APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

 

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER © EDUCACIÓN

 

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget,

planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan

insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la

probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas

importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

 "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el

aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las

situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque

del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

BIBLIOGRAFÍA

o Vygotsky, L . El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.

o AA.VV.   Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

o AA.VV .  Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE:

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

 

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE:

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos). Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más complejo,en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente

La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

TEORÍA COGNITIVA Y SUS REPRESENTANTES

INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha producido una importante evolución en la psicología científica. Quedando atrás el predominio de la psicología conductista. Consolidándose un nuevo enfoque cuya representación es “el procesamiento de información “basado en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y las computadoras digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en psicología educativa (memoria, atención, inteligencia, etc.…incluyendo la interacción social y de la emoción). A pesar de la nueva tendencia, aun en textos de Psicología del Aprendizaje sigue dominando las posiciones conductuales (incluso situaciones de aprendizaje animal en laboratorio) Pero se hacen esfuerzos por cambiar completamente con nuevos programas cognitivos. Aumentando el interés de la psicología cognitiva por el aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración de diversas teorías cognitivas del aprendizaje y sus nuevos enfoques de sus representantes. La teoría cognitiva Definición. Basada en los procesos mediante los cuales el hombre adquiere los conocimientos. Se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Toda persona actúa de acuerdo a su nivel de desarrollo y conocimiento. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Representantes. — Jean Piaget: ÷ Desarrollo intelectual por etapas. — Jerome Bruner: ÷ Aprendizaje por Descubrimiento. — David Ausubel: ÷ Aprendizaje Significativo. — Robert Gagné: ÷ Niveles de Aprendizaje. — Howard Gardner: ÷ Inteligencias Múltiples. — Lev Vigotsky ÷ Desarrollo cognitivo mediante interacción social. — Erick Erickson ÷ La sociedad moldea el desarrollo del ser humano 

Teoría del procesamiento de la información — Es una teoría que surge a los años 70, procede como una explicación sociológica del aprendizaje. — Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. — Las teorías del procesamiento de la información se concentran en la forma en que la gente presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita. — El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales. 

Elementos estructurales — REGISTRO SENSITIVO: Que recibe información externa e interna. — MEMORIA A CORTO PLAZO: Breves almacenamientos de la información seleccionada. — MEMORIA A LARGO PLAZO: Organiza y mantiene disponible la información por más tiempo. Categorías del procesamiento — ATENCIÓN: Recibe, selecciona y asimila los estímulos. — CODIFICACIÓN: Simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas, semánticas y culturales) — ALMACENAMIENTO: Retiene de forma organizada los símbolos codificados. — RECUPERACIÓN: Uso posterior de la información organizada y codificada. 

Ventajas de la teoría 

— Recupera la noción de la mente. — Reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación. — Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información y de la actividad humana. 

TEORÍA SOCIO HISTÓRICA DE L.S. VIGOTSKY Características : 

— La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. — “Aprendizaje es como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo”. — “La mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo” — La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo‘. — Tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. — Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. — El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. — El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. 

Aportaciones y críticas: jean piaget & Lev vigotsky 

JEAN PIAGET(1896-1900) LEV VIGOTSKY(1896-1934) Teorías COGNITIVAS SOCIOCULTURAL 

Basada en: La estructura y desarrollo de los procesos del pensamiento del individuo, y la forma en que los procesos afectan a la comprensión del mundo por parte de la persona. Centran la atención en procesos mentales activos. Mejor apreciación de las capacidades y apreciaciones de los tipos de pensamiento posibles según las edades y efecto de las capacidades y limitaciones sobre la conducta. Afectan a la educación permitiendo a los docentes y alumnos colaborar en el proceso educativo. Aprendizaje como descubrimiento personal, adquisición de estrategias afectivas para el aprendizaje y acción sobre objetos y recepción pasiva. Recordar que: Inteligencia son muchos factores, habilidades y estrategias diversas y complejas mediante las que evolucionan las personas en las interacciones con el mundo que les rodea. Basada en: El aprendizaje que aporta instrucción y apoyo para adquirir conocimientos y capacitaciones que se valoran en la cultura. Habilidades: prácticas sociales e intelectuales. Lenguaje como instrumento para el aprendizaje. Ayuda a comprender los caminos del crecimiento, hasta reconocer que las habilidades, desafíos, y oportunidades del desarrollo del ser humano varían los valores y estructuras de la sociedad en cuestión. Para entender los valores evolutivos hay que entender los valores y creencias. Contexto cultural Ha contribuido a la ampliación de la teoría e investigación evolutiva. Ampliación más profunda de la especificidad cultura de las interacciones y desarrollo humano. Puntos de vista muy valiosos sobre la transmisión social del conocimiento. Piaget ignora la influencia de la motivación e instrucción externas. Los maestros no deben intervenir si un niño no está interesado en hacer algo. Subestima el papel de la sociedad y del hogar como promotores del desarrollo cognitivo. Fallas en la descripción de los periodos cognitivos: muchos adultos son incoherentes al usar sus habilidades de pensamiento abstracto, y Piaget las describió como habilidades que desarrollan en la adolescencia. Investigaciones demuestran que niños pequeños y preescolares son más competentes a nivel intelectual de lo que creía Piaget. Globalidad del desarrollo cognitivo. Piaget se critica que generaliza la naturaleza y proyección del desarrollo cognitivo en 4 periodos amplios. Teóricos del procesamiento de la información son criticados por particularizar demasiado las explicaciones del cambio cognitivo. No tiene en cuenta los procesos evolutivos que no son primariamente sociales. Minusvalora la maduración biológica en el sentido del desarrollo, en relación con la maduración neurológica. No reconoce el efecto que los niños tienen sobre el contexto de su desarrollo. Deja de lado otras perspectivas sobre los procesos del desarrollo. Olvida los incentivos intrínsecos para el desarrollo. 

Diferencias entre piaget & vigostky 

DIFERENCIAS EN CUANTO A: 

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO El niño aprende en forma genérica con el tiempo mediante etapas. Mediante la exploración y participación(proceso social) LA UNIVERSALIDAD DEL DESARROLLO Todos los niños aprenden al mismo tiempo, es decir generalizaba a los niños. Los niños aprenden en forma específica. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE Decía que el aprendizaje dependía del desarrollo. Desarrollo - Aprendizaje Decía que mediante el explorar su entorno el niño construía su conocimiento. El aprendizaje precede al desarrollo. Aprendizaje - Desarrollo EL PAPEL DEL LENGUAJE No profundiza en el lenguaje, solo menciona la interacción social. Instrumento más importante del conocimiento LA PERSPECTIVA DE MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE Se veía al niño de forma aislada. Se veía al niño de forma activa. PAPEL DEL MAESTRO Guía Guía PAPEL DEL ALUMNO activo activo 

Conclusiones Vigotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997). <> (Vigotsky, 1962) el habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.Vigotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende,

graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende. 

Bibliografía · Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Argentina: Aique. 287. · Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son. · Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona. · Ginsburg (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall · Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988. · AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997. · AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

TEORÍAS COGNITIVAS

Se fundamentan en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, en los procesos

que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.

Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera

al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y

consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo

en lo interno.

Se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de

expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas

esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano

consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida

de la imprescindible información sensorial.

El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la

adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria, el

razonamiento, el lenguaje, etc.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA

GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicología del

siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia

dentro de la Psicopedagogía.

Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones

epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al

razonamiento  científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del

evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su

propio sistema teórico.

Concepciones   teóricas   de   Jean   Piaget   sobre   el   desarrollo   cognitivo

La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética,

por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la

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fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa

adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hábil.

El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a

muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la

información en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían  en primer lugar, en descubrir

y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y

segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor  elaboración y

alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica

formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque

su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la

teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.

Así se explica la denominación de Epistemología a  esta corriente en el sentido de que

enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento

objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su

infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación,

acomodación y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo

no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el

organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto;

pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y

suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” 

son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo.

Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a

ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la

base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que verifica

permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico

implica dos momentos inseparables y simultáneos:

1.La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el

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individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades,

es lo que Piaget denomina asimilación.

2.La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada

nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una

modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse

a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda

conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al

mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que

resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto

que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos

o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de

toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo

largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio,

pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más

estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el

individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si

pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido,

vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces

va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que

dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el

desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de

imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es

comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en

la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1.   Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea

constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo

constante es el orden en que ocurre.

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2.   Los estadios tienen un carácter integrativo.

3.   Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes

que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese

estadio.

4.   Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5.   En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas

de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida

una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:

-   El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

-   El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

-   El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las

adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la

representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y

constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales.

Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento posible, que es a

partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar

que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes

ideas:

-   La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema  vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo

debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación)  como de su estructura

interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica

vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente aplicable

a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al

equilibrio  más efectivo entre el hombre y su medio.

-   La relación causal  entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta

el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman

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paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de

interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una

teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.

Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues

trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período

culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

-   Ejercicios reflejos: cero a un mes.

-   Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.

-  Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias”

De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

-   Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los

once o doce meses.

-   Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los

once o doce meses hasta los 18 meses.

-   Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas,

con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

1.PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS.

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras

intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos

grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto

(pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento

operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y

se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido

por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto,  comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12

años, y conlleva un importante avance  en el desarrollo del pensamiento infantil.

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Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos

concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget

señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los

15 o 16 años.

2.PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento

hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis

enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e

interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las

operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo

conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras

operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a

las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en 

la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y

origen de toda personalidad.

 Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la

maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales,

incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las

acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras

superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración

intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza

consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación

de las operaciones intelectuales.

La   epistemología   genética   de   Jean   Piaget.

Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad

cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso

de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el

proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las

teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad

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cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en

el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el

conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la

epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy

estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad.

De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se

desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos mecanismos de

adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes

funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el

intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto

animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del

conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está

inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en

estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde

los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una  “estructura”, a

sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto,  no es más

entonces,  que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes

funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista

piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una

operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo.

Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el

del niño, Piaget  nos dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con  la realidad [se refiere a  la experiencia] no

afecta en  lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto

también para  los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son  impermeables a la

experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a

la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única

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puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo,

¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho

de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o

influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que

son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo

más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos

biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no

tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

“El segundo punto que consideramos  limitado y por  lo  tanto revisable  [en la  teoría de

Piaget] es, en general,  la aplicabilidad de  los descubrimientos de Piaget con respecto

a  los niños. Sus trabajos  lo conducen a creer que el niño es  impermeable a  la

experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus

relaciones?

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la

experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías,  en la tesis

acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el

producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso

subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de

la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel

activo que el alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una

limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una

teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de este con

la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la

educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho

de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir

ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las

fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le

ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las características del

pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones

formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño  que está

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en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar así a las posibilidades del

niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica,

iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del

desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los

puntos de vista que vimos al inicio.

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGÚN

J.S. BRUNER:

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en

el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje

por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe

la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de

lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de

maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina

el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo

simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa

primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son

acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como

forma de aprendizaje.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir

así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y

no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que

los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño

desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero

los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más

complejos.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude

a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de

representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su

pensamiento.

Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje constituye un

esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenómenos del conocimiento mas simples y

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omnipresentes: la categorización o Conceptualización afirma que es típico del ser

humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y

responder a ellos en términos de ser potencia de case, antes que en términos de

unicidad.

 DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla,

estos serian los siguientes:

- modo enactivó: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el

medio le da.

- modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de

acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.

Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de

menor importancia.

- modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien

dicho se traducen a un lenguaje.

 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA POR EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educación y

una practica de su teoría de la instrucción.

El descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que se nos

presentas, de manera que podamos ir mas allá de la información recibida. En otras

palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que

puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la información

que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por

descubrimiento:

 Mayor utilización del potencial intelectual: esto quiere decir que el énfasis en el

aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la

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información que recibe.

 Motivación Intrínseca: dentro de la concepción del aprendizaje como un proceso de

descubrimiento, el niño obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la

cual aumenta su motivación interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para el,

que la aprobación o desaprobación proveniente del exterior.

 El aprendizaje de la heurística del descubrir: solo a través de la practica de resolver

problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurística del

descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.

 Ayuda a la conservación de la memoria: Bruner, a través de sus experiencias. Llega a

establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento estático. La

información se convierte en un recurso útil y a la disposición de la persona, en el

momento necesario.

 Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su

transferencia a diversas situaciones.

 Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y

comprende lo que es relevante, las estructuras.

 Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

 Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente

Es decir, las técnicas deben tomar en cuenta:

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4) El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.

5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6) El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la

enseñanza de la materia de estudio.

7) Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico.

8) La enseñanza expositiva es autoritaria.

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

ulteriormente.

10) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo.

11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

11

12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo

UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:

Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:

Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio ya

que relaciona con clases o categorías de objeto y no con objetos o acontecimientos en

forma individual.

Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un

aprendizaje nuevo.

Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de acontecimiento

antes que hechos particulares.

SISTEMA DE CODIFICACIÓN:

Bruner lo define como un conjunto de categorías no especificas, contingentemente

relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualización y generalización

que permite la formulación de preediciones.

Es posible identificar dos sistemas de codificación:

Un código formal el cual corresponde con principios lógicos de carácter reflexivo.

 Un código informal aprobalisticos: el cual es una generalización que puede ser

adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos indefinidamente por consiguiente

llegamos a tener sistemas de códigos.

La teoría del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teoría de categorías,

conceptos y sistema de codificación.

A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIÓN:

Plantea su Teoría de  la Categorización, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el

papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo

Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición

indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la

experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según

diferentes categorías o formas: “enactiva” - icónica - simbólica.

La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de

operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado

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(representación “enactiva” o en acto), mediante una serie de imágenes mentales o

gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o

imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación

icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema

simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones

(representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se

convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de

representar el conocimiento de forma “enactiva” e icónica.

  Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de

acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto

no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden

como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la

acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de

desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo,

conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y

captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el

aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas

veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en

alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su

desarrollo”.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar

permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje

debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es

fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno

y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar

cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.

Aumenta el autoestima del alumno.

Fomenta el pensamiento creativo.

Produce un aprendizaje fácilmente transferible a situaciones nuevas.

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Es intrínsecamente motivador.

Favorece la maduración del alumno.

Hace que tengan participación más atenta en los materiales de trabajo.

Hace valorar más la tarea al exigir mayor trabajo.

Ayuda a los niños en conflicto de dependencia pasiva del profesor.

Aumenta la expectación del niño por su capacidad de resolver automáticamente.

Favorece la retención.

Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difícil.

Es más favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

Confunde medios con fines.

Exige mucho tiempo.

No va con la cultura de hoy (Internet).

No tienen muchos niños una motivación inicial.

Poco incentivo para niños de 5 a 7 años.

Los niños impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del

aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of Meaningful

Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa,

en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psicológicos de la estructura del

conocimiento», exposición que se encuentra recopilada por Elam (1973) con el título La

educación y  la estructura del conocimiento.

Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y  la naturaleza de  las disciplinas que

integran el currículum.

Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que justifica su fuerza

explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos

hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos

intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado.

Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado

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muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos

muy bien de qué trata o cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que sí

hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje

significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el

camino, adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en ella, de manera que la

aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que

pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y

contextualmente validados) sean realmente significativos.

Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del

aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico de

referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la

adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la

escuela.

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo

pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la

psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo,

sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en

la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se

produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976).

Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje

Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos

que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela

ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Para Ausubel «la psicología educativa debe concentrarse en  la naturaleza y  la

facilitación del aprendizaje de  la materia de estudio» y eso significa prestar atención,

por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta

para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas

procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de lo

aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo que

realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorno escolar. Por

eso es por lo que la psicología educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca

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la Teoría del Aprendizaje Significativo, una teoría que, probablemente por ocuparse de lo

que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha

impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes

y expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas, posiblemente por

desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta

potencialidad.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel

por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden

relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios

cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel,

1976). Por eso aborda problemas tales como:

a.Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos

organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para

aprender y resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y

de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del

ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada

materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de

asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia

máxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir

deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen

en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje

escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter

complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y

con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada

uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para

tal fin.

Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier

cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas

científicas que configuran el currículum escolar.

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PERSPECTIVA AUSUBELIANA

Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Verbal

Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973, 1976,

2002).

a) Caracterización

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que

aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura

cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de

anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o

proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de

significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a). Esa

interacción es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.

Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proceso, los nuevos

contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de

los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan así

progresivamente más diferenciados, elaborados y estables .

La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se manejan;

se define este tiempo como la era de la información. La mente humana se ve obligada a

procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que, además, cambian

y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que el mecanismo

humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es

el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana.

«Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente  imposible si no hay

aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976). No solamente interesa, pues, la adquisición

de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso natural en el que el paso

siguiente es su retención y/o el olvido de todos aquellos conocimientos –subsumidores–

que van quedando en desuso por falta de funcionalidad.

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto.

La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado

emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes

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presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido.

Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados,

dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que

servirán de base para futuros aprendizajes.

La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado

psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate rial de

aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico por haber

sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas

relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. En contraposición al

aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Ausubel (1976,

2002) plantea la existencia del aprendizaje mecánico, un proceso que tampoco se

produce en el vacío cognitivo, pero que no supone interacción entre el nuevo contenido y

la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la

inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o

producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos

de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los dos extremos

de un continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones dicotómicas, ya que

habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensión

aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta de

análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extremos,

puede ser de manera memorística o significativa y que han estado asociados a

planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e insuficientemente

documentadas.

La figura  expone la gradación existente en ambas dimensiones.

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Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje

receptivo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a)

b) Condiciones

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o

sea,predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea

potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no

arbitraria y sustantiva.

• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que

permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el que es

imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposición para establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nuevo material, el

aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque existan los

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subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lógicamente significativo

(Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).

La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del propio

material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el material de

aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y

sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su estructura cognitiva y

que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material no aleatorio, plausible,

razonable (Ausubel, 2000).

La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es sólo una

de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen

significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos de

la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se produce) lo que

posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel, 1973). Éste es el

significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el

subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la información que se recibió se ha

interpretado. El significado psicológico es, por tanto, el resultado de «la relación

sustantiva y no arbitraria de material  lógicamente significativo con  la estructura

cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a). El significado psicológico es real o

fenomenológico, mientras que el significado lógico sólo depende de la naturaleza del

material en sí mismo (Ausubel, 2002).

Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de un material

lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están presentes en la

estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje

para la nueva información. El nivel de inclusividad de los conceptos subsumidores viene

a ser el grado de conceptualización necesario para que el estudiante realice una tarea

de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente más importante para que se

produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973,

1976).

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:

de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que

el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Ausubel, 1976).

La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos condiciona los

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procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una distribución

jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamente en función del

grado de generalidad e  inclusividad» (Ausubel, 1973).

La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad e

inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como

variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia de estas  ideas

constituye  la principal  influencia  limitadora o negativa en  los nuevos aprendizajes

significativos» (Ausubel, 2002).

De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan

también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una

especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

c) Tipos de aprendizaje significativo

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional,

de conceptos y proposicional.

●El   aprendizaje   representacional  tiene una función identificativa según la cual se

establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra) y su referente.

Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento; se produce

primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa.

Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un perro concreto

que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es equivalente al

referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de abstraer

regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De

este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros signos que se

refieren a conceptos o los representan.

●El   aprendizaje   de   conceptos  tiene una función simbólica que deriva de la relación

de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos definitorios,

regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente; tiene carácter de

significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural

al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los

conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A medida

que se incorporan nuevos significados adicionales a los mismos símbolos y signos, se

irán delimitando los atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto,

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lo que constituye el proceso ausubeliano de formación de conceptos. En este proceso la

experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a través de sucesivas etapas y

contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalización.

A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos

elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o sea,

una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de anclaje o

subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer diferentes

combinaciones de sus atributos criteriales.

Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer

regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a

diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación no es

unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro exacto), como

ocurre en el aprendizaje representacional.

●El   aprendizaje   proposicional  tiene una función comunicativa de generalización, cuyo

objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por tanto, un

significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la atribución de

significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho más que la suma de

los significados de los conceptos que las componen.

No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un ser

vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal, ser vivo. La

comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido de

manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los mismos, de

su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente.

El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje de

proposiciones tienen naturaleza sustantiva.

Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el

aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. El

aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relación de

subordinación de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura

cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más abstractos, generales e

inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser

derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto físico de

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campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el significado de

«campo de presiones», «campo de temperaturas» o «campo de energías» del

significado que le han atribuido al concepto «campo», que actuarán, por tanto, como

ejemplos del mismo. También podrán correlacionar otros sentidos o significados para el

concepto «campo», como, por ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o construyendo

para el mismo características propias y no meramente ejemplos.

El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una idea

que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo porque tiene

un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más inclusiva. Si un niño

adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc., podrá construir el concepto

«mueble» que los subordina a todos; éste puede ser un ejemplo de aprendizaje

superordenado.

En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en conceptos) no

se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino que se establecen

conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero sólo de modo

general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en términos genéricos y que se

detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar

otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta

como ejemplos de este aprendizaje la relación masa/energía, la interacción o relación

calor/volumen o, también, la relación precio/demanda.

d) Asimilación

A través de este proceso, se produce básicamente e aprendizaje en la edad escolar y

adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los

conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos

conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.

Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación (1976, 2002).

Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asimilan a un

subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interacción asimiladora, ya que

se ha transformado en otro más explicativo y potente (subsumidor enriquecido),

modificándose de igual modo el material potencialmente significativo que, así, deja de

ser potencial para convertirse en real o psicológicamente significativo.

Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha adquirido

23

a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información que se le ofrece se

refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción entre su concepto de

animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción significativa aprenderá el

concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará su significado del concepto de

animal.

e) Lenguaje

Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal

significativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El

aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y

requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del

funcionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales de

las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.

La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o exteriorización de

ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos tenido ocasión de

destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formación y la asimilación

de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en términos

lingüísticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la mediación

del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del lenguaje como

facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el

basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de

conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento

del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisición del lenguaje adecuado,

se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como procesamiento de

información o resolución de problemas), lo que dificulta el desempeño cognitivo

posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje significativo es, pues, crucial.

f  ) Facilitación

Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condiciones,

principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar atención a cómo

se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con

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profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de aprendizaje.

De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el contenido y

la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que los estudiantes

adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos competen como

docentes es conocer su bagaje, la organización de su estructura cognitiva y los

subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para que puedan servir de

soporte de la nueva información; en caso de que éstos no estén presentes o

cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores pertinentes. En este

sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que garantiza el aprendizaje

subsecuente.

Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo, también,

analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identificarse los

conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira

2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre el contenido de las

disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido se

representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973).

En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel (2002) parte de

dos supuestos que hemos de tener en consideración si queremos desarrollar un trabajo

consistente con la fundamentación teórica expuesta:

1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un todo

previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de sus

partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte de un

individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una

estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cúspide de la

estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales

menos inclusivos y más diferenciados.

El primero de ellos supone una consideración top down del currículum congruente con la

diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en términos psicológicos). El segundo

da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y debería verse

reflejado en los procedimientos pedagógicos tendentes al aprendizaje significativo. Las

tareas de análisis de contenidos son poco habituales en el profesorado y, sin embargo,

a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. «Se efectúan pocos esfuerzos serios con  la

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finalidad explícita de explorar  las relaciones entre estos conceptos, señalar sus

similitudes y diferencias significativas y conciliar sus  inconsistencias reales o

aparentes» (Ausubel, 1973).

Como puede observarse, el concepto central es  la célula, ya que  lo que se pretende

que  los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso se ha

optado por una organización compleja convergente, diferente a  la habitual, según  la

cual, una vez que se trabaja una  introducción general sobre su origen y significado, se

analiza cada uno de  los principios  inmediatos orgánicos que  la constituyen desde  la

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perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde están. Con una

secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras celulares

(por ejemplo, respiración celular,  fotosíntesis, síntesis proteica, mitocondrias,

cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero con un

contenido nuevo o más profundo,  lo que permite a  los estudiantes  la reconciliación

integradora de  los conceptos tratados, así como su consolidación, aumentando sus

posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre  los mismos

(Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).

En la programación del contenido de una disciplina encaminada a  la consecución de

aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios

(Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación  integradora, organización

secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios definitorios del

aprendizaje significativo aplicados a  las  tareas programáticas;  los otros dos son

derivaciones naturales de  los mismos.

La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje verbal

significativo subordinado y, por  tanto, estratégicamente, en términos pedagógicos,

deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.

Cuando se trata de  ideas que resultan nuevas para  los estudiantes, el proceso de

discriminación con respecto a  las ya existentes resulta más complejo. En este caso, el

proceso mental que deben seguir  los obliga a establecer reconciliaciones integradoras

características de  los aprendizajes superordenado y combinatorio.

La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón, de

manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de

aprendizaje.

Derivado de  los principios programáticos anteriores, nos ocupamos ahora del

siguiente:  la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar  las relaciones

naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y aprendido en

primer  lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte  ideacional u

organizador del que se presentará a continuación; de este modo, actúa como

facilitador,  justificando así  la  importancia que tiene una organización curricular en

secuencia.

El último principio que afecta a  la programación es  la consolidación. No se refiere al

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dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca  la necesidad de  la reiteración

y de  la realización de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se

produzca  la generalización y  la  interiorización efectiva y significativa de  lo aprendido.

 APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos

ejemplos como relevantes.

Ejemplo :

Idea establecida: Las aves vuelan

●El colibrí vuela, es un ave

●La gaviota vuela, es un ave

●El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa

La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una

imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva

inclusión correlativa.

Ejemplo :

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del

concepto)

●El colibrí vuela, es un ave

●La gaviota vuela, es un ave

●El mirlo vuela, es un ave

●La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea , que se

define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo :

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas

están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

28

Ideas establecidas:

●El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

●La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

●El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

●La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

●El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por

agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más

inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos

atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo :

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se

relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros

al desplazamiento por agua .

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Material potencialmente significativo

Significatividad lógica

Significatividad psicológica cognitiva

Disposición subjetiva para el aprendizaje

Psicología afectiva

Disposición para el aprendizaje(motivaciones internas)

Coherencia de la estructura interna,secuencia de  los procesos y entre la relación de sus componentes

Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz

29

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta

1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se considera

uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores

perspectivas. Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de crear una

psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura,

para así hacer un intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo

del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad

práctica material de las personas y su comunicación verbal. Su mérito fundamental

consistió en desarrollar una concepción teórico-metodológica de naturaleza

psicológica, sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo dialéctico

e histórico, que va más allá de los intentos mecanicistas de extrapolar

mecánicamente esta concepción a la comprensión del psiquismo humano. "La

aplicación directa del materialismo dialéctico a los problemas de las ciencias

naturales, y en particular al grupo de ciencias biológicas o a la psicología es

imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la sociología. Es necesario

buscar en el marxismo una teoría que ayude a conocer la psiquis y al método de su

construcción".

Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen

sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la

evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la cultura

como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la historia real de

la sociedad.

30

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos

psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no

es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor

determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del

niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio

mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores,

constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las

personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema

de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al

vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica, que

solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado por la

actividad psíquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se encuentran

fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos

numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos

constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un

estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la

conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su

función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de los

procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico al

plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos inicialmente

se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después

forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones

psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo cultural del niño,

aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; después dentro

del niño como una categoría intrapsíquica.

RELACIÓN:PROFESOR-ALUMNO:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a

través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo

31

de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la

sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde

se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos

comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como

importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo

psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios

estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima

afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad,

desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad,

afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es

considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y

responsable de su propio proceso de formación.

METODOLOGÍA

Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para

que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere

llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben ser

cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se

quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social; definir

los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular, no

transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los

fenómenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según

este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo

y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el

primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como producto de los

conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran en

proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia

comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo

potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y

educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del niño y sus

32

potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de estar dirigido a

la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se

debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere desarrollo de

los conocimientos.

EVALUACIÓN

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo

fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

●Evaluar cómo va el proceso.

●Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

APORTE SOCIAL

Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el cual

se trabajan los enfoques pedagógicos.

El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos

muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del

conocimientos, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares

contradictorios:

●Interpsicológicos-intrapsicológicos.

●Interno-externo.

●Personalidad-entorno social.

●Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del

método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y

reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su

desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.

- La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo

se constituya como:

●Agente social.

●Recurso cultural.

●Sujeto de la actividad.

●Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración

33

del desarrollo del conocimiento.

TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN

Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto

al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la

inteligencia.

Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel

fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva.

En 1979 también diseño y publicó en 1980 el programa de enriquecimiento

instrumental(PEI), con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza

estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método

de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y

que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las

estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones.

(Funcional)

En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de

aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.

Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:

Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad

cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que

describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su

funcionamiento.

●El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser

biosicosocial).

La modificabilidad no solo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades

básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio que

pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es

cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador

independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.

LA   TEORÍA   DE   LA   MODIFICABILIDAD   COGNITIVA

34

Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos

casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos

cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho

posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La

teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una

variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de

un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en fomentar

la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las

actuaciones típicas y potenciales de los niños.  

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural

cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado

número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son compuestos formados a

partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje,

motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas se identificaron principalmente

a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales o de

aprendizaje.  

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales

niños y adolescentes:

Una percepción confusa e imprecisa.

•Una conducta exploratoria, no sistemática.

•Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.

•Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de

información.

•Una falta de conducta comparativa espontánea.

•Una deficiente conducta de planificación.

•Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos

acontecimientos.

Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los

contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones

producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo

35

esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la

“modificabilidad”:

●Los Seres Humanos son modificables.

●El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.

●Yo soy capaz de modificar al individuo.

●Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

●La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer

concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo, en

cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal

del desarrollo normal previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o

educacionales.

. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:

1.Exposición directa a la estimulación

2.aprendizaje mediado.

El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra

estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el entorno

familiar.

La persona que no esta expuesta a los estímulos no aprende, su grado de

modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a través

del entrenamiento.

El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el

niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno construya su propio

conocimiento.

Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición

directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje impedirá

el desarrollo cognitivo del sujeto.

El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guía. Le capacita para la

solución de problemas, etc.

Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:

36

●“Aprendizaje directo”: o exposición directa a  los estímulos que  inciden de modo

accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la

inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la

modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad de

interacción con el ambiente y se mantendrá a lo largo de la vida. Este niño recibe

directamente los estímulos del medio y este proceso afecta a su desarrollo en

mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la intensidad, novedad y

complejidad del estímulo. Para Feuerestein esta primera modalidad de

aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el planteamiento

piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el estímulo y la respuesta.

El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto que

recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y dirección de la

cultura.

●“Aprendizaje mediado”: por  transformaciones del estimulo a  través de una

agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estímulos del medio,

los organiza y agrupa en función de una meta especifica. Experiencia

determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la modificabilidad

cognitiva del sujeto.

Tiene como característica central que entre el individuo y la realidad se ubica un

mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con la

realidad sino a través de un proceso de mediación. El mediador filtra y selecciona los

estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una secuencia

antes de presentarlos al niño joven.

Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se

interpone entre el individuo y la realidad.

La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta

prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo tiene

como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser adquiridos de

lama era más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos que en todo

proceso educativo necesariamente existirá algún nivel d mediación, ya que entre el niño

y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media este

proceso de acercamiento al niño.

37

En la educación tradicional esta mediación es excesiva ya que el niño es modelado

desde afuera a través de acciones que se ejerce sobre él. Mediante una ejercitación

mecánica y repetitiva, el docente vigilará la fidelidad de las acciones del niño nuestra

entregada. El maestro se interpone ante el niño y de una manera excesiva directiva le

prescribe, le señala y dirige su proceso. Esto se conoce como educación en “tercera

persona” o educación que objetivisa al alumno.

Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de

aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivación cultural y el individuo

pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.

Por los mediadores el niño filtra la realidad y recibe estímulos organizados y

seleccionados. Los mediadores enriquecen la interacción entre el individuo y el

ambiente con aspectos que no están presentes en la acción inmediata, sino que

representa los valores, las creencias y las ideologías, es decir, la cultura.

“cuanto mayor sea  la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta

al niño a dicha experiencia, mayor será  la capacidad del organismo para ser

modificado y de  la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda  la estimulación

directa a  la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea  la

experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto,  tanto cualitativa como

cuantitativa, menor será  la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar  la

estimulación” (feurestein, 1973 – 1975).

APRENDIZAJE   MEDIADO

   La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características

principales: 

●Intencionalidad   y   reciprocidad . En la mediación debe estar clara cuál es la

intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma

clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté predispuesto a

entender y retransmitir la información recibida. 

●Trascendencia. Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la

actividad.  

●Mediación   del   significado . Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi

significado, sino el significado del niño.

PROGRAMA   DE   ENRIQUECIMIENTO   INSTRUMENTAL

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El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de

inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teoría del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de

interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo"

para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del

"aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa

cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite

conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del

sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis

reiterado de la información. 

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría

de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y

carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando

al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para

Teoría constructivista del aprendizajeDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es única en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible" .

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.