambios de escuela por mudanzas.

Karen necesita adecuaciones curriculares, iba a una escuela privada y de allí la derivaron a una especial, en vez de hacer eso, vino a esta escuela, tuvo convulsiones, epilepsia.

Walter perdió a la mamá en Bolivia, es retraído y manifiesta tristeza, no suele hablar.

Valoración personal

Me llamó la atención lo dedicadas y amorosas que son las profesoras. Sentí que necesitaban contención, están desbordadas, son muchas las necesidades para cubrir. Fue muy gratificante y emocionante escuchar cómo las docentes se preocupan por el bienestar de


cada uno de los chicos y cómo les parecía importante informarse o asesorarse psicológicamente sobre estrategias o modos de abordaje de las distintas características de los niños y de las dinámicas de grupo. La docencia me pareció una profesión muy noble donde es mucho el esfuerzo que ponen las docentes para sacar adelante a los chicos.

EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE

VULNERABILIDAD SOCIAL1

Delfina Bonorino

1. Resumen

Teniendo en cuenta que los niños que crecen y se desarrollan en contextos de vulnerabilidad social están expuestos a diversos factores de riesgo por pobreza, el presente trabajo se propuso como objetivo evaluar la manera en que la educación actúa como factor protector para el desarrollo resiliente en niños. Para ello, tomando como referencia el Centro de Orientación Psicológica que trabaja en la villa 1-11-14 en el marco del “Programa Integral en Villas” de la Universidad Católica Argentina, se accedió una muestra de 106 niños entre 9 y 13 años que asisten a la Escuela N.º 10 D.E. 8 “Juan Agustín Maza” del barrio de Bajo Flores, ciudad de Buenos Aires. Mediante la administración del Inventario de factores personales de resiliencia de Salgado Lévano (2005) y un cuestionario de factores protectores en la escuela se observó que la educación, en tanto escenario capaz de brindar factores protectores como el sentimiento de pertenencia y participación, relaciones interpersonales positivas, la experiencia de emociones positivas, el establecimiento de metas y la habilidad para la resolución de conflictos puede aportar de modo significativo a la construcción de la resiliencia. Por lo tanto el enfoque de resiliencia como posibilidad de prevención e intervención se presenta como una herramienta y desafío fundamental para todos los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación.

Palabras clave: factor de riesgo, factor protector, pobreza, resiliencia, educación.



en 2012. La directora de tesis fue la licenciada María Adela Bertella.


2. Introducción

Estudiar la relación que existe entre la educación y la resiliencia puede ayudar en la prevención del desarrollo de patologías, dado que la resiliencia actúa como factor protector frente a las diferentes amenazas a las que se expone el desarrollo tanto físico como psíquico y/o social de los niños que crecen en contextos de vulnerabilidad social (López Torres, 2010). Así como también puede aportar al diseño de estrategias de intervención en escuelas en contextos vulnerables, dado que la resiliencia no es un rasgo de personalidad innato sino que las personas son actores y fuentes de las adaptaciones resilientes; y las familias, escuelas y comunidades son el escenario de promoción de resiliencia y pueden propiciar y proveer el despliegue de los factores protectores (Llobet y Wegsman, 2004). En este sentido el enfoque de resiliencia como posibilidad de prevención e intervención es una herramienta y un desafío fundamental para todos los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación.

Por otro lado se puede reafirmar el concepto de resiliencia apuntando a clarificar su definición como proceso dinámico e interactivo (López Torres, 2010; Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001) a partir del cual plantear que pueda ser promovida por la educación. Conocer y profundizar en el enfoque de resiliencia puede dar a las escuelas en contextos vulnerables la oportunidad de brindar a sus alumnos un espacio de libertad, creatividad y apoyo donde descubrir, construir y desplegar su potencial (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005).

Es importante destacar la resiliencia como proceso y como resultado de una interacción individuo-ambiente para hacer hincapié en el papel de la educación y de la institución escuela como tal y su poder mediador en situaciones de desigualdad (López Torres, 2010) y romper con toda idea de determinismo a partir de la cual la posibilidad de un sano desarrollo en contextos desfavorables queda anulada. Promover la resiliencia en contextos de vulnerabilidad apunta, además, a un cambio radical en las representaciones que se tienen de los niños en dichos contextos como víctimas, a niños que siendo estimulados y contenidos cuentan con una tendencia natural de desarrollo y posibilidad de crecimiento y superación de la adversidad (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005).

EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 147

El trabajo consistirá en evaluar los niveles de resiliencia en niños expuestos a situaciones de pobreza que asisten a la Escuela N.º 10 D.E. 8 “Juan Agustín Mazza”, ciudad de Buenos Aires, e identificar factores protectores que la escuela provee al niño para el desarrollo de la misma. De esa manera alcanzar el objetivo de analizar la relación entre la educación y el desarrollo de la resiliencia y analizar la manera en que puede promoverla brindando determinados factores protectores.

3. Marco teórico

3.1. La vulnerabilidad. Factores de riesgo y factores protectores

para el desarrollo

Este trabajo toma como base las definiciones de Rutter (1990, citado en Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997) sobre los conceptos de vulnerabilidad, riesgo y protección. Para el autor el concepto de vulnerabilidad da cuenta de una forma de intensificación de una reacción frente a estímulos que en circunstancias normales conducirían a una desadaptación. Lo contrario ocurre en las circunstancias en las cuales actúa un factor de atenuación el que es considerado como mecanismo protector. Afirma que tanto la vulnerabilidad como la protección son procesos interactivos. Ambos, más que ser atributos permanentes o experiencias, son procesos que se relacionan con momentos clave en la vida de una persona. En algún sentido pareciera que vulnerabilidad y mecanismo protector son fenómenos opuestos; sin embargo constituyen el polo negativo y el positivo del mismo proceso. Lo esencial de ambos conceptos es que solo se manifiestan evidentes en combinación con alguna variable de riesgo.

El concepto de riesgo ha sido mayoritariamente utilizado en el campo de la salud pública para detectar individuos o grupos con mayor probabilidad de padecer daños específicos (Burak, 1999). Por el contrario el concepto de factor protector alude a las influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo (Rutter, 1990).

Por su parte, la vulnerabilidad psicosocial propiamente dicha es la resultante del interjuego de una serie de factores internos y


externos, cuyo peso relativo puede expresarse de diferentes modos y afecta tanto a individuos como a grupos o sectores sociales de la comunidad en un tiempo y un espacio determinados (Ministerio de Salud de la Nación, 2010).

3.2. La pobreza en la infancia: situación actual en Argentina

Este trabajo tomará en cuenta específicamente la exposición a factores de riesgo por pobreza. La pobreza en la niñez es el predictor más consistente de problemas en el desarrollo y en el rendimiento escolar, debido a las condiciones de vida ligadas a la falta de recursos y que los efectos acumulados de la pobreza aumentan la vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla en un ambiente deprivado (UNESCO-UNICEF, 1996; UNESCO, 1997).

La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio de los requerimientos básicos para mantener un nivel de vida aceptable (Bazdresch Parada, 2001). A partir de esto, se considera que un niño está con riesgo ambiental si sus experiencias de vida están sustancialmente limitadas por la pobreza durante los años de la niñez temprana, en relación al apego desarrollado con sus cuidadores, la organización familiar, el cuidado de la salud, la nutrición y las oportunidades de estimulación física y social (Epps y Jackson, 2000). La pobreza por sí misma es una condición generadora de dolor y estrés, considerada por algunos autores tan perniciosa como el vivir con padres que presentan patologías mentales severas (Fonagy, Steele, M., Steele, H., Higgitt y Target, 1994, citado en Lemos, 2009).

En la actualidad, la pobreza es una realidad social que ha generado intensos cambios y ha despertado el interés de muchos investigadores. Diversos estudios alcanzaron resultados alarmantes en lo que respecta a la infancia y por ende a la necesidad de trabajar en pos de la inclusión e igualdad social desde la interdisciplinariedad y de perspectivas integradoras para un desarrollo humano pleno. Según datos de la Encuesta de la Deuda Social de la Argentina para 2009, 3 de cada 10 niños menores de 5 años viven en hogares con condiciones de hacinamiento; 4 de cada 10 en hogares con problemas de saneamiento y 3 de cada 10 en barrios con problemas de contaminación ambiental; 6 de cada 10 pertenecen a hogares en los


que el jefe de hogar se encuentra en una situación laboral inestable (empleos precarios, subempleos de subsistencia, desempleados o desalentados). En general, estas situaciones de déficit en las condiciones de vida de la niñez no solo comprometen el desarrollo de los niños sino el sostenimiento de la vida misma (Salvia y Tuñón, 2011).

Desde el Programa del Observatorio de la Deuda Social Argentina, se considera que cuando alguno o muchos miembros de una sociedad, en este caso los niños y los adolescentes, son privados o impedidos de acceso a recursos como un medioambiente adecuado para la vida, a la alimentación, a una vivienda digna, a la atención de su salud, a una educación de calidad; a poder vivir con su familia en condiciones adecuadas, a compartir juegos, acceder a estímulos emocionales e intelectuales, entre otros recursos y estructuras de oportunidades; la situación creada representa una trasgresión a los derechos humanos y un déficit en el plano de la insatisfacción de las necesidades esenciales del desarrollo humano presente y futuro. Y en este sentido es necesario contribuir al diseño de políticas públicas y otras acciones de la sociedad (Salvia y Tuñón, 2011).

3.3. La psicología positiva: marco para entender el enfoque de

resiliencia

El enfoque de resiliencia se presenta como alternativa al enfoque de riesgo y se focaliza en mostrar que las fuerzas negativas expresadas en términos de daños o riesgos no encuentran a un niño inerme en el cual se determinarán inevitablemente daños permanentes (Munsit, Santos, Kotliarenco, Suárez Ojeda, Infante y Grotberg, 1998).

Ante la evidencia de que no todas las personas sometidas a situaciones de riesgo sufren enfermedades, sino que, por el contrario, hay quienes superan la situación y hasta salen fortalecidos de ella, se comenzó a investigar este fenómeno que se denomina resiliencia. Este se entiende como la capacidad del ser humano de hacer frente a la adversidad, superarla y ser transformado positivamente por ella (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). Sin embargo existen muchas definiciones del concepto. Infante (2001) distingue tres elementos esenciales que hacen de común denominador en todas ellas:


• La noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza para el desarrollo.

• La adaptación positiva o superación.

• Y el proceso dinámico entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo.

Es importante destacar que su emergencia surge como resultado de una interacción, es decir, es algo que ocurre a partir de la relación de un sujeto con su entorno humano, así como también de la relación con un otro significativo (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). La resiliencia es un proceso natural, dinámico, ligado al desarrollo y al crecimiento humano (López Torres, 2010).

Según Infante (2001) las investigaciones en resiliencia han cambiado la forma en que se percibe al ser humano: de un modelo de riesgo basado en las necesidades y la enfermedad se ha pasado a un modelo de prevención y promoción basado en las potencialidades y recursos.

Los atributos que aparecen con frecuencia en niños y adolescentes con adaptaciones resilientes se denominaron pilares de resiliencia. Algunos de ellos son: la introspección, la independencia, la capacidad para relacionarse, la iniciativa, el humor, la creatividad, la moralidad y la autoestima consistente (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). Grotberg (2001) por su parte identifica cuatro grupos distintos de factores resilientes: “yo tengo” en relación al apoyo, “yo soy” y “yo estoy” en relación al desarrollo de fortaleza psíquica y “yo puedo” en relación al desarrollo de habilidades interpersonales y de resolución de conflictos.

Se sigue entonces que desde un modelo más optimista se entiende que la persona es activa y fuerte, con una capacidad natural de resistir y rehacerse a pesar de la adversidad. Esta concepción se enmarca dentro de la psicología positiva, que busca comprender los procesos y mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes del ser humano. La psicología positiva recuerda que el ser humano tiene una gran capacidad para adaptarse y encontrar sentido a las experiencias traumáticas más terribles y tiene como objetivo mejorar la calidad de vida y prevenir la aparición de trastornos mentales y patologías. La concepción focalizada en lo patológico se centra en corregir defectos y reparar aquello que ya se ha roto. Por el contrario, la psicología positiva insiste en la construcción de competencias y en la prevención (Vera Poseck, Carbelo Baquero y Vecina Jiménez, 2006).


Por su parte, la logoterapia también acompaña al ser humano en la indigencia espiritual y favorece la búsqueda de sentido en su vida y vivir de acuerdo con su escala de valores. Cada ser humano tiene la posibilidad de vivir valores de creación (dar), de experiencia (recibir) y de actitud (ante una circunstancia). Es una experiencia intransferible que tiene cada persona, por el valor y la posibilidad de desarrollo en la unidad de su existencia. La logoterapia y la resiliencia tienen en común el reconocimiento de los factores protectores y la transformación de los comportamientos negativos en nuevas posibilidades. La resiliencia requiere de un marco ético que la logoterapia promueve y favorece, al acompañar a la persona a descubrir los valores existentes más allá de lo psicógeno (Acevedo, 2002).

3.4. La educación: escenario para la construcción de resiliencia

En la misma línea la educación también tiene un desafío. Los centros de educación básica son espacios de formación fundamentales, teniendo en cuenta además que la infancia es un período de considerable plasticidad en que se sientan las bases del desarrollo de la personalidad y socialización (Ministerio de educación de Chile, 2006). En esta línea, el cardenal Bergoglio (2003) afirmó que educar es apostar al presente y al futuro, presentando la educación como un reto, un desafío y una vocación.

La consideración de la actividad educativa solo en su utilidad fáctica dificulta la visión de la importancia de la educación del ser humano en lo humano. Desde esta perspectiva la tarea de la escuela es procurar a los educandos la ayuda necesaria para que se desarrollen plenamente como personas. La escuela debe ser el lugar donde sea posible que el ser humano se desarrolle en su humanidad. La adquisición solo de habilidades técnicas o en relación a mundo laboral no nos transforma en personas educadas. La humanidad que pretenderá desarrollar la escuela son destrezas como la iniciativa personal, la disposición al cambio, la adaptación a nuevos desafíos, el espíritu crítico y la capacidad de interrelación (Stramiello, 2005).

El desarrollo humano subraya el valor específico e instrumental de la educación como herramienta para superar la pobreza y la desigualdad social. Los procesos de formación a través de la escolarización constituyen un derecho habilitante para el ejercicio de


otros derechos. Sin embargo, al momento de evaluar el cumplimiento de este derecho a la educación en la Argentina no basta con medir la inclusión educativa a través de la escolarización: se torna prioritario evaluar los trayectos educativos y la calidad de la educación (Tuñón, 2009).

En esta perspectiva la investigación realizada desde el Barómetro de la deuda social de la infancia (ODSA-Arcor, 2008) evidencia que son aún muchos los niños y adolescentes privados o impedidos de acceso a recursos, condiciones y oportunidades para el desarrollo de una vida digna (Tuñón, 2009).

Entre todas las instituciones sociales, la educativa se constituye en el más poderoso mediador para modificar las situaciones de desigualdad e injusticia en una sociedad. Los ambientes escolares nutritivos emocionalmente actúan como factores protectores que ayudan a minimizar otros efectos medioambientales negativos (López Torres, 2010).

Por esto es necesario integrar el concepto de resiliencia en la educación y modificar la forma de ver y pensar a los niños por parte de los maestros centrando su atención y esfuerzo en identificar y fortalecer los factores protectores y así la escuela permitirles a los niños encontrar un espacio de libertad y creatividad que favorezca la resiliencia. Es importante entender la resiliencia como una responsabilidad, ya que puede ser promovida por todas las personas que trabajan con la infancia y nos invita a un cambio de perspectiva en la prevención, a no dirigirse a los niños como víctimas sino como personas con recursos para desarrollar su propia resiliencia y a su vez ser recurso para otros (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). Los maestros, como actores clave, tienen la posibilidad de identificar estudiantes con riesgo y pueden ayudarlos a explotar su potencial resiliente (Silas Casillas, 2008).

3.5. Antecedentes de investigación

Diferentes investigaciones ya han abordado el tema de la educación y la resiliencia desde distintas perspectivas. Uriarte (2006) sostiene que la escuela es un contexto privilegiado para la construcción de la resiliencia después de la familia y en consonancia con ella. Según este autor el enfoque de resiliencia aporta a los profesionales de la educación el convencimiento de que se pueden


obtener resultados positivos para el desarrollo psicológico al actuar tanto sobre el niño como sobre su ambiente. La promoción de la resiliencia es un enfoque que destaca la enseñanza individualizada y personalizada, que reconoce cada alumno como único y valioso, que se apoya en las características positivas que el alumno tiene y puede optimizar.

Muchos estudios son altamente coincidentes en señalar los factores escolares que resultan protectores para los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos y en situación de riesgo social. Por ejemplo, Werner y Smith (1982) destacan: la escolarización normalizada, la atención afectuosa por algún profesor, la inteligencia, la motivación al logro, las relaciones sociales positivas y el autoconcepto positivo.

Otras investigaciones muestran que las escuelas que establecen altas expectativas a sus alumnos y que les brindan apoyo para alcanzarlas estimulan la autoestima y por ende la resiliencia. Estas escuelas presentan planes de estudio que respetan la manera en que los alumnos aprenden, es participativo y facilitador, impulsa a la autorreflexión, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el diálogo y trabajo grupal (Melillo, 2001).

Por su parte, la experiencia en tutorías ha confirmado que mediante la palabra y el vínculo se construye la resiliencia (Pagliarulo, s.f.).

Fergusson y Lynskey (1996) a su vez dan cuenta de una serie de factores que actúan en calidad de protectores y, por lo tanto, pueden proteger o mitigar los efectos de la deprivación. Entre estos factores se encuentran:

• La inteligencia y habilidad para la resolución de problemas.

• El desarrollo de intereses y vínculos afectivos fuera de la familia.

• El apego parental.

• El temperamento y la conducta.

• La relación con pares.

Otras variables mencionadas por Rutter (1990) que actuarían también a favor de la protección son: el apoyo marital, la capacidad de planificación, las experiencias escolares positivas y los eventos neutralizantes.

Por otro lado estudios realizados en Estados Unidos demuestran que los alumnos con más inteligencia emocional percibida


informaban de menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento para solucionar problemas y menos rumiación (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2003). De aquí la importancia de presentar el concepto de educación emocional como proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida (Bisquerra Alzina, 2003).

Este enfoque apunta específicamente a incrementar la experiencia de emociones positivas que permitirían desarrollar el proceso de resiliencia en la infancia. Tugade, Fredrickson y Garreta (2004 citado en Greco, Morelato e Ison, 2006) sostienen que experimentar emociones positivas favorece el pensamiento creativo para la resolución de problemas interpersonales, desarrolla la flexibilidad cognitiva, promueve respuestas de generosidad y altruismo, aumenta los recursos intelectuales y contrarresta las tendencias depresivas. Por lo tanto las emociones positivas tienen una clara implicación en las estrategias de regulación de las experiencias negativas, estresantes o adversas (Greco, Morelato e Ison, 2006).

Finalmente el Ministerio de Educación chileno (2006) afirma que la permanencia en el sistema de educación ha demostrado ser un factor protector de algunas conductas de riesgo, como el abuso de alcohol o consumo de drogas, y que los factores protectores se fortalecen a través de experiencias cotidianas que permitan adquirir y poner en práctica habilidades necesarias para enfrentar las exigencias y retos de la vida diaria como desafíos y no como amenazas. A la vez, la creación de una red social protectora, constituye un apoyo y refuerzo que favorece el desarrollo de los niños.


4. Objetivos


• Evaluar de qué modo la educación actúa como factor protector para el desarrollo resiliente en niños en contextos de vulnerabilidad social.


• Evaluar niveles de resiliencia en niños entre 9 y 12 años que asisten a la Escuela N.º 10 D.E. 8, ciudad de Buenos Aires.

• Identificar factores protectores que la escuela brinda al niño para la construcción de la resiliencia.

4.3. Hipótesis

La escuela como escenario puede proveer factores protectores como figuras de apego, el sentimiento de pertenencia y participación, las relaciones interpersonales positivas, el establecimiento de metas, la experiencia de emociones positivas y la habilidad para resolver conflictos que promuevan el desarrollo resiliente en niños que viven en contextos de vulnerabilidad social.

5. Método


Se llevó a cabo un estudio de diseño no experimental, de tipo descriptivo y transversal para analizar la relación entre la educación y el desarrollo de la resiliencia en niños y para identificar factores protectores que la escuela provee a sus educandos que se desarrollan en contextos de vulnerabilidad expuestos a situaciones de riesgo por pobreza.


5.2. Participantes

La muestra estuvo constituida por un total de 106 niños escolarizados entre 9 y 13 años que viven en contextos de vulnerabilidad social. Para ello se accedió a los alumnos de cuarto, quinto y sexto grado de la Escuela Primaria N.º 10 D.E. 8 “Juan Agustín Maza” ubicada en el barrio del Bajo Flores de la ciudad de Buenos Aires. El 54% (n = 57) de la muestra eran varones y el 46% (n = 49) mujeres. La media de edad fue de 10,65 (DE 1,14), habiendo una distribución de edades como muestra la Figura 1. El 52% de los niños asisten a la escuela en turno mañana y el 48% en el turno tarde. Por último, el 76% son argentinos, el 17% son bolivianos, y el 7% restante peruanos y paraguayos.

Figura 1. Descripción de la muestra según la edad.

5.3 Definición de las variables

Para la administración de los instrumentos y la obtención de los resultados se tuvieron en cuenta cuatro variables fundamentales entendidas de la siguiente manera:

• La exposición a situaciones de vulnerabilidad social: específicamente al factor de riesgo pobreza.


• La educación: entendiendo por ella propiamente la escolarización.

• Nivel de resiliencia: según la presencia o ausencia del desarrollo de la capacidad de superar adversidades en función de los recursos personales autoestima, empatía, autonomía, sentido del humor y creatividad. – La autoestima es la valoración y autoconcepto que el niño tiene

de sí mismo. – La empatía es la sensibilidad para captar los sentimientos y

pensamientos de otras personas.

– La autonomía es la capacidad para decidir y realizar

actividades que no se contradicen con sus intereses y

posibilidades.

– La creatividad es una apreciación y solución innovadora y eficaz ante las situaciones.

– El humor es la disposición del espíritu a la alegría que permite alejarse del foco de preocupación para poder relativizar y elaborar.

• Factores protectores: se refieren a las influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo.

5.4. Instrumentos

A cada individuo se le administraron dos instrumentos. Por un lado el Inventario de factores personales de resiliencia (Salgado Lévano, 2005) con el objetivo de evaluar los siguientes factores de esta variable: autoestima, empatía, autonomía, sentido del humor y creatividad. Dicho inventario fue construido por Salgado en el año 2004 en Perú. Se puede señalar que la validez obtenida tanto en cada uno de los factores como a nivel general es alta, por lo que se infiere que mide con precisión los factores personales de resiliencia. Según el coeficiente de validez de Airen obtiene .96 a nivel general, .98 para autoestima, .99 para empatía, .93 para autonomía, .97 para humor y .94 para creatividad. Está constituido por 48 ítems redactados tanto en forma positiva como negativa cuya modalidad de respuesta es de elección forzada, sí-no, pudiendo efectuarse la aplicación tanto a nivel individual como colectiva.


En cada uno de los cinco factores mencionados hay tres categorías interpretativas de la puntuación: alto, medio y bajo; y además de ello una clasificación de puntaje compuesto total de resiliencia a través de cinco puntajes normativos estableciendo las siguientes categorías; muy bajo, bajo, promedio, alto y muy alto (Salgado Lévano, 2005).

Por otro lado tenemos el Cuestionario de factores protectores en la escuela creado para este trabajo con el fin de identificar factores protectores que se dan específicamente en la escuela. El cuestionario consta de 24 ítems para responder del uno al tres en función del grado de identificación con cada afirmación. Los ítems fueron desarrollados en función de los pilares de resiliencia y factores protectores expuestos por Melillo (2001), los factores protectores propuestos por Fergusson y Lynskey (1996) y los factores protectores escolares señalados por Werner y Smith (1982). Se centra en evaluar la presencia o ausencia de seis factores protectores en la escuela. Puntualmente de figuras de apego significativas, de relaciones interpersonales positivas, de la habilidad para la resolución de conflicto, del establecimiento de metas, del sentido de pertenencia y participación y de la experiencia de emociones positivas.

5.5. Procedimiento

El presente trabajo se desarrolló en el marco de una investigación en resiliencia que lleva a cabo la cátedra de Psicología Clínica de Niños de la Universidad Católica Argentina y se realizó a lo largo de la práctica profesional en psicología clínica que se llevó a cabo en el Centro de Orientación Psicológica que trabaja dentro de la villa 1-1114 en el barrio del Bajo Flores a través del departamento de Compromiso Social de la Universidad en el marco del “Proyecto Integral en Villas”. El trabajo del centro consiste principalmente en el seguimiento y acompañamiento a niños, adolescentes y sus familias que presentan dificultades en su desarrollo cognitivo, emocional y social. Se trabaja conjuntamente con las familias y escuelas de la zona e interdisciplinariamente desde la Parroquia Madre del Pueblo con el fin de lograr un trabajo integral cuyo objetivo principal es la promoción de la salud.


Tomando como referencia dicho centro se accedió a la Escuela N.º 10 D.E. 8 establecida en ese barrio y se tomó la muestra anteriormente descripta. Para proceder a la administración se realizó el debido formulario de consentimiento informado a los directivos de la escuela y a la dirección general de educación y se notificó a los padres acerca de la investigación de manera tal de resguardar los derechos de participación de los menores involucrados.

Se administraron los instrumentos mencionados y a partir del Inventario de factores personales de resiliencia, se obtuvieron resultados de los niveles generales de resiliencia en cada niño y se analizaron las diferencias para cada uno de los cinco factores personales evaluados (autonomía, autoestima, empatía, sentido del humor y creatividad).

A continuación se analizaron los resultados del Cuestionario de factores protectores en la escuela según la agrupación de ítems para cada factor que permitió identificar cuáles factores protectores están presentes en la escuela y cuáles ausentes en función de la frecuencia con la que aparecieron.

En función de estos resultados se estableció una relación entre cada factor protector y su influencia en el nivel de resiliencia. El análisis de datos fue de tipo mixto, obteniendo resultados a nivel tanto cuantitativo como cualitativo.

6. Resultados

6.1. Resultados del Inventario de factores personales de

resiliencia

Respecto de la resiliencia general los resultados muestran que la mayoría de los niños (51,9%) se ubican en un nivel medio. La media general para el nivel total de resiliencia del Inventario de factores personales fue de 32,11 puntos (DE 5,29), con un mínimo de 18 y un máximo de 43 puntos sobre 48.

Teniendo en cuenta las cinco categorías de clasificación del desarrollo del nivel de resiliencia, como muestra la figura 2, el 32,1% (n = 34) de la muestra se ubica en la categoría “alto”, el 51,9% (n = 55) en “promedio”, el 1,9% (n = 2) en “muy alto” y solamente el 4,7% (n = 5) en las categorías “bajo” y “muy bajo”.

Según el sexo se encuentra una diferencia significativa, siendo la media para los varones de 30,64 (DE 5,45) y de 33,72 (DE 4,67) para la mujeres. Es decir que, mientras los varones se ubican en la


categoría “promedio”, las mujeres alcanzan una media de nivel “alto”. El sexo femenino no tiene sujetos en la categoría “bajo” ni muy “bajo”.

Por otro lado, y según la variable edad, la media máxima aparece a los 12 años y es de 33,25 puntos (DE 6,75) ubicándose en el nivel “alto”. A los 9, 10 y 11 años las medias se ubican en la categoría “promedio”.

Figura 2. Categorías de los puntajes totales del nivel de resiliencia.

Respecto de cada uno de los cinco factores personales que el inventario evalúa: autoestima, empatía, autonomía, sentido del humor y creatividad, la empatía es el único factor cuya media se ubica en la categoría “alto”, ubicándose el resto de las medias en los rangos “promedios”, como muestra la tabla 1.

Tabla 1

Factores personales de resiliencia

Factor Media D. E. Categoría

Autoestima 7,88 1,85 Medio

Empatía 7,39 1,6 Alto

Autonomía 6,5 1,89 Medio


Humor 5,89 1,8 Medio

Creatividad 4,36 1,74 Medio

En el factor personal autoestima, el 46,2% de la muestra se ubica en la categoría “alto”, mientras que el 35,8% en “medio” y el resto de la muestra en la categoría “bajo”. En empatía el 48,1% obtuvo un “alto” nivel, el 44,3% un nivel “medio” y el 5,7% un nivel bajo de empatía. Respecto de la autonomía un 31,1% se ubica en la categoría “alto”, el 60,4% en “medio” y el 4,7% en bajo. En el factor humor, el mayor porcentaje se ubica en la categoría “medio” con 49%, luego 42,5% en “alto” y 8,5% en “bajo”. Por último el 55,6% de la muestra se ubica en la categoría “medio” de creatividad, el 27,4% en “alto” y el resto de la muestra, el 16%, en “bajo”. Pueden verse estos porcentajes en la tabla 2.

Según la edad de los niños, el puntaje promedio más alto para autoestima se da en los grupos de 11 y 12 años. En relación a la empatía el puntaje más alto aparece a los 9 años. Tanto el humor como la autonomía y la creatividad alcanzan su mayor puntaje en el grupo de 11 años. En función del sexo, para todos los factores personales las medias femeninas son mayores que las masculinas, pudiéndose observar en la tabla 3.

Tabla 2

Categorías de los factores personales de resiliencia

Factores personales Bajo Medio Alto

Autoestima 13,2% 35,8% 46,2%

Empatía 5,7% 44,3% 48,1%

Autonomía 4,7% 60,4% 31,1%

Humor 8,5% 49,1% 42,5%

Creatividad 16% 55,6% 27,4%

Tabla 3 Diferencias según el sexo


Factores personales Sexo Media D.E.

Autoestima Masculino 7,54 2,06

Femenino 8,28 1,49

Empatía Masculino 7 1,73

Femenino 7,84 1,34

Autonomía Masculino 6,19 2,01

Femenino 6,88 1,69

Humor Masculino 5,81 1,82

Femenino 6 1,79

Creatividad Masculino 4,11 1,71

Femenino 4,67 1,74

6.2. Resultados del Cuestionario de factores protectores

en la escuela

Según el Cuestionario de factores protectores en la escuela los factores más percibidos por los niños son las figuras de apego significativas y el sentimiento de pertenencia y participación. El factor de menor frecuencia es el de habilidad para la resolución de conflictos.

En función del sexo, el femenino presenta mayor frecuencia en cinco de los seis factores. Los varones alcanzan su mayor frecuencia en el factor de relaciones interpersonales positivas.

A los nueve años la mayor frecuencia aparece en el factor de figuras de apego significativas, a los diez años en los factores de figuras de apego significativas, sentimiento de pertenencia y participación y la experiencia de emociones positivas, a los once años alcanzan mayor frecuencia sentimiento de pertenencia y participación junto con el establecimiento de metas y las relaciones interpersonales positivas. A los doce años nuevamente la frecuencia


alcanza su máximo en figuras de apego y sentimiento de pertenencia y participación.

6.3. Resultados en relación

Considerando los resultados de ambos instrumentos se realizó un análisis de varianza para ver la asociación entre los factores protectores y el desarrollo del nivel de resiliencia tomando como variable dependiente la resiliencia y variable independiente cada uno de los factores. Se encontró que todo los factores protectores menos el factor de figuras de apego significativas tienen una relación significativa con el desarrollo de la resiliencia siendo para cada factor, como muestra la tabla 4.

Tabla 4

Significación entre cada factor protector

y el puntaje total de resiliencia

Factor protector F Sig.

Figuras de apego significativas 1,105 .366

Sentimiento de pertenencia y participación 3,53 .004

Relaciones interpersonales positivas 2,296 .042

Establecimiento de metas 2,969 .011

Experiencia de emociones positivas 2,7 .014

Habilidad para la resolución de conflicto 3,191 .005

Nota: Asociación significativa < .05

Por otro lado teniendo en cuenta los cinco factores personales evaluados que componen el puntaje total de resiliencia se encontró la siguiente asociación a los factores protectores:


• Para el factor personal Autoestima, todos los factores personales tienen una relación significativa.

• Para el factor personal Empatía, ninguno de los factores personales establece una relación significativa.

• Para el factor personal Autonomía, son significativos los factores protectores figuras de apego significativas y capacidad de resolución de conflictos.

• Para el factor Humor, al igual que la empatía, no hay factores protectores que se asocien significativamente.

• Para el factor Creatividad, los factores protectores figuras de apego, sentimiento de pertenencia y participación y la habilidad para la resolución de conflictos son significativos.

7. Discusión y conclusiones

Respondiendo a los objetivos planteados para este trabajo, al evaluar los niveles de desarrollo de la resiliencia en niños expuestos a contextos de vulnerabilidad social se encontró que en su mayoría el nivel de desarrollo es alto o promedio en función de las categorías establecidas por el Inventario de factores personales de resiliencia. Este desarrollo puede deberse a la particularidad del contexto y la diversidad de factores de riesgo a los que está expuesto el desarrollo de estos niños, ya que, como plantean algunos autores, esta capacidad se manifiesta evidente en combinación con alguna variable de riesgo (Rutter, 1990 citado en Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997).

La resiliencia como proceso está íntimamente relacionada al riesgo, la vulnerabilidad y la adversidad. No podemos dejar a un lado los tres elementos esenciales que propone Infante (2001) como característicos de la capacidad de resiliencia: la noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza para el desarrollo; la adaptación positiva y el proceso dinámico entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales. Así como un factor de riesgo por un lado aumenta la probabilidad de sufrir un daño, por el otro lado ofrece la oportunidad de despliegue del potencial resiliente. Dicho en otros términos, desde la logoterapia, ante una situación generadora de sufrimiento inevitable el hombre tiene la libertad de vivir valores de actitud que conllevan al crecimiento y la transformación de lo negativo en recurso positivo (Acevedo, 2002).


Por su parte, cada uno de los cinco factores personales evaluados en el Inventario indican, como es de esperar, una asociación significativa con el puntaje total de resiliencia, es decir que estos factores componen de modo significativo la capacidad de resiliencia. Así es como aquellos niños que se ubican en las categorías alto y muy alto de resiliencia, alcanzan categorías altas en los factores personales.

Al igual que la resiliencia todas las medias de los factores se ubicaron en los rangos medio y alto según las categorías propuestas. El factor que mayor nivel de desarrollo alcanza es el factor personal empatía, entendiendo por la misma: la sensibilidad de captar sentimientos y pensamientos de los demás. La empatía resulta entonces un factor clave dado que las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relación con el otro, del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicológicos (Cyrulnik, 2004, citado en Uriarte, 2006).

En relación a los factores protectores en la escuela, podemos afirmar que estos niños perciben de manera significativa la presencia de algunos de ellos, principalmente de las figuras de apego significativas y del sentimiento de pertenencia y participación.

Cabe destacar las diferencias de frecuencias por grupos de edad, que podrían estar asociadas al desarrollo evolutivo y las necesidades características de cada etapa, ya que no podemos pensar de la misma forma a un niño de nueve o doce años. Por ejemplo en el grupo de nueve años el factor que aparece mayoritariamente es el de figuras de apego significativas; en cambio a medida que crecen la mayor frecuencia se traslada al sentimiento de pertenencia, a las relaciones interpersonales y el establecimiento de metas, ya que los logros y el grupo de pares van adquiriendo cada vez más importancia por sobre el cuidado y atención de un adulto.

En primer lugar podemos concluir entonces que la educación, escenario capaz de brindar factores protectores como los evaluados, puede aportar de modo significativo a la construcción de la resiliencia en niños que crecen y se desarrollan en contextos de vulnerabilidad, expuestos a situaciones de pobreza.

Es importante destacar la asociación significativa que existe entre los factores protectores sentimiento de pertenencia y participación, establecimiento de metas, relaciones interpersonales positivas, experiencia de emociones positivas y la habilidad para la resolución de conflictos con el desarrollo del nivel de resiliencia. Por


lo tanto es necesario apuntar en el diseño de estrategias e intervenciones a que las escuelas provean a los niños estos factores protectores, fomentando así la construcción de resiliencia.

Es decir que invertir en la educación vale la pena por mucho motivos: la escolarización y las experiencias escolares son factores protectores para niños con riesgo procedentes de ambientes familiares conflictivos y entornos sociales desfavorecidos y puede contribuir al desarrollo de una madurez personal para afrontar las dificultades futuras (Uriarte, 2006).

En consonancia con investigaciones realizadas, se puede sostener que la escuela es un contexto privilegiado para la construcción de la resiliencia (Uriarte, 2006). A nivel de los factores protectores, Werner y Smith (1982) ya señalaban que la escolarización normalizada, la atención afectuosa por algún profesor, la motivación al logro y las relaciones sociales positivas actúan en calidad de protección. Melillo (2001) por su parte señaló como factor protector las escuelas que presentan planes de estudio participativos, que impulsen la resolución de problemas, el diálogo y el trabajo grupal. Por último, Tugade, Fredrickson y Garreta (2004 citado en Greco, Morelato e Ison, 2006) ya señalaron la clara implicación de las emociones positivas en las estrategias de regulación de las experiencias negativas, estresantes o adversas.

Sin embargo, llama la atención la ausencia de asociación significativa entre el factor protector figuras de apego y la resiliencia, dado que muchos estudios señalan la emergencia de la resiliencia como resultado de la interacción de un sujeto con su entorno humano y la relación con otro significativo (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). Se podría pensar por un lado en cambiar la nominación de la variable “figuras de apego” por “relación con otro significativo”, ya que lo que se está evaluando no es el tipo de apego en sí mismo que se establece con determinadas figuras en la escuela sino la presencia de un otro significativo en la escuela que brinde confianza y cuidado.

Por otro lado se debe revisar el modo de evaluarlo con la posibilidad de reformular los ítems que conforman dicho factor. De todas formas este es uno de los factores más percibidos por los niños en la escuela, de modo que se encuentra presente y vale la pena destacarlo, ya que en niños en estos contextos en muchos casos la disfuncionalidad familiar genera desprotección, descuido y hasta abandono; entonces la escuela surge como institución capaz de suplir, aunque de modo diferente, dichas funciones.


Finalmente, entonces el enfoque de resiliencia, como posibilidad de prevención e intervención, se presenta como una herramienta y desafío fundamental para todos los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación. Es necesario integrar el concepto de resiliencia en la educación y modificar la forma de ver y pensar a los niños por parte de los educadores centrando su atención y esfuerzo en identificar y fortalecer los factores protectores y así la escuela permitirles a los niños encontrar un espacio de libertad y creatividad que favorezca la resiliencia.

Es importante entender la resiliencia como una responsabilidad, ya que puede ser promovida por todas las personas que trabajan con la infancia y nos invita a un cambio de perspectiva en la prevención, a no dirigirse a los niños como víctimas sino como personas con recursos para desarrollar su propia resiliencia y a su vez ser recurso para otros (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). Los maestros, como actores clave, tienen la posibilidad de identificar estudiantes con riesgo y pueden ayudarlos a explotar su potencial resiliente (Silas Casillas, 2008).

Por último resulta importante señalar que, si bien el instrumento para medir la resiliencia obtiene valores válidos y confiables en Perú (Salgado, 2005), se observaron dificultades en los niños para responder. En primer lugar la complejidad de algunos términos, como, por ejemplo, “responsabilizarme” o “defectos”, generaban dudas para la comprensión del ítem, por lo que se sugieren cambios a nivel del lenguaje.

En segundo lugar se observa que en muchos casos no logran decidirse por ninguna de las posibilidades dicotómicas sí-no, y se ubican en una postura intermedia, para lo cual se podría pensar en establecer una opción más de respuesta. En tercer lugar aparecieron dificultades al momento de comprender la lógica de los ítems redactados en forma negativa. Por parte del cuestionario de factores protectores se observó por otro lado cierta dificultad en los niños a la hora de responder en los ítems tres y catorce, por lo que se indicaría reformularlos.

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APÉNDICE

Formulario de consentimiento informado

Universidad Católica Argentina (UCA).

La señorita Bonorino Delfina, DNI Nº 35.214.664, número de registro 12-080080-5, estudiante avanzada de Psicología, está realizando su tesis de licenciatura. Es por esta razón que está cumpliendo un trabajo de investigación cuya finalidad es estudiar la educación y la resiliencia en contextos de vulnerabilidad social en el marco de una investigación mayor sobre resiliencia que realiza la cátedra de Psicología Clínica de Niños de la Universidad a cargo de la directora de la carrera, licenciada María Adela Bertella.

La investigación está dirigida a niños entre 9 y 12 años de edad. La participación de los alumnos consiste en responder con sinceridad a la administración de cuatro cuestionarios a lo largo de dos encuentros de aproximadamente 30/40 minutos que se adjuntan a continuación.

La participación es voluntaria y en cualquier momento puede dejar sin efecto la presente autorización.

Las respuestas u opiniones serán confidenciales y solo de conocimiento para el equipo de investigación.

Asimismo los resultados serán presentados en su tesis de licenciatura, y podrán ser presentados también en congresos y/o publicados en revistas científicas, preservándose siempre la identidad de los participantes.

Los resultados de la investigación serán proporcionados a la escuela durante el mes de diciembre de 2012 para el trabajo con el equipo docente y la señorita Bonorino Delfina es a quien tengo que contactar en caso de que tenga alguna pregunta acerca del estudio, pudiéndola ubicar en la sede de la UCA, Alicia Moreau de Justo 1500, Facultad de Psicología y Psicopedagogía (delfinabonorino@ gmail.com).

Habiendo comprendido lo que se me ha explicado, acepto el acceso a la Escuela N.º 10, D.E. 8, “Juan Agustín Maza”, ubicada en Cachimayo 1657, de la cual soy responsable para el desarrollo de su trabajo.

Firma:


Aclaración:

DNI:

Fecha:

Inventario de factores personales de resiliencia

Instrucciones:

A continuación encontrarás algunas preguntas sobre la manera como te sentís, pensás y te comportás. Después de cada pregunta respondé SÍ, si es cómo te sentís, pensás y te comportás, y respondé NO cuando la pregunta no diga cómo te sentís, pensás y te comportás. Contestá a todas las preguntas, aunque alguna te sea difícil de responder, pero no marques SÍ y NO a la vez.

No hay respuestas buenas ni malas, por eso trata de ser totalmente sincero, ya que nadie va a conocer tus respuestas.

Sí No

1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes

me quieren.

2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les

demuestro mi amor.

3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de las

demás.

4. Sé cómo ayudar a alguien que esta triste. 5. Estoy

dispuesto a responsabilizarme de mis actos. 6. Puedo buscar

maneras de resolver mis problemas. 7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del

tiempo.

8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. 9. Cuando tengo un problema hago cosas nuevas para poder

solucionarlo.

10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo

les doy formas a las nubes.


11. Soy una persona por la que otros sienten aprecio y

cariño. 12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el

amor de mis padres. 13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo.

Sí No


14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso

o que no está bien.

15. Me doy cuenta de cuándo hay peligro y trato de

prevenirlo. 16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades

que pueda tener. 17. Les encuentro el lado chistoso a las cosas malas que

me pasan.

18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por

ejemplo estar en la Luna.

19. Me gusta cambiar las historias o cuentos con cosas que

a mí se me ocurren.

20. Aunque me sienta triste o esté molesto, los demás me

siguen queriendo.

21. Soy feliz. 22. Me entristece ver sufrir a la gente. 23. Trato de no herir los sentimientos de los demás. 24. Puedo resolver problemas propios de mi edad. 25. Puedo tomar decisiones con facilidad. 26. Me es fácil reírme aun en los momentos más feos y

tristes de mi vida. 27. Me gusta reírme de los defectos de los demás. 28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones

con rapidez y facilidad. 29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre. 30. Es difícil que me vaya bien, porque no soy bueno ni

inteligente. 31. Me doy por vencido fácilmente ante cualquier dificultad. 32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de

ella. 33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema

como pueda.

34. Prefiero que me digan lo que debo hacer. 35. Me gusta seguir más las ideas de los demás que mis

propias ideas.

36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo. 37. Generalmente no me río. 38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas.


Sí No

39. Cuando hay problemas o dificultades no se me

ocurre nada para resolverlos.

40. Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy. 41. Tengo una mala opinión de mí mismo. 42. Sé cuándo un amigo está alegre. 43. Me fastidia tener que escuchar a los demás. 44. Me interesa poco lo que pueda sucederles a los

demás.

45. Me gusta que los demás tomen las decisiones

por mí. 46. Me siento culpable de los problemas que hay

en mi casa.

47. Con tantos problemas que tengo, casi nada me

hace reír.

48. Le doy más importancia al lado triste de las cosas

que me pasan.

Cuestionario de factores protectores en la escuela

Instrucciones

A continuación se presentan 24 afirmaciones acerca de situaciones y aspectos de tu vida en la escuela. Leé cuidadosamente cada una de ellas y debés señalar con una cruz (x) el grado en que te sientas identificado con cada afirmación.

Según si te describe o no marcá 3 como verdadero, 2 como verdadero algunas veces y 1 como falso.

Podés marcar una sola opción y debés responder a todos los ítems.

No es una evaluación, no hay respuestas buenas ni malas, solamente debés responder según lo que pensás y sentís siendo sincero.


3 2 1

1. Tengo muchos amigos en la escuela. 2. Cuando algo no me sale bien vuelvo a intentarlo

hasta lograrlo.

3. En la escuela me siento contenido. 4. Cuando tengo un problema no digo nada y espero a

que pase.

5. Tengo proyectos y metas por cumplir. 6. Abandono los trabajos cuando no me salen bien. 7. Me gusta trabajar en grupo. 8. En la escuela los maestros me valoran. 9. En la escuela me alientan a seguir trabajando y

me felicitan cuando hago las cosas bien.

10. En la escuela los maestros se preocupan por saber

qué me pasa.

11. Mis maestros me exigen sacar lo mejor de mí. 12. Cuando tengo un problema en la escuela lo resuelvo

hablando.

13. En la escuela puedo expresar lo que pienso y siento. 14. En la escuela me siento integrado. 15. Me peleo con mis compañeros habitualmente. 16. En la escuela puedo participar en actividades que

me interesan.

17. Me gusta estar en la escuela, compartir tiempo y

actividades con mis compañeros. 18. Prefiero estar solo. 19. Me siento cómodo con mis compañeros. 20. Los maestros en la escuela me escuchan cuando

tengo algo para decir.

21. Pido ayuda cuando algo no me sale bien. 22. Me esfuerzo por conseguir lo que me piden. 23. La escuela es un lugar donde puedo aprender y

disfrutar. 24. En la escuela encuentro maestros que me apoyan y

me cuidan.

EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR

PROTECTOR EN MENORES EN SITUACIÓN DE

POBREZA1

María Agustina Alemanzor

1. Delimitación del objeto de estudio, objetivos

y su fundamentación

1.1. Delimitación del objeto de estudio

El presente trabajo pretende ser un aporte para el conocimiento del apego seguro en la familia como factor de protección en menores que se encuentran en situación de pobreza. La pobreza dificultaría la realización adecuada de las funciones parentales, las cuales serían necesarias para el desarrollo satisfactorio del niño (Di Bártolo, 2003a).

Se observó que el ambiente cumple un papel preponderante en el crecimiento de los niños, por lo cual se espera que distintos medios sociales y culturales produzcan diferentes logros, incidiendo de tal manera en el desarrollo del infante (Winnicott, 1993; Bronfenbrenner, 1981, citado en Di Iorio, Urrutia y Rodrigo, 1989).

La experiencia ambiental más fundamental en la vida del niño, especialmente en los primeros meses de vida, es la calidad del vínculo con la madre/cuidadora. Estas experiencias tempranas de vínculos de apego se constituyen como reguladoras de las experiencias de estrés del bebe, es decir, la madre/cuidadora regula los estados internos del niño (hambre, sueño, emociones, etc.) y, al hacer esto, regula también la experiencia del niño frente al estrés. Esta es posteriormente interiorizada por el niño, es decir que la madre le enseña al niño cómo autorregular sus reacciones de estrés. Por ello, una de las principales alternativas para evitar las



en 2012. La directora de tesis fue la doctora Patricia Ovejas.


consecuencias que produce el estrés en el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño es el mejoramiento de las relaciones de cuidado o vínculos de apego entre la madre/cuidadora y el niño (Richaud, 2007).

Las experiencias adversas en la infancia tienen efectos de dos tipos. Primero, hace al individuo más vulnerable a experiencias adversas futuras. En segundo lugar, aumentan las probabilidades de que la persona se enfrente con otras experiencias semejantes (Bowlby, 1996).

Para Bowlby “la conducta de apego es cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo al que se considera mejor capacitado para enfrentar al mundo” (1996, pág. 40).

Los niños que nacen de familias que se encuentran en condiciones de extrema pobreza no padecen únicamente de carencias biológicas básicas (ej. desnutrición), sino también de otros déficits de estimulación psicológica que dan origen a diversos trastornos (Frank, 1985). Por eso, según Di Bártolo (2003), la teoría del apego predice que los niños que tienen apego seguro en sus primeros años de vida y tienen que atravesar circunstancias traumáticas pueden presentar menor riesgo de trastornos que aquellos que tuvieron un apego inseguro en los primeros años.

Se puede observar que la relación con los padres es de gran importancia, ya que ejerce distintas influencias sobre aspectos comportamentales y emocionales asociados con el desarrollo del niño (Richaud, Sacchi y Moreno, 2009).

¿Cómo afecta la situación de pobreza en el sistema familiar?

Se observó que la situación de pobreza, en la dinámica familiar, puede influir en la conducta de sus miembros, su sistema de valores y actitudes, como también en su forma de pensar y sentir. Estas variables suelen transmitirse de generación en generación; por lo cual resulta importante su detección para poder romper con este círculo de pobreza (Estefanía y Tarazona, 2003).

Se consideran factores de riesgo para la salud mental aquellas características del individuo, su familia, su entorno, u otras circunstancias que aumentan el peligro de desarrollar psicopatología respecto de otros individuos que no están expuestos a dichos factores (Haggerty et al., 1994 citado en Di Bártolo, 2003).

Se ha determinado que la pobreza expone a los niños a una multiplicidad de factores de riesgo que comprometen su calidad de

EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR… 179

vida y funcionamiento psicológico, como es el caso de las experiencias de desprotección, el abandono físico y afectivo, la marginalidad, la violencia y abuso doméstico, la muerte o ausencia de los padres o cuidadores, entre otros (Oros, 2009).

Se observó que la exposición a una mayor cantidad de factores de riesgo en la infancia debilita el desarrollo socioemocional, aumentando la probabilidad de desajuste psicológico (Sameroff, Bartko, Baldwin, Baldwin y Seifer, 1998 citado en Oros, 2009).

Los factores de riesgo intrafamiliares son aquellos que tienen máxima incidencia en la salud mental del niño (Shaw, 1997; Rutter, 1999; Greenberg, 1999, citado en Di Bártolo, 2005). Se ha demostrado que las consecuencias de estos factores suelen ser peores en contextos de adversidad social. Esto descansa sobre el fundamento de que los recursos de un medio social ventajoso pueden amortiguar el impacto de los factores de riesgo familiares, o en caso contrario pueden constituir un riesgo para el funcionamiento familiar y el ejercicio de la parentalidad (Di Bártolo, 2003a, 2005).

Por lo tanto, si la pobreza suele guardar relación con un gran número de factores de riesgo intrafamiliares, los cuales suelen tener consecuencias nocivas para el desarrollo, surge la apremiante necesidad de buscar intervenciones que permitan mitigar el impacto de dichos factores. Esto da cuenta de la importancia de las intervenciones para la prevención y su posterior promoción.

En los últimos años la mayor preocupación en relación a la salud, la infancia y la niñez ha sido la implementación de estrategias de prevención que permitan fortalecer los factores protectores en las familias, escuelas y comunidades locales, para prevenir riesgos que afecten en la vida de los niños y para optimizar la influencia del ambiente en el desarrollo de los mismos (Amar, Abello y Acosta, 2003).

1.2. Objetivos

Objetivo general

Analizar el apego seguro en la familia como factor protector en menores en situación de pobreza.


Objetivos específicos

1. Estudiar el impacto de la situación de pobreza en la familia y en el desarrollo socioemocional del niño en la población de América latina.

2. Analizar las variables asociadas al apego seguro como factor protector en la familia.

3. Analizar las consecuencias sociales y psicológicas producto del apego seguro como factor protector.

4. Identificar posibles intervenciones preventivas y abordajes terapéuticos para el fortalecimiento del apego de menores en situación de pobreza.

1.3. Fundamentación

La relevancia clínica de las variables a estudiar radica en el valor preventivo de identificar y analizar los factores que intervienen en el proceso de la salud y la enfermedad psíquica en la niñez, lo cual implica un proceso fundamental para el diseño de estrategias de prevención e intervención.

Según el INDEC, al término del segundo semestre de 2010 en la Argentina, la pobreza es del 9,9% (4,1 millones de habitantes), sobre una población total de 41 millones de habitantes.

En la Argentina se estima que viven alrededor de 12,5 millones de niños y adolescentes menores de 18 años, de las cuales una proporción importante de ellos sufre privaciones, ya que la niñez es una de las poblaciones que mantiene mayor dependencia de los recursos familiares y sus referentes adultos (ODSA, 2010).

A partir de lo mencionado, se destacó la presencia de la pobreza y su impacto social dentro de la dinámica familiar, al influir en la conducta de las personas, en sus sistemas de valores y actitudes, así como también en su forma de pensar y sentir. Estos patrones de conducta suelen trasmitirse de generación en generación, por lo cual es sumamente importante quebrar este círculo de la pobreza (Estefanía y Tarazona, 2003). Más aún, al mencionar que la pobreza es un patrón que se perpetúa en el tiempo, se percibió cierta predisposición a desarrollar estilos de vida diferenciados, cuyos correlatos se dan a nivel social, educativo y biológico (Colombo, 2007).


La experiencia ambiental más fundamental en la vida del niño es la calidad del vínculo con la madre, a partir del cual ella es la encargada de la regulación de la experiencia de estrés del niño. Esta regulación es posteriormente interiorizada por el niño como autorreguladora ante el estrés. Por tal razón, de considerarse la pobreza como una situación generadora de estrés, considero oportuno remarcar la importancia de la promoción del mejoramiento de las relaciones de cuidado y vínculos de apego entre la madre y el niño, para evitar o paliar las desastrosas consecuencias que produce el estrés originado por la pobreza en el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño (Richaud, 2007).

El estudio de los factores protectores en la infancia se considera de relevancia clínica, ya que, si logramos identificar las fuentes personales y ambientales de las competencias y el bienestar social, es posible de esta forma planear mejores intervenciones preventivas centradas en fortalecer características ambientales que contribuyan a un desarrollo saludable del niño. Por lo que un estudio de los factores protectores desde el enfoque de la salud comunitaria permitiría un cambio en lo que refiere a las concepciones del cuidado de la salud, trasladando el foco desde lo reactivo (curación) hasta lo proactivo (prevención y promoción) y desde lo negativo (factores de riesgo) hacia lo positivo, es decir factores protectores (Amar, Abello y Acosta, 2003).

También se determinó que las relaciones positivas con sus cuidadores son indispensables para el desarrollo del menor, ya que son un recurso indispensable para su desarrollo sociocognitivo, permitiéndole entablar relaciones interpersonales satisfactorias (Richaud, 2007).

Finalmente, se consideró que el conocimiento de los factores potencialmente involucrados en la etiología de un trastorno aporta elementos de fundamental importancia para la prevención, la comprensión clínica y el abordaje terapéutico (Di Bártolo, 2003).

2. Metodología

Para alcanzar los objetivos mencionados, se realizó un recorrido bibliográfico de los últimos veinte años a fin de realizar un análisis exhaustivo y crítico de la temática planteada.


Una vez seleccionada la muestra bibliográfica a utilizar, se analizó el concepto de apego desde distintos autores, principalmente basándonos en la teoría del apego de J. Bowlby, asignando una importancia central a los vínculos afectivos tempranos entre el niño y su madre y su consecuente resultado. Se definió situación de pobreza y sus características, considerando a la misma como factor de riesgo para el desarrollo del niño que se encuentra inmerso en ella. Se resolvió el apego seguro como factor protector de la familia para contrarrestar o paliar los efectos debidos a factores de riesgo propios de la situación de pobreza.

Se remarcó la importancia en la detección y prevención, y los posibles modos de intervención y abordaje.

Como primera categoría de análisis se realizó un recorrido histórico y se seleccionaron e interpretaron aquellos materiales que guarden relación entre apego seguro y situación de pobreza. Se consideraron desde los aportes de Bowlby hasta investigaciones de la actualidad.

La segunda categoría de análisis se centró en el abordaje de distintas aproximaciones disciplinares referentes a aquellas consecuencias sociales y psicológicas que guarden relación con el apego seguro en la familia. Se hizo hincapié en la necesidad de detectar los factores de riesgo producto de la situación de pobreza y la relevancia del apego seguro como agente protector, de manera tal de generar programas de prevención, redes de apoyo y su eventual intervención.

Aquí se presentó un conjunto de posibles abordajes e intervenciones como afrontamiento funcional, intervención guiada (IG), interacción guiada padre-hijo (IGPH), desde una mirada sistémica, intervenciones psicoeducativas, como la prevención a padres, psicoterapia psicoanalítica breve y el psicoanálisis relacional. Se distinguió entre las corrientes mencionadas, tanto en sus diferencias como en sus semejanzas, y se las correlacionó para un abordaje más completo y global de la persona.

Los artículos analizados fueron relevados de trabajos de revisión bibliográfica, así como también de tareas empíricas, tanto en español como en inglés. Se recurrió a publicaciones de los últimos veinte años con el objetivo de que las variables en estudio tengan relevancia en la actualidad.

Se privilegió la bibliografía publicada en la Argentina y en América latina, separándose aquellos documentos según su área.


Entre ellas encontramos aquellos que se vinculaban con el área social, como es el estudio de las repercusiones de la pobreza en la niñez y su ambiente, y aquellos referentes al área clínica, como es el caso del apego como factor principal de protección y los factores de riesgo asociados a la situación de pobreza.

Las fuentes primarias de consulta fueron: material proveniente de revistas científicas y de divulgación, y libros y tesis de licenciatura y doctorado. Como fuentes secundarias se consultaron bibliotecas y bases de datos (Google Académico, Scielo), monografías y documentos de trabajo, así como también se tuvo en cuenta la información prestada por el Observatorio de la deuda social de la Universidad Católica Argentina.

Por último se analizó la bibliografía recolectada y revisada, y se establecieron relaciones entre las variables presentando una perspectiva crítica del tema.

Palabras clave: apego seguro, factor protector, pobreza, factor de riesgo, niñez e infancia.

3. Desarrollo conceptual

3.1. Apego seguro

La infancia temprana es una etapa en la cual se adquieren las habilidades necesarias para llegar a ser adultos productivos y felices. Por eso uno de los aspectos más importantes del desarrollo humano es la manera en la que el niño aprende a relacionarse con otros desde el momento del nacimiento, la cual es resultado de interacciones positivas con su cuidador (Amar, Abello Llanos, Acosta, 2003).

A lo largo de la existencia el ser humano vive en un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje, por lo que resulta de esencial importancia para su crecimiento el desarrollo de habilidades que le permitan establecer relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas (Guaita, 2007).

La teoría de apego de Bowlby (1989) presta especial atención al papel que los padres tienen en el desarrollo del niño. Existen pruebas de que la pauta de apego que un niño desarrolla en la primera infancia o niñez está profundamente influida por el modo en que sus padres


lo tratan, y que a partir del apego recibido se puede predecir el modo en que el niño se relacionará.

Así la experiencia que tiene el niño con sus padres desempeña un rol esencial en la capacidad posterior del niño de establecer vínculos afectivos y cuyas funciones principales serían proporcionar al niño una base segura y, desde allí, motivarlos a explorar; es importante que el niño pueda depender de sus figuras de apego, las cuales puedan contener y protegerlo cuando sea necesario (Garrido Rojas, 2006).

Según Bowlby (1988), las características fundamentales para la crianza de los niños es la provisión por parte de los padres de una base segura a partir la cual el niño se vale para salir a explorar el mundo y regresar con la certeza de que será bien recibido.

El apego, según Bautista Salido (2010), se describe como el vínculo –relación afectiva, conexión emocional– que se establece entre el niño y aquellas personas que se encargan de su crianza. Vemos que este ofrece el andamiaje para todas las relaciones subsecuentes que el niño desarrolla en su vida. Por lo que una relación sólida y saludable con la madre o cuidador primario se asocia con una alta probabilidad de crear relaciones saludables con otras personas, mientras que un apego pobre se asocia con problemas emocionales y conductuales a lo largo de la vida.

Ainsworth (1971), citado en Bautista Salido (2010), describe, a partir del experimento de la situación extraña, tres pautas de apego:

Apego seguro. La pauta de apego seguro en la cual el niño confía en que sus padres serán sensibles, accesibles y colaboradores si él se encuentra en una situación atemorizante o adversa, con lo cual el menor adquiere la seguridad necesaria para salir a explorar el mundo. Esta pauta de apego es establecida en los primeros años especialmente por la madre, quien se muestra fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo, como también a sus necesidades de protección y/o consuelo.

Apego inseguro-evitativo. Se trata de niños que se muestran bastante independientes. La madre no cumple con la función de otorgar una base segura en la cual el niño pueda comprobar su presencia, motivo por el cual es ignorada por el niño. En ausencia de la madre, el niño no parece verse afectado, así como tampoco busca vincularse a su regreso; incluso, aunque su madre lo busque, él la


rechazará. Estos niños comprenden que, al no poder contar con el apoyo de su madre, reaccionan de forma defensiva, adoptando una postura de indiferencia; ya que habiendo sufrido muchos rechazos en el pasado, intentan, de esta forma, negar la necesidad que tienen de su madre para evitar próximas frustraciones. Las madres se presentan rechazantes, el rasgo que mejor las define es el no estar siempre disponibles para atender las necesidades del niño. Son madres poco sensibles.

Apego inseguro-ambivalente. Niños que se observan muy preocupados por el paradero de sus madres. Frente a la ausencia de su madre se angustian demasiado y, ante su regreso, se muestran ambivalentes. Se caracterizan por vacilar entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de contacto. Las madres de estos niños se muestran en ocasiones sensibles y cálidas y, en otras, frías e insensibles. Lo que genera en el niño una inseguridad sobre la disponibilidad de su madre cuando la necesite.

En Una base segura, Bowlby (1998) plantea que cada pauta de apego aprendida, una vez desarrollada, tiende a persistir. Es decir que el modo, tanto bueno o malo, en como sea tratado el niño por sus padres, tiende a permanecer invariable. También cada pauta tiende a perpetuarse a sí misma. Así, por ejemplo, un niño seguro es más feliz y resulta gratificante cuidarlo; por otro lado, un niño ansioso ambivalente es propenso a las quejas y el aferramiento, y el ansioso elusivo mantiene distancia en los vínculos y tiende a tiranizar. Por lo cual se observó que en los niños con apego ansioso su conducta tiene como resultado una respuesta desfavorable de parte del cuidador, desarrollando de este modo un círculo vicioso.

Los niños nacen indefensos y dependientes de un cuidador para su supervivencia. En este contexto de dependencia primaria el apego es crucial para su supervivencia. Tal es así que Fonagy (2004) resalta que la calidad de la interacción madre-hijo produce, por un lado, un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del niño, y por otra parte la seguridad emocional necesaria para la exploración del medioambiente (Bautista Salido, 2010).

Para Friedman y Chase-Lansdale (2002) las consecuencias negativas o positivas de los procesos de desarrollo del niño dependen de procesos intrapersonales: patrones de apegos así como sentimientos de seguridad afectiva, valoraciones subjetivas,


regulación emocional, representaciones internas (Covar Solar, 2004).

A partir de lo expresado podemos concluir que el desarrollo del apego seguro es de gran relevancia para el desenvolvimiento durante la vida, y que las figuras de apego y sus responsabilidades son promotoras en la evolución diaria de la persona (Bautista Salido, 2010).

Por lo que al hablar de apego seguro, como base necesaria para el logro de seguridad emocional y actitud explorativa, podríamos considerarlo un factor protector para la promoción integral del desarrollo del niño, y que favorece la disminución de su vulnerabilidad y/o resistencia al daño.

Podríamos decir, tomando a Bautista Salido (2010), que un desarrollo anormal en el apego lleva a una serie de trastornos en el niño:

Retraso en el desarrollo. La falta de experiencias enriquecedoras y consistentes en la niñez temprana puede generar como consecuencia retrasos en el desarrollo motor, del lenguaje y cognoscitivo.

Funcionamiento emocional. Presentan una cantidad de problemas emocionales, incluyendo síntomas depresivos y ansiosos. Una de estas conductas es el apego indiscriminado: niños amorosos que abrazan a personas que les son extrañas. Estos niños no desarrollan un vínculo profundo, sino que estas conductas amorosas son comportamientos orientados a la búsqueda de seguridad.

Modelaje inapropiado. Copian la conducta de los adultos aun cuando esta sea inapropiada, por lo que aprenden que esta es la forma “correcta” para interactuar con los demás.

Agresión. Cabe destacar que la agresión y la crueldad son los mayores problemas en los niños. No funciona en estos niños la habilidad de poder entender el impacto de sus actos en los otros, y no entienden o no perciben lo que el otro siente.

Por lo tanto, si un niño no recibe una base segura, condición necesaria para el logro de un desarrollo normal, podrían evidenciarse en él retrasos en su desarrollo, problemas vinculares, tendencia a la


imitación errónea de las figuras parentales, falta de empatía y agresividad en sus vínculos.

3.2. Recorrido histórico entre apego seguro y pobreza

En 1996 Kotliarenco expresa que la situación que impone la pobreza ha demostrado tener un efecto directo en las condiciones de vida, y en el tipo de relaciones intrafamiliares que tienen lugar en el vivir cotidiano de las familias sujetas a esa condición.

Radke-Yarrow y Sherman (1992), citados en Kotliarenco

(1996), han señalado que el vivir en pobreza constituye una situación marcada por el dolor y el estrés; en esta línea de pensamiento, veríamos que en los grupos que viven la situación de pobreza se presentarían con mayor frecuencia problemas tales como la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil, la presencia de sensación de apatía en las mujeres, etcétera.

Amar, Abello Llanos y Acosta (2003) refieren que en las familias en desventaja los factores afectados y de mayor relevancia son la filiación, la seguridad, la afectividad, la formación de valores, la enseñanza de normas, los roles de los miembros de la familia, el acceso a la educación formal y el grado de capacitación de los padres.

Grant et al. (2003) plantean la pobreza como estresor y las prácticas parentales como variables mediadoras, y como psicopatología la presencia de comportamientos desadaptativos internalizados y externalizados. Se observó que la relación existente entre pobreza y comportamientos desadaptativos aparecía mediada, aunque no en su totalidad, por la experiencia de prácticas parentales negativas (Cova Solar, 2004).

Di Bártolo (2005) expresa que los efectos de los conflictos conyugales, prácticas parentales inadecuadas o psicopatológicas de los padres son más negativas en las familias de bajos recursos. Más aún si un niño está inserto en un contexto familiar de cuyas características depende, la familia a su vez está inserta en un contexto social que tiene impacto sobre ella. Estos sucesivos sistemas se combinan entre sí para llegar a un resultado determinado. Ningún eslabón en la cadena puede ser soslayado para alcanzar una compresión integral de la etiología del mismo.

De esta manera podemos observar la importancia de las experiencias de un niño en el contexto familiar y social, así como su


vulnerabilidad a sus fallas cuando estas se acumulan. En el estudio de las características socioemocionales infantiles es de fundamental relevancia el análisis de las variables ambientales que rodean al niño. La relación de un niño con sus padres y la forma en que es tratado por ellos han demostrado ser elementos de máxima importancia en el desarrollo emocional de un niño. Sea directamente, como en el caso de factores tales como la personalidad de los padres, o indirectamente, como en el caso de la situación socioeconómica de la familia, múltiples variables tienen impacto sobre la calidad de los vínculos del niño con sus padres. La parentalidad está fuertemente determinada por los sistemas en que la familia está inserta (Osofsky, 1995; Barnebie, 2002, citado en Di Bártolo, 2005).

Siendo los padres el contexto primario y la red a partir de la cual el niño experimenta el mundo, y siendo que los efectos negativos propios de la pobreza repercuten en los padres, impidiéndoles desempeñar sus funciones correctamente, es esperable que el desarrollo del niño se vea afectando negativamente cuando no se proporcionen las condiciones necesarias para su satisfactorio desarrollo, como afecto, contención, satisfacción de sus necesidades, seguridad, etcétera.

Guaita (2007) considera la relación con los padres como el contexto primario del desarrollo temprano comportamental, social y cognitivo, a partir del cual el niño experimenta el mundo. De aquí se puede inferir que, debido a los estresores asociados a la pobreza, los padres no cumplirían con las funciones de sostén emocional y estimulación, razón por la cual el desarrollo del niño podría verse retrasado o afectado negativamente (Kaiser y Delaney, 1996, citado en Richaud 2007).

Se observó que la principal fuente de estrés en el menor es la insatisfacción de sus necesidades, relacionado con la negligencia en el cuidado, abandono y maltrato durante los primeros años de vida, propios de la situación de pobreza (Richaud, 2007). Anelli (2004) entiende el estrés como efecto posible producto de la interacción entre organismos y demandas del medio, lo que como resultado pone en juego los esfuerzos de la persona por adaptarse, y su probabilidad de enfermar física o psicológica.

Estudios han mostrado que al disminuir el ingreso económico aumenta el nivel de desorganización del apego (Van Ijzendoorn y Kroonenberg, 1988; Van Ijzendoorn et al., 1999). Asimismo se ha visto que otro causal de apego desorganizado es el estrés materno


producto de la situación de pobreza, el cual afecta negativamente en la capacidad de la madre de percibir e interpretar las claves emocionales del niño y de responder de manera adecuada (Bleharm Lieberman y Ainsworth, 1977), así como también genera que su respuesta sea inconsistente con las demandas de seguridad del niño (citado en Fresno Rodríguez, Spencer Contreras, Leiva Bianchi, Gallardo Cuadra, 2011).

Según el ODSA (2010-2016) se precisa a la pobreza como un factor que afecta a la niñez, aunque afirma que no es la única, sino su asociación con otras situaciones familiares, sociales y emocionales. Tan importante como el conocimiento de las condiciones ambientales, el acceso a la alimentación y demás, es indagar las características de los vínculos emocionales y sociales, los cuales se encuentran involucrados en el desarrollo de competencias sociales, emocionales y cognitivas de la niñez (PNUD, 2000; Bowlby, 1989, citado en ODSA, 2010-2016).

3.3. Pobreza como factor de riesgo

La pobreza es un fenómeno que afecta a millones de personas alrededor del mundo. Particularmente vemos que en América latina esta situación alcanza aproximadamente 240 millones de casos, de los cuales los niños son el grupo más vulnerable (Amar, 2000).

Al hablar de pobreza se suele pensar en falta de dinero, carencia de servicios básicos, problemas de vivienda, grupos marginales, violencia o inseguridad; en resumen, podemos entenderla como una situación social en la cual existen carencias económicas, en un tiempo y espacio, que afectan el desarrollo integral del ser humano (Estefanía y Tarazona, 2003).

La psicología social realizó un aporte acerca de cómo influye la pobreza en las personas, del cual se desprenden las siguientes variables (Estefanía y Tarazona, 2003):

• Estrategias psicológicas de adaptación. Las familias de niveles económicos bajos tienden a usar la movilización familiar para obtener y aceptar ayuda, y presentan una evaluación pasiva o aceptación de los problemas, minimizando así sus efectos (Majluf, 1994, citado en Estefanía y Tarazona, 2003).


• Niñez. Se vio que los niños que se encuentran en situación de pobreza no tienen un estatus propio, sino que se adaptan a la vida de los adultos. No hay consideración por parte de los padres de sus diferencias interindividuales. No tienen en cuenta la importancia del juego y la conducta lúdica no tiene significado. El niño asume las labores domésticas y de apoyo hacia el/la padre/madre en el trabajo (Schade y Rojas, 1989, citado en Estefanía y Tarazona, 2003).

• Pautas de crianza. Las madres que se ubican en un nivel socioeconómico bajo tienden a tener un control más autoritario, no supervisan tanto a sus hijos ni estimulan a su independencia, son exigentes en el destete y el control de esfínteres (Majluf, 1989, citado en Estefanía y Tarazona, 2003).

Los niños y las familias que se encuentran en situación de pobreza están expuestos, a menudo, a condiciones precarias que atentan contra la salud mental y física. Como, por ejemplo, el hecho de que estas personas frecuentemente deben habitar lugares de alta densidad poblacional, de mayor contaminación ambiental, dada la falta de lugares adecuados donde depositar la basura, y la escasez de áreas verdes. Además, vivir en lugares húmedos y sucios, el hacinamiento, la falta de espacio, la dificultad en la satisfacción de las necesidades básicas, etcétera, derivan en conductas de aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad. Esta condición afecta la estabilidad y el buen desarrollo de las relaciones familiares. En muchas ocasiones, las reacciones de los padres que viven en pobreza condicionan en forma importante la calidad de vida de sus hijos. Estas reacciones aumentan la probabilidad de que los niños desarrollen problemas socioemocionales (Blackburn, 1991, citado en Kotliarenco, 1997).

Todas las condiciones existenciales del niño o su entorno que comportan peligro de enfermedad mental elevado del que se observa en la población general se las considera factores de riesgo (Marcelli y Ajuriaguerra, 1996).

Se considera que un niño se encuentra con riesgo ambiental si sus experiencias en relación al apego que desarrolla con los cuidadores, la organización familiar, la salud y nutrición, y las oportunidades de estimulación física y social, están limitadas por la pobreza durante la niñez temprana (Epps y Jackson, 2000, citado en Guaita, 2009).


El modelo representacional va a tener una profunda influencia sobre las relaciones sociales del sujeto. Si una persona, durante su infancia, tuvo un apego seguro con sus padres u otras personas significativas que se mostraron sensibles, responsivos y consistentes, en su vida posterior tendrá una actitud básica de confianza en las personas con las que establezca sus relaciones. Por el contrario, si un sujeto ha tenido experiencias negativas con sus figuras de apego, tenderá a no esperar nada positivo, estable o gratificante de las relaciones que pueda establecer en su vida adulta. Como siempre, esperará rechazos o falta de respuesta empática (Oliva Delgado, 2004).

Entonces la pobreza es un fenómeno que perjudica a muchas personas, a familias y en consecuencia a sus miembros. Y, por lo tanto, afecta a las habilidades propias de las figuras paternas, las cuales carecen de los recursos necesarios para otorgar una base segura, ya que ellos fueron desprovistos de la misma (círculo de la pobreza). Vemos en estas familias la pasividad ante los problemas y las dificultades del mundo, minimizando sus efectos. No existe el lugar de niño, sino que asumen labores domésticas y y el apoyo a sus padres. Las madres son autoritarias, no estimulan su independencia, son exigentes. Por lo que se puede concluir que, avanzados en edad, estos niños tenderán a repetir estos comportamientos en sus vínculos o inclusive en sus familias.

Minuchin (1985) habla de factores de riesgo psicosocial refiriéndose a “aquellas en las que los responsables del cuidado, atención y educación del menor, por circunstancias personales y relacionales, así como por influencias adversas de su entorno, hacen dejación de sus funciones parentales o hacen un uso inadecuado de las mismas, comprometiendo o perjudicando el desarrollo personal y social del menor” (pág. 42).

Existen cuatro áreas en la vida del niño donde pueden presentarse factores de riesgo (Greenberg y otros, 2003, citado en Di Bártolo, 2003a):

1. Individual. Refiere a las características propias del niño, como el temperamento, la vulnerabilidad biológica, la salud física.

2. Vincular. Relacionado con la calidad y la seguridad del niño en la relación de apego, etcétera.


3. Parental. Refiriéndose a las características de los padres y su manejo parental: disponibilidad para con el niño, salud mental de los padres, etcétera.

4. Familiar y social. Refiere al ambiente familia: presencia de conflictos conyugales, familia numerosa, problemas económicos, etcétera.

Según Di Bártolo (2005), los factores de riesgo intrafamiliares son los que presentan mayor incidencia en la salud mental de los niños, especialmente en el caso de las prácticas parentales inadecuadas y los conflictos conyugales, siendo los mismos más negativos en las familias de bajos recursos (Shaw, 1997; Rutter, 1999; Greenberg, 1999).

Anelli (2004) menciona tres tipos de factores de riesgo. Los factores de riesgo individuales, que son aquellos factores personales como ser víctima de abuso, sufrir accidentes traumáticos, etcétera. Los factores microsociales refieren a los riesgos provenientes del núcleo familiar, sean patrones familiares disfuncionales, separación/ divorcio de los padres, etcétera.

Aquí autores como Bronfenbrenner, Rodrigo y Palacios (1998) concluyen que los factores de riesgo que impactan el interior de la vida familiar serían:

En el microsistema (entorno más inmediato): problemas maritales, situación de violencia intrafamiliar, etcétera.

En el mesosistema (conjunto de relaciones entre dos o más microsistemas): tales como falta de conexión entre los padres y la escuela.

En el exosistema, refiere el trabajo de los padres, así en el caso de las madres jefas de hogar que descuidan a su familia por verse obligadas a las labores externas. Según datos del ODSA (2010-2016) la probabilidad de que la madre en villas o asentamientos trabaje es del 55%.

Con respecto al macrosistema, se hace referencia al tercer tipo de factor de riesgo denominado factores sociales, los cuales son la pobreza, la discriminación, el prejuicio, la situación de abuso y explotación, es decir aquellos que refieren a factores culturales y relaciones sociales (Anelli, 2004).


Por lo expuesto se considera que la pobreza se presenta como un factor de riesgo en la infancia al caracterizarse como un entorno carente de oportunidades, así como tampoco posibilita la satisfacción de las necesidades básicas de los niños en su desarrollo (Correa y Ruiz, 2008).

Hidalgo García et al. (2009) concluyen que, cuando en la familia no hay promoción de la salud ni se asegura el desarrollo adecuado de los miembros, especialmente de los niños, estamos –como anteriormente se mencionó– ante familias en situación de riesgo psicosocial.

Siendo que se consideran factores de riesgo aquellas condiciones del entorno o del niño que comportan una propensión de enfermedad más elevada del que podría observarse en la población; y que la pobreza es una situación que atañe a unos de manera distinta que a otros, y que a los que afecta genera la consiguiente dejación de sus funciones parentales, es por todo esto que es de gran importancia la detección de los factores en sus diferentes niveles individuales, microsociales y macrosociales. La detección de los mismos es de gran utilidad para el conocimiento y eventual abordaje, ya que estos alterarían el normal y satisfactorio desarrollo del niño.

3.4. Apego seguro como factor protector

Siendo la pobreza un factor de riesgo para un eventual desarrollo positivo en el niño, es de vital importancia referirnos al apego seguro como factor protector para contrarrestar y paliar los efectos negativos de la pobreza y sus características en el desarrollo del menor.

Dentro de los factores de protección, el apego de un niño constituye uno de los principales. La teoría del apego permite comprender el modo en que la seguridad emocional, en el contexto social del niño, contribuye a su desarrollo óptimo. Resalta la importancia de los vínculos emocionales entre los individuos, particularmente entre el niño y su cuidador, así como la influencia de las tempranas relaciones en el desarrollo de la personalidad y de la psicopatología (Bowlby, 1995; Marrone, 2001).

A través del vínculo de apego, el cuidador regula los estados internos del niño, lo que conlleva a regular, a su vez, la experiencia del niño frente al estrés. El niño a partir de estas situaciones aprende a autorregular las experiencias de estrés (Richaud, 2007).

Cuando hablamos de estrés nos referimos a la relación particular entre individuo y entorno que es evaluado como amenazante o


desbordante de sus recursos y que como consecuencia pone en peligro su bienestar. No alcanza con buscar las causas del estrés en el ambiente o en el individuo sino que debe ser en su interacción. Se pueden considerar cuatro conceptos para describir el proceso del estrés (Lazarus y Folkman, 1986, citado en Rojas, 2007):

a) Existe un agente disparador externo o interno.

b) Se evalúa dicho suceso como amenazante.

c) Se da el proceso de afrontamiento para lidiar con las demandas.

d) Aparece un patrón complejo de efectos entendidos como reacciones de estrés.

El resultado de la relación y el vínculo que se establece, permite moderar los efectos que produce el estrés en el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño. Los modelos operantes de vínculo constituyen estructuras mentales que representan prototipos de interacción con otro. Presenta una imagen de sí mismo y del otro, los afectos que se asocian y las estrategias para enfrentar situaciones de necesidad y estrés. Se construyen a partir de las primeras experiencias que tiene el bebe con el cuidador. Estos patrones determinan la forma de comprender las relaciones y regulan la interacción con el otro (Di Bártolo, 2003b). Entonces vemos que, si el niño construye un modelo mental de una figura de apego disponible y accesible, desarrollará un estilo de apego seguro.

El sistema de apego que se establece entre el niño y el adulto significativo guarda relación con el desarrollo socioemocional del niño y la calidad del apego va a determinar el modo de comprender y regular las relaciones, la conducta y las emociones. Si este apego es adecuado, permitirá contar con estrategias para enfrentar situaciones de estrés (Di Bártolo, 2003b). Por lo tanto, se puede considerar a la organización emocional del niño, así como la exploración del mundo que lo rodea y de las relaciones sociales, como producto de la calidad de las interacciones derivadas del vínculo (Lafuente, 2000).

A partir de lo expresado podemos concluir que el desarrollo del apego seguro es de gran relevancia para el desenvolvimiento durante la vida, y que las figuras de apego y sus responsabilidades son promotoras en la evolución diaria de la persona (Bautista Salido, 2010).


El contar con modelos mentales de interacción seguros regula las estrategias para enfrentar situaciones de estrés, permitiendo que el niño se calme y restablezca el equilibrio ante situaciones amenazantes. En caso contrario, tenderá a utilizar estrategias defensivas, como la evitación o desorganización (Di Bártolo, 2003b).

Los factores de riesgo y los factores protectores necesitan ser estudiandos en interacción. Ya que en condiciones de estrés, o bajo el efecto de factores de riesgo, los factores protectores adquieren una gran importancia (Di Bártolo, 2003a).

Existen tres tipos de factores protectores identificados (Jenkins et al., 1990, Haggerty et al., 1994, Greenberg, 1999 citado por Di Bártolo, 2003): características del individuo, calidad de las relaciones del niño y factores ambientales. Solo nos referiremos a la calidad de las relaciones del niño centrándonos en la importancia del apego seguro a los padres.

Así vemos que autores como Amar (2000) aluden a factores sociales de protección, a la forma en que las familias cuidan y protegen al niño, las acciones que realizan para afrontar las dificultades que se les presentan, la forma de evitar riesgos, el fuerte sentimiento de filiación y pertenencia de los miembros de la familia, los fuertes vínculos afectivos, la división de roles para el cuidado del niño y los valores sociales y morales que se transmiten.

Amar, Abello Llanos y Acosta (2003) hablan de factores protectores de orden social, haciendo referencias a la calidad de las relaciones y experiencias con las que el niño cuenta, así como de aspectos decisivos de su vida cotidiana productos de su situación social. Entre ellos se encuentran la filiación, el sentimiento de identidad y pertenencia, la seguridad; afectividad, los sentimientos de amor y cariño hacia el niño, entre otros. La filiación y la seguridad son los más afectados en las familias en desventaja económica.

Amar (2000) resume que los factores protectores del desarrollo son entre otros: actitud parental competente, apoyo del entorno, buena relación con al menos uno de los padres, educación, buenas relaciones sociales, etcétera.

Otros autores los definen como aquellas actitudes, circunstancias y conductas individuales y colectivas que se van desarrollando en un medio social y que incluyen la salud, la


educación, vivienda, afecto y conductas sanas y saludables (Amar, Abello Llanos, Acosta, 2003).

Según Anelli (2004), “los factores protectores son aquellas características, hechos o situaciones propias del niño o su entorno que le dan la capacidad para hacer frente a las adversidades o disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo”.

Concluyo en que factor protector refiere a las actitudes/conductas propias del medio familiar/social tendientes a generar las condiciones óptimas en el desenvolvimiento de las herramientas para, de esta manera, poder hacer frente a las dificultades del entorno que se hagan presentes, y evitar y disminuir los riesgos. Por lo cual el apego seguro, como posibilitador de exploración y seguridad emocional, sería una herramienta revestida de gran utilidad, más aún en circunstancias de pobreza donde las actitudes/conductas se verían alteradas por su condición.

4. Prevención, su importancia y posibles abordajes

Los estímulos sociales, emocionales o intelectuales de los que participan los niños en sus primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de su máximo potencial. La estimulación a través de la palabra, las canciones, los juegos y el contacto con objetos significativos resultan esenciales para el desarrollo de funciones como el lenguaje, el pensamiento simbólico y el desarrollo psicomotor. Por lo que los problemas del desarrollo repercuten en los procesos de socialización. De allí la importancia de conocer las situaciones de mayor vulnerabilidad en la primera infancia a fin de construir propuestas de intervención (ODSA, 2010-2016).

Estudiar las cualidades de apego integrándolas con el estudio del impacto de los factores de riesgo sobre la salud mental amplía el marco conceptual, desde una perspectiva más limitada de los sucesos traumáticos hacia una perspectiva más interactiva de los niveles ambientales, representacionales y comportamentales (Di Bártolo, 2005).

La importancia del estudio de los factores protectores en la infancia se fundamenta en que si se determinan las fuentes personales y ambientales es posible planear intervenciones preventivas centradas en fortalecer las características ambientales


para de este modo contribuir al desarrollo del menor (Amar, Llanos y Acosta, 2003).

Rutter (1990) señala la importancia de identificar factores de riesgo y protección en tanto que los mismos permiten predecir resultados negativos o positivos en el desarrollo del niño.

A partir del fortalecimiento de los factores de protección, se busca que los niños tengan mayores posibilidades para sobreponerse a la adversidad y construir nuevos recursos (Oros, 2009).

Bowlby (1996) define que aunque las pautas de apego, una vez desarrolladas, tienden a persistir, se observó que, durante los dos o tres primeros años, dicha pauta es una característica de la relación y que si los padres tratan de manera distinta al niño, la pauta cambiará de acuerdo con ello.

Ciertos estudios (Benoit y Parker, 1994; Fonagy, Steele y Steele, 1991, citado en Oliva Delgado, 2004) han demostrado que la capacidad predictiva que tienen las representaciones maternas sobre el tipo de apego que establecen con sus hijos gira en torno al 80%. Lo que pone en evidencia el peso intergeneracional del tipo de apego entre padres e hijos, que tiene lugar como producto de modelos internos activos construidos durante la infancia y reelaborados posteriormente.

Aunque la transmisión intergeneracional sea bastante frecuente no se debe pensar que se trata de un hecho inevitable, sino que, por el contrario, aunque los modelos representacionales del tipo de apego parecen ser bastante estables, ciertos acontecimientos pueden promover su cambio. Como, por ejemplo, el establecimiento de una relación de pareja satisfactoria podría llevar a una reelaboración de este modelo (Oliva Delgado, 2004).

Reconocer los determinantes de la pobreza sobre las posibles oportunidades de estimulación emocional e intelectual en la niñez es de gran relevancia a los efectos de orientar políticas sociales hacia las familias que busquen reforzar los vínculos en contextos afectivos significativos (ODSA, 2010-2016).

En el estudio de la salud mental en la infancia se debe mantener una doble perspectiva, una volcada hacia el niño y la calidad de sus vínculos, y la otra volcada hacia sus padres y sus posibilidades. Cuando hay una inadecuación en las funciones parentales, la situación que condujo a ello debe ser investigada y comprendida, buscando su comprensión para la reparación del daño a partir del trabajo clínico (Di Bártolo, 2005).


Mientras que los problemas de apego pueden predisponer a un niño a futuros problemas de conducta, estos problemas deben ser evaluados y tratados dentro del entorno del niño (Barth et al., 2005 citado en Delucchi, Gómez, Muñoz y Santélices, 2009).

De acuerdo con lo expuesto al analizar el desarrollo del niño, no se puede solo observar el comportamiento de manera aislada, sino que se debe hacer un análisis global y exhaustivo de la persona tanto de su comportamiento como en relación con el ambiente en el que el niño se desarrolla, y por sobre todo a su historia.

Una intervención que ha mostrado tener un notable aumento de su utilización es el afrontamiento funcional en los niños con riesgo, consistente en el fortalecimiento del apego, el control de impulsos, el control inhibitorio de las habilidades sociales, etcétera, basándose en el supuesto de que el fortalecimiento de los recursos en los niños disminuye la percepción de amenaza y permite afrontarla con mayor éxito. Por otra parte, al aumentar el apego y las habilidades sociales, el niño será más capaz de confiar en los demás así como de pedir ayuda, lo que a su vez lo reforzará emocionalmente (Richaud de Minzi, 2007).

Se ha comprobado que la interrupción en la intervención influye sobre los procesos logrados en el afrontamiento, bajo el supuesto de que al dejar de intervenir o disminuir la intensidad de la intervención los recursos se debilitan. En síntesis, las intervenciones integrales sobre los recursos de los niños con riesgo ambiental tienen un efecto importante en el desarrollo de los mismo, por lo que para que la intervención mantenga y mejore en su efecto es necesario que sea intensiva y continua en el tiempo (Richaud de Minzi, 2007).

Una de las áreas más dañadas al recibir maltrato, abuso sexual o negligencia en la temprana infancia es el apego, perjudicando a su vez todos los procesos del desarrollo biopsicosocial que guardan relación con el tipo de apego desarrollado en dicha infancia. Por lo expuesto, si se busca reparar las secuelas de dichas vulneraciones y/o prevenir el desarrollo de daños mayores, las intervenciones expuestas resultan importantes para el desarrollo y la promoción de programas y políticas públicas (Delucchi, Gómez, Muñoz y Santélices, 2009).

La terapia de interacción padre-hijo, como intervención posible, es una técnica de psicoeducación caracterizada como una intervención manualizada, donde se utilizan tareas para la casa y coaching en vivo, en una situación de juego diádica o familiar


monitoreada por el terapeuta desde otra sala. El terapeuta a través de un auricular guía a los padres a practicar competencias parentales específicas y evitar conductas erróneas en la interacción con sus hijos. Su objetivo es el de otorgar una instancia donde los padres puedan practicar competencias parentales específicas y evitar aquellas conductas vistas como disfuncionales en la interacción con sus hijos (Gómez Muzzio, Muñoz, Santélices, 2008).

Otra posibilidad es la terapia de intervención guiada (IG), la cual corresponde a una modalidad de terapia breve cuyos antecedentes teóricos se fundamentan en: A) el enfoque psicoanalista centrado en la teoría del apego, cuyas intervenciones se orientan a la prevención, el tratamiento y la reparación de temáticas ligadas al apego en la temprana infancia, a partir de la utilización de técnicas de retroalimentación de las fortalezas y aspectos a mejorar en la interacción padre-hijo, permitiendo la vinculación entre las representaciones de los cuidadores y la relación vincular actual con el niño, y al facilitar la estimulación de la sensibilidad materna y la capacidad de mentalización; B) el enfoque clínico sistémico, donde se parte de la concepción de sistema como el conjunto de personas que integran la familia, en donde la persona como ser individual es influida por el sistema familiar; es de gran aporte en el trabajo con familias con polisintomatología (multiproblemas) y crisis recurrentes, desorganización estructural y comunicativa, tendencia al abandono de sus funciones parentales y aislamiento social, y C) el modelo interaccional de Bromwich (1990), el cual postula dos principios fundamentales: (a) que tanto el niño como el/la padre/madre contribuyen a lo que ocurre entre ellos y (b) que diversos factores, internos y ambientales afectan la interacción entre ellos. Se trata de una herramienta clínica a implementar en programas psicosociales que abordan la relación padre-hijo en contextos de maltrato infantil y familias multiproblemas.

Se focaliza en interacciones entre los padres y el niño, intercalando sesiones de juego familiar grabadas en videos con sesiones de exposición de las imágenes previamente seleccionadas por el terapeuta y su posterior discusión junto a los padres, visualizando secuencias positivas y negativas previamente seleccionadas de forma tal de ayudar a los padres a mejorar su comprensión del hijo, a identificar y reforzar sus propias competencias, a disfrutar la relación y mejorar el vínculo afectivo con el niño (Forcada-Guex, 2007; Suárez et al., 2009).


La IG encarna varios principios en los desafíos profesionales propios en lo que respecta al trabajo con familias exigidas por múltiples factores de estrés: (a) tiene un fuerte énfasis en las fortalezas y recursos de las personas, por sobre las carencias, limitaciones o patologías, permitiendo de esta manera generar cambios puntuales en las interacciones familiares; (b) se centra en las interacciones sistémicas del aquí y ahora, por sobre referencias a los recuerdos de la historia pasada del cuidador (aunque el mundo interno de fantasías, sentimientos y representaciones puede ser explorado brevemente si emerge como un aspecto relevante para el tratamiento de un problema determinado); (c) utiliza el concepto de foco de intervención, priorizando las necesidades de intervención y evaluando sus posibilidades de cambio, limitando las indicaciones profesionales a lo que puede ser cambiado; de forma tal de evitar disgregarse y confundirse con las múltiples problemáticas que presentan estas familias; (d) se basa en la retroalimentación permanente de aquellos aspectos que sí funcionan en la interacción entre padres e hijos, logrando una alianza sólida de trabajo que posibilite abordar los aspectos negativos de la interacción que requieren ser mejorados; (e) se plantea como una intervención breve, que en promedio puede durar entre 6-12 sesiones.

Esta intervención resulta de gran utilidad, a su vez, ya que la misma puede ser aplicada tanto en un centro de intervención clínica o psicosocial, como en el hogar de la familia, realizando visitas domiciliarias (Suárez Delucchi, Muñoz Quinteros y Gómez Muzzio, Santélices Álvarez, 2009).

A nivel metodológico, la IG muestra alta lógica con las intervenciones orientadas a la prevención, tratamiento y reparación de temáticas ligadas al apego en la temprana infancia (Bakermans-Kranenburg, Van Ijzendoorn y Juffer, 2005, citados en Suárez Delucchi, Muñoz Quinteros y Gómez Muzzio, Santélices Álvarez, 2009).

Existen también los llamados programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo psicosocial, los cuales aspirarán a cubrir parte de las necesidades de apoyo de estas familias mediante el fortalecimiento de las habilidades parentales y con el objetivo de conseguir la autonomía y competencia de los padres en sus comportamientos y la toma de decisiones. El fin último de estas intervenciones es, desde una perspectiva preventiva, conseguir


optimizar el desempeño parental y proteger el desarrollo de los niños en sus familias (Hidalgo García et al., 2009).

Entre algunos de los programas psicoeducativos se ubica la concepción de prevención de la que habla Rodrigo et al. (2008) centrada en el enfoque de la preservación familiar, programa cuyo objetivo tiende a la formación y apoyo de los padres a fin de optimizar el ejercicio del rol parental y, como resultado, obtener consecuencias beneficiosas para el desarrollo del menor. Se sustenta en el convencimiento de que los padres son la mejor fuente de protección y que la familia constituye el núcleo natural donde deben cubrirse gran parte de sus necesidades básicas. Es por esto que el fin de estos programas es apoyar a las familias para el despliegue satisfactorio de sus funciones educativas, garantizando la protección y el normal desarrollo del niño (MacLeod y Nelson, 2000). En otras palabras, tratan de proporcionar a los padres los conocimientos y las estrategias necesarias para la adquisición de habilidades educativas, como al mismo tiempo el desplegar en los progenitores la seguridad y satisfacción con el rol parental (Hidalgo García et al., 2009).

Desde la perspectiva de formación de padres, enmarcada en dicho enfoque, uno de los objetivos es el fomento de las redes de apoyo sociales. Aspirar a una integración social en la comunidad y disponer de adecuadas redes sociales, las cuales son un aspecto esencial para asegurar un satisfactorio desempeño parental, ya que gran parte de las necesidades de las familias pueden ser satisfechas a través de la utilización de recursos sociales y comunitarios (Matos y Sousa, 2004, citado en Hidalgo García et al., 2009).

Kotliarenco (1997) resalta la importancia de algunos de los factores que llevan a plantear la posibilidad de retroalimentar las acciones educativas son:

• Una lectura de los mecanismos que actúan como moderadores y/o protectores, frente a las situaciones que predispone la pobreza. Löesel (1992) señala que resulta interesante para el enfoque preventivo el conocimiento y la detección de los factores protectores, ya que los mismos pueden compensar al menos parcialmente aquellos factores de riesgo que se hacen presente en un momento determinado.

• La detección temprana de los factores estresantes o de riesgo, como aporte importante para la reducción de sus efectos en el desarrollo de los niños. Por lo que una propuesta actual se dirige


a la realización de una acción activa o promotora de la detección temprana de los factores que estarían impidiendo un desarrollo integral normal, para así prevenir posibles alteraciones y desórdenes (Hall, 1992).

• El realizar tempranamente las intervenciones, produce un mayor y mejor impacto (Bronfenbrenner, 1974).

• La importancia de incorporar a la familia en el trabajo con los hijos, en tanto esto constituye una instancia mediadora.

Otro tipo de abordaje posible sería a través de la psicoterapia breve de la cual habla Fiorini (1986), que se orienta fundamentalmente hacia la comprensión psicodinámica de los determinantes actuales de la situación de enfermedad, crisis o descompensación. Lo que no significa omitir la consideración de los factores disposicionales históricos intervinientes, pero sí un dirigirse esencialmente a aprehender la estructura de la situación transversal en que se actualizan los determinantes patogénicos, obligando a jerarquizar el papel desempeñado por las condiciones de vida y la experiencia actual de la realidad del paciente. Al hablar de comprensión psicodinámica de la vida cotidiana del paciente refiere con ello a ocuparse del “afuera” del tratamiento.

Lo característico es la relación que se establece con la persona o con el grupo en forma global, vinculando sus problemas con todos los aspectos del mundo que lo rodea. Por condiciones de vida se refiere tanto a la constelación de vínculos interpersonales que constituyen el vínculo primario del paciente como también sus condiciones de vivienda, trabajo, perspectivas de futuro, las tensiones de su grupo social, su cultura particular, prejuicios, mitos, etcétera.

Esta psicoterapia con su noción de situación (Fiorini, 1986) contribuye a aportar un modelo adecuado capaz de aproximarnos a una totalización concreta, singular y en movimiento, del individuo o el grupo. Es en este marco totalizador de la situación donde pueden encontrarse aportes parciales propios de una conceptualización psicodinámica (ansiedades, conflictos), comunicacional (alianzas, manejo de los mensajes) o psicosocial (roles, tareas grupales, mitos). El problema surge de una situación y esta es, asimismo, producto del diálogo de la persona con su realidad.

El concepto de situación según Fiorini (2011) “designa un objeto articulador. Su función de articulación se realiza por efectos


de montaje, dado por yuxtaposiciones entre series cuyas resonancias ligan entre sí a diferentes tipos de objetos: discursos, cuerpos, instituciones, grupos. Se trata de un objeto que se construye, se sostiene en esos conjuntos de objetos diversos, y a su vez es configurador del sentido otorgado a esos agrupamientos de objetos” (pág. 163).

La gente trae consigo situaciones; algunos, situaciones muy complejas, como vivienda, economía, trabajo, familia, cuerpo, barrio, todo esto procesado a partir de la conflictiva de cada aparato psíquico; por lo cual es conveniente pensar en situaciones e intervenir en situaciones.

Por lo tanto es necesario trabajar tanto con la persona y la problemática que presenta, así como también con todo factor que pueda influir en su conducta, como los miembros de la familia, el jefe del trabajo, y todo aquello que repercuta en la conducta de la persona; de manera de lograr un abordaje más global y completo del sujeto y sus situaciones. Esto no solo es útil para detectar posibles influencias sino también para armar una red de soporte permitiéndole ofrecer alternativas para su mejoría, asumiendo un rol preventivo. La persona es atravesada por una situación. La situación tiene que ser construida teóricamente como una construcción de trabajo interdisciplinario, ya que ninguna disciplina sola puede abarcar la complejidad y la singularidad de cada situación (Fiorini, 2011).

Deleuze (1971, citado en Fiorini, 2011) plantea tres parámetros que conforman una situación: 1) están en juego varios discursos (discursos inconscientes y conscientes del paciente, su madre, hijos, compañeros de trabajos, etc.), 2) en todo acontecer participan varios sujetos (no hay solo un sujeto en juego, hay entrecruzamiento de conductas, entrelazamiento de dinámicas grupales e individuales), y 3) los estados de las cosas (remite a las cosas, es decir, el registro de un mundo material, un mundo real. Como, por ejemplo, los despidos en el trabajo, las edades de sus hijos, el cuerpo, la vejez, etc.).

Otro gran aporte de la psicoterapia breve para intervenciones de esta índole es la flexibilidad con la que cuenta. Organiza sus recursos de modo elástico –principio de flexibilidad– teniendo en cuenta la situación del paciente. Este llamado principio de flexibilidad refiere a la remodelación periódica de las estrategias y tácticas en función de la evolución del tratamiento; evaluando de manera dinámica el proceso, de forma tal de realizar ajustes por ensayo y error hasta el logro del máximo rendimiento. El terapeuta asume una actitud


docente enmarcando su actividad en una concepción pedagógica donde moviliza todos sus recursos didácticos, destinados a facilitar los aprendizajes, cuyo fin constituye parte esencial del proceso terapéutico (Fiorini, 1986).

Se puede hacer uso del modelo relacional del que habla Coderch (2010), del cual se desprende la noción de déficit, noción que refiere a la insuficiencia o carencia de algo. Desde el punto de vista clínico se habla de déficit como la insuficiente recepción/ suministro de algo que el sujeto debería haber recibido por parte de sus padres en sus primeros años de vida. Parte de la concepción de que todo ser humano debe recibir ciertos cuidados, como el amor, la atención, la ternura, la confianza, la seguridad, etcétera, en su infancia para un adecuado desarrollo mental. Cuando hay ausencia de estos cuidados tiene lugar el déficit en la estructuración del self. Cuando se habla de déficit no se lo considera solo ausencia de algo, sino que por el contrario también refiere a la presencia de algo que se considera perjudicial, como la agresividad, la falta de confianza, el maltrato físico, etcétera.

Continuando con esta línea se ha visto que el déficit psíquico va unido al conflicto relacional, como consecuencia de las insuficientes aportaciones en las primeras etapas de la vida.

Frente a todo esto él plantea como posible abordaje terapéutico considerar a la relación terapéutica como agente curador, como la base sobre la que descansa toda posibilidad de ayuda a un paciente. En la relación con estos pacientes, para lograr algún cambio es necesario conseguir una apropiada relación con el terapeuta, considerando que las dificultades de estos son producto de un conflicto relacional externo (Coderch, 2010). Es por eso y frente a la idea de que el hombre es el ser que, para llegar a ser el mismo, necesita de la mediación de un otro, se fundamenta la concepción de que la base del cambio y del desarrollo en psicoterapias es la interacción personal. El hombre es un ser esencialmente vinculado y solo gracias a sus vinculaciones lograra su perfección (Ovejas, 2011).

Desde la teoría del apego expuesta por Bowlby (1996), un terapeuta que se basa en esta teoría considera que su papel es el de proporcionar las condiciones en que su paciente puede explorar los modelos representativos de sí mismo y de sus figuras de apego, con la finalidad de volver a evaluarlos y reestructurarlos a partir de


nuevas experiencias vividas en la relación terapéutica. Este papel del terapeuta puede ser descripto en función de cinco puntos: 1. Consiste en proporcionar al paciente una base segura desde la cual

explorar los diferentes aspectos desdichados y dolorosos de su pasado y presente.

2. Ayudar al paciente en sus exploraciones, alentándolo a considerar los modos en que entabla relaciones en el presente, sus expectativas con respecto a sus sentimientos y conductas y respecto de los demás, qué tendencias inconscientes se ponen en juego cuando elige una persona con la cual mantener una relación íntima o cuando crea situaciones que lo perjudican.

3. Surge del vínculo que se establece entre terapeuta ypaciente. Aquí el paciente introduce todas las percepciones, construcciones y expectativas de cómo puede sentirse y comportarse con él una figura de apego dictada por los modelos operantes de sus padres y de sí mismo.

4. Alentar al paciente a considerar el modo en que sus percepciones y expectativas presentes, sus sentimientos y acciones pueden ser producto de acontecimientos y situaciones que enfrentó en su infancia.

5. Consiste en capacitar al paciente a reconocer que sus imágenes del mismo y los demás (como resultado de experiencias dolorosas del pasado) pueden o no ser apropiadas para su presente y su futuro, o pueden no haber estado nunca justificadas.

Con todo esto el terapeuta, según Bowlby, busca que el paciente deje de ser esclavo de viejos e inconscientes estereotipos, y de esta manera se sienta, piense y actúe de maneras nuevas. Al proporcionar a su paciente una base segura desde la cual se le permita explorar y expresar sus sentimientos y pensamientos, el papel del terapeuta es análogo al de la madre que proporciona una base segura a su hijo desde el cual explorar.

Tanto el psicoanálisis como la teoría del apego sostienen que la sensibilidad materna juega un papel decisivo en el desarrollo de la psique. La teoría del apego incluye las características del cuidador y el modelo psicoanalítico atiende a las consecuencias que esta cualidad parental ejerce sobre el desarrollo del self. Desde ambos enfoques se piensa que lo apropiado para un desarrollo sano es un nivel moderado de comprensión, siendo necesaria la experiencia por parte del niño de leves frustraciones (Fonagy y Mendiola, 2001).


A partir de lo expuesto desde diferentes corrientes podemos ver que el trabajo con el individuo, visto desde la terapia estructural familiar de la corriente sistémica de la cual habla Minuchin (1998), se basa en la concepción del hombre como parte de su medio, que el hombre no es un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo de grupos sociales. La información, las actitudes y las formas de percibir son asimiladas y almacenadas, convirtiéndose así en una manera de acercamiento de la persona al contexto cotidiano en el que interactúa. Es aquí donde la familia asume un factor significativo en este proceso, siendo un grupo natural que determina las respuestas de sus miembros a través de estímulos desde el interior y el exterior.

Todo esto parte de la concepción de que el psiquismo no es únicamente un proceso interno que depende del individuo, sino que el contexto, su familia, influye en él y es influido por este, en secuencias de interacción. Por lo que una modificación en la estructura familiar repercute en la conducta y en los procesos psíquicos internos de sus miembros. Su trabajo busca como objetivo trabajar en la modificación del presente, distinto del psicoanálisis cuyo fin es la exploración e interpretación del pasado. Así para Rodrigo y Palacios (1998) la psicología comunitaria se centra en la resolución de los problemas sociales y no de la persona individual; en otras palabras, la resolución de los problemas individuales no se puede hacer al margen de los factores psicosociales y por sobre todo de los sistemas y redes sociales en que participa, donde se ubican las causas del desajuste personal.

Para Winnicott (1953) a lo largo del desarrollo de toda persona se construye un área potencial interno-externa necesaria para el sostén del individuo. Cuando se produce una ruptura en esta área de sostén, se crea un corte en la continuidad del sí mismo y de las relaciones con el medio. Y es solo a través de la comprensión de esta zona intermedia, entre el psiquismo y sus contextos, que el psicólogo y el psicoanálisis se introducen en los problemas de organización social. Es por todo esto que el psiquismo requiere una red de apoyos solidarios: el cuerpo, vínculos continentes, grupos, condiciones sociales contenedoras, ya que estos apoyos son esenciales para el equilibrio psíquico (Fiorini, 2011).

Por lo que se puede concluir en que el abordaje desde las corrientes sistémica y el psicoanálisis son incompletos el uno sin el otro, ya que si nos basamos en la idea de que una persona llega a ser persona solo en el encuentro con la otra, y solo de esta manera


(Ovejas, 2011), en donde la persona no solo influye sino que es influida por otras, y la cual se encuentra inserta en una sociedad, un sistema en el cual interactúa; es por todo esto que no podemos concebir la idea de analizar solo al individuo ni solo al sistema, sino complementar ambos, para de esta manera poder obtener una mirada más completa de la situación, y así diseñar y aplicar programas de intervención y/o abordajes más eficaces.

Por eso, al trabajar con niños y sobre todo con aquellos que se ubican insertos en situación de pobreza, es necesario hacer una distinción clara de la heterogeneidad presente en el interior de la misma, sus impactos y expresiones en el desarrollo del niño. Por tal razón es de vital importancia un diagnóstico preciso de la situación específica de riesgo y por lo tanto del tipo de intervención necesaria a implementar. De esta manera no tiene sentido hablar de programas cerrados sino de conjunto de estrategias que se aplicarán de acuerdo con los recursos que sea necesario reforzar y con las fortalezas con los que cuente cada uno.

5. Conclusiones

Haciendo referencia a las categorías de análisis mencionadas, se intentó ofrecer una mirada crítica acerca de la importancia del apego seguro en la familia como factor protector en el desarrollo del menor, sus consecuencias y beneficios, particularmente en aquellas personas sumergidas en situación de pobreza.

Los niños nacen indefensos y dependientes de sus padres, quienes son los encargados de satisfacer sus necesidades básicas y de generarles las condiciones necesarias para un adecuado desarrollo. Asimismo son el primer contacto con la realidad y también la primera red de apoyo. Es dentro de la familia donde el niño aprende a vincularse y donde, por medio del contacto con sus padres, obtiene las habilidades necesarias para su desarrollo y sus posteriores relaciones interpersonales. Los padres deben lograr construir una base segura a partir de la cual el niño logre explorar los entornos desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en momentos de peligro, así como también regular sus reacciones frente al estrés, muy presente en estos contextos de vulnerabilidad.

El apego seguro es de gran importancia, ya que constituye el vínculo afectivo necesario entre el cuidador y el niño, producto del


cual se fija la seguridad necesaria para salir a explorar el mundo y volver, confiando en que será bien recibido y acompañado por los padres durante su crecimiento.

Este a su vez constituye el andamiaje para todas las relaciones subsecuentes; por lo tanto, si el niño recibe una base segura es certero que saldrá a explorar el mundo con confianza y, que frente a situaciones de estrés o ansiedad recurrirá a sus padres, los cuales son vistos como figuras protectoras; para luego empezar a internalizar esa seguridad y así lograr en su adultez entablar vínculos estables y firmes, fundados en la seguridad y la confianza. Por el contrario, si un niño no recibe una base segura, saldrá a explorar el mundo con recelo y desconfianza, pudiendo ocurrir que frente a situaciones de estrés generen conductas defensivas para restablecer su equilibrio, ya que no percibe a sus padres como accesibles/sensibles o no sabe si responderán a tiempo.

Este rol que deben ocupar los padres de manera esencial y necesaria para el satisfactorio desarrollo del niño se ve afectado en mayor medida por la situación de pobreza, la cual altera y condiciona el normal desempeño y rendimiento de los padres, así como también es generadora de estrés.

Al hablar de pobreza nos referimos a la carencia económica, ausencia de servicios básicos, grupos marginales, problemas de vivienda, violencia e inseguridad, los cuales afectan el desarrollo integral del ser humano.

Se observó que la pobreza tiene un impacto en las personas a nivel adaptativo, donde hacen uso de la movilización familiar para obtener ayuda, así como también asumen un rol pasivo o de aceptación frente a los problemas. En donde el lugar del niño no se encuentra reconocido, sino que por el contrario no tiene estatus propio, menospreciando la importancia del juego y su conducta lúdica, y en donde se le impone asumir labores domésticas y de apoyo en la casa, como cocinar, cuidar a sus hermanos, trabajar, etcétera. Las madres no son madres afectuosas y contenedoras, sino que ejercen un control autoritario y exigente, y donde la independencia del niño se estimula en forma precoz.

La pobreza afecta tanto las condiciones de vida como las relaciones intrafamiliares, viéndose con frecuencia problemas como violencia intrafamiliar, maltrato, ausencia de filiación, de seguridad, de afectividad, etcétera: por todo esto vivir en pobreza constituye una situación marcada por el estrés y el dolor.


Desde 1996 hasta la actualidad numerosos estudios coinciden en la concepción de la idea de que la pobreza es un factor que se expresa en las relaciones intrafamiliares como situaciones de violencia, de maltrato; afectando la filiación, la afectividad y la seguridad. Se sostiene la idea de que la pobreza es una situación generadora de estrés y que como tal afecta el normal desempeño de las figuras parentales, tales como el sostén emocional y la estimulación, lo cual repercute consecuentemente de forma negativa en el desarrollo del niño.

Por estos motivos la pobreza en la infancia fue considerada un factor de riesgo al caracterizarse como un entorno carente de oportunidades y de satisfacción de las necesidades básicas del desarrollo.

Como anteriormente se expresó, la pobreza afecta en el desenvolvimiento y logro de las funciones parentales necesarias para el desarrollo del menor. Por lo cual también ha de considerarse a la pobreza como factor de riesgo psicosocial, aludiendo a la dejación o uso inadecuado de las prácticas parentales, sea por circunstancias personales o relacionales, comprometiendo o perjudicando el desarrollo personal y social del menor.

Entonces, si la situación pobreza es un factor que afecta y pone en riesgo el normal desarrollo del niño, se considera al apego seguro como factor protector para contrarrestar los efectos negativos de dicha situación. Al hablar de factor protector se alude a aquellas características del entorno que le permiten al niño hacer frente a las adversidades o disminuir la posibilidad de desarrollar desajuste.

Por lo que la calidad de las relaciones del niño con sus padres así como una actitud parental competente, el apoyo del entorno, una buena relación con al menos uno de los padres, la educación y buenas relaciones sociales, entre otras, asumen un rol importante de protección. Con esto nos referimos a los factores sociales de protección como aquella manera en que las familias cuidan y protegen al niño, sus acciones para afrontar dificultades, la forma de evitar riesgos, el fuerte sentimiento de filiación y pertenencia de los miembros de la familia, los fuertes vínculos afectivos, la división de roles para el cuidado del niño y los valores sociales y morales que se transmiten.

Se observó que un desarrollo anormal en el apego genera consecuencias, como la aparición de problemas emocionales en el


niño, no pudiendo entablar vínculos profundos a lo largo de su vida, copiando conductas inapropiadas de los adultos, como el maltrato, la indiferencia, etcétera, y manifestando un elevado monto de agresividad y crueldad. De ahí surge la apremiante necesidad de trabajar con los padres, para prevenir futuras dificultades del niño a nivel relacional.

En la medida en que se puedan conocer con mayor profundidad las condiciones necesarias para el normal desarrollo del niño y bajo las cuales se desarrollarán habilidades sociales necesarias para un satisfactorio desenvolvimiento en el mundo adulto será posible generar intervenciones que se orienten en la línea de la prevención, promoción e intervención.

Hoy en día se cuenta con infinidades de recursos y medios para abordar y prevenir estas situaciones de vulnerabilidad, promoviendo en la familia programas psicoeducativos (como la formación de los padres) donde se les propicie el contexto necesario para el fortalecimiento de habilidades y generando el goce y la satisfacción en el desempeño de sus funciones parentales. Este tipo de intervención le otorga a la formación de redes de apoyo social un lugar de gran relevancia, ya que las mismas son un aspecto esencial en el aseguramiento del desempeño parental, siendo que las necesidades de las familias pueden ser satisfechas a través de la utilización de recursos sociales y comunitarios.

Existen terapias sistémicas, como la intervención guiada, cuyo objetivo es fortalecer las competencias parentales que puedan verse afectadas por la situación que presenta la pobreza, así como también la terapia de interacción padre-hijo, que tiene como fin practicar competencias parentales específicas y evitar conductas disfuncionales en la interacción de los padres con sus hijos, y otorgándole a la formación de redes de apoyo social un lugar de gran relevancia, ya que las mismas son un aspecto esencial en el aseguramiento del desempeño parental, siendo que las necesidades de las familias pueden ser satisfechas a través de la utilización de recursos sociales y comunitarios.

También existen psicoterapias actuales, como la psicoterapia breve, la cual avala la importancia del trabajo con la persona percibiéndola desde su situación, es decir desde aquellas variables que influyen en su personalidad, como puede ser el caso del contexto en el que se encuentra inmerso; por lo que sería un posible abordaje el trabajo con aquellas personas que participan y rodean al paciente,


logrando de esta forma una red de apoyo en la cual se basa el trabajo terapéutico.

Es, asimismo, ideal para el trabajo con personas en situación de pobreza, ya que al ubicar a la persona en situación, los percibe como padres sumergidos en un contexto de estrés, de deprivación y de desconocimiento de sus funciones parentales, tanto por ausencia de recursos educativos como por repetición de modelos desajustados aprendidos. Otro gran factor a tener en cuenta es el principio de flexibilidad con el que cuenta esta terapia, el cual posibilita generar un encuadre fundamentado en este principio, generando un espacio de entendimiento de la situación de cada persona, sus recursos, su contexto, pudiendo de esta manera abordar de forma completa a la persona y su historia.

El modelo relacional es otro modo de abordaje eficaz, ya que habla de la persona en situación de déficit refiriéndose a esta como la ausencia o insuficiente suministro de algo que el niño debía recibir en su infancia, como el amor, la atención, la confianza, la ternura, la seguridad, etcétera, así como también la presencia de algo perjudicial, como la agresividad, falta de confianza, maltrato físico, propios de la situación de pobreza. Esta postura llevó a resaltar el lugar del terapeuta como agente de curación centrada en una relación en donde se busque generar estos aspectos ausentes de forma tal que el sujeto vaya modificando su conducta.

Por todo lo expresado, es de gran relevancia el estudio de las relaciones madre/padre e hijo, para el conocimiento de su accionar y pensar a lo largo de su vida.

Así como también es de gran importancia la detección de estas carencias para poder paliar su consecución, de forma tal de prevenir posteriores alteraciones en sus relaciones.

Para finalizar, ya habiendo expresado desde diferentes corrientes –la sistémica y el psicoanálisis– posibles maneras de intervenir, sea con acciones preventivas o que buscan promover un apego sano, como podría ser el abordaje desde la psicoterapia breve, aquellas acciones tendientes a mejorar el estilo de apego actual, como son la IG, IGPH, o las que buscan reparar las condiciones o consecuencias asociadas al desarrollo de trastornos en el apego, como podría ser el modelo relacional, considero esencial señalar la necesidad de lograr una integración y su aplicación conjunta entre aquellos aportes del psicoanálisis como de la sistémica, de forma tal de poder tomar tanto los aspectos internos del individuo, como


aquellos factores externos, de su contexto/sistema, de manera tal de no solo obtener una mirada más completa y real de la situación, sino de poder abordar dicha problemática desde diferentes focos, fortaleciendo tanto a la persona como al contexto que lo rodea.


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ÍNDICE

Presentación

........................................................................... 7

Comprensión lectora y riesgo ambiental por pobreza,

por Stefanía Muriel Martínez León

........................................ 11

1. Tema

...................................................................................

11

2. Justificación

........................................................................ 11

2.1. Antecedentes ...............................................................

11

2.2. Relevancia ...................................................................

13

2.3. Preguntas problema de investigación

.......................... 14

3. Marco teórico

..................................................................... 15

3.1. Comprensión lectora ...................................................

15

3.2. Riesgo ambiental

......................................................... 26

4. Objetivos

............................................................................ 32

4.1. Objetivo general ..........................................................

32

ÍNDICE

4.2. Objetivos específicos ..................................................

32

4.3. Hipótesis presuntiva ....................................................

32

5. Diseño metodológico

......................................................... 33

5.1. Metodología ................................................................

33

5.2. Muestra .......................................................................

34

5.3. Instrumento .................................................................

35

5.4. Procedimiento .............................................................

36

5.5. Análisis de datos .........................................................

37

6. Cronograma

........................................................................ 38

7. Procesamiento de datos

...................................................... 40

7.1. Recolección de datos

................................................... 40

7.2. Análisis de los resultados obtenidos ...........................

43

8. Síntesis de los resultados obtenidos

................................... 74

9. Referencias bibliográficas

................................................. 79

ÍNDICE Emociones positivas: un estudio comparativo

en niños con y sin riesgo por pobreza, por Ayeraik Burna

.... 83

1. Resumen

............................................................................. 83

208

2. Introducción

....................................................................... 84

3. Marco teórico

..................................................................... 85

3.1. El estudio de las emociones ........................................

85

3.2. Las emociones positivas .............................................

89

3.3. Las emociones positivas y el contexto

socioeconómico 93

4. Objetivos, hipótesis y método

............................................ 97

4.1. Objetivos e hipótesis ...................................................

97

4.2. Método ........................................................................

98

5. Resultados

.......................................................................... 100

5.1. Nivel de emociones positivas

...................................... 100

5.2. Diferencias en el nivel de emociones positivas

ÍNDICE

según el contexto

socioeconómico .............................. 100

5.3. Diferencias en los niveles de emociones positivas

según el sexo y la edad

................................................ 101

6. Discusión........................................................................

.... 102


...................................................... 105

Apéndice

................................................................................ 109

Las habilidades sociales como factor promotor de

resiliencia

en contextos vulnerables, por Florencia Brea

........................ 111

1. Resumen

............................................................................. 111

2. Introducción

....................................................................... 111

3. Marco teórico

..................................................................... 112

3.1. La pobreza y sus consecuencias en el desarrollo

infantil

......................................................................... 112

3.2. Resiliencia ...................................................................

113

3.3. Habilidades sociales ....................................................

115

ÍNDICE

3.4. La relación entre resiliencia y habilidades sociales ....

117

4. Objetivos e hipótesis

.......................................................... 118


118


118

4.3. Hipótesis .....................................................................

118

5. Método

...............................................................................

118


............................................................ 118

5.2. Muestra .......................................................................

119

5.3. Variables

...................................................................... 119

5.4. Instrumentos

................................................................ 120

5.5. Procedimientos

............................................................ 120

6. Resultados

.......................................................................... 121

6.1. Inventario de factores personales de resiliencia

.......... 121

6.2. Resultados BAS-1 .......................................................

122

ÍNDICE

209

6.3. Correlación entre Inventario de factores personales

de resiliencia y la escala

BAS-1 .................................. 124

7. Análisis cualitativo de las entrevistas a docentes

............... 127

8. Discusión........................................................................

.... 127

9. Conclusiones

...................................................................... 129


...................................................... 131

Anexo

..................................................................................... 133

Educación y resiliencia en contextos de vulnerabilidad

social, por Delfina Bonorino

.................................................. 139

1. Resumen

............................................................................. 139

2. Introducción

....................................................................... 140

3. Marco teórico

..................................................................... 141

3.1. La vulnerabilidad. Factores de riesgo y factores

protectores para el

desarrollo ...................................... 141

ÍNDICE 3.2. La pobreza en la infancia: situación actual

en Argentina

................................................................ 142

3.3. La psicología positiva: marco para entender

el enfoque de

resiliencia .............................................. 143

3.4. La educación: escenario para la construcción

de resiliencia

............................................................... 145

3.5. Antecedentes de investigación ....................................

146

4. Objetivos

............................................................................ 148


148


148

4.3. Hipótesis .....................................................................

149

5. Método

...............................................................................

149


............................................................ 149

5.2. Participantes ................................................................

149

5.3. Definición de las variables ..........................................

150

ÍNDICE

5.4. Instrumentos

................................................................ 151

5.5. Procedimiento .............................................................

152

6. Resultados

.......................................................................... 153

6.1. Resultados del Inventario de factores personales

de resiliencia

............................................................... 153

6.2. Resultados del Cuestionario de factores protectores

en la escuela

................................................................ 156

6.3. Resultados en relación ................................................

156

7. Discusión y conclusiones

................................................... 157

8. Bibliografía

........................................................................ 161

Apéndice

................................................................................ 164

210

El apego seguro en la familia como factor protector

en menores en situación de pobreza,

por María Agustina Alemanzor

.............................................. 169

1. Delimitación del objeto de estudio, objetivos

ÍNDICE

y su fundamentación

.......................................................... 169

1.1. Delimitación del objeto de estudio .............................

169

1.2. Objetivos .....................................................................

171

1.3. Fundamentación ..........................................................

172

2. Metodología

....................................................................... 173

3. Desarrollo conceptual

........................................................ 175

3.1. Apego seguro ..............................................................

175

3.2. Recorrido histórico entre apego seguro y pobreza

...... 178

3.3. Pobreza como factor de riesgo ....................................

181

3.4. Apego seguro como factor protector

........................... 185

4. Prevención, su importancia y posibles abordajes

.............. 187

5. Conclusiones

...................................................................... 198


...................................................... 203

aprendizajes en contextos de vulnerabilidad...

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