aprendizaje de procesos cognitivos capÍtulogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13564w/estrgsensz...

167CApÍtulo 9

CAPÍTULO

9

Aprendizaje de procesos cognitivos TEMAs Y sUBTEMAs

9.1. Deinición de pensamiento9.2. procesos cognitivos básicos 9.2.1 Comparación y contraste 9.2.2 Clasiicación 9.2.3 Relación entre el todo y las partes 9.2.4 secuencia9.3. Razones y conclusiones

9.3.1 Análisis y evaluación de argumentos 9.3.2 Diicultades en la evaluación de las razones para llegar a la conclusión 9.3.3 Cómo detectar razones y conclusiones 9.3.4 Cómo se determina que las razones son aceptables para la conclusión propuesta 9.4 Fuentes de información 9.4.1 Criterios para establecer la credibilidad de las fuentes

9.5. Enseñanza de estrategias de pensamiento 9.5.1 Introducción 9.5.2 práctica guiada 9.5.3 Aplicación independiente 9.5.4 transferencia y elaboración 9.5.5 transferencia de operaciones de pensamiento 9.5.6 uso autónomo 9.5.7 sugerencias para los profesores

OBjETIVOs

Al inalizar el capítulo, el lector será capaz de:

Conocer algunas de las aproximaciones al concepto de pensamiento.

Identiicar el concepto de pensamiento crítico. Enumerar y analizar las operaciones cognitivas que involucran el

pensamiento crítico.

Enumerar las estrategias de enseñanza del pensamiento crítico.

PALABRAs CLAVE

pensamiento Habilidades cognitivas Comparación Contraste Clasiicación Relación

Razones y conclusiones

168 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

El capítulo 6 se orientó hacia la primera fase del proceso cognitivo como es la percepción y recopilación de información. En los dos siguientes se exploraron tanto la fase de procesamiento cognitivo, como la de comunicación de resultados, ya que en la representación y solución de problemas se abordan de manera integral ambos procesos. En este capítulo se ahondará en el estudio de los procesos cognitivos básicos.

se abordan algunas conceptualizaciones sobre el pensamiento y los procesos cognitivos. la cognición incluye los procesos de memoria y atención, así como la deducción y la inducción. Al producir signiicados se mejora la comprensión; al pensar se resuelven problemas, toman decisiones y, además, se conceptualiza de manera más especíica y detallada. Asimismo, se descubren conexiones y relaciones en la información recibida y se formulan las propias opiniones y argumentos.

las estrategias de pensamiento que se explorarán en este capítulo son: la comparación y el contraste entre objetos, eventos y fenómenos. La clasiicación de conceptos, eventos y objetos con base en información relevante, así como la identiicación de la relación entre las partes y el todo.

se estudiará además la habilidad para encontrar y analizar argumentos así como evaluar y llegar a conclusiones.

9.1. DEFINICIÓN DE PENsAMIENTO

El pensamiento es una combinación de conocimiento, habilidades, procesos y actitudes. por supuesto se incluye el conocimiento porque el pensamiento para su ejercicio requiere de un objeto. El conocimiento de una materia permite a los expertos reconocer los patrones y los principios de un problema. por el contrario, los novatos se enfocan hacia las características supericiales.

la palabra pensamiento es con constructo, un nombre que se aplica a procesos que no se pueden ver sino que solamente se pueden observar de manera indirecta por medio de acciones o productos. Esto es, cuando alguien se comporta de manera cuidadosa, prudente, se iniere que la conducta es el resultado de un pensamiento deliberado (orlich et al., 1999:379).

El pensamiento comprende varios procesos; esto es, ciertos pasos. A esta serie de pasos que la persona realiza mientras piensa se les denomina procesos cognitivos o de pensamiento.

ORGANIZADOR AVANZADO

orlich, Harder, Callahan, Kauchak, pendergrass, Keogh, Gibson, Técnicas de enseñanza, limusa, México, 1999.

169CApÍtulo 9

los educadores tienen ante sí la tarea de diseñar la instrucción que fortalezca los procesos cognitivos que llevan hacia un mejor desempeño académico en diferentes niveles de instrucción y para diferentes etapas del desarrollo.

Las funciones cognitivas como operaciones

Cuando un individuo piensa, establece conexiones, patrones y relaciones entre la información que recibe y formula su pensamiento al respecto. también examina críticamente sus juicios sobre el cuidado, exactitud, valor y coniabilidad de la información que recibe, así como la de los patrones, modelos, signiicados y las conexiones percibidas o inventadas. Cualquier acto propositivo de pensamiento, tal como la resolución de un problema, la toma de una elección, el formar o inventar un concepto, requiere de dichas operaciones.

Al tomar una decisión se ponen en juego estrategias de pensamiento, ya que se inicia el procesamiento de información a partir de las percepciones, el análisis, etc. Recordar la información que se ha percibido y empezar a manipular y procesar dicha información.

Enseñar a pensar o a razonar consiste, entonces, en ayudar a los individuos a aprender cómo realizar una variedad de operaciones cognitivas de manera rápida, eiciente, cuidadosa y coniable.

9.2. PROCEsOs COGNITIVOs BÁsICOs

los procesos cognitivos han sido estudiados por diversos autores. A continuación se describen las estrategias básicas de pensamiento crítico. Iniciando con el análisis de cada uno de sus componentes y posteriormente con las estrategias.

9.2.1 Comparación y contraste

Comparar y contrastar implica detectar las similitudes y diferencias entre dos o más objetos, eventos, organismos, instituciones o ideas para lograr ciertos objetivos o propósitos. Signiica analizar los rasgos que coinciden y los que no, así como establecer las implicaciones de este análisis. Comparar y contrastar es importante para comprender con mayor profundidad las cosas que comparamos y también para tomar decisiones.

Los propósitos para comparar y contrastar

Muchas decisiones se desprenden de comparar y contrastar. por ejemplo, al decidir entre visitar una exposición o ver una película, se tiene que tomar una decisión y se requiere de comparar y contrastar los datos disponibles. por ejemplo, cuando se encuentra un nuevo


empleo, se compara y contrasta el nuevo con el anterior, y se evalúa si mejoró o no. Algunas veces se requiere de un mayor análisis para comparar y contrastar, dependiendo del problema; como cuando se quiere comprar un automóvil, se evalúa el precio, el consumo de gasolina, el costo de la tenencia (impuestos), etc. Al determinar los rasgos de dos o más automóviles, se puede decidir cuál es el que conviene más adquirir.

Cómo comparar y contrastar con habilidad

Es importante centrarse en las similitudes y las diferencias así como tomarse el tiempo para analizarlas.

para realizar una comparación y contraste adecuados, se sugiere contestar las siguientes preguntas:

• ¿En qué son semejantes?• ¿Cuáles son las diferencias?• ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas signiicativas?• ¿Cuáles son las categorías o los patrones que encuentra

signiicativos entre las semejanzas y las diferencias?• ¿Cuál es la interpretación o conclusión de las semejanzas y

diferencias signiicativas?

Sugerencia para adiestrar en el proceso de comparar y contrastar

para enseñar a los alumnos a contrastar y comparar no basta con pedirles que enumeren las semejanzas y las diferencias, sino que es necesario ayudarlos a generar preguntas que a su vez los lleven a identiicar similitudes y diferencias; preguntas que los orienten en la selección de similitudes relevantes para los propósitos especíicos, así como a llegar a las implicaciones de estas semejanzas y las diferencias que han encontrado. la meta de esta instrucción es la de ayudar a los estudiantes a internalizar las preguntas que les permiten guiarse a sí mismos en la habilidad de comparar y contrastar. Asegúrese también de explicar a sus alumnos por qué es importante que sepan contrastar y comparar, así como la relexión respecto de este proceso.

Cuándo utilizar este proceso

Este proceso se recomienda cuando los alumnos necesitan identiicar características especíicas entre conceptos o fenómenos. No es conveniente pedirle al alumno que compare y contraste con exceso, ya que eso puede hacer que rechace esta estrategia. se sugiere emplearla sólo cuando el contenido de los objetivos lo requiera. Es de particular ayuda en los siguientes casos:

• En ciertos conceptos que se confunden como peso y masa, velocidad y rapidez, mitos, leyendas y cuentos.

¿Es posible tomar decisiones acertadas sin la utilización del proceso de comparac ión y contraste?

171CApÍtulo 9

• En conceptos muy complejos o abstractos cuyas diferencias son importantes que los alumnos comprendan; por ejemplo, numerales y números, productores y consumidores.

• En temas donde los alumnos se beneicien al aclarar, extender o pulir los conceptos clave.

Ejercicio 1

a) Identifique un par de conceptos que ha observado que son complejos de entender para sus alumnos.

b) Elabore una lista de características de ambos.

c) Identiique las semejanzas y las diferencias.

9.2.2 Clasiicación

Clasiicar objetos, cosas y conceptos puede asemejarse a ponerles etiquetas. La clasiicación lleva un signiicado más complejo que la simple asignación de un nombre. por ejemplo, cuando se habla de una rosa, no se está notando ninguna de las características de la rosa y su diferencia con otras plantas.

Cuando se clasiica una rosa, se le atribuye una serie de características como ser vivo, como planta y como lor, con sus partes especíicas. Así, una vez que se ha descrito a la rosa, incluso cuando nunca se hubiese visto una, ahora se puede encontrar otras rosas y buscar las características que ya se conocen.

El clasiicar conceptos es un proceso de enriquecimiento de los signiicados, ya que a partir de la información que se posee puede buscarse más información sobre cómo es que se dan las rosas, de qué diferentes tipos pueden ser, cómo efectúan la respiración celular o cómo son cultivadas, etc. La habilidad para clasiicar, en este caso, una planta, provee de conceptos generales y también ayuda a organizar y expresar formas más complejas de conocimientos.

Clasiicación y deinición

Clasiicar implica deinir, permite asignar cosas, eventos o conceptos bajo categorías que poseen características particulares. La deinición implica analizar los signiicados de categorías o clases.

La clasiicación permite darle un orden a los elementos que integran un núcleo de conocimientos.


Propósitos de la clasiicación

La clasiicación sirve para varios propósitos, intereses y necesidades. He aquí algunos de sus propósitos:

• Ayuda a encontrar objetos. Por ejemplo, si se busca en la biblioteca un libro sobre rutas turísticas de parís, se investiga el tema general de turismo para posteriormente seleccionar el rubro que se reiere especíicamente a París, de esta manera se hace eiciente el proceso de búsqueda.

• Para proteger y cuidar cosas. Al clasiicar paquetes con signos que denoten fragilidad, se establece la señal de manejarlos con cuidado para protegerlos. Al clasiicar la comida que se puede congelar, se establece un orden de fechas para que ésta no se eche a perder.

• Determinar propiedades importantes o relaciones. Se puede clasiicar a las personas por sus relaciones jerárquicas o familiares. también sirve para respetar jerarquías entre conceptos. por ejemplo, la clasiicación de los elementos en química, la del mundo animal, etcétera.

Errores comunes en la clasiicación

• La forma en la que están clasiicados los objetos no corresponde a los propósitos de la clasiicación en sí. Las categorías son o muy amplias o muy reducidas.

• Si sólo se tiene una comprensión supericial de lo que deine un concepto, se puede incluir dentro de una u otra categoría. se recomienda tener un conocimiento profundo de lo que se va a clasiicar.

• Cuando no se sabe qué es lo que deine una categoría y se usan conceptos que no corresponden.

• Cuando se sabe qué es lo que deine a la categoría pero se comprende o juzga erróneamente, se clasifica de manera equivocada.

Razones por las que aprender a clasiicar resulta importante

• Para que los alumnos aprendan a diferenciar entre varios fenómenos del mismo o de diferentes tipos. En literatura es esencial que distingan diferentes formas literarias, tipos de escritura, formas del discurso, partes del discurso. En ciencia es necesario que distingan entre los fenómenos cientíicos, las áreas cientíicas, el método cientíico, etcétera.

• Para que se entienda la forma en que están organizados los conceptos y objetos que se utilizan. si los alumnos requieren de

173CApÍtulo 9

organizar el índice de un escrito, deben conocer las categorías en que pueden organizar los temas.

• Para que aprendan a deinir conceptos importantes, por ejemplo, las diferentes formas de gobierno que existen; o en ciencia los distintos tipos de procesos vitales como la respiración, la reproducción, la digestión.

9.2.3 Relación entre el todo y las partes

los objetos, los eventos y los sistemas no son sólo reunión de partes. si las partes se combinan de diferentes maneras, algo distinto resulta. la relación especial entre las partes y el todo hace que el todo funcione de la manera que lo hace y permite que mantenga su integridad y funcionamiento.

Reconocer cómo es que las partes contribuyen al todo y cómo cada parte funciona, ayuda a comprender mejor el mundo. un mecánico automotriz que sabe cómo funciona cada parte de un automóvil será capaz de repararlo en caso de que una parte no funcione adecuadamente; sabe cómo explorar la falla y qué remplazar o reparar. una masa de aire frío al entrar en contacto con una masa de aire caliente y húmedo, puede traer como consecuencia una severa tormenta, como un tornado, por ejemplo. Entender cómo funcionan estos componentes de un sistema climático, tales como las tormentas, ayuda a predecir el clima.

Los problemas más frecuentes en la estrategia de pensamiento que determinan la relación entre las partes y el todo son:

• Deinir las partes sólo con base en sus apariencias externas.

• No pensar en subdividir las partes en otras. Las consideraciones sobre las partes son muy estrechas.

• No conectar las partes en un todo ni en relación con la unidad que conforman (el pensamiento se da de manera fragmentada).

para ayudar en el proceso de pensar en las relaciones de las partes y el todo, habrá que contestar las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la contribución que las partes hacen al todo? Considerar la contribución, incluso, de las partes más pequeñas.

• ¿Qué pasaría si cada una de las partes por separado se perdiera?

• ¿Qué sucedería con el todo?

• ¿Cuál es la función de cada parte?

Al pensar en estas preguntas, el pensamiento será guiado hacia la determinación de las relaciones entre las partes y el todo.

Algunas veces se puede llegar a conclusiones no acertadas porno considerar la relación que guardan los elementos entre sí.


Sugerencias para los profesores

Al enseñar a determinar las relaciones entre el todo y las partes, se adiestra a los alumnos a organizar el proceso de pensamiento y a mejorar la forma en que piensan sobre el todo y las partes.

El enfoque que se recomienda para enseñar esta habilidad es el de hacerlo de manera explícita. puede explicar a sus alumnos la estrategia de manera directa y pedirles que la practiquen en contenidos especíicos.

los contenidos en los que pueden determinar la relación entre el todo y las partes son realmente numerosos, ya que la currícula escolar permite que casi en todos los contenidos se estudien los componentes de los procesos y los fenómenos. por ejemplo, el sistema solar, las plantas y los animales, los sistemas políticos y sociales, etcétera.

9.2.4 secuencia

poner en orden los eventos, conceptos o fenómenos es una tarea frecuente. Al organizar su agenda lo hace por orden cronológico, al pensar en cómo localizar un servicio en la sección amarilla, lo hace por orden alfabético. se arregla la información que se recibe en un orden que sea fácil de reconocer y recuperar cuando sea necesario.

Tipos de secuencias

Comúnmente se emplean diferentes tipos de secuencias cuando se ponen las cosas en orden. una de las primeras secuencias aprendidas es la del orden alfabético. poner los temas en orden alfabético permite localizar información rápidamente; como cuando se busca un número telefónico en el directorio.

también se utiliza el orden cronológico. los eventos suelen organizarse en el orden en el que sucedieron para una mejor comprensión.

si un detective conoce la secuencia en que ocurrieron los hechos, entenderá mejor lo que sucedió; por ejemplo, en un homicidio se puede llegar a identiicar qué desencadenó los hechos, cómo se desarrollaron, las circunstancias que los rodearon, etcétera.

los errores comunes en el establecimiento de secuencias son:

• Elegir una secuencia que no coincide con el propósito de ordenamiento.

• Una comprensión inadecuada de los criterios para poner los eventos en una secuencia especíica.

175CApÍtulo 9

• Una comparación inadecuada entre elementos que siguen una secuencia que confundirá o fallará en atender los detalles importantes.

para enseñar de manera hábil el proceso para establecer una secuencia se puede proponer a los alumnos que contesten las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el propósito de establecer una secuencia?

• ¿Qué tipo de secuencia sirve mejor para determinado propósito?

• ¿Qué criterios deberían usarse para hacer coincidir los eventos en este tipo de secuencia?

• ¿Cómo es que cada evento se acomoda en secuencia?

9.3 RAZONEs Y CONCLUsIONEs

usualmente se tienen varias razones para aceptar diferentes puntos de vista o hacer las cosas de la manera en que se hacen. Comprar un tipo especial de automóvil o de casa, fomentar una amistad o concluirla, y decidir con base en lo que se cree lo que conviene, o a partir de lo que se considera como la mejor opción.

un principio básico del pensamiento crítico es el hecho de que no se pueden aceptar conclusiones a menos que haya razones que las justiiquen.

Esto implica que cuando se decide comprar un automóvil, se debe estar convencido de que hay razones para hacerlo. A menos que éstas se determinen y fortalezcan las conclusiones claramente, se estará tomando tal vez una decisión equivocada.

9.3.1 Análisis y evaluación de argumentos

Cuando alguien intenta convencerlo de que haga algo o lo deje de hacer, frecuentemente se habla de que esa persona brinda argumentos y razones para aceptar un tipo especíico de acción o para creer cierta información.

Existen tres condiciones particulares por las cuales se aceptan ideas sin determinar las razones.

1. Cuando la idea parece buena, por la forma en que es presentada, pero no por las razones ofrecidas.

2. Cuando hay atracción por algunas razones (la pasión por la imagen o por el drama de un anuncio pueden bastar para aceptar una idea).


3. Cuando se aceptan las ideas sin analizar y evaluar las razones.

9.3.2 Diicultades en la evaluación de las razones para llegar a la conclusión

Algunas veces, al escuchar ciertas razones, se aceptan las conclusiones sin tratar de averiguar más a fondo. Es importante aprender a evaluar los argumentos. buscar la información, las evidencias, son algunas de las acciones que se pueden efectuar para veriicar la validez de los argumentos.

por lo tanto, algunos de los errores comunes al aceptar razones y conclusiones son:

• No buscar razones para aceptar la idea de alguien que lo quiere convencer de algo.

• Poder interpretar las emociones y las imágenes como razones.• No buscar las razones ocultas o no señaladas abiertamente.• Puede considerar sólo las razones a favor sin tomar en cuenta los

juicios en contra de una conclusión.• No buscar razones en pro y en contra de la conclusión.

9.3.3 Cómo detectar razones y conclusiones

Al aprender a manejar argumentos, razones y conclusiones, a veces falta habilidad para hacerlo adecuadamente. Aquí se señalan algunas de las ideas relevantes que se deben considerar para el fortalecimiento de estas habilidades.

• Determine, de la manera más clara posible, cuáles son las razones y las conclusiones.

• Considere puntos de vista opuestos. Una de las disposiciones importantes para el pensamiento crítico es la apertura mental. Así es que asegúrese de considerar todos los puntos de vista posibles antes de decidirse por uno.

• Utilice un organizador gráico o un mapa de pensamiento para aclarar sus razones y conclusiones. A continuación, le proponemos un organizador que puede utilizar para dicho propósito.

9.3.4 Cómo se determina que las razones son aceptables para la conclusión propuesta

Existen tres criterios para determinar si las razones cubren los requisitos mínimos para ser aceptables para la conclusión.

• La información presentada en los razonamientos es exacta.

177CApÍtulo 9

• Las razones son de peso y están a favor de la conclusión.• No hay información signiicativa que hable en contra de la conclusión

particular analizada.

Estas mismas líneas permiten evaluar los argumentos. si se considera que la información presentada en los razonamientos no es exacta o no posee el peso suiciente, o se encuentran datos relevantes en contra de la misma, se pueden evaluar a las razones como débiles e insuicientes.

otra estrategia para determinar si las conclusiones están bien sustentadas por las razones, se reiere a reconocer patrones de falsedad (falacias).

Al enseñar a los alumnos a detectar argumentos y conclusiones falsas, se les puede pedir que contesten a las siguientes preguntas:

• ¿De qué trata de convencer el autor? • ¿Creer qué, hacer qué, o pensar qué?• ¿Cuáles son las razones que el autor presenta para convencer?• ¿Existen algunas palabras que indiquen razones o conclusiones,

tales como: “por lo tanto”, “por esto”, etcétera?• ¿El autor dice por qué concluye de la manera en la que lo hace?

una de las sugerencias que se pueden brindar a los docentes es que presenten casos en los que los alumnos puedan poner en práctica sus habilidades para analizar argumentos. De esta forma se enfrenta a los alumnos a experiencias más ricas y tenen la oportunidad para desarrollar habilidad en el manejo de razones, encontrar falsedades en los argumentos o debilidad en cuanto a las razones y conclusiones.

9.4 FUENTEs DE INFORMACIÓN

usualmente un individuo cree lo que las otras personas dicen, lo que escucha en la radio y ve en la televisión. también cree la información que obtiene de fuentes que consulta y de información técnica y general, ya que no puede veriicar los datos por sí mismo.

sin embargo, en muchas ocasiones recibe información poco coniable o poco válida de las personas y de las fuentes generales y especializadas.

Los dos principales problemas para evaluar la coniabilidad de las fuentes son:


• Aceptar la información de las fuentes sin preguntar si son coniables o no.

• Utilizar la información considerando sólo un pequeño número de factores que llevan a establecer juicios sobre la coniabilidad de las fuentes.

por lo tanto, encontrarse ante la posibilidad de enseñar a los alumnos a discriminar sobre la información que reciben.

9.4.1 Criterios para establecer la credibilidad de las fuentes

los dos criterios principales para establecer la credibilidad de una aseveración son: el tipo y el grado de coniabilidad de la fuente.

Tipos de fuentes. se puede recibir la información de una fuente secundaria o de una primaria. las fuentes primarias son aquellas informaciones emitidas por los protagonistas del suceso. por ejemplo, el investigador que reporta los resultados de su estudio. las fuentes secundarias son emitidas por personas que reieren lo dicho por los protagonistas del suceso. por ejemplo, los artículos integrados por investigaciones realizadas por otras personas.

para determinar la coniabilidad, se puede recurrir a factores como la reputación, la exactitud de la información, el reconocimiento y la experiencia del autor que presenta la información, la fecha en la que se presenta ésta, los métodos utilizados para reunirla, etcétera.

Una forma para determinar juicios certeros sobre la coniabilidad de las fuentes, es desarrollar una lista de veriicación donde se incluyan todos los factores que pueden servir de guía en la búsqueda de la información sobre una fuente.

Factores que inluyen en la coniabilidad de la fuente:

• ¿Cuál es la fecha de publicación?• ¿Cuál es la reputación de la publicación?• ¿Qué tipo de publicación es?• ¿Quién es el autor?• ¿Qué experiencia posee?• ¿Qué tan objetivo es en su punto de vista?• ¿Demuestra un interés sesgado?• ¿Es una fuente secundaria o primaria?

Con base en todos los elementos anteriores se puede emitir el juicio sobre la coniabilidad de la fuente.

9.5. ENsEÑANZA DE EsTRATEGIAs DE PENsAMIENTO

la investigación sobre habilidades de aprendizaje recomienda un marco instruccional para proveer la instrucción directa sobre habilidades y estrategias de pensamiento. El marco instruccional sugerido para el

¿Qué características ayudan a determinar el valor de las fuentes primarias y secundarias?

179CApÍtulo 9

desarrollo de habilidades cognitivas consta de las siguientes fases: introducción, práctica guiada, aplicación independiente, transferencia y elaboración, y uso autónomo.

9.5.1 Introducción

El propósito de esta fase es presentar a los estudiantes las características especíicas del proceso cognitivo a desarrollar. El profesor comenta sobre las ventajas que tiene la utilización del proceso cognitivo y las características generales y especíicas del mismo.

9.5.2 Práctica guiada

una vez que ya se ha introducido la habilidad, se proponen ejercicios para que los estudiantes puedan practicarla guiados por el docente. En estas lecciones los estudiantes reciben instrucciones para la aplicación y, durante la ejecución, el profesor esclarece sus dudas y responde a las preguntas que le planteen.

A diferencia de la fase de introducción, en la cual los estudiantes se centran exclusivamente en la estructura del proceso, las lecciones de práctica guiada se concentran en el aspecto operativo, es decir, en cómo utilizar el proceso.

Gradualmente los estudiantes se tornan más hábiles en el uso de las nuevas operaciones de pensamiento y los maestros pueden reducir la cantidad de guía explícita, hasta no proveer sino muy pocas instrucciones.

una vez que ya han sido introducidas y antes de moverse a la siguiente fase de la instrucción, se pueden dedicar de dos a cuatro sesiones de práctica guiada para cada estrategia de pensamiento. El número necesario de lecciones de práctica depende del nivel de dominio que muestren los estudiantes.

9.5.3 Aplicación independiente

una vez que los estudiantes demuestran habilidades para ejecutar la operación de pensamiento que se ha practicado, entonces se les puede proveer de oportunidades en las que usen la estrategia sin asistencia o guía. Estas aplicaciones deberán ser del mismo tipo de información o contexto en el que la operación fue introducida y practicada originalmente.

Cuando los estudiantes aplican de manera independiente la habilidad o estrategia, comienzan a internalizar las reglas, los principios y otros conocimientos que son importantes.

¿Es posible desarrollar de manera espontánea habilidades cognitivas de alto nivel?


las clases asignadas para la introducción, la práctica guiada y la aplicación independiente, permiten que los estudiantes desarrollen un nivel alto de dominio sobre el manejo de la estrategia.

9.5.4 Transferencia y elaboración

Una vez que ya se ha practicado suicientemente la operación en escenarios parecidos, se puede practicar con nuevos contenidos, información y en nuevos escenarios. Con esto se brinda a los alumnos la posibilidad de practicar y transferir la operación de pensamiento.

A continuación se describe lo que es el proceso de transferencia en el contexto de sesiones dedicadas a la enseñanza de estrategias de construcción de pensamiento.

9.5.5 Transferencia de operaciones de pensamiento

transferir una operación de pensamiento consiste en ayudar a los estudiantes a ejecutar la nueva habilidad o estrategia en otros escenarios distintos al que ésta fue introducida de manera original.

una vez que una nueva estrategia de pensamiento ha sido transferida a un nuevo contexto, inicialmente con ayuda del profesor, ésta deberá practicarse en ese nuevo contexto el número de veces necesario hasta que los estudiantes demuestren un apropiado dominio en el nuevo contexto. Conforme los estudiantes se vuelven hábiles en la aplicación de la estrategia al nuevo contexto, se reduce la ayuda del profesor.

9.5.6 Uso autónomo

llegar a ser capaz de usar un proceso de pensamiento o estrategia para generar conocimientos por uno mismo, o bajo la propia iniciativa, es una de las metas más importantes en la enseñanza de estrategias cognitivas.

En esta etapa se estimula a los alumnos para que sean ellos quienes elijan, según consideren, las estrategias que más les sirvan para resolver la tarea concreta. El uso autónomo de estrategias implica que ellos mismos determinen cuál necesitan usar.

si se propone a los estudiantes que trabajen con demasiada información, se concentrarán más en ésta que en realizar la operación. lo mismo sucederá si la información es muy compleja. De tal manera es más recomendable que la información a la cual se aplicará la nueva operación de pensamiento sea reducida. Esto es necesario para centrarse en el proceso, de modo que la tarea y la información deben ser sencillas y directas.

9.5.7 Sugerencias para los profesores

Al introducir una estrategia de pensamiento, se sugiere seguir las siguientes recomendaciones.

181CApÍtulo 9

1. Asegúrese de que los estudiantes entienden el objetivo de la clase: aprender un proceso de pensamiento.

2. En 4 o 5 minutos, introduzca la estrategia; incluya sinónimos, ejemplos y una deinición de trabajo.

3. use los recursos disponibles con los que los alumnos están familiarizados a partir de sus propias experiencias o con los temas previamente estudiados. No introduzca una nueva estrategia con un material nuevo.

4. Al realizar los pasos de la estrategia, explíquelos en voz alta, de tal forma que en 6 u 8 minutos modele la estrategia.

5. Elimine la interferencia causada por:

• Otras estrategias.• Contenido emocional o afectivo, incluya valores.• Discusión sobre el tema.

6. Céntrece en los principales componentes de la estrategia que se han introducido, especialmente en el cómo y por qué se realiza la operación.

7. Dedique una tercera parte del tiempo a revisar los procedimientos clave que siguieron los alumnos; discutan y compartan lo que los alumnos pensaron cuando realizaban la estrategia.

8. Al inalizar la clase, involucre a los estudiantes en la revisión de los procedimientos clave que siguieron.

9. Ayude a los estudiantes a identiicar oportunidades para usar esta habilidad o estrategia en otras actividades extraescolares y en las actividades académicas

Ejercicio 2

a) Elija un tema de su asignatura en el que quiera introducir y desarrollar una habilidad cognitiva.

b) Establezca un plan detallado de cuántas sesiones requerirá para cada una de las fases.

c) Justiique el porqué de sus decisiones.


En este capítulo se deinieron el pensamiento, las diferentes habilidades cognitivas, así como el pensamiento crítico y las operaciones cognoscitivas que involucra.

Entre las operaciones deinidas se encuentran la comparación, el contraste, la clasiicación, la relación entre el todo y las partes, la secuenciación y el manejo de razones y conclusiones; asimismo, se exploró el proceso para determinar la coniabilidad de las fuentes de información.

Además se exploraron sugerencias para los docentes y se dieron algunas recomendaciones sobre cómo enseñar estrategias de pensamiento y de pensamiento crítico.

se determinó la credibilidad de una fuente escrita en función de:

• La reputación del autor con respecto a la exactitud.• Experiencia del autor en el campo de su profesión.• Ausencia de conlicto de intereses.• Riesgo conocido sobre la reputación del autor.• Acuerdo o desacuerdo con otras fuentes.

AUTOEVALUACIÓN

Relacione las dos columnas y anote en el paréntesis el número que mejor responda a la clasiicación.

1. pensamiento proceso de búsqueda de signiicado. ( )

2. Metacognición proceso que se centra en el producto del pensamiento y evalúa

las operaciones cognitivas. ( )

3. Habilidades operaciones de interpretación, análisis, síntesis, pensamiento y evaluación. ( )

4. Identificación de ejemplos pasos de la conceptualización alternativa, análisis de alternativas, jerarquización de alternativas, juicio y elección de la mejor alternativa. ( )

5. pensamiento crítico Conjunto de operaciones que pueden ser usadas por separado o de manera conjunta: distinguir

REsUMEN

183CApÍtulo 9

entre hechos veriicables y el valor de las aseveraciones, distinguir entre información relevante e irrelevante. ( )

Describa y brinde un ejemplo de su asignatura en la que utilice alguna de las siguientes estrategias de pensamiento crítico:

a) Comparación y contraste.b) Clasiicación.c) Relación entre el todo y las partes.d) secuenciación.e) Razones y conclusiones.f ) Inferencia de conclusiones y predicción de resultados.g) Determinar la veracidad de la fuente de información.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Collins, Norma Decker, Teaching critical reading through literature, ERIC Document reproduction service No. ED363869. ERIC Dgests, 1993, en http://www.newhorizons.org/trm_fevertein.html

GLOsARIO

Pensamiento. Proceso de búsqueda de signiicado. Acto mental en el que se da signiicado a las experiencias.

Pensamiento crítico. proceso que evalúa la autenticidad, la precisión y exactitud de los juicios, información o aseveraciones.

Habilidades. Conjunto de procedimientos o reglas que sirven para realizar operaciones de pensamiento, para resolver problemas, tomar decisiones o conceptualizar.

Estrategia. serie de pasos sistematizados que guían, controlan y regulan la ejecución de un proceso.

BIBLIOGRAFÍA

beck, I. l., omanson, R. C. y McKeown, M. G., “the effects and uses of diverse vocabulary instructional techniques”, en M. G. McKeown y M. E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition, lawrence Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey, 1987.

beck, I. l. y McKeown, M. G., “Developing questions that promote comprehension: the story map”, en Language Arts, núm. 58, pp. 913-918.


Graves, D. H., “the roles of instruction in fostering vocabulary development”, en M. G. McKeown y M. E. Curtis (Eds.), The nature of

vocabulary acquisition, lawrence Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey, 1987, pp.165-184.

Grouios, G., “Mental practice: A review”, en Journal of Sport Behavior,

núm. 15, 1992, pp. 42-59.

Johnson, p., “prior knowledge and reading comprehension test bias”, unpublished doctoral dissertation, university of Illinois, Champaign, Illinois, 1981.

palmer, s. E., “Fundamental aspects of cognitive representation”, en E. Rosch y lloyd (Eds.), Cognition and categorization, Erlbaum, Hillsdale, Nueva Jersey, 1978.

paris, s. G., lilpson, M. Y. y Wixson, K. K., “becoming a strategic reader”, en Contemporary Educational Psychology, núm. 8, 1983, pp. 293-316.

Reed, s. K., “structural descriptions and the limitations of visual images”, en Memory & Cognition, núm. 2, 1974, pp. 328-336.

schatz, E. K. y baldwin, R. s., “Context clues are unreliable predictors of word meanings”, en Reading Research Quarterly, núm. 21, 1986, pp. 439-453.

stenberg, R., “Most vocabulary is learned from context”, en M. G. McKewon y M. E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition, Hillsdale, Nueva Jersey, lawrence Erlbaum, 1987.

aprendizaje de procesos cognitivos capÍtulogc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13564w/estrgsensz...

Documents