7/21/2019 Aprendizaje Para El Desarrollo - Labarrere

1/3

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA Vol. 17, No. 1, 2000

APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLOAlberto F. Labarrere Sarduy, Vicerrectora de Investigaciones,Universidad de La Habana

RESUMEN

El desarrollo es uno de los aspectos centrales del enfoque histrico cultural de L.S. Vygotski. En el artculo sediscute la concepcin del desarrollo visto nicamente como logro de transferencia lejana durante la solucin deproblemas. El autor propone que como elemento principal ligado al desarrollo debe considerarse la posibilidad deque el sujeto devenga capaz producir e intervenir conscientemente en procesos de desarrollo, a partir de laapropiacin de los medios y la construccin de los significados y sentidos correspondientes. En lnea con estaposicin se considera que lo que el alumno debe hacer maana slo no es nicamente solucionar el problemaque hasta ayer solucionaba nicamente con ayuda, sino ser agente de procesos de desarrollo.

ABSTRACT

Development in one of the main topics in the cultural historical conception of L.S. Vygotski. This article discusses

the concpt of development as only based on the learning of tools for problem solving leading to transfert. Authorproposes that appropiation of means for generating processes of development and not merely for problem solvingis the central objective of education in cultural contexs (the school). To that idea is central the assumption thatwhat pupil should do tomorrow alone is not only to solve the problem that just yesterday he couldn't solve withoutthe help of others but acts as an agent in promoting development.

Hoy resulta suficientemente claro que entre lasmltiples problemticas que trat L. S. Vygotski, laque se refiere al desarrollo del sujeto humano en lascondiciones sociales y culturales resulta esencial.Uno de los puntos culminantes del pensamiento deeste genio de nuestro siglo se alcanza cuando lograaproximar un contexto explicativo plausible, para eldevenir humano en la cultura.

Con independencia de los lados oscuros,polmicos y hasta contradictorios que puedansealarse en sus exposiciones, no cabe dudarespecto a que muchas de las ms significativasrestructuraciones y reconceptualizaciones, quesobre el desarrollo se han producido en nuestrotiempo, son deudoras de la impronta generada enlos nudos del pensamiento de Vygotski.

Mi aproximacin al tema se teje en torno a lo queconsidero ha sido una interpretacin tericainsuficiente y una realizacin metodolgicasumamente parcial de los planteamientos derivadosdel enfoque histrico cultural, en particular aquellos

que se refieren al desarrollo. Debo aclarar, que ancuando la problemtica abarca espacios ilimitadosde la vida y la actividad humana, yo me referirsobre todo al desarrollo susceptible de tener lugaren condiciones que pueden caracterizarse comoformales, en la medida que responden a hechosintencionales (pedaggicos), enfilados a producirdesarrollo.

De inicio debo precisar que las limitaciones querefiero, estn en gran medida, y a mi juicio,provocadas por algunas formulaciones del propio

Vygotski; aunque no slo por ellas, sino tambin porsesgos que provienen de las representaciones queresultan habituales para los actores de los procesoseducativos, generalmente considerados.

En sntesis, la primera limitacin a que aludoconsiste en ver el desarrollo slo como derivado dela actividad dirigida a la apropiacin por el alumnode los instrumentos culturales de solucin dedeterminados instrumentos culturales de solucin dedeterminados problemas "crticos" y del dominio delos procesos simblicos asociados a esta actividad.

Se sabe que como trama central para precisar loshechos del verdadero desarrollo en el proceso deaprendizaje, o de internalizacin de los modosculturales de actividad, Vygotski eligi la zona dedesarrollo prximo (ZDP). La eleccin no es casual,pues se corresponde, de manera increiblementecongruente, con todo el aparato conceptual ymetodolgico de su concepcin.

La ZDP se define a partir de los esfuerzosindividuales y, luego, en su conjuncin con los

colectivos, dirigidos a solucionar determinadoproblema. El problema viene a ocupar, en el nudo deactividad que se realiza en ZDP, un lugar primordial,que slo cede ante la significacin de la accinmancomunada con su carcter de ayuda, gua ocooperacin.

Aqu, en cierta medida el desarrollo suele serestimado por la capacidad emergente del sujeto dedar solucin solo o independientemente, al problemaque hasta ayer slo resolva con la intervencin delotro ms experimentado. En trminos que creo muy

28

7/21/2019 Aprendizaje Para El Desarrollo - Labarrere

2/3

adecuados, se trata del desarrollo juzgado segn laadquisicin de niveles cada vez ms altos deresponsabilidad (Rogoff), por parte del sujeto, en lasolucin del problema.

La historia y la lgica de la introduccin de ayuda

dosificada, las pistas, o los andamiajes, tambinestn dominadas por los intentos individuales omancomunados de ofrecer solucin al problema encuestin.

La independencia del sujeto, lo que maana puedehacer slo, por lo comn se estima a travs de losprocesos transferenciales; equiparndose aquellos quellevan ms lejos con niveles ms altos de desarrollo.Implcitamente se asume que estos procesostransferenciales lejanos, profundos y completos, sonindicadores de la ocurrencia de procesos derestructuracin en el funcionamiento cognoscitivo;incluso con sus connotaciones afectivas. Esto ltimo

en la minora de los casos, pues, es de notar que casisiempre el desarrollo se refiere al dominioclsicamente denominado como cognoscitivo, lo cual,como se seala, resulta un inconveniente.

As, entre la "centracin" en la solucin delproblema -sobre todo en su faceta que denominoinstrumental operativa- y la postulacin del grado deindependencia que adquiere el sujeto -lo que puedehacer maana sin la intervencin del otro- en lospropios mrgenes de la solucin del problema, esque yo veo las principales limitaciones con que seenfrenta la representacin actual del desarrolloalcanzado en la zona.

Para mi, la solucin del problema no constituyems que un medio, para el desarrollo; su facetainstrumental operativa, la actividad centrada en losinstrumentos de solucin, no es otra cosa que unargumento para el desarrollo y, por tanto, no daacceso directo al tipo de desarrollo ms deseable:aquel que prepara al sujeto para disear, conducir yvalorar procesos de desarrollo. Aparte de queexisten otros planos pertinentes en la solucin delproblema -se trate o no de ZDP-, como son elpersonal y el relacional (Labarrere, 1997 y 1998), meparece que la centracin en la interiorizacin deinstrumentos culturales de solucin del problema y laadquisicin de instrumentos mediadores para ello,

resultan menos relevantes, aunque necesarios, quela adquisicin de medios culturales para producir eldesarrollo propio y el de los otros.

En efecto, la accin en ZDP tiene que leerse comoincluyendo acciones e intencionalidades dirigidas aldesarrollo y acciones e intencionalidades dirigidashacia la solucin del problema o la familia de estosque nos parezca relevante para determinados fines.Pero resulta que ante el alumno, y en ocasionestambin ante el maestro, aparece slo la faceta desolucin del problema, sobredimensionada.

Est de ms decir que de la solucin deproblemas no se puede pasar directamente alverdadero desarrollo, sino que es necesaria unaactividad consciente y especfica por su naturaleza.

De hecho, en las condiciones habituales de

enseanza y muchas veces en las propiamente deinvestigacin, los alumnos se ven insertados ensituaciones que propenden o procuran su desarrollo,pero su atencin y su conciencia, si esto ltimopuede decirse as, estn "enfiladas" hacia lasolucin del problema. En tales condiciones, lahistoria del desarrollo que se est tejiendo se lesescapa. Ocurre, dicho en trminos tal vez no muyadecuados, algo as como una alienacin delalumno respecto su propio desarrollo y a lascondiciones y vas por el que este tiene lugar.

Ante este panorama, creo que una verdaderaaproximacin al desarrollo tiene que poner al

alumno, en primer lugar frente a los hechos deldesarrollo y tambin ante el problema; incluso meparece que si alguna parcialidad podra serintroducida, es respecto al desarrollo. Lo que, a mi

juicio, no es posible es situar al alumno slo frente alproblema, como usualmente se hace.

La situacin anterior determina que, por lo comn,se considere que los motivos y significados quedeben movilizar la actividad de los sujetos encondiciones formales de adquisicin deconocimientos, resulten ser aquellos asociados conel afn del conocimiento que puede obtenersemediante la solucin del problema. Yo creo que estono es as, y me parece que los significadospertinentes en lo que al desarrollo respecta, sonaquellos que estn precisamente relacionados demanera directa con el desarrollo y se expresan ensus trminos. (Labarrere, 1997 a, 1998)

La cuestin del aprendizaje para el desarrollo, yola asocio a lo que el alumno debe poder hacermaana solo. Propongo que ms que solucionarindependientemente el problema que hasta ayerresolva con la ayuda del otro, l debe ser capaz deorquestar acciones conduscentes al desarrollopropio o del grupo; por ejemplo, de otroscompaeros de estudio. Esto, obviamente, no puederealizarlo el alumno sin el conocimiento o la

conciencia de los procesos de desarrollo en que seha visto inserto; sin explorar la trama de accionestendientes al desarrollo en las que ha participado y,sobre todo, sin tomar el control y la responsabilidadrespecto a aquellas en las que ha de participar.

De hecho, el maana del aprendizaje para eldesarrollo, est signado por la interiorizacin o laapropiacin de instrumentos asociados explcitamente aldesarrollo.

Decir "explcitamente" implica que la accin en ZDP,

debe propiciar ante todo la formacin de la autoayuda,

29

7/21/2019 Aprendizaje Para El Desarrollo - Labarrere

3/3

30

el autoandamiaje, la autoasistencia, para lo cual es

necesario que los procesos formativos, por decirlo de

una manera controvertida, sean muy densos en actos y

orientaciones metacognitivas de los sujetos. En mis

propios trminos (1998), tiene que traer a primer plano

la transparencia metacognitiva, como intento conciente yexplcito de que el alumno penetre en la lgica y la

arquitectura de las acciones formativas: que se le hagan

claras las intencionalidades, para que apropindoselas y

tambin desarrollando las suyas propias, pueda poner

su desarrollo al servicio de mejores y ms amplios

aprendizajes ulteriores y, as, lanzar estos en pos de

nuevos niveles de desarrollo.

REFERENCIAS

LABARRERE, A. (1977): Interaccin en ZDP: Qu para bien yqu para mal. Ponencia presentada a PEDAGOGIA 97, LaHabana.

_____________ (1997): Aprendizaje Qu le oculta la

enseanza? Revista Siglo XXI, Mxico, Ao 3, 7, pags. 36-44.

_____________ (1998): Lev Semionovitch Vygotski y lainvestigacin educativa. Curso Pre-reunin II SimposioIberoamericano de Investigacin y Educacin, La Habana.