Aprendizaje Intercultural en una Sociedad Multicultural * Henning Johansson ** Resumen: En esta contribucin, el autor describe la educacin intercultural como educacin para habilidades de alto grado, que van mas all de los mtodos de enseanza tradicionales. La educacin intercultural enfatiza las habilidades interactivas, lo que refuerza la autoestima de los nios dndoles un slido fundamento para encontrar lo desconocido. En una conferencia en Rinkeby, Suecia (abril de 1995), en la cual una versin previa de este artculo fue presentada, se hizo obvio que tenemos un largo camino frente a nosotros, antes de que verdaderamente podamos alcanzar un mundo en donde la comprensin cultural prevalezca y las culturas indgenas sean respetadas. Una agencia oficial sueca, dedicada a combatir la discriminacin tnica, olvid mencionar a una importante cultura indgena en Suecia, y admiti no conocer nada sobre otra. Bsicamente, ignorar la existencia de dos culturas indgenas claves, la Saami y la Meiklinen (tambin conocidos como "la gente del Valle Torne") representa tan slo una desafortunada continuacin de una poltica de discriminacin, la cual comenz hace cientos de aos cuando los suecos eran recin llegados al rea. En ese tiempo, a esas culturas indgenas les fue prohibido creer en sus dioses y hablar su lenguaje. Bures y Hyvaat ihmiset son palabras que connotan saludos en los lenguajes Saami y Menkieli, palabras que enfatizan la bondad de aqullos que estn siendo saludados. Uno se pregunta si alguno de esos destinatarios se merece tal deferencia. Tal vez la educacin sea la clave. Educacin Intercultural: Ensear habilidades de alto orden La educacin en un mundo multicultural es una cuestin muy compleja. Algo de esta complejidad podra ser removida si pudiramos desplazarnos hacia un mundo pacfico sin guerras constantes. Si pudiramos "detener las armas", algunos de nuestros problemas actuales podran ser resueltos, especialmente los asociados con la educacin de los refugiados. La incapacidad para detener la guerra, adems de las consecuencias de esas armas omnipresentes, proponen cambios en el rea de la educacin intercultural. He mencionado dos conceptos, multiculturalismo e interculturalismo. Si vamos a hablar sobre poltica educacional entonces es importante explicar lo que quiero dar a entender con esos conceptos. Multiculturalismo se refiere a una situacin en la que las culturas existen lado a lado. Tal como una descripcin de un estado de cosas. Interculturalismo, por otra parte, contiene una accin componente. Aqu, somos testigos de la participacin de personas de dos o ms culturas en un proceso comn. Aqu hay una presuposicin de que los individuos actualmente se conocen e influencian el uno al otro. La misin de la educacin intercultural dentro de tal visin es claramente la de avanzar para conocer las ideas y procesos que tales individuos puedan percibir bajo un inters comn. Es por esta estructura compleja que la educacin intercultural pone especial demanda en los maestros. Requiere el uso de lo que me gustara llamar "habilidades de alto orden", habilidades que van ms all de los mtodos tradicionales de enseanza usados en muchos salones de clase hoy en da. Hay unas cuantas definiciones operacionales de esas habilidades de enseanza de alto orden y tambin pocas guas claras de cmo deberan de implementarse en la prctica del saln de clases. Esto contrasta con los estados de cosas referidos a las llamadas habilidades bsicas. Justamente, es sencillo medir de manera precisa la adquisicin de las habilidades bsicas, donde se han desarrollado mtodos para ensear esas habilidades. En una educacin intercultural, de alto orden, el maestro juega un rol altamente activo en el entorno interactivo del saln de clases, constantemente tomando decisiones en situaciones dinmicas, y algunas veces impredecibles. La educacin intercultural es tambin un tipo de "educacin activa" de distinta ndole. En favor de la sencillez, podemos yuxtaponer la educacin tradicional y la intercultural como esencialmente diferentes en el "nivel humano". La educacin tradicional se enfoca casi exclusivamente a una materia orientada a un currculum, en el que los alumnos aprenden sobre las "cosas". La educacin intercultural trata una extensin mucho ms grande, dirigida hacia los contactos humanos. Dentro de ella, una aproximacin educativa de igual status es dada al currculum y los componentes de las relaciones y la interaccin humanas. Adems, los antecedentes culturales de cada nio se vuelven bsicos en la educacin intercultural. La cultura y la sociedad se convierten en un enfoque el cual es asumido por el proceso educativo. Se necesita forjar fuertes vnculos entre la escuela, la familia y la comunidad cercana. Un estudio de prcticas de enseanza en las escuelas de hoy en da revelara que todava hay un (muy fuerte) nfasis en la enseanza de habilidades bsicas, y que la educacin intercultural tiene una baja prioridad. El alto nivel de habilidades para resolver y razonar problemas que se necesita

para las prcticas educacionales interculturales raramente es localizado. Si recuperamos las habilidades de alto orden, y creo que deberamos hacerlo, entonces ello implica una reestructuracin de nuestras prioridades en la educacin. Esas prioridades necesitan pues ser reflejadas de varias maneras, incluyendo los salarios de los maestros. Con el fin de llegar a una mejor apreciacin de la educacin intercultural y de acuerdo al alto status, necesitamos reconocer como cuestin vital que esta propuesta est funcionando. Mi propia investigacin y las experiencias de los maestros en muchos lugares, muestran que los nios se benefician de la educacin intercultural. Los resultados de tests sealan que en reas donde los nios tienden a un desempeo bajo respecto al promedio nacional, pueden hacer logros significativos cuando las prcticas de la educacin intercultural son implementadas. Educacin: transformacin de informacin detallada sobre el conocimiento Otra forma de entender la esencia de la educacin intercultural como una habilidad de alto orden, es reflejar la naturaleza del conocimiento y la comprensin. Resulta instructivo explicar el conocimiento usando la metfora de una pirmide. En el nivel ms bajo de la pirmide podemos encontrar lo que hoy en da llamamos "dato". Tal vez hace 15 aos, muchos de nosotros percibamos el dato localizado en el currculum escolar como "conocimiento". Creo que hemos llegado a comprender que este tipo de dato puede ser almacenado en el disco duro de una computadora, y dudo que cualquiera de nosotros pueda insistir en que una computadora tiene conocimientos. Un paso hacia arriba de la pirmide encontramos la "informacin". Uno adquiere informacin para acomodar datos, por ejemplo, al conectar diferentes tipos de datos de uno a otro. Si vamos hacia un nivel ms alto en la pirmide encontraremos el "conocimiento". Este es el nivel donde uno comienza a analizar los datos y la informacin. Tambin es el nivel que nos ofrece la clave a nuestra existencia social. Una habilidad de lo individual, o la falta de sta, que transforma los datos y la informacin en conocimiento, influenciar fuertemente los procesos de estratificacin social. Establecindolo de forma directa, aquellos que fallen en llevar adecuadamente el proceso de transformacin sern la gente pobre del futuro. Dentro de la esfera educativa, nuestra comprensin de cmo trabaja el cerebro humano, gua la manera en que tratamos con la transformacin de datos e informacin en conocimiento. Cuando el cerebro humano se encuentra con informacin nueva compara este concepto con lo que ya sabe. Poticamente, podemos mirar un "espejo del alma" en el que los signos de interrogacin que entran son transformados en signos de exclamacin. La capacidad que uno mismo tiene de pensar, es entonces formada por la constante interaccin, el constante vaivn de atrs hacia adelante al hablar entre lo conocido y lo desconocido. Visto de esta forma, la educacin intercultural es una educacin en vaivn. Para fomentar el desarrollo del espejo al que me refer, ste necesita pulirse constantemente. Al hacerlo, se refuerza la autoestima del nio, y adquiere un slido fundamento del que podr depender cuando se aventure en lo desconocido y trate de entenderlo. Desarrollando la autoestima Permtanme discutir la importancia de construir fundamentos en trminos de otra metfora. Me gustara introducir a la Golondrina del rtico, una ave muy peculiar. Deja sus huevos en el norte del crculo polar rtico cada ao y entonces procede a emigrar una larga distancia cuando llega el otoo. De hecho, sta vuela toda la distancia hasta el polo sur donde pasa la primavera. No obstante, es casi seguro que la golondrina, cansada viajera, regresar al norte el prximo verano. Cmo es posible para nuestra emplumada amiga el volar 40,000 kilmetros cada ao? Tiene xito porque su comportamiento migratorio est firmemente impreso en su cerebro, y este slido fundamento pasar a la prxima generacin. La existencia de este fundamento le da al ave el valor necesario para aventurarse sobre esas enormes distancias. Esta metfora sirve tambin para describir cmo los nios se relacionan con el mundo. Necesitan un slido fundamento para darse el valor requerido para encarar un mundo desconocido. La educacin intercultural provee a los nios con ese sustento. Antes de que esto pase, sin embargo, las prioridades econmicas y educacionales necesitan cambiar. Ms concretamente, tal vez, ciertos cambios referidos a la capacitacin de los maestros tambin se harn necesarios. No es difcil ver que la cuestin de la que estamos hablando aqu, est directamente relacionada a la cuestin de identidad y relaciones humanas. El comentario que Olof Palme hizo en 1974 sobre la importancia de no perder la dimensin humana en la sociedad moderna, es completamente relevante en esta consideracin: En medio de todo lo que es moderno y eficiente, a veces carecemos de una dimensin humana, y si los contactos humanos y la preocupacin por los otros se pierde, la sociedad industrial perder su alma. El bienestar material se volver una cscara vaca. Muchas cosas sobre el bienestar material en la Europa de hoy nos recuerdan los comentarios de

Palme. Un gran convenio de la vida moderna corre el riesgo de convertirse en una concha vaca. Con respecto a las escuelas, esto es trasladado en una aproximacin educativa que ofrece slo un aprendizaje mecnico y vaco. Los nios corren el riesgo de sentirse fuera de lugar y amenazados, y como consecuencia los vemos volverse agresivos y escandalosos. Otra respuesta de parte de los nios es quedarse callados en clase, volvindose invisibles para el maestro hasta que es tiempo de mandarlos al noveno grado. En conclusin, si a un nio se le ensea a pensar de s mismo(a) como: Una persona que no es nada, Una persona que no sabe nada, Y una persona que no es buena para nada, entonces tender a desarrollar una identidad negativa. Para contrarrestar este proceso necesitamos: Enfatizar la cultura propia del nio, Hacer buen uso de su entorno, Hacer que la mayora de los recursos y el conocimiento estn disponibles, en las propias cercanas inmediatas del nio. Para muchos maestros y padres sta no es siempre una tarea fcil, desde que la seleccin de lo que es conocimiento siempre se basa en los valores, muchos de los cuales pueden parecer extraos, irrelevantes, inapropiados o formados muy lejos de la realidad de las vidas de los nios. Lo anterior implica que todos los profesores y padres deberan buscar en los sistemas de conocimiento dentro de sus propias tradiciones. Esto no ser hasta que ustedes tengan una firme identidad de s mismos para que puedan ser genuinamente tolerantes y generosos hacia otros. Adems, solo as podrn: obtener el valor necesario para encarar lo nuevo y desconocido; ver su propia tradicin y cultura como parte de un todo ms grande y reconocer conexiones causales; hacer una contribucin constructiva para el avance de la humanidad; tener confianza en s mismos, tener autoestima. Lograr una seguridad en s mismos y desarrollar una autoestima son cuestiones cruciales. Cmo podemos esperar que un nio o un adulto puedan creer en otros y los respeten, si les falta esa confianza en s mismos? Los conceptos de autoestima, firmeza propia e identidad nos permiten crear puentes entre la realidad al nivel de preescolar y escolar, y las ms grandes cuestiones sociales de paz, libertad, justicia y amor. Esos puentes explican el por qu la educacin intercultural es tan importante, y por qu los legisladores educativos necesitan reestructurar sus prioridades. Traduccin de Julin Jair Tllez Morales * The European Journal of Intercultural Studies. Volumen 7, Nmero 2, 1996, pp. 12-15. Trentham Books Ltd. ** University of Lulea. Mara Rosa Blanco Puga 1 21 de marzo de 2006 EDUCACIN EN LA SOCIEDAD MULTICULTURAL Vivimos en una sociedad multicultural donde la educacin se convierte en el proceso individual y social ms importante a travs del cual todos, nios y jvenes que estn en la escuela, sus padres, maestros y profesores y todo el equipo educativo, adultos trabajadores en distintos mbitos, podemos llegar a ser personas competentes, ciudadanos ,para vivir en contextos que ya son irreversiblemente plurales. Esta multiculturalidad se expresa en gran medida desde la presencia de la inmigracin pero no exclusivamente por sta, aunque la gente slo perciba la pluralidad por la presencia de inmigrantes y les atribuya solo a ellos la responsabilidad de las dificultades inherentes a gestionar esta multiculturalidad Esta multiculturalidad adems del peso de lo cultural, est cruzada por la realidad social donde se insertan las personas, autctonos e inmigrantes, que indican situaciones asimtricas, desiguales, realidades inclusivas para muchos pero excluyentes para muchos otros y que inciden en las relaciones interculturales. Y los sistemas educativos, que son los que hacen visible la diversidad, se encuentran en una permanente bsqueda de equilibrio entre una educacin que descubra y refuerce en cada individuo lo que le hace semejante a los dems junto a su insercin en comunidades portadoras de una cultura especfica con derecho a expresarse y mantenerse, asegurando siempre la igualdad de oportunidades educativas, hacia el

horizonte de la inclusin social Con esta introduccin que relaciona multiculturalidad, y educacin quiero , organizar esta presentacin a partir de las siguientes ideas 1.- La configuracin plural, multicultural de la sociedad actual 2.- La presencia de la inmigracin como uno de los factores de esa pluralidad 3.- La importancia de la educacin, de los procesos educativos tanto en contextos formales como informales, para la cohesin social, para el enriquecimiento permanente de la sociedad 4.- Un modelo de escuela para futuros ciudadanos que sean interculturalmente competentes, responsables, crticos y solidarios. Mara Rosa Blanco Puga 2 1.- La configuracin plural, multicultural de la sociedad actual Toda sociedad es plural, intrnsecamente diversa. La sociedad, a lo largo de su historia, se ha situado de manera diferente ante la multiculturalidad: as las distintas culturas presentes en un espacio social se han contaminado y enriquecido o por el contrario la pluralidad ha sido ocultada, reprimida o expulsada , pero nunca ha llegado a desaparecer del todo. Porque los seres humanos somos diversos, en lo individual, en lo familiar, en lo social, en lo cultural. Y al mismo tiempo que somos distintos convergemos en lo que nos hace iguales. Esto que nos une, lo que todos compartimos por ser humanos, la bsqueda del bien comn y de nuestro bienestar, los derechos inalienables y los derechos conseguidos luego de largas luchas pero tambin las obligaciones, es lo que hace posible que exista una sociedad. Encontramos tres procesos inherentes a esta configuracin plural o multicultural de las sociedades de hoy. Son Enraizamiento cultural Siguiendo a Parekh (1999)1 digamos que todos los seres humanos crecemos y vivimos en un mundo que est culturalmente estructurado, y organizamos nuestras vidas y relaciones sociales con arreglo a un sistema de sentido y significado de carcter cultural. Contemplamos as el mundo desde el interior de una cultura. Pluralidad cultural. Culturas diferentes representan distintos sistemas de significado y de visin de lo que es un proyecto satisfactorio de vida personal y social Internamente plural y sujeta a cambios Toda cultura es inmensamente plural y est en dilogo constante con sus diferentes tradiciones y corrientes de pensamiento. No significa que carezca de identidad sino que su identidad es plural, fluida y abierta. Adems las culturas hoy son el resultado de la interaccin de unas con otras, llevan en su seno elementos de otras Pero este enraizamiento cultural no significa determinismo porque somos capaces de evaluar crticamente valores, normas y pautas de conducta de nuestra cultura Pero adems cada cultura hace realidad una gama limitada de capacidades y emociones humanas, porque ninguna cultura posee la exclusividad de los valores que 1 Parekh, B. Qu es el multiculturalismo? Boletn de Informacin, 15, 1999 FBBV Mara Rosa Blanco Puga 3 forman el patrimonio de la especie humana necesitando a otras culturas para conocerse mejor, ampliar sus horizontes intelectuales y morales, salvarse del narcisismo cultural. Y el reconocimiento de su pluralidad interna y de los cambios que operan en ella es lo que permite reconocer el valor de las otras. Desde estas caractersticas toda cultura capaz de reconocer sus diferencias internas, puede abrirse a las diferencias externas producindose el dilogo entre culturas, donde las distintas culturas, an manteniendo sustanciales diferencias logran convergencias tambin sustanciales. Por ello, como seala la UNESCO ninguna cultura es una isla2 Pero qu es la cultura? Dice George Mead que el hombre cuando nace solo sabe chupar y llorar y que todo lo que constituye su repertorio futuro es cultura. Hay distintas conceptualizaciones de cultura. Como un producto humano, como algo adquirido, como saber y conocimientos, etc. Hay ms de 100 definiciones. Nosotros asumimos una definicin de cultura extensa, amplia, dinmica. Se entiende como el conjunto compartido por un grupo humano de maneras de obrar, pensar y sentir.

Cules son los rasgos de toda cultura?3 a. es aprendizaje b. es un dispositivo de adaptacin c. da pertenencia d. interpreta la realidad e. se comparte diferencialmente f. es un todo integrado La cultura se aprende y se transmite. Hay distintas formas de aprendizaje y transmisin de la cultura. Se aprende observando, imitando, practicando, escuchando, en contextos fundamentales como son el familiar, el escolar, el entorno social en el que nos movemos, como agentes de socializacin que transmiten la cultura. Este aprendizaje nos otorga un sentido de pertenencia, somos de una determinada manera, hacemos las cosas as y pensamos esto o aquello, identificndonos con nuestros grupos de pertenencia y de referencia. Esta cultura que nos pertenece porque es una construccin nuestra, es un todo integrado en el que lo ms visible son las prcticas que producimos, aunque detrs de esas prcticas hay valores y creencias que sustentan normas, legitimadoras de las prcticas finales. Este complejo repertorio que forma una cultura es lo que nos permite interpretar el mundo en el que vivimos y vivir en l . Asimismo la cultura de los hombres es un dispositivo de adaptacin, y como tal se adapta continuamente, cambia por que la cultura construye realidades y al mismo tiempo se adapta a ellas, An siendo un todo integrado no es un todo homogneo: la cultura se comparte diferencialmente. Los hombres y los grupos somos portadores de cultura, vivimos, producimos y transmitimos la parte de cultura que nos toca en funcin de la edad, el gnero, la clase social, el entorno geogrfico en el que vivimos y nuestra experiencia y bagaje intercultural. Este rasgo de ser diferencialmente compartida, nos remite a la heterogeneidad y diversidad interna a cada cultura. As la constatacin de una sociedad multicultural, un enfoque de cultura, la bsqueda de mejores modelos de cohesin e inclusin social y el papel que juega el sistema educativo en este proceso, han conducido al desarrollo de la perspectiva o enfoque intercultural. La aportacin ms importante a este enfoque la ha realizado el Consejo de Europa, el grupo de proyecto 7, que entre los aos 1970 y 1986, fecha de su informe final, investig teoras y prcticas para la integracin educativa y cultural de los hijos de los trabajadores inmigrantes. De all surgen ideas y propuestas de integracin como proceso de doble va, pedagoga intercultural, diversidad cultural e igualdad educativa, etc4 . Hacia una comunidad educativa intercultural Qu prcticas estn construyendo esta comunidad educativa intercultural? Estas escuelas cuentan con un equipo educativo eficiente y sensibilizado, una comunidad educativa cohesionada y abierta al entorno, trabajando en red con la administracin y organizaciones locales, utilizan de manera innovadora los dispositivos y recursos educativos disponibles, trabajan con el alumnado con metodologas participativas y cooperativas, realizan un seguimiento continuo de su alumnado en especial del ms vulnerable, previniendo el absentismo escolar y detectando posibles 9 Surez-Orozco, G. Y Surez-Orozco, C. La infancia de la migracin. Madrid, Morata, 2004 p.222 Mara Rosa Blanco Puga 11 signos de fracaso escolar; vinculan a las familias al centro y las comprometen en el ejercicio de sus derechos y deberes, promocionan a su alumnado y lo estimulan y apoyan para que prolongue su permanencia en el sistema educativo ms all de la enseanza obligatoria y hacen posible vivir con actitudes positivas y capacidad de resolucin de conflictos, la riqueza de un entorno de diversidad. Toda su accin educativa est regida por los principios de calidad, equidad, mxima promocin educativa de su alumnado, reduccin de estereotipos y prejuicios y desarrollo de altas expectativas del y hacia su alumnado. , Conclusiones La educacin para esta sociedad multicultural constituye un gran desafo para la escuela y para la sociedad. Podramos pensar que son demasiados los cambios que hay que realizar para ofrecer educacin de calidad a una poblacin tan diversa. No es as, la mayora de los objetivos de la propuesta intercultural en educacin estn contenidos en las competencias clave a lograr por los alumnos de las enseanzas obligatorias,

establecidas a nivel del estado espaol y consensuadas con los sistemas educativos europeos. Se resumen en este fin fundamental de la educacin en su etapa obligatoria: el proporcionar una capacidad general a todos los alumnos, basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones fundamentales para ser un ciudadano competente, capaz de trabajar, llevar adelante sus proyectos, saber vivir y convivir en un entorno multicultural, participando de forma eficaz en la vida poltica, social, econmica y cultural10 . 10 M.E.C., Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin obligatoria. 2003. Documentos. www.mec.es/cide 1 LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LA SOCIEDAD MULTICULTURAL La institucin escolar, nacida c on fines asim ilacionistas, se enfren ta ahora al reto de responder a la multiculturalidad, una vez que pasamos de la asimilacin a la tolerancia y de sta al reconocimiento. En Espaa, sta s urge de las mig racione s interiore s y exte riores y d el recono cimiento de la minora gitana. Pero, si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. La convivencia exige el reconocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales, pero requiere, a la vez, un esfuerzo por comprender al otro y por tomar lo mejor de l: esto es el interculturalismo, como proyecto. Ante el desafo desigual y cambiante d e la mu lticultura lidad, la res puesta de la esc uela no ha de v enir tanto desde la poltica o la administracin como desde los centros y los profe siona les sob re el ter reno, lo cual im plica c iertas v isione s de la organizacin y de la profesin. Las naciones no nacen: se hacen. Y, por lo mismo que se hacen, se rehacen y se deshacen. En contra del tpico nacionalista romntico, el camino no va de la cultura a la nacin sino ms bien el revs. Es el poder poltico el que, valindose de diversos medios, crea la cultura. Por una parte, difundiendo hacia abajo lo que, de otro modo, no habra pasado de ser la cultura de una elite; por otra, eliminando la variedad en el altar de una opcin nica y los mestizajes fronterizos en aras de la diferenciacin. Para ello puede servirse de diversos instrumentos, o simplemente verse beneficiado por ellos: la maquinaria poltica y administrativa, las iglesias nacionales, el sistema educativo y, hoy en da, los medios de comunicacin. Pero ningn mecanismo es tan poderoso, a estos efectos, como la institucin escolar, que ha sido el gran medio de nacionalizacin, esto es, de asimilacin hacia dentro y segregacin hacia fuera. Asimilacin de las minoras, territoriales o no, como las nacionalidades o los gitanos en Espaa; segregacin respecto de los dems estados nacionales y de los ciudadanos procedentes de ellos. Al servicio de esta empresa han estado de manera evidente numerosas actividades _extracurriculares _ pero omnipresentes, tales como fiestas y celebraciones, cantos patriticos, rituales colectivos, etc., pero tambin, y con no menor eficacia. las actividades curriculares ordinarias. La parte ms evidente ha sido siempre la enseanza de la lengua y de la historia, con su permanente proceso de seleccin, ponderacin y omisin. No tan visible, pero al servicio del mismo fin, la literatura, tan a menudo centrada en las proclamadas glorias patrias; la geografa, con su insistencia en los lmites; la matemtica, tan til para unificar los sistemas de pesas y medidas y, por ende, los mercados; y, por supuesto, las materias manifiestamente ideolgicas que raramente faltan: Formacin del Espritu Nacional, Educacin para la Convivencia, Formacin Cvica & Aqu y en Pekn. Las dictaduras y las democracias, el siglo XIX y el XX (y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos independentistas, los revolucionarios y los reaccionarios, los radicales y los moderados. Todos los poderes polticos se sirven de la escuela para formar, bajo sus pies, una cultura homognea y leal. Las diferencias son de grado y de tolerancia, segn el nivel de fanatismo y la disposicin o no a dejar que se oigan otras voces. El grado, por supuesto, puede llegar a ser una cuestin muy importante, incluso la ms o la nica importante, pues no es lo mismo el nacionalismo de predominio cvico de la ilustracin o la democracia espaolas y del catalanismo que los delirios arcaizantes del franquismo o la fantasmagora tnica del abertzalismo.

2 Las races de la multiculturalidad Aunque algunos Estados-nacin europeos han alcanzado un alto grado de integracin y de homogeneizacin interna (por ejemplo Francia, Suecia o Portugal), otros (por ejemplo, Espaa, el Reino Unido o, a lo que parece, Italia, por no hablar ya de las desaparecidas Yugoslavia o Checoslovaquia) no han podido con la consistencia y la inercia de las nacionalidades integradas en ellos, es decir, de colectividades territoriales que reunan tambin, por s mismas, todos o algunos de los requisitos que facilitan la construccin de una nacin, tales como una lengua propia ms o menos extendida y una historia comn ms o menos asumida (a falta siempre de uno: el poder poltico independiente). Esto puede entenderse como un xito de las nacionalidades, que resisten y sobreviven a la poltica unificadora o asimilacionista, o como un fracaso de la construccin del Estado-nacin, que se quedara as, por decirlo en los trminos de Anthony Smith, en nacin-Estado (en una nacin, podramos decir, que tiene una existencia poltica _ el Estado _ , pero no cultural). Baste sealar que, en el seno de un Estado-nacin con libertad de movimientos y de asentamiento _ como corresponde a toda nacin moderna _ , la pluralidad de colectividades territoriales _ nacionalidades y regiones _ desemboca pronto, por las migraciones internas, en la pluralidad de culturas en el interior de cada una de ellas. Por otra parte, ciertas minoras pueden haber quedado al margen del proceso de construccin nacional, principalmente por estrategias excluyentes de la mayora pero tambin, en alguna medida, por estrategias aislacionistas propias, reactivas o no (por ejemplo, los gitanos, los judos, los lapones). La segregacin de estas minoras puede tener que ver especialmente con su modo de vida, con diferencias religiosas, con su presunta lealtad a poderes extra o supranacionales, pero el resultado es siempre la exclusin de la ciudadana, por lo general primero de derecho y luego de hecho. Cuando estas minoras viven apartadas del grupo dominante _ como los lapones _, es probable que la relacin consista en una combinacin de expropiacin de las oportunidades econmicas _ por ejemplo, la tierra _ y estereotipos culturales despectivos; cuando, por el contrario, viven mezclados con la mayora o en los intersticios de la sociedad _ como gitanos y judos, aunque de distinta manera _ , es fcil que se les seale como pueblo paria, como chivo expiatorio de las iras y las fobias de la mayora, sobre todo del populacho. Por ltimo, los grupos inmigrantes procedentes del exterior, a partir de cierta entidad y al cabo de una o dos generaciones, devienen minoras tnicas. En contra de lo que mucha gente piensa, el proyecto inicial del inmigrante raramente consiste en asentarse en el pas de acogida. El propsito ms comn es el opuesto: ganar y ahorrar dinero para instalarse por cuenta propia en el pas de origen, para pagar una boda o una dote, para retirarse & Es el fracaso total o parcial en el logro de este objetivo lo que prolonga el periodo de permanencia, impulsa la reunificacin familiar (o la creacin de una familia en el punto de destino) y, a la larga, convierte al pas de acogida en lugar de residencia definitivo. Un elemento decisivo en este proceso, aunque normalmente imprevisto, son los hijos. Esta segunda generacin, que no conoce ms que de referencias y tal vez por breves visitas el lugar de origen, que no encuentra en l nada que pueda parangonarse a las posibilidades del lugar de destino y que es socializada sin concesiones, por la escuela, en la cultura de acogida, se convierte pronto en la principal oposicin al retorno. Pasan as, paulatinamente, de inmigrantes a minora. La perplejidad de la escuela Todo esto nos lleva a la cuestin de la relacin entre las distintas culturas dentro de una nica comunidad nacional, lo que normalmente se designa, con distintos trminos escasamente satisfactorios, como el problema del pluralismo, 3 el multiculturalismo o el interculturalismo. O, ms exactamente, al problema de la actitud de la sociedad de acogida hacia las culturas de origen de los inmigrantes. Para la institucin escolar actual, ste es un problema enteramente imprevisto, ante el cual se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de manera suave, poco dispuesta. La escuela naci como una institucin decididamente asimilacionista, uniformizadora, una mquina de fabricar sbditos o ciudadanos, pero, en todo caso, iguales, con una nica cultura comn, comprendidos en sta el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta & El

supuesto subyacente tras la labor de la escuela, patente con claridad en las metforas sobre la ilustracin, la misin, la civilizacin, la modernizacin, etctera, es que existe una cultura, la buena, frente a la cual todas las dems no son ms que, en el mejor de los casos, aproximaciones acompaadas de insuficiencias o desviaciones y, en el peor, alguna forma de barbarie. Dnde quedara la escuela si la cultura escolar apareciera como una ms entre las posibles, sin mayores ni mejores derechos que cualquier otra? Y qu sera de los maestros _ y, en menor medida, pero tambin, de los profesores _ si, en vez de con unas pocas certidumbres, tuvieran que manejarse entre un sinfn de preguntas, dudas, opciones y alternativas? Pero sta es, precisamente, la situacin que crea la coexistencia de distintas culturas dentro de una misma comunidad poltica, cualquiera que sea el origen de aqullas (nacionalidades, minoras, inmigrantes). La primera respuesta escolar ha sido siempre la asimilacin pura y simple, la aculturacin; es decir, la imposicin de la cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, tnica, grupal, extranjera. Y _cultura escolar _ significa, claro est, la cultura de los grupos dominantes en la sociedad: de la etnia mayoritaria, de la clase alta, de los varones, de los estratos ya educados & aunque pasada por el eficaz tamiz de ese grupo social que tiene en la cultura su principal posesin: las nuevas clases medias funcionales en general y el profesorado en particular. Por lo comn, la segunda respuesta ha sido la tolerancia. La cultura escolar sigue siendo la cultura con maysculas, pero ya no se reprimen _ o se intenta no hacerlo, o se cree no hacerlo _ las manifestaciones de otras culturas. Se trata simplemente de evitar el rechazo del otro y tratar de aceptarlo como es (algo as como el viejo To _ er mundo e _ geno!), pero sin el menor esfuerzo por comprenderlo. En todo caso, a la cultura escolar y propia se le sigue atribuyendo una posicin de superioridad, slo que no se trata ya de imponerla como nica, con supresin de todas las dems, sino como necesaria, aunque pueda coexistir con ellas. Es cuestin de cada cual lo que haga en su vida privada, pero todos deben atenerse a unas mismas reglas, valores y significados en la esfera pblica. El miembro de otra cultura, por tanto, tiene la oportunidad, simplemente, de desdoblarse entre la sociedad global y el grupo, la escuela y la familia, la esfera pblica y el reducto privado, las leyes y las creencias & En su umbral mximo, esta poltica de tolerancia puede incluir mecanismos o instituciones formales en las que el grupo minoritario pueda difundir y desarrollar su propia cultura, como los Black studies, los estudios sobre la mujer, las asociaciones de defensa de la cultura gitana o las clases complementarias sobre el pas y la cultura de origen para inmigrantes marroques o portugueses en las escuelas espaolas. La tercera respuesta es el reconocimiento, el respeto. Implica aceptar que la cultura, cualesquiera que sean su origen y su forma, es un elemento constitutivo de la identidad de los individuos y, por tanto, debe ser respetado. Aceptar, asimismo, que todas las culturas, por distintas que sean, contienen elementos de valor, que pueden coexistir unas junto a otras y que la diversidad cultural es un bien en s misma. Ahora bien: hasta dnde? No es lo mismo la oracin orientada hacia la Meca que la obligacin de vestir el chador; no es lo mismo la circuncisin que la ablacin del cltoris; no es lo mismo la valorizacin de la virginidad prematrimonial que la lapidacin por adulterio, etctera, etctera. Personalmente estoy en contra de todas y cada una de estas creencias y prcticas, pero algunas son tolerables y otras no. Si el multiculturalismo se entiende no como una simple denominacin para la coexistencia de hecho de distintas culturas, sino como 4 una afirmacin de su igual valor y, por tanto, de su necesaria autonoma total _ como relativismo cultural _ , enseguida choca, por un lado o por otro, con cualquier definicin universalista de los derechos humanos y civiles (y de sus correspondientes obligaciones). De la multiculturalidad al interculturalismo Por dnde cortar? Ante todo y en primer lugar, distinguiendo claramente la esfera pblica de la privada. Se puede aceptar el velo cuando es voluntario, pero no su imposicin; la divisin sexual del trabajo si es libremente asumida, pero no la desigualdad de gnero en los derechos; la difusin de doctrinas sobre la desigualdad o las distintas funciones de hombres y mujeres, pero no la escolarizacin segregada &. Por supuesto, esta delimitacin ser siempre enormemente

compleja y potencialmente conflictiva, una tarea de Ssifo, un cuento de nunca acabar. Pero lo importante, al menos como primer paso, es el doble reconocimiento de que, por un lado, la sociedad poltica tiene competencias propias y no tiene por qu someterse al dictado de los distintos grupos que la forman ni ponerse sencillamente a su servicio, claudicando ante las fuerzas centrfugas; por otro, las culturas no pueden ser apisonadas, y hay un espacio privado (no individual, ni domstico, sino privado, que tambin puede ser colectivo, grupal) para su existencia y desarrollo autnomos. Adems, hay que entender que toda cultura es un conjunto de relaciones de poder. El terreno andado por las sociedades occidentales: derechos civiles, polticos y sociales, no puede ser desandado ni admite excepciones, de manera que quien quiera formar parte de esas sociedades, sea como inmigrante o como refugiado, como converso religioso o como disidente poltico, como nacional que quiere cambiarlas o como extranjero que las encuentra dadas, ha de admitir sus reglas bsicas de convivencia y las reglas sobre cmo cambiar las reglas. Desde la perspectiva de la sociedad liberal, democrtica y de bienestar occidental (desde la perspectiva de la proclamacin del individuo como sujeto de derechos civiles, polticos y sociales) es inevitable ver que en otras culturas existen desigualdades y relaciones internas de poder que han sido abolidas o mitigadas en ella, y no cabe olvidar que la libertad de conciencia, la igualdad entre los sexos o la autonoma individual son o deben ser derechos reconocidos y protegidos para todos los individuos, no slo para los que han nacido en Occidente. Es imposible creer en los derechos humanos, la libertad o la igualdad sin intentar extenderlas, salvo que se crea que slo son para una parte selecta de la humanidad _ a la que siempre pertenece el que hace la distincin _ , como tantas veces ha sucedido en la historia (no se olvide que la democracia, demokratia, y la igualdad, isonoma, se inventaron en Grecia asociadas al esclavismo, ni que el liberalismo floreci en Europa y la Amrica de origen europeo junto con el colonialismo y la esclavitud comercial para el resto del planeta). El respeto hacia las otras culturas no puede consistir en petrificarlas, hipostasiarlas. De hecho, los pretendidos intentos de mantenerlas impolutas, libres de la influencia occidental, a veces han desembocado en reforzar sus desigualdades y su opresin internas, o en hacerlas volver hacia atrs o caminar sendas no deseadas, como cuando los compradores europeos de pieles de castor para sombreros provocaron que grupos indios hortcolas pasaran a convertirse en cazadores, cuando el sealamiento de presuntos hombres de respeto como portavoces y mediadores refuerza el poder de ciertos caciques gitanos o cuando la introduccin en las escuelas laicas de profesores nombrados por las autoridades islmicas crea inesperadas redes de propaganda y proselitismo integristas. Las culturas cambian, no pueden dejar de cambiar, y es de suponer que el contacto con la cultura occidental, con su mayor riqueza material, su despliegue ms amplio de oportunidades y su mbito ms extenso para la libertad individual ha de 5 tener efectos corrosivos para las culturas tradicionales. As ha sido hasta la fecha en cualquier lugar del planeta y en cualquier momento, con independencia de procesos de resaca como el del actual fundamentalismo islmico, el de cierto indigenismo latinoamericano que aparece y desaparece como el Guadiana, el tambin recurrente eslavismo antioccidental en Rusia, etctera. Todo esto no significa que los occidentales tengamos derecho a desdear las otras culturas ni manos libres para decidir qu mantenemos y qu quitamos de ellas. Son las comunidades polticas, las naciones-Estado, no las culturas en s, las que tienen derecho a imponer ciertas reglas, ya que ellas mismas son la fuente y la garanta nicas de todo derecho individual o colectivo, pero slo las reglas necesarias para el mantenimiento de la convivencia y la vigencia de dichos derechos. Ms all de eso, la evolucin de cada cultura debe ser una evolucin autnoma, entendiendo por autonoma no vivir en un frasco, ni en un ghetto, ni bajo la proteccin incondicional del multiculturalismo o del algn departamento universitario de antropologa, sino en permanente contacto y, por tanto, en intercambio de las dems culturas. En este proceso no slo evolucionarn las culturas minoritarias o invitadas, sino tambin las mayoritarias o anfitrionas. Es probable que la cultura occidental, basada en el ya varias veces mencionado paquete de derechos, tenga mucho que aprender de los gitanos en materia de solidaridad

intergeneracional, de los rabes en materia de caridad, de los asiticos en materia de autoridad, etctera, etctera, por no hablar ya de su literatura, su arte, su tcnica & Pero lo importante no es hacer ahora un catlogo clasificatorio de lo bueno y lo menos bueno de cada cultura _ algo que seguramente nadie podra hacer, pero, desde luego, no el autor de estas lneas _ , sino admitir esa permeabilidad entre ellas, su posibilidad de cambio, sus conflictos internos. Eso es el interculturalismo, si hace falta una palabra nueva, y siempre que no se entienda como un nuevo mix determinado por los sabios cogiendo un poco de aqu y otro poco de all _ que seguramente acabara en mucho de aqu y muy poco de all _ , que no sera ms que otra forma de etnocentrismo vergonzante. En la barahnda de neologismos en que tan fcilmente se incurre en el mundo de la educacin, estamos, una vez ms, debatindonos, entre trminos que, a veces, no sabemos muy bien si significan lo mismo o cosas distintas: tolerancia, respeto, reconocimiento, multicultural, plurinacional, multitnico, pluricultural, intercultural, diversidad, necesidades especiales, pluralismo, segregacin, asimilacin, incorporacin, integracin & Me parece que las expresiones multiculturalismo e interculturalismo captan, cada una, uno de los dos aspectos del problema, pero que ninguna de ellas es capaz de captar ambos por s misma. Multiculturalismo significa reconocer la existencia, el valor y la autonoma de las distintas culturas existentes. Interculturalismo significa comprender que son sistemas en proceso de cambio, por su dinmica tanto interna _ evolucin, conflicto _ como externa _ imitacin, competencia _ . En este sentido, la multiculturalidad es un hecho, pero el multiculturalismo es un error. Por otra parte, la interculturalidad es un objetivo, que probablemente siempre ser mvil y nunca del todo alcanzado, pero el interculturalismo es una estrategia que siempre ha de estar vigente. www.unican.es/.../EducacinenunaSociedadMulticultural210306ProfMaraRosaBlan www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/.../Lec4.pdf http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=807 CONTEXTO SOCIOCULTURAL EN EL DESARROLLO DE LOS ACTVS ESCOLARES Un componente fundamental en la formacin de profesores de educacin bsica entre stos se incluye de manera importante a quienes se desempean como maestros de educacin especial es el conocimiento de las caractersticas del trabajo docente en la escuela, y de las necesidades y las exigencias que implica llevarlo a cabo con nios y adolescentes; es igualmente importante que los estudiantes desarrollen la capacidad para comunicarse de manera efectiva con los alumnos, interpretar y valorar sus reacciones en el transcurso de las clases, disear estrategias y actividades didcticas adecuadas y responder en forma oportuna y apropiada a las situaciones imprevistas. Todas estas son condiciones fundamentales para realizar una tarea docente eficaz que promueva el desarrollo integral de los nios y adolescentes que reciben educacin bsica, particular- mente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y estn integrados a alguna institucin escolar. La formacin de estas competencias slo se lograr en la medida en que los estudiantes observen, vivan la experiencia y enfrenten los desafos cotidianos de la actividad docente. El conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, las necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en la escuela, as como el desarrollo de habilidades y actitudes propicias para comunicarse eficazmente con los alumnos, disear estrategias y actividades didcticas adecuadas, interpretar y valorar las reacciones de los alumnos en el transcurso de las clases y responder en forma oportuna y apropiada a las situaciones imprevistas son condiciones para una tarea educativa eficaz en la escuela primaria. La formacin de estas competencias slo se lograr en la medida en que los estudiantes observen y vivan la experiencia, y enfrenten los desafos cotidianos de la actividad docente. TECNICAS ACTUALES DE LA INVESTIGACION Investigar es, en trminos generales, acercarse mediante ciertos pasos iniciales y procedimientos tcnicos a manifestaciones no siempre evidentes de una realidad. Este libro trata los aspectos que deben tomarse en cuenta al realizar una investigacin & tipo documental, y tiene como fin orientar y hacer accesible su aplicacin. Adems explica la manera de presentar los resultados de una investigacin, sin que importe de qu

tipo haya sido sta ni el rea de conocimiento a la que est circunscrita. Es pertinente sealar, en cuanto al trabajo de presentacin, que existe un "lenguaje" cada vez ms delimitado y universal, pero todava con muchas variantes; razn por la cual en algunos temas hay diferentes propuestas. Ahora bien, como siempre existe confusin entre mtodo y tcnica se debe aclarar lo que significa esta ltima, ya que el libro est enfocado a ese tema. Se denomina tcnicas a la aplicacin de ciertos recursos que permiten la organizacin, la coherencia y la economa de esfuerzo durante el desarrollo de la investigacin y en el trabajo que la culmina, los cuales tendrn tambin una organizacin y una coherencia dependientes del mtodo utilizado. Aun cuando hay puntos de contacto entre mtodo y tcnica, existe una diferencia esencial: al primero lo determina en gran medida el rea de estudio a que corresponde la investigacin, mientras que la segunda es aplicable independientemente del rea de estudio. Por la importancia del mtodo, en el libro se desarrolla este tema aunque sin hacer un anlisis de metodologas especficas. Para mayor conocimiento sobre ese aspecto se recomienda consultar los textos de metodologa de distintas disciplinas. La experiencia adquirida al poner en prctica los diversos problemas de que trata este libro determin la estructura del mismo. Por eso primero se plantea, en forma general, lo referente a investigacin y mtodo para justificar la necesidad e importancia del trabajo organizado y sistemtico. Lo dicho lleva a exponer en bloque la secuencia de la investigacin y, en los captulos siguientes, a analizar en detalle cada uno de los pasos que la integran enriquecindolos con abundantes ejemplos. Las indicaciones de tipo tcnico y formal para la elaboracin del trabajo dan fin a este desarrollo. En cierta medida se ha tratado de que el libro siga la secuencia de la investigacin hasta su resultado final y sea un ejemplo concreto de casi todas las ideas que expresa, con lo cual se intenta aumentar su carcter didctico. Si bien en algunas partes del libro se manifiestan diversas posibilidades de elaborar o utilizar un recurso tcnico, en lo que se refiere a ficha de contenido nicamente se presenta una manera de hacerla. ;Por qu slo una? Porque la organizacin que aqu se propone de los elementos de la ficha, facilita el conocimiento de su contenido y la ubicacin tanto en un fichero que responda a un esquema de trabajo como en un fichero de carcter general. Lo antes dicho no resta validez a otros modelos de fichas que se emplean en distintas disciplinas, ni cierra la posibilidad de que cada investigador llegue a un modelo personal. Un aspecto que este libro no trata es el de la ficha catalogrfica y la organizacin y catalogacin del material de biblioteca. Se ha omitido este tema porque su conocimiento no forma parte estricta del proceso inuestigacin-trabajoJna1; adems de que no todas las bibliotecas siguen el mismo sistema de catalogacin y, por lo tanto, mencionar slo uno de ellos no brindara mucha ayuda al investigador. En cambio se han incluido cuatro apndices: dos de ellos para abundar en ejemplos de ficha de contenido y modelos de bibliografa; uno para ofrecer las abreviaturas de uso frecuente en la investigacin y otro para indicar algunos requisitos sobre la presentacin y el formato del texto. Por ltimo, para no confundir al lector, se ha evitado entrecomillar los ejemplos textuales en la seccin NOTAS AL TEXTO; se han empleado las palabras inuestigador y autor para designar, respectivamente, a la persona que est realizando una investigacin y a la que escribi alguno de los textos utilizados para ejemplificar; y se han omitido las referencias bibliogrficas en notas a pie de pgina en los captulos 6 y 9, por lo cual se incluye una bibliografa especial de las obras citadas como ejemplos.

Tcnicas de la investigacin La tcnica es indispensable en el proceso de la investigacin cientfica, ya que integra la estructura por medio de la cual se organiza la investigacin, La tcnica pretende los siguientes objetivos: Ordenar las etapas de la investigacin. Aportar instrumentos para manejar la informacin. Llevar un control de los datos. Orientar la obtencin de conocimientos. En cuanto a las tcnicas de investigacin, se estudiarn dos formas generales: tcnica documental y tcnica de campo. La tcnica documental permite la recopilacin de informacin para enunciar las teoras que sustentan el estudio de los fenmenos y procesos. Incluye el uso de instrumentos definidos segn la fuente documental a que hacen referencia. La tcnica de campo permite la observacin en contacto directo con el objeto de estudio, y el acopio de testimonios que permitan confrontar la teora con la prctica en la bsqueda de la verdad objetiva. Ir al principio del documento Tcnica documental El objetivo de la investigacin documental es elaborar un marco terico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio. Con el propsito de elegir los instrumentos para la recopilacin de informacin es conveniente referirse a las fuentes de informacin. Fuentes primarias de informacin Estas fuentes son los documentos que registran o corroboran el conocimiento inmediato de la investigacin. incluyen libros, revistas, informes tcnicos y tesis. Libros De acuerdo con la UNESCO (1964), se llama libro a aquella publicacin que tiene ms de 49 pginas, y folleto a la que tiene entre cinco y 48 pginas. Segn el tipo de usuarios los libros se clasifican en: De tipo general. Expuestos en forma elemental. De texto. Para el estudio de alguna disciplina. Especializados. Para profesionales o investigadores. Monografas Son documentos en los cuales un asunto se trata exhaustivamente. Dice Zubizarreta: "El verdadero punto de partida de una monografa no es la necesidad de cumplir con una exigencia impuesta por las normas universitarias, sino el verdadero entusiasmo por un tema preferido.... La elaboracin de una monografa, nombre con el que se conoce... al primer intento de escribir un artculo cientfico.... requiere de conocer las tcnicas de lectura.... No puede ser ella misma base de una futura tesis" Revistas Son documentos de informacin reciente, por lo general publicaciones especializadas. Pueden ser profesionales, tcnicas y cientficas.

Informes tcnicos En este tipo de informes se incluyen las memorias de conferencias, los informes de congresos, reuniones y otros. Son importantes debido a que la informacin generalmente versa sobre asuntos de actualidad que afectan a una comunidad particular o son de inters grupal. Diarios y peridicos Son fuente de informacin en cuanto a hechos ocurridos en espacio y tiempo, pasado y presente. Tesis La tesis es un documento de tipo acadmico, que exige una afirmacin original acerca de un tema de estudio particular. Se espera una aportacin y conocimientos nuevos, presentados como un sistema slido de `pruebas y conclusiones. En la tesis se describe el procedimiento empleado en la investigacin, hallazgos y conclusiones. fuentes secundarias de informacin Este rengln incluye las enciclopedias, los anuarios, manuales, almanaques, las bibliografas y los ndices, entre otros; los datos que integran las fuentes secundarias se basan en documentos primarios. Depsitos de informacin El primer paso para recabar datos es acudir a los centros de informacin, como biblioteca, hemeroteca, archivos y museos. Organizacin bibliotecaria En la bsqueda de informacin en la biblioteca es importante tener algunas nociones sobre su organizacin y funcionamiento, tales como: Los libros estn ordenados de manera alfabtica. Se clasifican por fichas. Se marca en los lomos del libro el cdigo por fechas. Se forman catlogos. Se elaboran registros para localizar materiales afines a la obra. Se da una clasificacin. Por lo general se utiliza la de Dewey, quien divide en: Instrumentos para investigacin documental Ficha bibliogrfica. Por lo comn es una tarjeta de 14 x 8 cm. En ella se anotan los datos correspondientes a la obra y el autor, preferentemente con base en un cdigo internacional. Objetivo. Ubicar, registrar y localizar la fuente de informacin. Orden de los datos: 1. Nombre del autor, por apellidos paterno, materno y nombre; el apellido paterno se escribe en maysculas: por ejemplo: ROJAS Soriano, Ral. Cuando la obra est escrita por varios autores, se cita al primero y se agrega et al. (o bien y col.), que significa y otros (o y colaboradores). 2. Ttulo del libro, subrayado. 3. Serie o coleccin, entre parntesis, as como volumen. 4. Si se trata de una obra traducida, el nombre del traductor. 5. Editorial. 6. Pas en el que fue impreso. 7. Ao de publicacin. 8. Nmero de edicin, medio rengln arriba del ao de publicacin (lo que en tipografa se llama un nmero "voladito"). Si es primera edicin, se omite el dato. 9. Nmero total de pginas del libro. 10.En el ngulo superior izquierdo se pueden incluir datos sobre el tema o rea a que corresponde la obra. Ficha hemerogrfica. Esta ficha contiene cuatro tipos de datos: 1. 2. 3. 4. Ttulo de la publicacin. Nombre del director. Lugar de edicin. Periodicidad.

Ficha de trabajo. Tiene relevancia especial en la tarea de investigacin. Su construccin debe ser creativa. Es el fruto de la reflexin, el anlisis, la sntesis y la crtica. Por lo general se presentan en tarjetas de 21 x 13 cm. Para una mejor conservacin se pueden enmarcar y tambin hacer en hojas de papel con las medidas anteriores. Objetivo. Ordenar, clasificar Y registrar informacin terica sobre el objeto de estudio. Orden de los datos: 1. Ficha bibliogrfica en el ngulo superior izquierdo. Slo en la primera ficha se anotarn todos los datos. A partir de la segunda del mismo autor, se escribe el apellido paterno, el inicio del ttulo de la obra (seguido de tres puntos suspensivos) y los nmeros de las pginas consultadas. 2. En el ngulo superior derecho se incluyen datos para organizar los ficheros. Entre los ms comunes estn: nmeros y letras; el nmero corresponde al tema investigado; la letra, al autor. 3. Tema, en maysculas y al centro de la tarjeta. 4. Texto o datos: las anotaciones sobre el tema se escriben en el cuerpo de la tarjeta, dejando los mrgenes respectivos. Si se transcribe en forma textual, se debe entrecomillar. Si se anotan observaciones de quien escribe, se utilizan parntesis o corchetes. Cuando en la cita textual se saltan frases que corresponden al texto, se utilizan puntos suspensivos y se continan las anotaciones. Citas. La investigacin documental implica plasmar el contenido, utilizando el mismo cdigo de las fichas de trabajo. Las referencias hacen ms veraz y serio el trabajo realizado; las citas pueden hacerse dentro del texto y anotarse al pie de la pgina, o bien, al final de la obra o del captulo, como "notas de texto". Objetivo. Reforzar, clasificar, complementar y sealar fuentes de informacin. Para citar las referencias en el texto, puede utilizarse la numeracin progresiva, el mtodo de nombre y fecha, o figuras simblicas. La numeracin de las referencias siempre ha de ser progresiva, pudiendo hacerse por pgina, en cuyo caso se reinicia la numeracin en cada pgina, o por captulo, en cuyo caso se inicia al citar la primera referencia y termina al citar la ltima del captulo. Notas de pie de pgina. Los objetivos de las notas de pie de pgina son: Citar referencias bibliogrficas o fuentes de informacin. Ampliar explicaciones. Aclarar o corregir. Sugerir al lector nuevas posibilidades de bsqueda. Para redactar las notas de pie de pgina se siguen estos lineamientos: Numeracin. Se coloca un numeral arbigo sin signos de puntuacin, medio rengln arriba del que se est escribiendo y despus del punto donde termina la oracin. Colocacin. La primera vez que aparece una nota de pie de pgina, se escribe completa, pudiendo omitirse el pie de imprenta, ya que la ficha bibliogrfica aparece en la lista de obras consultadas. Diferencias entre la nota de pie de pgina y la ficha bibliogrfica: el nombre del autor no se invierte (se inicia por el nombre de pila); slo se anotan las pginas consultadas; dentro de la nota se pueden hacer observaciones, ampliaciones, etctera. Referencias posteriores. Cuando en un documento ya se ha hecho la nota de pie de pgina completa, las referencias posteriores se hacen utilizando abreviaturas (locuciones latinas). Entre ellas estn: Ibid. Significa 'en el mismo lugar'. Se utiliza para hacer notar que se trata del mismo documento consultado; se usa cuando no se intercalan notas de otros documentos Loc. cit., del latn locus citado, que significa lugar citado. Se usa para sealar que se trata de referencias del mismo documento y pgina. Op. cit. Significa "obra citada". Se usa para hacer referencia a un trabajo citado con anterioridad. Notas de contenido y referencias. Se utilizan para ampliar la informacin, hacer referencia a otras partes de las obras consultadas, y enviar al lector a otras partes del trabajo. Se emplean los siguientes trminos y abreviaturas: Infra, que significa 'abajo'. Supra: 'arriba'. Apud: 'citado por', 'apoyado en'. Vid: 'vase'. Sic: 'as' (exactamente como se cita). Et al: 'y otros'. Todas las locuciones latinas se subrayan.

Tcnica de campo El instrumento de observacin se disea segn el objeto de estudio. Objetivos de la observacin Explorar. Precisar aspectos previos a la observacin estructurada y sistemtica. Reunir informacin para interpretar hallazgos. Describir hechos. Requisitos al observar Delimitar los objetivos de la observacin. Especificar el procedimiento o instrumentos de observacin. Comprobacin continua. Tipos de observacin De Gortaui dice: "En la observacin de campo es menester distinguir dos clases principales: la observacin participante y la no participante. [En la primera participan] varios investigadores dispersos, con el fin de recoger reacciones colectivas. Otro tipo de investigacin participante es aqulla en la que los investigadores participan de la vida del grupo, con fines de accin social". En la observacin no participante el investigador es ajeno al grupo. Solicita autorizacin para permanecer en l, y observar los hechos que requiere. La observacin simple no controlada se realiza con el propsito de "explorar" los hechos o fenmenos de estudio que permitan precisar la investigacin. La observacin sistemtica se realiza de acuerdo con un plan de observacin preciso, en el que se han establecido variables y sus relacin, objetivos y procedimientos de observacin. Instrumentos para investigacin de campo Para la observacin simple, los instrumentos ms comunes son: Ficha de campo. Diario. Registros. Tarjetas. Notas. Mapas. Diagramas. Cmaras. Grabadoras. Para la observacin sistemtica, los instrumentos ms comunes son: Plan de observacin. Entrevistas. Cuestionarios. Inventarios. Mapas. Registros. Formas estadsticas. Medicin. Ficha de campo. Esta ficha se utiliza para anotar los datos recogidos mediante la observacin. Por lo general se usan tarjetas de 21 x 13 cm. El orden de los datos es: Nombre del lugar donde se realiz la observacin. Nombre del informante o informantes. Fecha.

Aspecto de la gua de observacin en el ngulo superior derecho. Tema, al centro. Texto: descripcin de la observacin. Iniciales del investigador, en el ngulo inferior izquierdo. ENTREVISTA. La encuesta es una pesquisa o averiguacin en la que se emplean cuestionarios para conocer la opinin pblica. Consiste en el acopio de testimonios orales y escritos de personas vivas. En la investigacin de campo, para la recopilacin de informacin pueden utilizarse las entrevistas, los cuestionarios y el muestreo, entre otros. La entrevista es una de las tcnicas ms usuales en ciencias sociales. Puede definirse como la relacin que se establece entre el investigador y los sujetos de estudio. Puede ser individual o grupal, libre o dirigida. Objetivos de la entrevista: 1. 2. 3. 4. Obtener informacin sobre el objeto de estudio. Describir con objetividad situaciones o fenmenos. Interpretar hallazgos. Plantear soluciones.

Pasos de la entrevista. Son: planeacin, ejecucin, control y cierre. Planeacin de la entrevista Elaborar la gua. Definir de manera clara los propsitos de la misma. Determinar los recursos humanos, tiempo y presupuesto necesarios. Planear las citas con los entrevistados, mostrando respeto por el tiempo del mismo. Ejecucin de la entrevista Propiciar durante sta un ambiente positivo. Presentarse y explicar los propsitos de la misma. Mostrar inters y saber escuchar. Actuar con naturalidad. No mostrar prisa. Hacer las preguntas sin una respuesta implcita. Emplear un tono de voz modulado. Ser franco. No extraer informacin del entrevistado sin su voluntad. No apabullar con preguntas. Evitar aparecer autocrtico. Permitirle salidas airosas. Control de la entrevista Verificar si todas las preguntas han tenido respuesta. Detectar contradicciones. Detectar mentiras, dndole a conocer lo que se conoce del hecho. Evitar desviaciones del tema y oportunidades para distraer la atencin. Cierre de la entrevista Concluirla antes que el entrevistado se canse. Despedirse, dejando el camino abierto por si es necesario volver. Si se requiere de una entrevista larga, programarla en sesiones. Cuestionarlo. Es un instrumento para recoleccin de informacin, que es llenado por el encuestado. Objetivos

Uniformar la observacin. Fijar la atencin en los aspectos esenciales del objeto de estudio. Aislar problemas y precisar los datos requeridos. Pasos para el diseo de formularios Delimitar objetivos. Operativizar variables. Determinar la unidad de observacin. Eleccin del mtodo de aplicacin. Adiestrar al personal recolector. Prueba del cuestionario. Diseo propiamente dicho. Reglas para el diseo de cuestionarios Hacerlos cortos. Utilizar trminos claros y precisos, y una redaccin sencilla. El tamao debe facilitar su manejo. Los espacios de llenado debern ser suficientes para las respuestas. Sealar siempre en su cuerpo los objetivos que persigue. De preferencia, hacer preguntas cerradas, para facilitar el procesamiento de la informacin. Adjuntar instrucciones para su manejo. Tipos de cuestionarios Por cuadros, con datos objetivos. De opinin. De organizacin y funcionamiento. Se llama preguntas cerradas a las que slo permiten una opcin para contestar, y abiertas a las que dejan plenas libertad para responder. Desventajas del cuestionario 1. 2. 3. 4. Slo se puede aplicar a personas que sepan leer. Las respuestas pueden falsearse. Puede haber preguntas sin respuesta. Debe ser perfectamente estructurado.

Ventajas del cuestionario 1. 2. 3. Econmico. Puede enviarse a lugares distantes. Aplicable a grandes grupos de poblacin.

Prueba del cuestionario Una vez redactado el cuestionario, se somete a una prueba de validez, confiabilidad y operatividad. Se aplica en forma experimental a un pequeo grupo de personas. Tendr validez si en verdad se recogen los datos esperados. Si, independientemente de quien lo aplique, produce el mismo resultado, es confiable. Ser operativo cuando los trminos empleados generen la misma interpretacin. LA ENTREVISTA puede ser considerada como el ms antiguo mtodo de recoleccin de informacin acerca del hombre en todos sus contextos, porque se basa en una antigua capacidad y adquisicin evolutiva humana: el lenguaje, entendido este como lenguaje hablado, habla, lenguaje verbal.

Asimismo, se instrumenta y desarrolla sobre una actividad mejor digamos, necesidad inevitable en el hombre: la comunicacin, materializada en el dilogo, la conversacin. Desde que existe lenguaje hablado existe la conversacin, la comunicacin intersubjetiva, el contacto cotidiano. Con la aparicin y desarrollo de las ciencias sociales, se impuso la necesidad de crear instrumentos cada vez ms precisos y vlidos para la obtencin de datos, en funcin de obtener una apreciacin ms completa de los hechos o fenmenos estudiados, lo que condujo a la creacin de diversas tcnicas y a la refinacin de las ya existentes. As, aparece la entrevista como tcnica, como forma cientfica de acercamiento a un individuo, con el fin de obtener de l determinadas informaciones, de acuerdo a elementos preestablecidos. Existen diversos tipos de entrevista: la entrevista periodstica (con sus variantes), la de empleo, la judicial, la psicolgica, la mdica, la de investigacin social, etc En el presente trabajo nos limitaremos a la entrevista cualitativa en investigacin social. Nos enfocaremos en sus fundamentos tericos, tcnicos y metodolgicos, para lo cual nos serviremos de los trabajos de diversos autores, a lo cual agregaremos algunos aportes particulares, producto de nuestra especializacin y experiencia. Definicin de entrevista El Diccionario Enciclopdico Salvat la define como Vista, reunin o cita de dos o ms personas en un lugar determinado para tratar o resolver algn asunto o para tomar nota de las respuestas de uno o varios e informar al pblico, o para recoger datos acerca de un problema social o psicosocial, etc (Salvat Editores, 1993, Tomo 8, p. 438). Kerlinger (1985, p. 338) la entiende como ..una confrontacin interpersonal, en la cual una persona (el entrevistador) formula a otra (el respondiente) preguntas cuyo fin es conseguir contestaciones relacionadas con el problema de investigacin. Ander-Egg nos dice que La entrevista consiste en una conversacin entre dos personas por lo menos, en la cual uno es entrevistador y otro u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestin determinada, teniendo un propsito profesional, que puede ser obtener informacin de individuos o grupos; facilitar informacin, influir sobre ciertos aspectos de la conducta () o ejercer un efecto teraputico (1982, p. 226) Blanchet (en Blanchet y otros, 1989, p. 88), refirindose a los speech events o acontecimientos de la palabra, conceptualiza la entrevista del modo siguiente: Una entrevista es un speech event (*) en el que una persona A extrae una informacin de una persona B, con informacin que se hallaba contenida en la biografa de B (*) En cursivas en el original. Segn Sierra (en Galndo, 1998, pp. 281- 282), la entrevista es una conversacin que establecen un interrogador y un interrogado para un propsito expreso. () una forma de comunicacin interpersonal orientada a la obtencin de informacin sobre un objetivo definido Vemos entonces que todas las definiciones apuntan a los mismos aspectos: una o ms personas, una de las cuales (y slo una) es el entrevistador, en tanto que la otra u otras es (son) el (los) entrevistado(s), quienes se encuentran fsicamente en un mismo espacio para conversar en los trminos establecidos por el entrevistador: estructura, fines, duracin del encuentro, roles, tema, etc.., y donde el entrevistador procurar obtener del entrevistado determinadas informaciones. Fundamentos tericos de la tcnica de entrevista A diferencia de lo que sucede con otras tcnicas de investigacin social, la entrevista no puede exhibir un respaldo terico consistente que la respalde. Al respecto, Quesada (1984, p. 119) afirma que no existe una ..Teora de la Entrevista que permita avanzar con relativa facilidad en el estudio de esta modalidad. Sierra (op. cit, p. 281) expone que queda demostrado que la escasa atencin y el desinters manifiesto de los socilogos investigadores por la fundamentacin y gnesis de esta tcnica, ha impedido la construccin de un complejo terico con el cual consolidar las bases disciplinarias de este nuevo campo de estudio No obstante lo anterior, no eludiremos este punto. Presentaremos aqu algunos elementos tericos que pueden ser de inters para el anlisis y comprensin de la entrevista. Blanchet y la concepcin interactiva de los niveles de comunicacin. Este autor realiza un anlisis estructural de la situacin de entrevista, concibiendo la misma como generadora de discursos, que son construidos

conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado. Se refiere entonces al contrato de comunicacin, a la situacin social global, y a las intervenciones del entrevistador como los elementos que enmarcan la produccin discursiva del entrevistado. Se refiere a la situacin social global de la entrevista como la constituida por las caractersticas profesionales, culturales, econmicas, de sexo, de edad, etc., de los interlocutores, a las cuales define como externas . Respecto a la edad afirma basndose en investigaciones realizadas por Grimaud (1982, en Blanchet y otros, 1989) y Shapiro (1984, dem) que la proximidad social favorece la comunicacin en la entrevista: si los interlocutores son de edades cercanas, de rango similar, son de similar extraccin social o comparten alguna variable de este tipo, el entrevistado se sentir ms en confianza y conversar ms, y ms fcilmente acerca del tema tratado. Sierra Bravo (1995) concede similar importancia a estos factores como de influencia en la situacin de entrevista. Se refiere a la imagen personal y social que cada uno proyecta, las expectativas y la actitud en el otro que la misma sugiere; las propias suposiciones o inferencias acerca de las actitudes y opiniones del otro, el peso del rol del entrevistador, la activacin de mecanismos psicolgicos de defensa, y la posicin que asume el entrevistado como producto de la adscripcin que hace del entrevistador a determinado grupo social. Sierra (en Galindo, 1998) tambin concede preponderante importancia al contexto socio-histrico en la situacin de entrevista. En lo que respecta al contrato de comunicacin, Blanchet nos dice que .se halla constituido por unos parmetros que representan los saberes mnimos compartidos de los interlocutores sobre lo que hay en juego y los objetivos del dilogo (en Blanchet y otros, 1989, p. 101). Es lo que en la entrevista psicolgica se conoce con el nombre de estructura: las reglas del juego. Este contrato de comunicacin contempla dos tipos de saberes: implcitos y explcitos. Los primeros estn constituidos por los cdigos culturales, reglas sociales y modelos de intercambio oral o interlocucin compartidos por los interlocutores; en tanto que los segundos se evidencian en la declaracin verbal por parte del entrevistador y en el encendido del dispositivo de registro. El contrato inicial de comunicacin queda definido con la indicacin del entrevistador de los objetivos de la entrevista y de los otros aspectos que justifiquen la misma, incluyendo las razones de la seleccin del sujeto y de la convocatoria respectiva. Se refiere aqu el autor a la existencia de dos contratos iniciales, referidos a los motivos y objeto de la convocatoria: un contrato determinado por la percepcin de la formulacin y status del discurso; y un segundo posible contrato determinado por la participacin en el proceso previo de un tercero. En el primer caso, seala el autor que la formulacin y el status del discurso sern diferentes dependiendo de si el entrevistador es percibido como el investigador (saber supuesto) o como el encuestador (saber hacer), en tanto que en el segundo caso el status del discurso ser determinado por la participacin de un intermediario. Agrega el autor que la relacin del sujeto con el tema explorado influye tambin sobre el contrato inicial: si se trata de un objeto concreto o abstracto, de algo preciso o impreciso, de algo bajo su dominio profesional o laboral, de una experiencia personal, etc . Todos estos elementos definen el contrato inicial de comunicacin. Se refiere Blanchet (en Blanchet y otros, 1989) igualmente a la pertinencia. Afirma que ella determina el sentido o sinsentido del discurso construido en la entrevista: el discurso slo adquirir sentido si el contrato de comunicacin es comunicado explcitamente. Las intervenciones del entrevistador Constituyen el tercer elemento determinante del discurso del sujeto entrevistado, y cuyo fin es definir el tema sobre el que el entrevistado construye un comentario, y tomar ese comentario como tema de intervencionescomentarios. Estas intervenciones las clasifica el autor en consignas y comentarios. Las consignas son instrucciones que determinan el tema del discurso del entrevistado, mientras que los comentarios son explicaciones, observaciones, preguntas e indicaciones que subrayan las palabras del entrevistado (en Blanchet y otros, 1989, p. 104). Las intervenciones-consignas son determinantes para el sentido que hay que atribuir al discurso. Agregan elementos al contrato de comunicacin y lo modifican, adems de contribuir a la renegociacin del mismo a lo largo de la entrevista. Las intervenciones-comentarios constituyen la mayor parte de la masa verbal del entrevistador y persiguen estimular el habla del entrevistado. Aqu, el autor establece dos criterios para identificarlas:

1) el acto de lenguaje realizado por el entrevistador; y 2) la instancia discursiva buscada. El acto de lenguaje realizado por el entrevistador, puede ser: a) una declaracin, o acto mediante el cual quien habla expone sus opiniones; b) una interrogacin; o c) una reiteracin. Las declaraciones (ya abundaremos luego sobre este punto) no pueden participar de la entrevista. La instancia discursiva buscada conduce a dos registros discursivos, presentes en todo discurso y que se estructuran sobre la construccin de la proposicin. Al respecto, Blanchet afirma que Toda comunicacin de un pensamiento implica, por un lado, una representacin de la referencia (nivel referencial), y, por otro, una operacin psquica que el que habla realiza sobre esta representacin (nivel modal) (op. cit,. p. 106). De lo cual deriva la existencia de dos discursos: 1) El registro referencial, o instancia discursiva de identificacin y definicin del objeto de la entrevista; y el registro modal, o instancia discursiva que evidencia la actitud del hablante respecto de la referencia. Como resultado de esto, identifica el autor seis tipos diferentes de intervenciones: la complementacin, la interpretacin, las interrogaciones: la pregunta sobre el contenido, la pregunta sobre la actitud; y las reiteraciones: el eco y el reflejo. La complementacin es la intervencin que agrega un elemento de identificacin de la referencia al enunciado antecedente del entrevistado: puede tratarse de sntesis parciales, anticipaciones inseguras o inferencias. La interpretacin es la intervencin que pretende expresar una actitud del entrevistado no explicitada. Se enfoca sobre el sentido del discurso del entrevistador, y genera efectos de consentimiento o de resistencia. Son confirmativas cuando el entrevistador las valida, o infirmativas cuando obligan al entrevistado a restablecer cierta coherencia de su discurso. Las interrogaciones son intervenciones que demandan informacin al entrevistado. La pregunta sobre el contenido solicita una identificacin adicional de la referencia. La pregunta sobre la actitud solicita una identificacin de la actitud proposicional o de la opinin del entrevistado. Las reiteraciones repiten lo dicho por el entrevistado. Confirman la atencin del entrevistado y solicitan una aclaracin del significado del enunciado. Dentro de las reiteraciones estn incluidos el eco y el reflejo. El eco repite o reformula uno o varios enunciados referenciales del discurso del entrevistado. Con su empleo se le est comunicando al entrevistado que se le entendi y se le comprendi bien. Genera en el entrevistad o dos efectos: resistencia a la captacin por parte del otro de elementos del discurso; y al mismo tiempo cede al otro cierta responsabilidad en el acto de enunciacin cuando se parte de que ese otro posee o puede conseguir una parte de verdad para s mismo. Finalmente, el reflejo es la intervencin que repite o reformula con un prefijo modal ( usted, t, etc.) uno o varios enunciados del discurso del entrevistado. Se enfoca esta intervencin hacia la sinceridad del discurso del entrevistado, y hace que ste, por tanto, se refiera a su posicin personal. El empleo de una u otra intervencin depender de la situacin o segmento comunicacional planteado por la entrevista. Igualmente de la habilidad y experiencia del entrevistador. Blanchet (en Blanchet y otros, 1989) nos dice que la produccin del entrevistado es un discurso constituido por afirmaciones o lo que llama enunciados asertivos: enunciados que persiguen hacer del conocimiento del entrevistador un estado de cosas o una concepcin estimada como verdadera. Identifica tres categoras de enunciados: los narrativos que refieren hechos pasados; los informativos, que aportan un comentario nuevo sobre un tema; y los demostrativos, que persiguen establecer el proceso lgico de la determinacin de los hechos. Establece que tales enunciados son detectables en el habla del entrevistado a nivel gramatical y semntico por el nivel de los marcadores lingsticos: el tiempo verbal para cada uno de ellos. Blanchet (op. cit), aborda igualmente el punto de las interacciones verbales que tienen lugar en la situacin de entrevista entre entrevistador y entrevistado. Dado que el propsito es re-construir el discurso del entrevistado luego del anlisis, pasando de un contexto interlocutivo real a uno imaginario (construido por el analista) para llegar al sentido del discurso del entrevistado, se enfrenta el investigador al importante problema planteado por la polisemia del discurso, que alude a los diversos significados tras las palabras y a los que manejan los interlocutores. Define el autor como interacciones verbales en una situacin de intercambio oral (y agregamos nosotros, presencial, cara a cara) al conjunto de las acciones efectuadas por los interlocutores a travs de los enunciados emitidos (op. cit., p. 120), dentro de las que incluye todo lo que los interlocutores hacen por medio de lo que dicen; por ejemplo, demandas, reivindicaciones, denegaciones, rechazos, insultos, desafos, etc La intervencin de cada interlocutor, en el marco de cada interaccin, permite realizar el sentido de la respuesta del otro, quien realiza o desva una parte del proyecto de sentido del uno, en funcin de su propio proyecto de sentido, que ser a su vez realizado o desviado (op. cit., p. 122) configurndose as un

movimiento circular de construccin dinmica de sentido en el transcurso de la situacin de entrevista. Mas afirma el autor que este modelo sera insuficiente si no contemplara que cada enunciado no slo va dirigido al otro sino tambin a quien lo emite, por lo que afirma que antes de interlocutores los participantes de una entrevista son intralocutores, lo que lo conduce a plantear un modelo que contempla la especificidad del dilogo en dispositivos interlocutivos favorecedores de la produccin de un discurso lineal por un participante (en Blanchet y otros, 1989, p. 122), respecto a lo cual afirma que tales dispositivos carecen de la respuesta del entrevistador para realizar el proyecto de sentido del entrevistado. Esta carencia es regulada para no romper el contrato, y conduce al entrevistado a emplear ms los procesos intralocutivos para la elaboracin de su discurso. Afirma el autor que el desplazamiento de lo interlocutivo a lo intralocutivo constituye el origen del proceso de influencia indirecta que ejerce el entrevistador sobre el entrevistado.(Idem). Se refiere finalmente el autor a la construccin del sentido. El sentido, en este contexto, es la respuesta a la pregunta de Por qu dije esto? y constituye el elemento principal de todo dilogo y, por tanto, de toda situacin de entrevista. Parte el autor de que el material de una entrevista es de la autora no slo del entrevistado sino del entrevistador, quien inevitablemente ejerce una influencia sobre aquel, y va elaborando sus respuestas en funcin de sus necesidades, en el doble nivel de la intra y la interlocucin. Tipos de entrevista En primer trmino sealemos que existen dos tipos bsicos de entrevistas en general: la entrevista estructurada o cerrada y la no estructurada o abierta. En la primera el entrevistador dispone de un instrumento con las preguntas previamente redactadas, por lo general cerradas, en tanto que en la segunda el entrevistador realiza su actividad con base en temas mas no en preguntas ya elaboradas, de modo que el entrevistado tiene mucha libertad para expresarse, para lo cual se vale de preguntas abiertas. Dentro de este ltimo tipo se ubica la entrevista cualitativa o de investigacin, de la cual podemos distinguir dos modalidades: la profunda y la focalizada, tambin llamadas de profundidad ( no dirigida, segn Ander-Egg, 1982) y enfocada o focal. La entrevista profunda es un tipo de entrevista de carcter holstico, en la que el objeto de investigacin est constituido por la vida, experiencias, ideas, valores y estructura simblica del entrevistado aqu y ahora (Sierra, en Galindo, 1998, p. 299). El sujeto es explorado en un asunto directamente relacionado con l, y se le estimula para que exprese con absoluta libertad sus sentimientos y opiniones acerca del punto tratado. Es usada generalmente en estudios de valores y normas. La entrevista focalizada, como su nombre lo indica, se concentra sobre un punto o puntos muy especficos acerca de los cuales el sujeto es estimulado a hablar libremente, y que el entrevistador ha de ir planteando a lo largo de la situacin, procurando en todo momento identificar lo que desea ser conocido. Sin dejar de ser una entrevista abierta, posee un mayor grado de estructuracin que la entrevista profunda. Por lo general, es empleada con sujetos que han participado de una misma situacin, para estudiar cambios de actitud, para estudiar situaciones que sern objeto de trabajo social, animacin cultural o de tipo educativo; igualmente para abordar problemas poco conocidos por el investigador y que sern estudiadas ms adelante (Ander-Egg, 1982). Dadas sus caractersticas, este tipo de entrevista debe ser realizado por entrevistadores experimentados y muy bien entrenados, ya que supone notables habilidades de escuchar, discernir, aclarar, etc. En la entrevista profunda el inters se centra en el sujeto como centro de su propio discurso, mientras que en la focalizada el sujeto es valioso en tanto que individuo participante de una experiencia, por lo que es tomado como medio para llegar a la misma. Tal como afirma Sierra (1998), la entrevista profunda es ms un arte que una tcnica, en tanto que la entrevista focalizada es ms una tcnica que un arte. En la primera debe poder manejar con soltura el arte de la conversacin, del dilogo de modo de poder obtener las informaciones que desea. En el segundo caso debe poseer el notable dominio de la tcnica como modalidad racionalizada y elaborada de la conversacin. Utilidades, principios y aplicaciones de la entrevista La entrevista abierta tiende a resultar muy productiva para el estudio de casos tpicos o extremos, en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el modelo ideal de una determinada actitud. (Sierra, en Galindo, 1998, p. 308). En el caso de la entrevista en profundidad, su uso permite encontrar los vnculos entre la conducta individual y el objeto de investigacin, mientras que en el caso de la entrevista focalizada el objeto es un tema. La entrevista puede ser usada para (op. cit):

La reconstruccin de acciones pasadas El estudio de las representaciones sociales personalizadas: normas, valores, creencias, actitudes, etc.. El anlisis de la interaccin entre constituciones psicolgicas personales y conductas sociales particulares. Por ejemplo, las desviaciones sociales Complementar estudios cuantitativos (especficamente la entrevista profunda) por el abundante material verbal recolectado. Ventajas y limitaciones Ventajas Sierra (en Galindo, 1998) identifica dos ventajas bsicas: Permite reconstruir hechos pasados a los cuales no sera posible acceder de otra manera. Permite esclarecer las experiencias humanas desde la perspectiva de los entrevistados. Ander-Egg (1982) seala las siguientes: Es eficaz para obtener datos relevantes y significativos dentro de las ciencias sociales. La informacin obtenida es cuantificable. Tiene una tasa relativamente mayor de aceptacin. Puede obtener informacin ms precisa. Permite el auxilio al entrevistado a pensar y a organizar sus ideas. Permite captar los elementos perifricos de las respuestas verbales, que le confieren un sentido amplio: reacciones, gestos, etc.. No exige que el entrevistado sepa leer o escribir. Es flexible. Limitaciones Sierra (en Galindo, 1998) se refiere a siete limitaciones de la entrevista: 1) La entrevista opera segn la lgica omnicomprensiva del investigador, quien asume que puede traducir el discurso del entrevistado y obtener la informacin o el sentido deseado. 2) La entrevista, as como el grupo de discusin, aunque se abra a dimensiones bien diferenciadas de la realidad social, es en realidad un abordaje parcial y estrecho para acceder a esa realidad social. 3) La realidad que capta est mediatizada subjetivamente por el discurso del sujeto entrevistado. 4) Tiende a producir falsificaciones, engaos, alteraciones y fugas temticas.

5) No se dan las condiciones para conocer el contexto discursivo, dada la mediacin que el discurso hace en la percepcin del entrevistador. 6) Probablemente el entrevistador no comprenda el discurso del entrevistado, al no conocer su contexto vivencial. 7) Puede inducir al entrevistador a creer que lo el entrevistado dice en la entrevista es lo que hace o dice en otras situaciones, dado que la razn siempre est determinada por el contexto. Ander-Egg (1982) identifica tres tipos de limitaciones de la entrevista: limitaciones inherentes a la tcnica en s misma, limitaciones provenientes del entrevistador y limitaciones inherentes al entrevistador. Veamos. Limitaciones de la tcnica en s misma Entre estas el autor seala las limitaciones de la expresin verbal, el otorgamiento de igual validez a todas las respuestas sin importar su emisor, la posibilidad de divorcio entre lo que se dice y lo que se hace, la carencia de un marco de referencia comn: la divergencia entre lenguaje, lengua y habla, el carcter esttico de la realidad que capta la entrevista, y la falta de secreto en las respuestas. Respecto a las limitaciones de la expresin verbal el autor nos dice que la entrevista se basa en tres supuestos que considera no vlidos para toda cultura ni para todo grupo social: las posibilidades de una expresin verbal correcta del entrevistado, la adecuada capacidad de ste para informar sobre s mismo, y de que desea expresarse diciendo la verdad. Considera que dadas las caractersticas del lenguaje, es poco lo que se puede conseguir. Respecto a la igual validez concedida a las respuestas el autor seala que esto es un error porque desconoce las diferencias individuales. Al referirse al posible divorcio entre lo que se dice y lo que se hace afirma que el doble juego de valores puede alterar totalmente una entrevista: un sujeto puede mentir al expresar una opinin para presentar una imagen favorable ante el entrevistador. De la divergencia entre lenguaje, lengua y habla nos dice el autor que hay que tomar en consideracin los elementos subjetivos y sociales o los diversos grados de generalidad o particularidad presentes en la expresin verbal para un adecuado anlisis del discurso del entrevistado. Por otra parte, considera que la entrevista es de corte esttico mientras que la realidad y los individuos son de carcter dinmico. Y finalmente indica que si bien se le asegura al entrevistado que la confidencialidad de sus datos y respuestas estar garantizada, esto se le est diciendo en persona: esto puede ser puesto en duda por el entrevistado, ya que el entrevistador dispone de sus datos personales, y sentir que siempre existir la posibilidad de ser expuesto pblicamente con sus opiniones, razn por la cual el autor considera esta falta de secreto como una limitacin importante de esta tcnica, inherentes a la tcnica propiamente dicha. Limitaciones del entrevistado Como limitaciones del entrevistado seala Ander-Egg (1982): el grado de disposicin a responder, su posible bloqueo, su nivel de comprensin, su grado de sinceridad, y el nivel de adecuacin de su discurso, a las que agrega la motivacin o el inters para responder, y el efecto que pueden causar sus respuestas en el entrevistador. Limitaciones del entrevistador Menciona el aspecto personal y comportamiento y dems variables individuales que constituyen la imagen que muestra ante el entrevistado, sus opiniones, y su posible irresponsabilidad en el cumplimiento de su trabajo. Metodologa de la entrevista Aqu presentaremos la manera de ocuparse de la entrevista, desde sus fases antecedentes hasta el informe final. Sierra (en Galindo, 1998) nos aclara que No existen reglas fijas sobre la forma de realizar una entrevista ni procedimientos protocola rios que modelen a priori la conducta del entrevistador La metodologa no se puede reducir a una contratacin de hiptesis bajo ningn concepto es posible la generalizacin