aprendizaje basado en problemas: nuevo método en la

Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética

Alicia Nasif 1

Universidad Nacional de Tucumán

Facultad de Filosofía y Letras

Maestría en Docencia Superior Universitaria

APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS:

Nuevo Método en la Enseñanza de la

Genética en la Facultad de

Agronomía y Zootecnia de la

Universidad Nacional de Tucumán

Autor: Ing. Agr. Alicia María Margarita Nasif

Directora: Prof. Dra. Liliana Noemí Fracchia

Tesis para acceder al Grado de Magister en Docencia Superior Universitaria

2006

Nasif, Alicia María Margarita Aprendizaje basado en problemas : nuevo método en la enseñanza de la genética en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán . - 1a ed. -Tucumán : Universidad Nacional de Tucumán, 2012. CD-Rom. ISBN 978-950-554-737-1 1. Enseñanza Universitaria. 2. Docencia. I. Título CDD 378.007 Fecha de catalogación: 30/05/2012


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En especial a mi hijo y mi familia. mi Directora, alumnos,

profesores y colegas. Y todas las personas que permitieron

la concreción de este trabajo.


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RESUMEN

El perfil del egresado de la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ-UNT)

contempla como misión institucional que los programas docentes incluyan

metodologías adecuadas para la formación de profesionales con actitud crítica,

científica, capacitados para desarrollar técnicas que conduzcan al mejoramiento

de la producción agropecuaria. Esto requiere cambios en las actividades docentes

donde el aprendizaje y el estudiante constituyan el principal objetivo. El

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) representa una alternativa diferente

respecto de la metodología tradicional. Consiste en el trabajo con grupos

pequeños de estudiantes que guiados por un tutor y a partir del planteo de

problemas extraídos de situaciones de la vida real, siguiendo una secuencia

particular, obtienen conocimientos del tema en forma independiente.

Los objetivos del trabajo fueron evaluar la aplicación del método

Aprendizaje Basado en Problemas en el dictado de Genética (FAZ - UNT),

evaluar el rendimiento y la adquisición de habilidades, destrezas y actitudes para

el aprendizaje de los grupos con ABP, comparar el rendimiento de los alumnos en

los grupos con enseñanza tradicional y con ABP en las pruebas de evaluación

tradicionales de la asignatura y determinar fortalezas y debilidades del nuevo

método aplicado.

Se realizó una investigación educativa de intervención prospectiva. Durante

los ciclos lectivos 2002 y 2003 se trabajó con 253 alumnos durante el segundo

cuatrimestre que cursaban Genética Vegetal (carrera de Ingeniero Agrónomo) y

Genética Animal (carrera de Ingeniero Zootecnista). Se formaron dos grupos: con

Aprendizaje Basado en Problemas, n: 48 y con Enseñanza Tradicional, n: 205.

Para el grupo en estudio se escogió al azar un trabajo práctico del programa de la

asignatura y se aplicó la metodología del ABP desarrollándose una reunión de

tutoría por semana. Se realizaron encuestas, entrevistas y evaluaciones de dos

tipos: Cualitativa observacional y Cuantitativa tradicional. Las variables de estudio

consideradas fueron el rendimiento estudiantil (análisis comparativo ABP vs

tradicional) y la evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje

(análisis descriptivo grupo ABP).


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Los aspectos cualitativos se analizaron en el contexto interpretativo y los

cuantitativos mediante una estadística descriptiva general empleándose el test de

proporciones no pareadas, no paramétrico Mann-Whitney U y paramétrico de t no

pareado. A partir de las evaluaciones tradicionales de la asignatura se obtuvo el

rendimiento estudiantil para los grupos con ABP y grupos con enseñanza

tradicional.

Los resultados mostraron que se obtuvieron diferencias significativas en el

rendimiento entre ambos métodos. Con el método ABP se encontró una mayor

proporción de alumnos con rendimiento BUENO, una menor proporción de

alumnos con rendimiento MALO e igual proporción con el rendimiento regular

comparando con el método tradicional.

Los resultados de la evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de

aprendizaje mostraron que no hubo diferencias significativas entre la proporción

de alumnos voluntarios y seleccionados para cada una de las variables

cualitativas observadas.

De las encuestas y entrevistas se destacó que el aprendizaje basado en

problemas resultó didáctico y productivo para la mayoría de los alumnos respecto

al trabajo grupal, adquisición de conocimientos para realizar búsqueda

bibliográfica e informática.

Se determinaron fortalezas y debilidades del nuevo método y la posibilidad

de hacer extensiva su aplicación.

Se realizaron propuestas para una mejor adaptación del mismo a nuestro

contexto.

Palabras clave: enseñanza - aprendizaje - ABP - enseñanza tradicional -

Genética - Agronomía - Zootecnia.


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SUMMARY

The graduated profile of Agronomy and Zootechny Faculty (FAZ-UNT)

contemplates as an institutional mission that the educational programs include

adequate methodologies to form professionals with critical, scientific attitude,

prepared for developing techniques which lead to the agriculture and cattle

production improvement. This requires changes in educational activities where

the learning and the student constitute the main goals. The Problem Based

Learning (PBL) represents a different alternative with respect to the traditional

methodology. It consists in working with small groups of students which guided by

a tutor and from the planned of a problem extracted of real life situations, following

a particular sequence, reach the knowledge of the subject theme in an

independent form.

The objectives of this work were to evaluate the problem based learning

application in the Genetics subject (FAZ - UNT), to evaluate the yield and the

acquisition of skills, dexterities and attitudes for learning of the PBL groups, to

compare the yield of the students in the traditional teaching and PBL groups in the

traditional exams of the subject and to determine fortitudes and weakness of the

new applied method.

An educative investigation of prospective intervention was realized.

During the cycles 2002 and 2003 it was worked with 253 students during

the second period of four months of Vegetal Genetics (Agronomical Engineer

carrier) and Animal Genetics (Zootechny Engineer carrier). Two groups were

formed, with Problem Based Learning, n: 48 and with traditional teaching, n: 205.

For the study group one practical work from the subject program was chosen and

PBL technique was applied developing one tutorial meeting by week. Interviews,

inquiries and evaluations of two types: watching qualitative and traditional

quantitative were made. The considered study variables were: student yield

(comparative analysis PBL vs Traditional) and the evaluation of skills, dexterities

and attitudes of learning (descriptive analysis PBL group).

The qualitative aspects were analyzed in the interpretative context and the

quantitative ones by means of a general descriptive statistics with the employment


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of the unpaired proportion test; non-parametric Mann-Whitney U test and the

unpaired parametric t test..

From the traditional evaluations of Genetics subject, the student yield was

obtained for PBL groups and traditional teaching groups. The results showed that

there were significant differences in yield between both groups. With ABP method,

a major proportion of students with GOOD yield, a minor proportion of students

with BAD yield and an equal proportion with REGULAR yield was obtained

comparing with traditional method.

The results of the evaluation of skills, dexterities and attitudes of learning

showed that there were no significant differences between the proportion of

voluntary and chosen students for each one of the qualitative variables observed.

From interviews and inquires it was remarked that the problem based

learning was didactic, productive for the most students with respect to the group

work, knowledge acquisition for realizing bibliographic and computer researching.

Fortitudes and weakness of the new method were determined and also the

possibility to extend its application.

Several proposals were made for a best adaptation of this method to our

context.

Key words: teaching – learning - PBL - traditional learning – Genetics - Agronomy

- Zootechny.


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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Presentación del problema

Existe una profusa bibliografía que destaca la necesidad de un cambio de

las estructuras organizativas, contenidos y métodos pedagógicos para lograr el

alcance de nuevos objetivos en la formación de los profesionales egresados de

las Facultades de Agronomía de América Latina y El Caribe cuya acción se

corresponde con las necesidades de la sociedad de los países comprendidos.

La renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior

resulta indispensable para mejorar su pertinencia y su calidad. Para ello es

necesario establecer programas que fomenten la capacidad intelectual de los

estudiantes, mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los

estudios y aplicar métodos pedagógicos que aumenten la eficiencia de la

experiencia de aprendizaje, en especial teniendo en cuenta los rápidos avances

de las tecnologías de la información y la comunicación ( Batalla et al., 1996).

Este cambio no solo supone un cambio en los contenidos tradicionales de

enseñanza sino también en la forma de enfrentar las actividades docentes con

una actitud de autocrítica y de consideración en cuanto que no es ya el profesor

sino es el estudiante quien debe constituir el núcleo de la acción. Su participación

activa es el elemento vitalizador del proceso; por medio del trabajo efectivo del

alumno puede despertársele el interés por la indagación y alcanzar el saber por

su propio esfuerzo lo que le abrirá posibilidades de convertirse en el artífice de

sus propios descubrimientos y contribuciones al conocimiento. Por lo tanto, no

debe ser la enseñanza sino el aprendizaje el principal objetivo de la docencia – si

no hubo aprendizaje (de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de

poco sirvió la enseñanza. El núcleo de la atención de la actividad docente debería

ser, indudablemente, el problema a solucionar y, no tanto, la simple entrega del

conocimiento (Lacki et al., 1991, 1993).

Así mismo, en el perfil del egresado de la Facultad de Agronomía y

Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (FAZ-UNT) se contempla como

misión institucional que los programas docentes deban incluir metodologías

pedagógicas adecuadas para la formación de profesionales con espíritu crítico y


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la necesaria actitud científica que los capacite para la investigación y desarrollo de

nuevas técnicas que conduzcan al mejoramiento de la producción agropecuaria.

En este sentido, en los últimos años se realizaron acciones tendientes a elaborar

las bases de un nuevo modelo institucional.

A partir del proceso de Autoevaluación institucional realizado por la

Universidad Nacional de Tucumán en 1998 en todas sus unidades académicas, la

Facultad de Agronomía y Zootecnia pudo identificar debilidades y fortalezas y,

además, tomar conciencia sobre la necesidad de reformulación curricular y de

desarrollo de un plan estratégico institucional. Como resultado de este diagnóstico

surgió la necesidad de desarrollar un nuevo modelo que redefiniera sus objetivos

y planteara la mejora de la calidad de la enseñanza, entre otros aspectos a

considerar (gestión institucional; políticas de investigación; postgrado y

capacitación de recursos humanos). Entre las estrategias de mejoramiento se

propuso incorporar mejoras curriculares innovadoras tendientes a vincular la

teoría con la práctica. Se propuso además alcanzar que… los futuros egresados

de la Facultad deben ser capaces de conocer, comprender, aplicar, sintetizar y

evaluar las posibilidades y necesidades del agro dentro del contexto económico y

social del país (Mascaró et al., 1987).

Por ello, la Educación Agropecuaria Superior adquiere una importancia

fundamental en su carácter de formadora y capacitadora de los futuros

profesionales de las Ciencias Agropecuarias, Agronómica y Zootécnica (Bomben

et al., 1997).

Para formar profesionales con el perfil propuesto la Facultad debe adoptar

medidas referidas a la adecuación de contenidos y métodos pedagógicos que

lleven a una formación integral que incluya los componentes científico-

tecnológicos, socio-económicos, humanísticos y ambientales.

Una propuesta hacia el logro de tales objetivos estaría dada por la

introducción de cambios en el modelo de enseñanza-aprendizaje. En este caso,

un cambio desde el modelo de Enseñanza Tradicional hacia otro completamente

diferente con respecto a los objetivos planteados.


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1.2. Objetivos

Objetivo general

Evaluar la aplicación de una nueva estrategia metodológica de

enseñanza-aprendizaje, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en la

asignatura Genética de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad

Nacional de Tucumán (FAZ-UNT).

Objetivos específicos

Evaluar el rendimiento y la adquisición de habilidades, destrezas y

actitudes para el aprendizaje de los grupos de estudiantes con el Aprendizaje

Basado en Problemas.

Comparar el rendimiento de los alumnos en los grupos con

Enseñanza Tradicional y con Aprendizaje Basado en Problemas en las pruebas

de evaluación tradicionales de la asignatura.

Determinar fortalezas y debilidades del nuevo método aplicado.


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1.3. Marco teórico referencial

El aprendizaje en el nuevo milenio

En el desarrollo de los procesos educativos en la Universidad converge una

multiplicidad de factores que inciden en la relación pedagógica. Entre el educador

(sujeto que enseña), el educando (sujeto que aprende) y el conocimiento o

saberes, los tres protagonistas de la tríada didáctica, se establece una relación

interactiva de reciprocidad, no solamente cognoscitiva sino además afectiva y

social, debido a que interactúan sujetos complejos, sociales y políticos (Puiggrós,

1994).

Al ámbito del aula concurren componentes de toda índole, individuales,

sociales, institucionales, históricos, económicos, culturales, políticos, etc., ajenos

a la misma, pero que no quedan excluidos de los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Las relaciones institucionales y sociales transcurren atravesadas por

los paradigmas y concepciones globales acerca del mundo, la ciencia, el

conocimiento, las relaciones de poder y autoridad, los sistemas de organización

social vigente, de manera que tanto docentes como alumnos tienen una particular

manera de concebir la enseñanza.

Ingresamos al nuevo milenio, inmerso en el contexto de la globalización, y

a una nueva sociedad, donde el caudal de información que circula excede los

límites de la capacidad de asimilación y comprensión. En este nuevo marco, tanto

para los jóvenes que realizan estudios superiores como para los que ingresan al

mercado de trabajo, cobran relevancia las herramientas del pensamiento que

permiten seleccionar, organizar y transferir dicha información en función de las

transformaciones a las que está sujeta.

Surge el concepto de competencia. Las competencias aparecen hoy como

un componente privilegiado de los procesos curriculares (Lyotard, 1989). Se

pueden definir como el saber-hacer, saber-vivir, saber-oír (saberes integrados);

representan las buenas actuaciones del sujeto respecto a objetos del discurso

tales como conocer, decidir, transformar y valorar.

Las competencias, capacidades agregadas y complejas para

desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida, son como programas de


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computadora que las personas construyen permanentemente a partir de su

interacción con el medio y le permiten desempeñarse en la vida cotidiana. La

competencia involucra la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y

actitudes para actuar en una realidad determinada (Braslavsky, 1994. En Vistalli,

1995).

La lectura, escritura, matemática, expresión oral, capacidad de escuchar,

pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la

imaginación, saber aprender y razonar, la responsabilidad individual, autoestima,

sociabilidad, autocontrol e integridad, son los componentes fundamentales de las

competencias (Filmus, 1994). Una competencia no solo se construye a partir de

aptitudes sino también de capacitaciones, y se manifiesta por el saber hacer, la

puesta en acción, ser competente implica saber desempeñarse demostrando una

aptitud a través de las prácticas. La actuación práctica no es un desempeño

espontáneo sino aprendido, construido sobre la base de saberes integrados

(Vistalli, 1995).

La competencia no se determina solo por lo que las personas saben o

entienden (conocimientos), sino también por lo que pueden hacer (capacidades),

lo que tienen el valor y la voluntad de hacer y lo que son (personalidad y actitud)

(Esteve Ríos, 1999).

Los conocimientos, las habilidades de organización, la comunicación, las

habilidades teóricas, el razonamiento y la solución de problemas conforman la

competencia (Brailovsky, 2001). El modelo de competencia puede representarse

como una pirámide, donde el saber (conocimientos), forma la base de la misma;

el saber cómo (competencia) está en segundo lugar; en tercer lugar el mostrar

cómo (desempeño) y en la cúspide el hacer (acción) (Miller, 1990).

Enseñanza para la comprensión

¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?

Perkins, 1995.

En la actual sociedad de la información se comienzan a considerar nuevos

requerimientos para el aprendizaje. Adquiere significación la enseñanza para la


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comprensión considerándose el aula el espacio de encuentro para enseñar y

aprender a pensar.

La Psicología cognitiva realiza importantes aportes en el desarrollo de las

competencias al abordar los temas de la memoria, percepción, razonamiento,

solución de problemas y comprensión. Diversos autores de esta corriente

investigan respecto de la comprensión. Gardner et al. (1998), enfatizan la

importancia de la comprensión considerada como una competencia esencial para

el aprendizaje en el nuevo milenio. Se entiende por comprensión la habilidad para

pensar y actuar con flexibilidad a partir de los conocimientos que ya se poseen.

Desde este punto de vista, el conocimiento implica algo más que reproducir una

información, memorizarla y realizar actividades rutinarias; implica sintetizar,

aplicar o usar de manera creativa y novedosa lo que se sabe.

La comprensión desempeña una función central en relación con el

desempeño flexible y el uso activo del conocimiento. En primer lugar, porque las

cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles

para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y

relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven

tanto para comprender como para guardar información en la memoria. En

segundo lugar, porque si no hay comprensión, es muy difícil usar activamente el

conocimiento. Desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un

repertorio de desempeños complejos.

Esta postura ubica a los docentes en el papel de facilitadores y no solo de

informadores o examinadores. Se considera la comprensión como un estado de

capacitación y no como un estado de posesión ...cuando entendemos algo, no

solo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con

ese conocimiento (Perkins, 1995).

Las actuales investigaciones sobre didáctica plantean la necesidad de

elaborar secuencias de desempeños de comprensión, a la vez que diversas

corrientes psicopedagógicas contemporáneas enfatizan el uso de estrategias de

aprendizaje cognitivas en las aulas.

Comprender es sinónimo de aprender, lo que se comprenderá será lo que

se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura

de conocimientos. Cuando el alumno aprende por repetición, el aprendizaje se

logra sin que intervengan procesos mentales superiores, adquiere conceptos


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aislados, sin relacionar los unos con los otros y en la mayoría de los casos sin

comprender el significado (Ausubel et al., 1991)

Los diversos tipos de aprendizajes que tienen lugar en el aula pueden ser

definidos (según las condiciones en que ocurran) en memorísticos (mecánicos o

repetitivos) y significativos (o por comprensión). Las diferencias entre éstos se

dan en las actitudes necesarias para uno y otro (Novak et al., 1984).

Tabla 1: Características diferenciales entre los aprendizajes de tipo memorístico y significativo.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

o Ningún esfuerzo por integrar

los nuevos conocimientos con

conocimientos ya existentes

en la estructura cognitiva.

o Esfuerzo deliberado por

relacionar los nuevos

conocimientos con

conocimientos ya existentes

en la estructura cognitiva.

o Orientación hacia

aprendizajes no relacionados

con experiencias, hechos u

objetos.

o Orientación hacia

aprendizajes relacionados con

experiencias, con hechos u

objetos.

o Ninguna implicación afectiva

para relacionar nuevos

conocimientos con

aprendizajes anteriores.

o Implicación afectiva para

relacionar los nuevos

conocimientos con

aprendizajes anteriores.

El aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y

enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo

que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos

aprendidos significativamente (Coll et al., 1991).

Por otra parte el aprendizaje mecánico solo puede ser utilizado

mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales, no es un conocimiento

operativo, funcional (Sanjurjo et al., 1994).


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…Cuántas más veces se repase una lista de nombres o se repita un

ejercicio, mayor es la probabilidad de que ese conocimiento se almacene de

modo permanente en la memoria a largo plazo…. El objetivo de la educación

científica sería promover un cambio conceptual en la forma de entender la

naturaleza, la organización de la materia y nuestras formas de interacción con ella

(Pozo Municio, 1994, 1996).

Es decir, que el conocimiento científico solo puede lograrse mediante

procesos auténticamente constructivos, que no responden a la mera acumulación

de información sino que implican una acomodación interna para poder

reestructurar esos conocimientos previos y producir la re-equilibración, requiere

una implicación activa basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del

que aprende. Todos estos procesos cognitivos no se producen al margen de los

afectivos, sociales y motivacionales. El aprendizaje debe ser una actividad

significativa para la persona que aprende, está directamente relacionada con la

existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee.

El aprendizaje en la enseñanza tradicional resulta muy poco eficaz si consiste

simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede

estructurar formando un todo relacionado. Será eficaz, si el estudiante utiliza los

conocimientos que ya posee, aunque estos no sean totalmente correctos.

Evidentemente, una visión de este tipo no solo supone una concepción diferente

sobre la formación del conocimiento (Carretero, 1993, 1996).

Las ideas constructivistas del aprendizaje

Los enfoques constructivistas de la cognición tienen una larga historia

(Porlán et al., 1995).

Aunque el término constructivismo es relativamente reciente, muchas de

las ideas constructivistas del aprendizaje provienen de John Dewey, Jean Piaget y

Liev Vigotsky, y algunas se remontan al menos hasta Sócrates (Good et al.,

1996).

Este enfoque del aprendizaje tiene sus raíces en la epistemología de la

tradición interpretativa que se centra en la importancia del significado construido

por las personas en sus intentos de dar sentido al mundo, por tanto, el sentido


Alicia Nasif 17

que se da a cualquier hecho es visto como algo dependiente no sólo de la

situación en sí misma, sino también de los propósitos y los procesos de

construcción activa del significado por parte de la persona (Weber, 1949).

El constructivismo o cognitivismo introdujo cambios tanto en la concepción

del conocimiento como del aprendizaje. Comienza a ser considerado el

importante papel que juega el ambiente en el desarrollo cognoscitivo del individuo:

el alumno es un ser concreto y pensante en permanente interacción con el medio

social.

Siendo el hombre una creatura social, que sin interacción social nunca

puede desarrollar ninguno de los atributos y las características que han resultado

de la evolución histórica de toda la humanidad, el papel del ambiente en el

desarrollo de las características y las formas de actividad específicamente

humanas y superiores es el de fuente de desarrollo… (Vigotsky, 1935).

Un método experimental para verificar estas hipótesis está dado por el

estudio de la socialización progresiva del individuo, el análisis de su desarrollo en

función de las influencias sociales que recibe en el curso de su formación, de

modo que el conocimiento no es copia de la realidad, sino asimilación de lo real a

las estructuras mentales del sujeto…conocer un objeto es actuar sobre él y

transformarlo, de manera de captar, consecuentemente los mecanismos de esta

transformación (Piaget, 1966, 1968).

Uno de los enfoques constructivistas es el de enseñar a pensar y actuar

sobre contenidos significativos y contextuales. El conocimiento surge con la

relación sujeto-objeto-realidad. Se acentúa la importancia de lo que los alumnos

aportan a la situación de aprendizaje y se reconoce la construcción activa del

significado que tiene lugar constantemente mientras las personas interaccionan

con su medio ambiente (Osborne et al., 1983).

Al requerirse cierto nivel de esfuerzo para construir significados, es, en

último término, la persona que aprende la responsable de su propio aprendizaje

(Driver et al., 1986).

El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisfacen una serie de

condiciones respecto al alumno como a los materiales:

que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y

sustancial la nueva información con los conocimientos y


Alicia Nasif 18

experiencias previas y familiares que posee en su estructura de

conocimientos.

que tenga la actitud o disposición de aprender significativamente.

que los materiales y contenidos de aprendizaje tengan

significado potencial o lógico.

El alumno necesita de motivación para aprender, la motivación es lo que

lo induce a llevar a la práctica una acción, es decir, estimula la voluntad de

aprender. Aquí el papel del docente no es el de un simple transmisor, es el de

inducir motivos en sus alumnos (mediación) en sus aprendizajes y

comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de la clase.

Siendo, por lo tanto, la motivación no una técnica o método de enseñanza

particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje y

condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje

resultante.

Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la

interacción entre el profesor y el alumno. Otra característica del constructivismo

es que el trabajo en el aula adquiere una dimensión colectiva y cooperativa, y no

individual de los alumnos.

El conductismo fue la fuerza dominante en la Psicología hasta la década de

1960, hasta que el campo sufrió la llamada “revolución cognoscitiva”.

Los modelos de transmisión del aprendizaje, donde los profesores actúan

como transmisores que envían un cuerpo fijo de contenido a los alumnos o

receptores, dieron paso a los modelos constructivistas del aprendizaje que

enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de

procesos de construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el

conocimiento previo. En lugar de recibir de manera pasiva (o tan sólo copiar la

información aportada por los profesores o los libros de texto), se trataba de dar

sentido y relacionar la información con lo que se conocía respecto al tema. Son

marcados los contrastes entre estos dos diferentes puntos de vista (Good et al.,

1996).


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Tabla 2: Características diferenciales entre los modelos de la transmisión y del constructivismo.

TRANSMISIÓN

CONSTRUCTIVISMO

o El conocimiento como un

cuerpo de información fijo

transmitido del profesor o

texto a los estudiantes.

o El conocimiento como interpretaciones

en desarrollo construido por medio de

la discusión.

o Textos y profesor como

fuentes autorizadas de

conocimiento experto a

quienes los estudiantes se

someten.

o La autoridad del conocimiento

construido reside en los argumentos y

evidencia citados en su apoyo por los

estudiantes, los textos o el profesor.

o El profesor es responsable

del manejo del aprendizaje.

o El profesor y los estudiantes comparten

la responsabilidad de iniciar y guiar los

esfuerzos de aprendizaje.

o El profesor explica, analiza el

grado de comprensión y

juzga la corrección de las

respuestas de los

estudiantes.

o El profesor actúa como líder de la

discusión que plantea preguntas, busca

esclarecimientos, promueve el diálogo,

ayuda al grupo a reconocer áreas de

consenso y de desacuerdo continuo.

o Los estudiantes memorizan

lo que se les ha explicado.

o Los estudiantes procuran dar sentido a

la información relacionándola con

conocimiento previo.

o El foco está en producir

respuestas correctas.

o El foco está en hacer pensar a los

estudiantes.

o Los estudiantes trabajan

solos practicando lo que les

ha sido transmitido. El

aprendizaje es individual y

de competencia.

o Los estudiantes colaboran

construyendo conocimientos

compartidos por medio del diálogo

sostenido y en un ambiente

cooperativo.

o Las actividades implican el

seguimiento de modelos

paso a paso.

o Las actividades enfatizan las

aplicaciones a cuestiones y problemas

auténticos.


Alicia Nasif 20

Modelos de enseñanza - aprendizaje

El alumno es el principal responsable de su aprendizaje, nadie puede

aprender por otro, y el docente es el principal responsable de organizar la

enseñanza de manera tal que se favorezcan los aprendizajes

Czar et al., 1998.

En el proceso de educación se han definido diferentes modelos de

enseñanza –aprendizaje que varían en la forma de transmisión del conocimiento

desde el docente que lo posee a los alumnos que lo reciben. Entre ellos se

encuentran el denominado Modelo Tradicional (expositivo) y el Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP). Hay autores a favor de uno u otro.

Modelo de Enseñanza Tradicional

La gran mayoría de los autores que están en favor del ABP (Branda, 1981,

2000, 2001; Harden et al., 1984; González et al., 1991; Fasce et al., 1994;

Insignares, 1995; Venturelli, 1997; Sanchez et al., 1998; Livas, 2000; Rubalcava,

2000; Rafa et al., 2004) opinan del modelo tradicional que es aquel en el cual el

aprendizaje está centrado en el profesor, que es quien transmite a los alumnos el

conocimiento en forma directa mediante clases teóricas y/o teórico-prácticas y

donde ellos lo escuchan, reciben, aprenden y memorizan: adquisición pasiva del

conocimiento.

Es el modelo más conocido por ser el que nos ha formado a la mayoría de

los actuales docentes. Una característica esencial de la forma tradicional es que

el docente piensa que es el único que enseña al ocupar un lugar protagónico y

activo. La metodología también ocupa un lugar relevante en el proceso. El alumno

recibe el conocimiento pasivamente y lo deposita, considera que no sabe nada y

que es el único que aprende, está preocupado en que los resultados del

aprendizaje sean lo más parecido a lo que el docente le transmitió.

En el método tradicional la enseñanza consiste en una transmisión de los

conocimientos y el aprendizaje consiste en la adquisición de los mismos. El


Alicia Nasif 21

conocimiento brindado es luego recuperado a través de pruebas orales y/o

escritas. En la Enseñanza Tradicional, transmisiva y memorística, existe la

concepción asociacionista del aprendizaje donde aprender es tomar algo del

entorno e incorporarlo sin modificación alguna al almacén individual de saberes; la

atención sigue centrándose en la disciplina y no en el alumno (Pozo Municio et al.,

1997).

En este modelo didáctico se establecen los siguientes supuestos básicos

relacionados con el conocimiento:

El aprendizaje está centrado en el profesor.

Se asume que el conocimiento se aprende de manera más eficiente si está

organizado en asignaturas y enseñado a través de clases magistrales,

conferencias o exposiciones por parte del docente.

El conocimiento es brindado desde y a partir del docente y los estudiantes

se limitan a escucharlo, aprenderlo, estudiarlo y memorizarlo.

El resultado es un alumno memorista desvinculado de la realidad y sin

actitud crítica.

El aprendizaje es más pasivo que activo.

El conocimiento es relevante para el futuro rol profesional del estudiante.

El estudiante está habilitado para reconocer cuándo es apropiado utilizar el

nuevo conocimiento adquirido.


Alicia Nasif 22

La aplicación del conocimiento es relativamente directa y simple.

El contexto en el cual se aprende dicho conocimiento es poco relevante y

sin conexión con el recuerdo o uso del conocimiento.

El conocimiento transmitido por el docente es posteriormente recuperado a

través de pruebas de evaluación que pueden tomar forma de exámenes

orales, escritos o trabajos monográficos.

El propósito central de la evaluación de los estudiantes es averiguar

cuánto recuerdan del conocimiento previamente expuesto: evaluación

sumativa.

Los estudiantes no se encuentran motivados ni capacitados para la

búsqueda bibliográfica ni para el razonamiento crítico.

Las asignaturas comprendidas en el ciclo básico de las carreras de la

Facultad son compartimientos estancos o "islas de conocimiento" donde cada

una tiene como objetivo el finalizado del dictado de su programación sin

considerar si sus contenidos tienen superposición o se repiten con respecto al

de las restantes materias, ya sean las correlativas precedentes o posteriores.

La repetición de los contenidos va muchas veces acompañada, además, de

diferencias en la significación de los conceptos abordados por los diferentes

docentes, lo cual complica el estudio y la comprensión del tema por los

estudiantes.

De esta manera los currículos con programas tradicionales de enseñanza

asumen que el conocimiento es aprendido más eficientemente.


Alicia Nasif 23

En el modelo de enseñanza tradicional en primer lugar se adquieren los

contenidos para ser posteriormente empleados en la resolución de ejercicios o

problemas.

CONOCIMIENTOS

El profesor

expone lo que

el alumno

debe aprender

Se aplica

lo aprendido

para la resolución

de

ejercicios

o problemas tipo

Figura 1: Modelo de Enseñanza Tradicional, principales etapas del aprendizaje.

Se memoriza

la

información


Alicia Nasif 24

Modelo del Aprendizaje Basado en Problemas

Los defensores del modelo educativo conocido como Aprendizaje Basado

en Problemas, o ABP, lo definen como un método que representa un nuevo

enfoque educativo tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Presenta

diferencias con respecto al modelo tradicional en los supuestos básicos que lo

sustentan, partiendo que se asume que el aprendizaje envuelve tanto el conocer

como el hacer. Aquí, tanto el conocimiento como las habilidades para usarlo

presentan igual importancia.

La base teórica del ABP es el constructivismo cognitivo. La posición

constructivista permite reconocer que el aprendizaje no es un resultado sino un

proceso basado en los movimientos que recorre el sujeto al aprender y que

provocan cambios de conducta. Aquí, la conducta se entiende como una

expresión molar en la que intervienen ideas, conocimientos, habilidades,

destrezas, emociones, afectos, etc., que están constantemente en juego en el

proceso de aprender de los individuos.

De acuerdo con la postura constructivista, el ABP tiene tres principios

básicos:

El conocimiento respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.

Al enfrentar cada nueva situación el conflicto cognitivo estimula el

aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla a partir de los procesos sociales y de las

diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

Es decir que el conocimiento es una construcción que realiza cada

individuo desde lo que ya sabe con las nuevas interacciones que vive con el

objeto de estudio (Avila, 2003).

En el proceso de aprendizaje concebido desde el punto de vista

constructivista, tanto el maestro como el alumno están aprendiendo.


Alicia Nasif 25

Además, entran en escena otros participantes que también interactúan con

ellos como ser el Profesor Titular y el restante personal de la Cátedra, profesores

consultores, bibliotecarios, etc. Se da una mezcla de procesos formales e

informales de educación que tienen como fuente de aprendizaje la interacción

entre personas.

El ABP se basa en el trabajo con grupos pequeños de estudiantes que con

la ayuda de un profesor tutor resuelven problemas en reuniones denominadas

tutorías. La metodología de enseñanza sigue una secuencia particular o etapas

que permiten a los estudiantes llegar al conocimiento de un tema determinado en

forma independiente a través de un problema planteado.

El Aprendizaje Basado en Problemas se fundamenta en una serie de

principios que le dan sustento pedagógico (Bridges et al., 1995; Rubalcava, 2000):

El aprendizaje está centrado en el estudiante, sobre qué y cómo

aprende.

El estudiante tiene la responsabilidad de su propio aprendizaje.

El aprendizaje es más activo que pasivo.

El aprendizaje comprende tanto el conocer como el hacer.

Tanto el conocimiento como las habilidades para usarlo poseen igual

importancia.

Los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos y obtienen

conocimiento en cada experiencia de aprendizaje.

El conocimiento previamente aprendido es activado y empleado para la

incorporación del nuevo.

El conocimiento está incluido dentro del contexto en que será

posteriormente empleado.


Alicia Nasif 26

Los alumnos aprenden a trabajar en grupos.

La búsqueda de conocimiento la realizan por sí mismos: autonomía del

estudiante.

Existe una autoformación y autoevaluación permanente.

Se logra que el estudiante adquiera pensamiento y actitud críticos,

que son una forma de alcanzar actitud científica.

Se enseña el trabajo interdisciplinario con la integración y el empleo

de conocimientos previos y posteriores a la asignatura.

Se incentiva la búsqueda bibliográfica.

Prepara al estudiante para una educación continua.

El Aprendizaje Basado en Problemas tiene como principal característica el

iniciar un proceso de aprendizaje a partir del planteamiento de un problema en

lugar de un tema de estudio cuyo contenido es usualmente determinado por el

profesor. Por el contrario, en el ABP son los estudiantes quienes se involucran

desde el principio del proceso en tratar de comprender el problema e identificar

sus necesidades de aprendizaje y las estrategias de intervención a partir de la

elaboración de una agenda de trabajo que también es determinada por el grupo.

La esencia del ABP es que el alumno representa el centro del proceso de

aprendizaje. Involucra a los estudiantes en un aprendizaje autodirigido donde se

presenta una situación de aprendizaje antes de lograr el conocimiento. Después,

una vez que se adquiere, el conocimiento se aplica en la solución del problema.

Los estudiantes tienen el control de la situación porque ellos deben seleccionar el

conocimiento necesario para resolver el problema, aprender ese conocimiento y

relacionarlo con el problema. Los alumnos eligen su propio ritmo y secuencia de

estudio y frecuentemente ellos mismos se evalúan.


Alicia Nasif 27

Desarrolla simultáneamente estrategias para la solución de problemas y las

bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Está centrado en la

discusión y el aprendizaje que emana de la base del problema que se plantea.

Los estudiantes, por lo tanto, desempeñan un papel activo en la solución del

problema que está extraído de situaciones que se presentan en la realidad; son

motivados al aprendizaje independiente y se ejercitan a enfrentar situaciones

complejas y a definir sus propias alternativas de comprensión favoreciendo el

desarrollo del pensamiento crítico.

No es lo mismo Aprendizaje Basado en Problemas que resolución de

problemas; en el ABP se emplean los problemas como trampolín que permite el

análisis y la búsqueda de información relevante (Venturelli, 1997). El objetivo no

es resolver el problema sino que éste sirve de base para identificar los temas de

aprendizaje para su estudio independiente o grupal.

Hace énfasis en el aprendizaje autodirigido, es decir, los estudiantes son

responsables de su propia educación y se evita la transferencia pasiva de

información.

Con el ABP se enseña a los alumnos a ser responsables. Se les hace

entrega de un problema para que puedan, antes de resolverlo (ya que carecen de

los conocimientos necesarios hasta ese momento sobre el tema), identificar qué

es lo que deben hacer en relación con él basándose en los objetivos planteados

por el tutor.

El ABP es tanto una filosofía como un modelo para promover el manejo y la

aplicación eficiente del conocimiento y transferirlo en un contexto estimulante

(Maudsley, 1999). Una característica principal del método es fomentar en los

alumnos una actitud positiva hacia el aprendizaje.

El método clásico de ABP consiste en plantear una situación

cuidadosamente escogida, planeada según los objetivos educacionales, a grupos

pequeños de estudiantes, los cuales deben identificar uno o más problemas,

discutirlos, intentar explicarlos y dependiendo del nivel del curso, proponer una

solución. Para identificar el problema, los alumnos deben revisar sus

conocimientos básicos, plantearse preguntas, las cuales deben ser resueltas


Alicia Nasif 28

mediante el estudio personal u otros métodos (consulta a expertos, medios

audiovisuales, clases expositivas, entre otros).

En primer lugar, a partir de la información buscada, se iniciará una

discusión entre los estudiantes, la cual debe ser guiada por el docente. Debe

existir una presentación de la solución tentativa al problema, siendo el docente el

que debe realizar la retroalimentación a los alumnos sobre su proposición.

Es muy importante, además, que se identifiquen los principios generales

sobre los que se basa la resolución del problema para intentar luego su aplicación

para otros similares.

Esta secuencia puede ser esquematizada en sus principales etapas:

1. Presentación del problema

2. Reactivación del conocimiento básico

3. Interpretación del problema

4. Planteamiento de preguntas

5. Respuesta de preguntas

6. Resolución del problema

7. Retroalimentación

8. Identificación de los principios generales básicos

9. Aplicación a situaciones similares


Alicia Nasif 29

En la técnica general, el trabajo en grupos pequeños (trabajo grupal) es

una de las características fundamentales del ABP, de esta manera se promueve

la discusión, la comprensión y el razonamiento así como el espíritu de trabajo en

equipo (Venturelli, 1997). Entendiéndose por grupal a aquel campo de

interacciones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc.

donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.)

entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje (Souto, 1993).

El sistema del ABP está diseñado para atender a grupos pequeños porque

permite la participación permanente de los estudiantes a administrar su tiempo

eficientemente, apoyarse mutuamente, mejorar su desempeño y aprender a ser

evaluadores de sí mismos (Colín García, 2001).

La formación de pequeños grupos de estudio y reflexión, además de ser

una estrategia en sí misma representa una posibilidad de permanente articulación

y reelaboración de los trabajos realizados. En este sentido, el pequeño grupo

funciona como sintetizador progresivo de los avances de la tarea, permite una

proximidad entre sus miembros y con el docente, la participación en un camino en

común, la intensidad de interacciones entre los participantes, la comunicación, la

cooperación y el conflicto y la toma de decisiones; a medida que se avanza, la

estrategia permite una progresiva autonomización del grupo en materia de juicio

sobre las distintas situaciones, fortaleciendo el estudio y el trabajo independiente

(Ferry,1990).

Los grupos están constituidos por 5 a 6 estudiantes (el grupo no debe estar

formado por más de 7 componentes), más un tutor que participan de la tutoría.

Las tutorías son utilizadas para la profundización de determinadas temáticas con

la guía de una persona experimentada o un especialista y suelen culminar en la

elaboración de un informe; representan una estrategia centrada en el estudio del

tema o problema, con material bibliográfico y uso de distintas fuentes de

información; las tutorías utilizadas en pequeños grupos representan un camino de

autonomización de los sujetos (Davini, 1995).


Alicia Nasif 30

Cada grupo desarrolla un estilo personal de trabajo (Harden et al., 1984).

Se trabaja con un problema por reunión y la tarea a realizar está organizada de la

siguiente manera: presentación del tutor; presentación de los estudiantes entre

ellos y con el tutor; planteo del tutor de los objetivos de aprendizaje de la

metodología del ABP; planteo de la consigna o metodología de trabajo y fijación

de la frecuencia de las reuniones tutoriales (cantidad de días de la semana, horas

de trabajo y lugar de reunión); explicación de las habilidades que se busca

desarrollar; explicación del rol que cumplirá el tutor en las reuniones; asignación

de roles dentro del grupo (coordinador; secretario/a), de quién leerá la consigna;

etc.; entrega del/los problema/s para su lectura; desarrollo de cuáles pueden ser

las claves para el análisis del problema; trabajo libre de los estudiantes con la

dinámica de la lluvia de ideas; generación de hipótesis que ayuden a la tarea del

grupo; elaboración del plan de estudio o aprendizaje del grupo (cómo y dónde

buscarán la información, posibles fuentes y recursos); reparto de las tareas;

evaluación del grupo del trabajo grupal, y del trabajo de cada uno en el mismo

como también una evaluación del docente o tutor; salida del grupo hacia las

consultas para resolver el problema.

Se diferencia de la Metodología Tradicional de enseñanza porque las

etapas hacia la obtención de la información se realizan en sentido opuesto.

En ésta se adquiere primero el conocimiento que luego se aplica a la

resolución de ejercicios, en cambio, en el aprendizaje basado en problemas se

conoce primero el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje y

se busca la información necesaria para regresar finalmente al problema.


Alicia Nasif 31

En el aprendizaje basado en problemas, el ciclo se repite:

Presentación

del

problema

Figura 2: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Principales etapas del

aprendizaje.

Identificación

de objetivos de

aprendizaje

Formulación de

hipótesis

Interpretación

del

problema

Las hipótesis

son refutadas o

corroboradas

Planteo de

nuevas

preguntas

Búsqueda, análisis

y estudio de la

información

CONOCIMIENTOS


Alicia Nasif 32

En el método del ABP el tutor es el facilitador y guía del proceso de

aprendizaje. Para poder actuar en este sentido, el tutor debe desarrollar

habilidades de facilitador, debe “escuchar”, motivar el aprendizaje, la reflexión

crítica y ayudar a reflexionar sobre la dinámica del grupo y sobre lo que se ha ido

aprendiendo (Maudsley, 1999).

Tener esta habilidad implica usar técnicas básicas de la comunicación

humana como el hablar con intención de compartir; la escucha activa que como

proceso de doble dirección tiene en cuenta el contenido emocional del mensaje y

va más allá de lo que expresan las palabras, la respuesta precisa y la

comprensión (Brockbank et al., 2002).

¿Cómo desarrolla su rol el tutor?: lo hace cuestionando, investigando,

animando a la reflexión crítica, sugiriendo y motivando de manera útil pero sólo

donde es necesario (Carulla Musons et al., 2004).

Se propone provocar el pensamiento y la discusión entre los estudiantes a

través de preguntas. El tutor debe desafiar el pensamiento e ideas de los

estudiantes si tienen dudas de que entienden, sobre lo que están discutiendo,

preguntando ¿Por qué?... (Branda, 1999).

Los estudiantes deben cuestionarse entre ellos y no depender del tutor

para este desafío. El tutor no es la fuente de información sobre cualquier aspecto

del problema, no enseña en el sentido convencional de la palabra, como lo hace

el profesor en el modelo tradicional (Harden et al., 1984).

Sus funciones son las de:

Facilitar aprender a aprender.

Estimular la discusión entre los estudiantes mediante preguntas (la

más común es: ¿Por qué?...) que desaten los pensamientos e ideas

y les permita cuestionarse a ellos mismos, analizar los principios y

conceptos del conocimiento y discutir la información relacionada con

el problema.

Ayudar a los estudiantes a definir sus necesidades educacionales.


Alicia Nasif 33

Fomentar en el grupo el desarrollo de una atmósfera de confianza y

respeto a la vez que facilitar el aprendizaje individual.

Así mismo, el tutor deberá evitar ser visto como una figura de autoridad. El

facilitador debe guiar al grupo sin forzarlo o dirigirlo, proveer un modelo de

pensamiento crítico, de auto-evaluación y apoyar al grupo en el proceso de su

propia evaluación, ayudándoles a que desarrollen un pensamiento de tipo

científico.

El tutor debe tener experiencia en la metodología del ABP, en la dinámica

del trabajo grupal así como en los mecanismos de evaluación. Su rol puede ser

evaluado a partir de un cuestionario (Branda, et al., 2000) en el que constan las

siguientes dimensiones:

1. Facilita el aprendizaje del estudiante.

2. Promueve el pensamiento crítico.

3. Promueve el proceso del aprendizaje basado en problemas del grupo.

4. Promueve el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo.

5. Promueve el aprendizaje individual.

6. Sirve de modelo, por ejemplo, cuando se auto-evalúa.

7. Fomenta la evaluación en las tutorías.

8. Conoce los recursos de aprendizaje disponibles para los estudiantes.

9. Acepta que los estudiantes son los principales responsables de su

aprendizaje.

10. Conoce y entiende del aprendizaje en grupos pequeños, por ejemplo,

estimulando la discusión del grupo.

11. Comprende los objetivos generales y de aprendizaje del programa

educativo.

La organización de las diferentes etapas del ABP varía con las diferentes

instituciones.

En general, en la primera reunión de tutoría, se presentan los alumnos y el

tutor; también se presenta el problema en papel, que consta de una primera parte

de presentación de la situación y otra de información adicional. El grupo lee el

párrafo de introducción de la situación e inicia el análisis a través de una lluvia de

ideas.


Alicia Nasif 34

Piensan en posibles hipótesis o mecanismos de explicación para identificar

el conocimiento que ya poseen y el que deben adquirir para interpretar mejor el

problema (hacen un listado de hipótesis). Elaboran el plan de aprendizaje o de

estudio para cada problema. Los objetivos de aprendizaje del programa pueden

servir como guía para la formulación del plan de aprendizaje. Los distintos temas

de aprendizaje del plan son identificados y organizados. Los alumnos se reparten

los temas que van a investigar e identifican las fuentes de información (libros,

monografías, consultas a docentes, búsqueda en internet, consultas a expertos de

la comunidad, etc.); discuten las fuentes y recursos utilizados, resumen

brevemente las fuentes, el porqué de su selección, los problemas encontrados.

Esto permite compartir información, aprender y discutir cómo acceder y evaluar

las fuentes de información en el futuro. Deben discutir cómo evaluar críticamente

la información recogida (reputación de los autores, métodos de investigación

usados, métodos estadísticos usados, etc.). El aporte de información de cada

estudiante puede complementarse con artículos, diagramas y otro material.

La técnica grupal conocida como lluvia de ideas (Brainstorming o tormenta

de ideas) se emplea para la generación de ideas nuevas y útiles. Mediante reglas

sencillas permite aumentar las probabilidades de innovación y originalidad,

generar muchas ideas sobre un tema y aumentar la creatividad de los

participantes. El fundamento es que la producción de ideas en grupo puede ser

más efectiva que individualmente. Como muchas ideas mueren por la crítica

destructiva a que se ven sometidas antes de que maduren o se perfeccionen,

mediante este sistema se trata primero de generar las ideas y luego de

evaluarlas.

Se debe crear un clima distendido que favorezca la comunicación, la

participación y la libre expresión de las ideas. La reunión debe resultar relajada,

amena y divertida. Se fomenta la participación de todos los miembros y las ideas

no se critican por muy descabelladas que puedan parecer. Se trata de poner en

juego la imaginación y la memoria de forma que una idea lleve a otra y de

fomentar las asociaciones de ideas por semejanzas o por oposición. Se debe

disponer de un lugar o sala donde se pueda dialogar relajadamente y sin

interrupciones, lo ideal es tener una pizarra a la vista de todos, elementos para

escribir o un panel donde se irán colocando los carteles con las ideas que se van


Alicia Nasif 35

generando y las posteriores relaciones entre las mismas. El tutor debe mantener

la fluidez de la reunión, evitar las críticas a las ideas y favorecer la participación

de todos (Osborne, 1941).

El empleo del ABP como técnica didáctica implica también un cambio en

las formas de evaluación convencionales que se utilizan. El tema de evaluar a

los estudiantes se convierte en un dilema para el profesor.

Debido a que el ABP presenta diversos objetivos se buscan diferentes

alternativas para que la evaluación signifique un instrumento más del proceso de

aprendizaje, para lo cual se emplea una variedad de técnicas de evaluación. Se

espera que la misma se realice para cubrir diferentes aspectos:

El resultado del aprendizaje de los contenidos.

El aporte de conocimiento que hace el alumno al trabajo grupal.

La interacción personal con el grupo.

En el ABP se considera que es posible que el alumno pueda:

Evaluarse a sí mismo (autoevaluación). Se realiza para permitir que cada

alumno se de cuenta de lo que va aprendiendo y de lo que le falta por

aprender y cómo es su avance durante el proceso. Es el mismo sujeto

quien evalúa sus logros.

Evaluar a los compañeros (coevaluación o evaluación entre pares). Se

realiza para ayudar a una mayor integración y cooperación dentro de cada

grupo. En cada reunión de tutoría se consulta a un integrante del grupo

sobre sus compañeros. Se indaga: si asiste a las reuniones, si aporta

material, ideas y preguntas, si ayuda al grupo a funcionar mejor, si

colabora. Proceso de reflexión conjunta (colectivo).


Alicia Nasif 36

Evaluar al tutor. Se realiza para que el tutor pueda conocer la opinión de

los alumnos sobre su labor, si su actividad de interacción con los grupos

está funcionando de forma óptima y si se están cumpliendo los objetivos

propuestos.

Evaluar el resultado del trabajo grupal.

Dichas evaluaciones tienen como objetivo de que los alumnos conozcan las

fortalezas y debilidades de su tarea y puedan lograr un proceso de

retroalimentación que permita corregir las deficiencias detectadas e identificar

todas las áreas posibles de ser mejoradas, lo que constituye una evaluación con

carácter de formativa (de proceso u orientadora).

A diferencia de la evaluación sumativa (final o integradora), característica

del método tradicional, orientada hacia una estimación más general del grado con

que han sido alcanzados los objetivos de la unidad y cuya función está

relacionada con el otorgamiento de calificaciones a los estudiantes, en la

evaluación formativa, el énfasis y enfoque está en el uso que se dé a los

resultados de los instrumentos evaluativos para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje más que en el producto final. Es un proceso continuo (en oposición a

esporádico), que trata de asegurar el progreso de cada individuo haciendo las

modificaciones necesarias de la enseñanza. El propósito principal es determinar

el grado de aprendizaje logrado en cada unidad didáctica y los resultados que se

obtienen son útiles tanto para el profesor como para el alumno ya que se

relaciona directamente con el progreso de éste último. La retroalimentación

debe tener un propósito descriptivo de mejorar todas las áreas posibles y no de

sentido positivo o negativo.


Alicia Nasif 37

La evaluación formativa es realizada por el tutor en cada reunión

mediante:

La observación del trabajo personal y grupal.

Encuestas.

Entrevistas.

Es fundamental para realizar un buen trabajo en evaluación cubrir toda la

pirámide de la competencia (Brailovsky, 2001).

Es importante evaluar lo que los alumnos pueden decir, escribir y también

lo que pueden hacer, es decir, el conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades (la competencia). Para obtener

información sobre la calidad de un programa de enseñanza se utilizan la

observación, las entrevistas y las encuestas.

Mediante la observación directa y sistematizada se puede obtener

información válida y confiable para evaluar habilidades, destrezas y actitudes, o

sea, el desempeño de los alumnos, cuya evaluación bien realizada ayuda a

identificar las causas de un rendimiento insatisfactorio.

Las encuestas y entrevistas son los instrumentos empleados para evaluar

el área socio-afectiva al dar información sobre pensamientos, actitudes y valores

de los alumnos (AFACIMERA, 2002).


Alicia Nasif 38

Los contenidos aprendidos (área cognoscitiva) pueden ser evaluados

mediante el empleo de diferentes técnicas que complementan la anterior

evaluación (ITESM, 2001):

El examen escrito a libro abierto o cerrado.

La monografía o presentación escrita.

El examen práctico.

Los mapas conceptuales.

El informe escrito. Se realiza con el propósito de permitir a los

alumnos practicar la comunicación por escrito. Cada grupo lo entrega al finalizar

cada reunión de tutoría y debe contener la asistencia de los miembros del grupo,

el relato de los pasos realizados para la comprensión del tema y cualquier

información adicional acerca del grupo, su conformación, sus características, el

grado de integración, participación de los miembros, las fuentes de obtención de

la información, etc.

La presentación oral. Se realiza con el objetivo de proporcionar a

los alumnos la oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación.

Otro tipo de evaluación que se aplica en el ABP es la denominada

diagnóstica que permite conocer la situación de partida de identificar el nivel de

los alumnos antes de comenzar el proceso de enseñanza. Permite organizar la

secuencia de acciones orientadas al logro de los objetivos propuestos (de

acuerdo con las condiciones iniciales detectadas se realiza la programación de la

enseñanza). Teniendo en claro los objetivos a lograr es imprescindible conocer

cuáles son los aprendizajes previos ya que cada aprendizaje no es un hecho

aislado sino que se apoya en los anteriores y también es la base de los

siguientes.


Alicia Nasif 39

El Aprendizaje Basado en Problemas es una forma familiar de asegurar la

continuidad en el aprendizaje. Los nuevos problemas y situaciones que se

encuentren obligan a identificar el conocimiento que debe ser adquirido para

resolver las nuevas situaciones y problemas que aparezcan.

Los estudiantes obtienen conocimiento de cada experiencia de aprendizaje

y tienen mejores posibilidades de aprender cuando se cumple que:

Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la

responsabilidad de su propio aprendizaje.

Los problemas son poco estructurados al igual que lo que ocurre en

la vida real.

La información requerida para la resolución de los problemas es de

carácter interdisciplinario.

La colaboración existe como componente principal.

Se activan aprendizajes previos a partir del análisis y la búsqueda

de solución al problema fundamental.

La auto-evaluación y la co-evaluación están presentes en todo

momento.

El ABP ha de ser un enfoque pedagógico del curriculum y no sólo

una parte dentro del mismo.

La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y

considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.

En forma más específica, al fin de cada parte del programa de aprendizaje

basado en problemas, el estudiante debe alcanzar los siguientes objetivos:


Alicia Nasif 40

OBJETIVOS DEL ABP

Desarrollar competencia en el aprendizaje en base

a problemas

Desarrollar competencia en la solución de

problemas

Desarrollar competencia en el aprendizaje

autodirigido

Desarrollar habilidad para reconocer las

necesidades educacionales personales

Demostrar con claridad un plan de aprendizaje

Utilización y selección efectiva de los recursos

apropiados

Evaluación realista del progreso realizado en el

aprendizaje personal

Desarrollar competencia en el aprendizaje en el

grupo pequeño

Desarrollar destrezas en relaciones interpersonales

Aprender a escuchar, recibir y entregar críticas

constructivas

Comparar los progresos educacionales personales

con los de sus compañeros

Desarrollar un pensamiento crítico

Integrar los diferentes aspectos del curriculo

Identificar y explorar las áreas del conocimiento que

se encuentran fuera del curriculo


Alicia Nasif 41

Antecedentes del Aprendizaje Basado en Problemas

La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ha sido aplicada y

analizada desde diferentes aspectos, especialmente en el área del conocimiento

en Medicina. Surge en la década del 50 pero se populariza a partir de su adopción

en la carrera de Medicina de la Universidad de Mc Master en Ontario (Canadá) en

sus diferentes escuelas, a fines de la década del 60 (Avila, 2003) así como en la

Universidad de Case Western Reserve de Estados Unidos.

Mc Master reformuló su modelo educativo que había denominado “enseñar

a resolver problemas” como aprendizaje basado en problemas (Problem-Based

Learning, PBL, en su idioma original), a partir de trabajos de investigación de

numerosos educadores interesados en los procesos de razonamiento clínico y en

la enseñanza de las habilidades para resolver problemas y la evaluación de su

adquisición (Barrows, 1983).

Reconociéndosele algunas ventajas sobre el método docente tradicional, a

partir de ese momento el interés por el ABP fue creciente (Moreno Bolton, 2001)

extendiéndose su uso a otras escuelas médicas del mismo país y desde allí hacia

otros países como Estados Unidos, Australia, Inglaterra, Francia, Sudáfrica,

México, Brasil, Perú, Chile, Venezuela y Argentina.

En 1986, Rondón realizó un trabajo documental para ofrecer información

sobre el ABP como método instruccional que busca la integración, coherencia y

sentido en la adquisición del conocimiento médico.

En la Universidad de la Frontera (Chile) se incorporó el ABP como

metodología educacional central en la carrera de Kinesiología, con resultados

positivos para toda la universidad tanto en la pertinencia y relevancia de los

aprendizajes y en el logro de excelentes relaciones interpersonales entre

estudiantes y profesores (González et al., 1991).

Igualmente, la factibilidad de la aplicación de la metodología del ABP en

grupos pequeños de estudiantes de Medicina del primer año de la carrera fue

estudiada en 1992, en Chile, donde la experiencia resultó ampliamente positiva

para los estudiantes tanto en la integración de las áreas de conocimiento como en

la formación de un equipo de trabajo para la búsqueda de la información. Fasce et

al. (1994) publicaron los resultados de aplicar el ABP a grupos pequeños de


Alicia Nasif 42

estudiantes del primer año de Medicina con resultados positivos como la

motivación, la activa participación y la integración de áreas de conocimiento.

El aprendizaje grupal y la aplicación de técnicas de dinámica grupal

produce una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida que se

mejoran las relaciones de comunicación entre los miembros y a la vez de que

ellos van adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas logran un cambio de

actitud que es favorable para la futura práctica de la profesión (Insignares, 1995).

La modalidad del método del ABP consiste en dar a los estudiantes un

contexto real mediante problemas tomados de la realidad correspondiente a la

asignatura, que les permitirán adquirir las habilidades necesarias en la formación

profesional, ya que el aprendizaje a través de la resolución de este tipo de

problemas permite el análisis, la comprensión y reflexión de los conocimientos

para la resolución de situaciones futuras similares. El método del ABP está

caracterizado por el uso de problemas del mundo real establecidos como contexto

para que los estudiantes aprendan y adquieran el pensamiento crítico y las

habilidades para la resolución de problemas, a la vez que adquieran los

conceptos fundamentales de una determinada área del conocimiento. Mediante el

empleo de este método los estudiantes adquieren habilidades que perdurarán

todas sus vidas entre las cuales se encuentran la habilidad de encontrar y usar

recursos apropiados de aprendizaje (Sanchez et al., 1998).

En diciembre de 2004 se realizó en el Instituto Tecnológico de Monterrey,

México, la XXII Reunión de intercambio de experiencias sobre estudios en

educación para analizar la innovación en programas y planes de estudio,

estrategias didácticas avanzadas y los estudios comparativos sobre la aplicación

del Aprendizaje Basado en Problemas en diferentes cursos.

Desde el 2000 que en la Licenciatura en Farmacia de la Universidad de

Barcelona, España, aplican el Aprendizaje Basado en Problemas. En 2004,

realizaron una evaluación, mediante encuesta, de la aceptación por parte del

alumno de esta estrategia docente así como sus resultados al comparar un mismo

tema dado con clase magistral y ABP. A la pregunta clave ¿Te gustó más estudiar

con ABP que con clase tradicional?, el 90,9% contestó que Sí, aunque la mayoría

preferiría una clase adicional complementaria; el 86,4% respondió que el sistema

ha mejorado su capacidad de razonamiento y el 80% que es partidario de sustituir

alguna clase tradicional por el ABP. El tema dado con ABP demandó dos horas y


Alicia Nasif 43

con clase magistral una, pero esta diferencia de tiempo se compensó por el hecho

de que los conocimientos adquiridos por el ABP fueron superiores a los de la

clase magistral y no requirió de un seminario adicional de autoaprendizaje. Se

obtuvieron mayores notas medias (p menor 0,001), el aprendizaje ha sido correcto

y mejor que en una clase tradicional a pesar de la sensación de desestructuración

que se observó en el alumno (Rafa et al., 2004).

En la República Argentina, las carreras de Medicina de las Universidades

Nacionales de Córdoba, Tucumán, Buenos Aires, Rosario y Neuquén aplican la

metodología del ABP. Se conoce que las actividades realizadas en este sentido

brindaron hasta el momento resultados positivos.

En la ciudad de Monteros, provincia de Tucumán, se estableció la carrera

de Licenciatura en Kinesiología dependiente de la Facultad de Medicina de la

UNT a partir del año 1997. La misma, de cinco años de duración, consta de una

currícula completamente estructurada con la metodología del aprendizaje basado

en problemas y organizada en módulos que comprenden áreas o asignaturas con

clases teóricas y prácticas grupales guiadas por tutores diferentes para cada

clase. En agosto de 2005, la tercera promoción de estudiantes comenzó su

cursado con este método.

En la Universidad Nacional del Comahue, ubicada en la provincia de

Neuquén, se realizó un trabajo, publicado en 2002, que compara el ABP y la

Enseñanza Tradicional en el desarrollo de un Seminario de Genética de la

Carrera de Medicina donde se estudian los aspectos motivacionales, expectativas

y adquisición de destrezas para el análisis de casos clínicos …creemos que el

ABP, centrada en el estudiante y orientada hacia la comunidad, es una estrategia

valiosa para el aprendizaje de la Genética también en nuestro medio (Navarro et

al., 2002).

El ABP fue empleado, además, en Ingeniería, Arte y Geología, y en

disciplinas diversas como Biología, Química, Física y Matemática. Se informaron

excelentes resultados de su aplicación en todas ellas donde, además, se

emplearon algunas variantes en la modalidad en las diferentes universidades, de

manera que la técnica básica del ABP se adaptó y modificó según las


Alicia Nasif 44

necesidades de cada materia, las características presupuestarias y la

disponibilidad de tiempo.

En Biología, los conocimientos se han transmitido tradicionalmente como

una colección de hechos, principios, leyes, reglas e interacciones lógicas, sin

embargo, existe un tipo de enseñanza diferente que induce a los estudiantes al

conocimiento, teniendo como propósito la comprensión; la rápida evolución que

experimenta la convierte en una ciencia muy dinámica donde continuamente

surgen problemas y preguntas de interés tanto científico como social, cuya

solución puede resultar muy difícil, y por lo tanto, su enseñanza requiere el uso de

estrategias que faciliten la comprensión y capaciten al alumno para la resolución

de problemas. De hecho, desde mediados de los años setenta, la resolución de

problemas se considera un proceso clave en la enseñanza de las ciencias

experimentales (Siguenza et al., 1990).

En el área de Ingeniería, Woods desarrolló el Programa llamado MPS (Mc

Master Problem Solving Program) sobre la base del modelo de Medicina de

Canadá y que engloba los fundamentos teóricos, las habilidades que pueden

desarrollarse, las características del docente y del estudiante y las estrategias y

sistemas de evaluación, considerándose que el ABP es uno de los modelos de

aprendizaje más utilizados en las instituciones de Educación superior en los

últimos años (Livas, 2000).

En el área de Física, se informó del uso del ABP desde el 2003, en

Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Politénica de Cataluña, España,

informando en 2004 sobre un estudio de la motivación que los indujo a la

introducción de dicha metodología y cómo la misma ha inducido en la definición y

desarrollo de los objetivos de la asignatura (Casas et al., 2004).

Además de la formación de estudiantes, el ABP se aplicó para la

formación de profesores. En este sentido la Facultad de Humanidades y

Educación de la Universidad de Atacama (Chile), inició en el 2000 un nuevo

currículo de formación inicial de docentes enfocado en el ABP por primera vez.

También en Brasil se ha estado aplicando el ABP en el entrenamiento de

grupos dentro del Programa de Salud que considera el cuidado primario de la

salud en familias y comunidades considerándose un plan de educación continua

de profesionales de dicha área (Coelho Filho et al., 1998).


Alicia Nasif 45

En la actualidad el ABP constituye uno de los métodos de enseñanza-

aprendizaje que más ha arraigado en las Instituciones de Educación Superior en

los últimos años (ITESM, 2001).

En Agronomía

Respecto a los antecedentes en la carrera de Agronomía, se puede citar

que en Argentina, desde 2002 a 2004, la Facultad de Agronomía de la

Universidad Nacional de Buenos Aires ha ofrecido cursos para estudiantes con el

empleo de una metodología denominada aprendizaje por la acción que significa

aprendizaje integral, auto-planificado y auto-organizado, activo y orientado hacia

un cierto objetivo, que no implica solo la mente sino a todo el ser humano, la cual

utiliza, entre sus etapas, al Aprendizaje Basado en Problemas, reflexionando y

haciendo, el alumno elabora soluciones a problemas que se manifiestan en su

contexto, sean estos de índole formativa, técnica o social (FAUBA, 2004).

En el 2004, la carrera de Agronomía de la Universidad de Chile puso en

práctica un Proyecto de Integración del ciclo básico en carreras silvo-

agropecuarias en conjunto con la Facultad de Agricultura de Canadá. Entre sus

objetivos estableció un programa de perfeccionamiento y actualización de

conocimientos de los académicos en materias propias de su especialidad, en

métodos pedagógicos, tecnología e investigación en educación y evaluación

curricular mediante talleres y visitas a centros universitarios líderes en estas

materias con el propósito de contribuir a implementar un modelo de integración

transversal de las disciplinas básicas de los 5 programas de pre-grado para

considerar un ciclo básico común, optimizando a la vez el proceso de enseñanza-

aprendizaje mediante la introducción de metodologías y plataformas tecnológicas

modernas, entre ellas el Aprendizaje Basado en Problemas (Antumapu, 2004).


Alicia Nasif 46

Genética en la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ-UNT)

En la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) de la Universidad Nacional

de Tucumán, se dicta la asignatura Genética Vegetal para la carrera de Ingeniero

Agrónomo y Genética Animal para la carrera de Ingeniero Zootecnista.

Figura 3. Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán ubicada en Finca El Manantial. Provincia de Tucumán.


Alicia Nasif 47

Como ubicación dentro del currículo (Plan de estudio 1978) se dicta en el

segundo cuatrimestre de tercer año de ambas carreras, correspondiente al

denominado Ciclo básico, juntamente con Fisiología Vegetal; Elementos de

Mecánica y Maquinaria Agrícola y Microbiología Agrícola. Las correlativas son

dos asignaturas de segundo año de las carreras: Química Orgánica y Biometría y

Técnica Experimental. Es condición tener la regularidad de éstas para la

inscripción al cursado de Genética.

Genética es una Ciencia Biológica. En su organización se contemplan los

siguientes objetivos:

Objetivos conceptuales generales:

o Estudiar la naturaleza del material genético (ADN), su transmisión

de generación a generación (celular o de individuos) y su forma de

acción en los organismos.

Objetivos conceptuales específicos:

o Conocer los principios que rigen la herencia y la variación.

o Integrar los conocimientos de la genética en los aspectos molecular,

mendeliano y poblacional para comprender las bases del

mejoramiento genético y su aplicación tendientes al aumento de la

producción en sistemas productivos sustentables y conservando la

biodiversidad.

o Reconocer la importancia de la variabilidad genética en vegetales y

animales como requisito fundamental de la selección.

Objetivos procedimentales:

o Capacitar a los alumnos en la interpretación e integración

conceptual de los fundamentos de la Genética.

o Lograr que los estudiantes se familiaricen con la terminología

específica.

o Analizar cada una de las alternativas genéticas que se plantean.

o Elaborar diferentes soluciones posibles a las cuestiones genéticas.


Alicia Nasif 48

Los contenidos de la materia están divididos en cinco niveles, sobre la base

de la comprensión de los principios genéticos:

1. Molecular

2. Celular

3. Individual

4. Poblacional

5. Evolutivo

El Programa analítico se desarrolla sobre la base de tres preguntas

fundamentales:

¿Cuál es la naturaleza del material genético?

¿Cómo se transmite?

¿Cómo actúa?

El curso de Genética se desarrolla en 96 horas, distribuidas en 8 horas

semanales durante 12 semanas.

Consiste de:

Clases Teóricas no obligatorias. Se dictan dos clases

teóricas semanales, de dos horas cada una, a cargo de todo

el personal de la Cátedra (total: 48 horas).

Trabajos Prácticos obligatorios. Un trabajo práctico por

semana.

Se incluyen también los dos Exámenes Parciales y las

recuperaciones de Parciales y Trabajos Prácticos (total: 48

horas).


Alicia Nasif 49

En el nuevo Plan de estudio 2003 para la carrera de Agronomía (puesto en

vigencia en marzo de 2004) donde se contempla la simplificación e integración de

contenidos como innovación curricular para mejorar la calidad de la enseñanza y

el aprendizaje, la asignatura, denominada ahora sólo Genética, está ubicada en el

ciclo intermedio o Preprofesional, en tercer año segundo cuatrimestre con una

carga horaria menor (90 horas) manteniendo igual sistema de correlatividad.

Son nueve en total los Trabajos Prácticos que se imparten durante el

cuatrimestre, de tres horas de duración aproximadamente cada uno y que

corresponden a temas dictados con anterioridad en las clases teóricas. La

modalidad del dictado de los Trabajos Prácticos consiste en que durante la

primera semana del cursado los alumnos escogen una comisión y asisten a un

Trabajo Práctico por semana, es decir, el mismo tema es dictado para ambas

comisiones por los docentes de la Cátedra.

La asistencia a los Trabajos Prácticos es obligatoria. Los alumnos deben

asistir con el tema estudiado, dictado en la teoría con anticipación de una

semana, aproximadamente. Pueden estudiarlo de allí y completarlo con la

bibliografía específica aconsejada en la clase para el tema o a partir de consultas

a los docentes de la Cátedra.

Cada práctico comienza con la toma de asistencia y el posterior desarrollo

de una breve introducción teórica, por parte del docente, que permite a los

alumnos participar con preguntas y consultas. A continuación, forman grupos

libres, entre un número de 7 a 8 y resuelven ejercicios tipo presentados en una

guía confeccionada por los docentes de la Cátedra. A medida que resuelven

pasan al pizarrón para desarrollarlos y comparar con sus compañeros, siempre

controlados por el docente responsable.

Por último, deben responder un Interrogatorio personal escrito, que

consiste en diez puntos entre preguntas conceptuales, varias de selección

múltiple y también sencillos problemas a resolver.

Los alumnos tienen media hora para contestar la prueba, luego los

docentes las revisan y corrigen para entregarlas previo al comienzo del siguiente

práctico.


Alicia Nasif 50

El Trabajo Práctico se desarrolla siempre con la ayuda del profesor que,

durante todo el tiempo va caminando por el salón, observando, participando y

brindando los conocimientos requeridos que contribuyen a la resolución de los

ejercicios.

Cada práctico se aprueba con la asistencia y el 70% del Interrogatorio con

preguntas completamente respondidas.

Mecanismos de evaluación

Para lograr la regularidad en la asignatura el alumno debe tener el 80% de

asistencia a los trabajos prácticos así como el 80% de los mismos aprobados. Se

contemplan recuperaciones de los trabajos prácticos para aquellos que no

alcanzaron el 80% y lograron el 60%. Aquellos que no aprobaron las

recuperaciones de prácticos, o que por faltas no alcanzaran el 60%, o que

desaprobaron ambos parciales, quedan en condición de alumnos libres y deben

cursar la asignatura nuevamente.

La evaluación es de tipo sumativa por medio de pruebas o evaluaciones

individuales y escritas que corresponden a los nueve trabajos prácticos durante el

cursado, con énfasis en el empleo correcto de la terminología específica, y a dos

exámenes parciales donde sólo uno puede ser recuperado.

Para aquellos alumnos que no alcanzaron la regularidad, se ofrece una

segunda instancia de recuperación o prueba Integral que abarca los temas de

ambos parciales y se aprueba igualmente con el 70%.

La aprobación de la materia se realiza a través de un Examen final oral con

el empleo del bolillero donde, luego de extraídas dos bolillas conteniendo cada

una dos temas del Programa analítico, el alumno procede a exponer uno de ellos,

a su elección, siendo interrogado posteriormente sobre el restante.

Estas consideraciones respecto al cursado y evaluación responden al

modelo tradicional que es el que se desarrolla en la Cátedra en cada ciclo

lectivo, desde sus inicios.


Alicia Nasif 51

Figura 4. Clase Teórica de Genética.


Alicia Nasif 52

Figura 5.Trabajo Práctico de Genética.


Alicia Nasif 53

Figura 6. Examen Parcial de Genética.


Alicia Nasif 54

.

.

Figura 7. Examen Final de Genética.


Alicia Nasif 55

…Casi todos los trabajos que estudian el ABP se basan exclusivamente en

recabar las opiniones de los estudiantes, las mismas son importantes pero

también deben valorarse otros aspectos como el rendimiento académico y el

desarrollo de las actividades (Avila, 2003). Siguiendo esta opinión y de acuerdo

con los objetivos citados previamente, en el presente trabajo se propuso la

valoración del aprendizaje o conocimientos expresados como el Rendimiento de

los estudiantes de los grupos con ABP y con enseñanza tradicional y su posterior

comparación. Además, la evaluación del desempeño (habilidades, actitudes y

destrezas de aprendizaje) de los grupos con ABP únicamente.

El rendimiento estudiantil es una característica compleja cuya evaluación

involucra un gran número de variables, observables o no. La nota, que representa

el signo del rendimiento es solamente una pequeña parte de esta definición. Para

su estudio concurren diversas dimensiones como calidad, cantidad, abandono y

velocidad en los estudios (Garnica Olmos, 2000).

El rendimiento académico estudiantil también se puede definir como el

progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programáticos

previstos. Para expresar el logro que los alumnos hayan alcanzado de los

objetivos previstos en cada área de la asignatura se harán apreciaciones

cuantitativas a través del otorgamiento de calificaciones (notas) y apreciaciones

cualitativas mediante juicios de valor en atención a los rasgos relevantes de la

personalidad de los alumnos.

En Tucumán, no se ha encontrado mención en la bibliografía del empleo de

la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas en el área de las Ciencias

Agropecuarias.

Este trabajo contempla la investigación de la aplicación en dicha asignatura

del método de enseñanza denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).


Alicia Nasif 56

2. MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. Tipo de investigación

Se realizó una investigación educativa de intervención prospectiva, con

enfoque cuanti-cualitativo.

2.2. Primera etapa

Entrevistas

En una primera etapa del trabajo se realizaron entrevistas a profesionales,

docentes, investigadores y estudiantes que han trabajado y en la actualidad

continúan realizando actividades con el método de ABP dentro de la Universidad

Nacional de Tucumán y otras instituciones del país, especialmente en el área de

la Genética u Ciencias Biológicas relacionadas.

Las entrevistas se realizaron con el objetivo de preparar el diseño correcto

de materiales y actividades según lo planificado, lograr una interiorización,

profundización del tema acerca de la tarea tutorial y formación como tutor

(conforme a lo expresado en la bibliografía previamente consultada) y adquirir el

entrenamiento necesario en el manejo de herramientas para evaluar habilidades,

actitudes y destrezas.

Otros objetivos de las entrevistas fueron:

Obtener información general sobre la aplicación del ABP en diferentes

instituciones del país.

Conocer la opinión y experiencias de docentes, alumnos e investigadores

con respecto a la metodología.

Conocer aspectos positivos y negativos de la aplicación de la metodología.

Las entrevistas fueron del tipo focalizadas o semiestructuradas, por pautas

o guías (Bottinelli et al., 2003).


Alicia Nasif 57

Los ejes (Anexo 1) no se realizaron como preguntas formalmente armadas

sino como un tema a conversar durante el cual surgieron diversas preguntas y

cuestiones relacionadas. Las opiniones, comentarios y el posterior análisis

surgidos de cada entrevista se volcaron en fichas de registro (Sirvent, 1999).

(Anexo 2).

Para la obtención de la muestra se procedió en primer término a la

confección de una lista de docentes, profesionales, tutores y estudiantes que

trabajaron o trabajan con el Aprendizaje Basado en Problemas en nuestra

provincia o fuera de ella. Posteriormente, se procedió a seleccionar

preferentemente aquellas personas que realizan sus actividades en Genética u

otras Ciencias Biológicas, las que al ser consultadas accedieron amablemente a

ser entrevistadas. Dicha muestra estuvo conformada por:

1. Una docente de la Cátedra de Histología de la Facultad de

Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán.

2. Una alumna de quinto año de la carrera de Kinesiología de

Monteros, Provincia de Tucumán (UNT), donde se aplica la

metodología desde primero a quinto año de la carrera.

3. Una docente-investigadora de la Cátedra de Genética de la

Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue

(Provincia de Neuquen), que trabajó con la metodología durante

tres años.

4. Una docente de la Cátedra de Genética de la Facultad de

Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán.

5. Un Profesor tutor en la Cátedra de Histología de la Carrera de

Kinesiología de Monteros, Provincia de Tucumán (UNT).


Alicia Nasif 58

Observación Participante de Aprendizaje Basado en Problemas

Con el objetivo de observar, presenciar, participar y registrar directamente

el desarrollo del método del ABP en la provincia y con la intención de entrevistar a

profesores tutores cuya experiencia y aportes resultarían muy valiosos y

enriquecedores a la investigación, se realizó, también en esta primera etapa del

trabajo, la Observación Participante de una Tutoría.

Se realizaron consultas respecto a la Institución dónde sería factible

realizar dicha tarea resultando la apropiada la carrera de Kinesiología

dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán

que se dicta en la ciudad de Monteros (Provincia de Tucumán) porque la misma

se presenta estructurada completamente con el método.

2.3. Segunda etapa

Se trabajó con 253 alumnos de los ciclos lectivos 2002 y 2003 que

cursaban Genética Vegetal para la carrera de Ingeniero Agrónomo y Genética

Animal para la carrera de Ingeniero Zootecnista, en la Facultad de Agronomía y

Zootecnia ubicada en Finca El Manantial (FAZ-UNT). Durante el segundo

cuatrimestre de los mencionados períodos lectivos se formaron dos grupos:

Grupo con Aprendizaje Basado en Problemas: Grupo ABP, n: 48.

Grupo con Enseñanza Tradicional conformado por los restantes

alumnos de ambas comisiones: Grupo tradicional, n: 205.

Prueba Piloto

En el año 2002 se realizó una Prueba Piloto con el objetivo de ajustar la

metodología.


Alicia Nasif 59

Grupo de Estudio

El grupo de estudio para el trabajo con ABP se obtuvo al finalizar la primera

Clase Teórica introductoria de Genética dictada por el Profesor Titular a la cual

asisten generalmente la mayoría de los alumnos inscriptos para el curso. Se pidió

la colaboración de 20 voluntarios de ambos sexos y carreras (Agronomía y

Zootecnia) y a los interesados se les explicó brevemente la nueva experiencia de

investigación educativa que se realizaría en la Cátedra, los detalles de la

metodología, la importancia de su participación y su contribución a un mayor

conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Facultad.

Procedimientos

Se empleó la metodología de un Trabajo Práctico (N° 7), el cual fue

escogido al azar (Muestreo aleatorio simple, MAS, por sorteo) del Programa de 9

(nueve) prácticos de la asignatura.

El tema seleccionado, Caracteres relacionados con el sexo, se imparte

anualmente mediante el dictado de una Clase Teórica y el Trabajo Práctico

correspondiente.

Se desarrollaron cuatro reuniones de tutoría, una por semana (siguiendo al

Modelo de Mc Master con modificaciones según Venturelli, 1997) de 2 horas 30

minutos cada una en días previamente acordados con los participantes para no

dificultar el cursado normal de las restantes asignaturas de tercer año, segundo

cuatrimestre.


Alicia Nasif 60

Reuniones de tutoría en el Grupo ABP

Las reuniones de tutoría se organizaron de la siguiente manera:

Figura 8. Primera reunión de tutoría.

Encuentro de ambientación y planificación

Lectura atenta de las consignas de trabajo

Lectura y planteo de los problemas

Trabajo con la lluvia de ideas

EVALUACIÓN DEL TUTOR

Salida del grupo a realizar la búsqueda

bibliográfica


Alicia Nasif 61

Figura 9. Segunda reunión de tutoría.

Figura 10. Tercera reunión de tutoría.

Encuentro de lectura y análisis del material

Aporte y reunión del material buscado

Lectura y análisis de la información

Nueva lectura de los problemas


El grupo se formula nuevas preguntas

Encuentro de discusión, comprensión y estudio

del tema

Discusión de la nueva información

Estudio del tema



Alicia Nasif 62

Figura 11. Cuarta reunión de tutoría.

Los esquemas para las reuniones de tutoría representan, mediante flechas

dobles, que además de que se fue avanzando verticalmente en las tareas siempre

se volvió hacia las anteriores, de manera que, en cada una, se dieron nuevas

lecturas no sólo a las Consignas, sino también a los Objetivos de aprendizaje, a

los Problemas, a lo apuntado en la Lluvia de ideas, al material bibliográfico, como

también a las opiniones y expresiones del grupo.

Así mismo la Observación y Evaluación cualitativa de los alumnos, por

parte del tutor, se realizó de comienzo a fin de cada reunión.

Encuentro de exposición de resultados y de

evaluación

Conclusiones y Exposición oral

Cuestionario tradicional

Encuesta de opinión

Entrevista abierta general



Alicia Nasif 63

Grupo Tradicional

El grupo con Enseñanza Tradicional, constituido por 93 alumnos, recibió la

Clase Teórica del tema, expositiva y no obligatoria, de dos horas de duración,

desarrollada con el apoyo de pizarrón y medios audiovisuales.

Aproximadamente a la semana siguiente asistió al Trabajo Práctico

correspondiente (N° 7), de carácter obligatorio, que se desarrolló según la

modalidad de la Cátedra y consistió de un breve repaso de conceptos teóricos al

comienzo del mismo en respuesta a las preguntas, consultas y dudas planteadas

respecto al tema, el posterior desarrollo de ejercicios tipo contenidos en la Guía,

confeccionada y entregada al comienzo del cursado para el trabajo en los

prácticos, y finalmente realizó la prueba o interrogatorio personal escrito de 10

preguntas, requisito para su aprobación.

Los resultados de la Prueba Piloto permitieron ajustar y

programar la aplicación de la metodología para el siguiente

período lectivo (2003)

Intervención

Grupo de estudio

En el año 2003, el grupo de estudio para el ABP, se constituyó mediante un

sorteo (MAS) entre las dos comisiones, Nº 1 y Nº 2. Resultando del mismo la

Comisión Nº 1 para el trabajo, se consideró el límite de alumnos para ser

manejados adecuadamente por un docente y también se tuvo en cuenta que los

grupos no fueran mayores de 5 integrantes por lo cual se eligieron en forma

aleatoria 30 alumnos del total de inscriptos.


Alicia Nasif 64

Esto se realizó con el criterio de que, una vez completada la inscripción y

no estando la lista aún ordenada alfabéticamente, se eligió al 1°, al 4°, al 7°, etc.,

es decir, uno sí y los dos siguientes no, hasta alcanzar el número designado.

Total de inscriptos = 66; 66 /30 = 2,2, considerándose 2 el arranque aleatorio. Un

alumno pidió trabajar en forma voluntaria con su grupo de compañeros resultando

un total de 31.

Procedimientos

Se consideró igualmente el grupo con Enseñanza Tradicional, constituido

por 112 alumnos, como grupo testigo y el mismo tema (Trabajo Práctico N° 7) del

año 2002.

A partir de los resultados obtenidos en la realización de la experiencia

Piloto (se detallarán en el Capítulo de Resultados), se contemplaron para 2003

algunas variantes en la metodología. Se pudo apreciar la necesidad de realizar

una reunión más de tutoría para la Intervención propiamente dicha o experiencia

posterior debido a la falta de tiempo para concretar correctamente el estudio

completo del tema y realizar la Evaluación cualitativa y cuantitativa de los

diferentes grupos. Es decir que, además de la realización de las cuatro reuniones

(Figuras 8 - 11) se agregaría una más de tutoría (Figura 12).

Respecto a la conformación de los grupos se decidió que se formarían

según elección voluntaria de los estudiantes con el objetivo de registrar

diferencias respecto a los grupos conformados al azar por el tutor en la Prueba

Piloto. Para conocer el grado de conocimientos previos de los estudiantes

respecto al tema estudiado, se diseñó una Evaluación o Prueba Diagnóstica para

la primera reunión.

Otro ajuste al método fue que se realizó una Encuesta Grupal (además de

la Personal) en la quinta reunión de tutoría, para investigar otros aspectos que

esta última no contemplaba, como ser, cantidad y calidad de material bibliográfico

obtenido, tipos de bibliotecas consultadas, buscadores de Internet que emplearon,

entre otros aspectos.


Alicia Nasif 65

Figura 12. Quinta reunión de tutoría.

Tanto en 2002 como 2003 la primera reunión de tutoría se realizó en fecha

anticipada a la programada para el dictado de la clase teórica del tema

elegido ya que los alumnos no debían presenciarla ni contar con la

bibliografía correspondiente

Encuentro de evaluación

Conclusiones y exposición oral

Cuestionario tradicional

Encuesta de opinión personal

Encuesta de opinión grupal

Entrevista abierta general



Alicia Nasif 66

2.4. Actividades de tutorías

En la Primera reunión de tutoría se entregó a cada alumno las Consignas

de trabajo y los Problemas para que comenzaran a trabajar (Anexo 3); se les pidió

leerlas atentamente para consultar las posibles dudas.

Las actividades se desarrollaron de la siguiente manera:

1. Presentación del tutor.

2. Presentación de los alumnos.

3. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?.

4. Breve explicación sobre el ABP.

5. Formación de grupos al azar.

6. Elección de Secretario/a y Coordinador/a en cada grupo.

7. Lectura de los Problemas de situación.

8. Análisis, discusión y trabajo con la técnica de la Lluvia de ideas.

9. Planteo de posibles Hipótesis o mecanismos de explicación.

10. Elaboración del Plan de aprendizaje o de estudio.

11. Distribución de tareas para la búsqueda de información.

12. Elaboración del Informe grupal de lo realizado en la reunión.

En esta primera reunión, planificada con el sentido de Ambientación, no

se especificaron los tiempos para cumplimentar cada tarea de modo de poder

permitir el conocimiento entre los miembros del grupo que facilitaría un trabajo

más adecuado.

Posterior a la presentación del tutor y los alumnos, se explicó el objetivo de

la reunión y brevemente sobre la metodología del ABP en general y cómo ellos

realizarían ese trabajo práctico de manera diferente al resto de sus compañeros

de cursado.

Cada alumno completó una Ficha con sus datos personales, situación en

la Facultad, trabajos, cursos y actividades que realiza extra facultad y la

motivación que lo llevó a participar de la experiencia.


Alicia Nasif 67

Además de dicha información, se solicitó a cada uno su fotografía para ser

agregada en la ficha con el objetivo de una mayor identificación por parte del tutor

(Anexo 3).

Recíprocamente se presentaron los datos personales del tutor: su

domicilio, teléfono laboral y particular, dirección electrónica, además de los días y

horarios de consulta en la Facultad, para que pudieran acudir al mismo toda vez

que lo requirieran (Anexo 3).

Posteriormente se formaron los grupos que se ubicaron en círculo dentro

del aula.

En 2002, de los 17 alumnos voluntarios que se presentaron, surgieron 3

grupos (2 con 6 alumnos y 1 con 5, en lugar de los 4 grupos con 5 miembros de la

idea original).

En cada grupo se asignaron los distintos roles a elección de los

integrantes, un Secretario/a cuyas funciones serían de registrar la asistencia y de

tomar notas de todo lo ocurrido en la reunión de tutoría y un Coordinador/a para

mantener el orden y control dentro del grupo a fin de que las tareas se desarrollen

según lo planificado.

Se pidió que el Secretario de cada grupo redactara y entregara al final de la

reunión un Informe con la labor desarrollada por los integrantes, el listado de las

tareas programadas para realizar la búsqueda de información y los responsables

de cada tarea.

El Secretario leyó atentamente las consignas hasta los objetivos de

aprendizaje, cuya función fue la de guiar la búsqueda de la información y el

estudio posterior.

El objetivo general de este Trabajo Práctico fue proveer oportunidades de

aprendizaje para que mediante problemas de situación, el estudiante fuera capaz

de conocer, identificar y estudiar algunos aspectos de la herencia en relación con

el sexo.

Posteriormente se leyeron los problemas presentados. Se trabajó con tres

Problemas sencillos y extraídos de ejemplos de la vida real (Anexo 3)

correspondientes a diferentes divisiones del tema general incluidos en el

Programa de la asignatura.


Alicia Nasif 68

Se aplicó la técnica de la Lluvia de ideas, siguiendo los pasos previamente

consignados. En este momento el tutor explicó en qué consiste la técnica,

empleada cuando se desea estimular el pensamiento creativo acerca de un

problema, y su procedimiento. Se aclaró a todo el grupo las reglas del proceso,

que consistían en que no debía haber críticas a las opiniones que se generaran,

todas las ideas serían bienvenidas y el objetivo sería cantidad de ideas

registradas en el grupo, por lo tanto podrían decir lo primero que se les viniera a la

mente para lograr muchas ideas, sin importar lo tontas o insignificantes que

parecieran. También se buscó la combinación y el mejoramiento de las mismas.

Luego de la presentación del problema cada alumno en silencio elaboró y anotó

en una hoja todas las ideas que le surgieran. El total de las ideas aportadas

fueron luego escritas por el secretario/a en el pizarrón para discutirlas,

completarlas y evaluarlas. Dieron ideas sobre casos de Genética que conocen y

que aprendieron en la escuela secundaria (varios asistieron a la Escuela de

Agricultura de la UNT).

El tutor fue grupo por grupo conversando sobre lo que encontraron y

leyeron y también realizó la observación de cada alumno registrando los datos en

la planilla confeccionada a tal fin.

Se analizaron los problemas y se definió él o los temas de estudio. Se

plantearon qué cosas deberían averiguar y cómo lo harían para la resolución de

los mismos. El coordinador separó y asignó a cada miembro las tareas para la

búsqueda de la información. Se ubicaron respecto a que necesitan buscar en

internet y bibliografía. Preguntaron qué libros se les recomienda, entonces se les

escribió en el pizarrón los más usados en la asignatura para el tema dado.

Prosiguieron con la enumeración de tareas, que en forma general en los

diferentes grupos fueron: 1) Recaudar la mayor cantidad de material posible

relacionado con el tema, 2) Leer atentamente la información obtenida para su

posterior comprensión, 3) Organizar un plan de trabajo mediante la información

obtenida.

El Secretario de cada grupo se encargó de la redacción y entrega al tutor

del informe de las actividades realizadas durante la reunión. Los alumnos

debieron salir en búsqueda de la información y de esta manera finalizó la primera


Alicia Nasif 69

reunión acordando la fecha para el segundo encuentro para que volvieran con

material buscado, leído y estudiado.

En 2003 se presentaron los 31 alumnos seleccionados. Hubo dos variantes

respecto al año anterior; a pedido de los alumnos del 2002, los grupos se

formaron libremente resultando 6 grupos de 5 alumnos y 1 con 6 y se realizó la

Evaluación Diagnóstica con ambos grupos (ABP y tradicional) sobre el tema del

Trabajo práctico Nº 7 para conocer las ideas previas, conceptos y conocimientos

de los estudiantes sobre el mismo.

En la Segunda reunión de tutoría, los estudiantes se presentaron con la

información y el material obtenidos de diferentes fuentes. Trajeron y aportaron a

su grupo el material que les permitiría resolver los problemas, materialbibliográfico

extraído de la biblioteca de la propia Facultad de Agronomía y Zootecnia,

documentos de Internet (búsqueda desde sus casas o Cibers), de libros y

revistas personales y también de otros compañeros de la Facultad, de

enciclopedias (Encarta y otras); artículos de revistas como también los resúmenes

de las consultas a docentes de la Cátedra u otros.

Cada integrante expuso el material traído al resto del grupo y se inició la

discusión de los recursos usados, se integró la información obtenida como

resultado de la búsqueda para comenzar a comprender y estudiar el tema

planteado. Algunos grupos se centraron solamente en buscar información sobre

enfermedades en el hombre para resolver puntualmente los problemas de

hemofilia, daltonismo y calvicie y consiguieron un libro fotocopiado de Medicina.

En 2003, un alumno compró un libro de Genética Animal para extraer

información. Se explicó que el Secretario/a debía ir tomando notas de todo lo que

sucede en el grupo en esta reunión, como lo hizo en la primera.

Las etapas fueron:

- Nueva lectura de las consignas de trabajo, especialmente de los

objetivos de aprendizaje.

- Reunión del material


Alicia Nasif 70

- Lectura y análisis del material.

- Nueva lectura de los problemas

En esta reunión se pretendió:

Ver si las preguntas originales se respetaron o si hubo cambios

importantes.

Establecer con claridad cuáles son las áreas que requieren discusión para

aclarar conceptos, entender mecanismos, reconocer dificultades.

Integrar la información dentro de un contexto coherente que permite

entender los conceptos y mecanismos de lo discutido.

Se debe continuar con los problemas, volver a formularse preguntas,

encontrar lo que se sabe, identificar lo que no se sabe y establecer los

planes para continuar con el proceso.

El grupo evaluó el trabajo realizado por sus integrantes, el de cada uno y el

total, poniendo cuidado en ser estrictos en hacerlo en forma adecuada ya que ello

permitiría mejorar el rendimiento personal y colectivo. Después de la primera

reunión, unos grupos se reunieron a trabajar en horario nocturno en sus

domicilios, mientras que otros se volvieron a encontrar recién en la segunda

reunión. Todos coincidieron en que compartieron y leyeron la información pero no

la estudiaron. También entregaron los informes de la labor realizada por el grupo

durante la reunión.

Debido a que en 2002 no trajeron el tema estudiado, para 2003 se les pidió

que estudiaran los tres primeros objetivos para ser expuestos en forma oral en la

siguiente reunión.

En la Tercera reunión de tutoría trajeron nuevamente el material

bibliográfico para continuar con la lectura y estudio del tema.

Se leyeron los problemas nuevamente, se analizó la información y los

datos que se hayan dado y se vio cuánto se comprendió del problema, tratando

de sintetizarlo y resolverlo.


Alicia Nasif 71

Pidieron textos adicionales ya que no habían conseguido suficiente material

en la biblioteca, entonces se les llevó bibliografía de la Cátedra, que leyeron,

resumieron y fotocopiaron.

El tutor fue por los grupos conversando y evaluando si estudiaron. Se

entregó a cada alumno los problemas tradicionales del Práctico Nº 7 para que

intentaran resolverlos con lo estudiado hasta el momento. Entregaron los informes

y se fijó fecha de próxima reunión.

En 2003, se presentó en el pizarrón una Guía de antecedentes para evitar

posibles desviaciones del tema y se realizó grupo por grupo la evaluación oral de

los tres primeros objetivos de aprendizaje. Se les pidió estudiar los dos restantes

para la siguiente reunión.

Cuarta reunión de tutoría. En 2002 se les entregó el Interrogatorio

tradicional del Trabajo Práctico y la Encuesta de Opinión personal. Cada grupo

expuso hasta dónde llegaron con los conocimientos del tema y su experiencia con

el ABP. Entregaron Informes y el tutor realizó la Evaluación Observacional,

finalizando en esta reunión la experiencia con el ABP.

En 2003 se evaluaron los dos últimos objetivos, se procedió a la elección

de un objetivo a exponer en la Quinta reunión adicional por uno o dos

participantes del grupo, a elección y, además, se dio una breve explicación de

cómo sería la última reunión de tutoría.

En la Quinta reunión de tutoría (2003) cada grupo expuso al tutor y a

todos sus compañeros hasta dónde llegaron en la comprensión del tema elegido y

su experiencia con el ABP. Los alumnos, sentados en círculo realizaron la

exposición grupal según el objetivo elegido, durante 10 minutos y complementada

con material didáctico (fotos, afiches, posters, transparencias y empleo del

pizarrón); expusieron sólo uno o dos miembros del grupo y los restantes

participaron con ideas y conocimientos del tema. Se realizó una discusión general

y preguntas al tutor para aclaración de dudas. Se comentó la exposición de cada

grupo y se elaboró un informe escrito de todo lo acontecido.


Alicia Nasif 72

Se entregaron los informes, se hizo la evaluación observacional, se

procedió a la evaluación de tipo cuantitativa y a la cualitativa sobre la tarea del

grupo y del tutor. Completaron, además, la encuesta personal y la encuesta

grupal de opinión y participaron de una entrevista final general.


Alicia Nasif 73

Figuras 13 - 14. Reuniones de tutoría con Aprendizaje basado en problemas.


Alicia Nasif 74

Figura 15. Tutor y grupos durante una reunión de tutoría.


Alicia Nasif 75

Figura 16. Lectura y discusión del material durante una reunión de tutoría.


Alicia Nasif 76

Figura 17. Búsqueda informática de material en la biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.


Alicia Nasif 77

Figura 18. Búsqueda informática de material en la biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.


Alicia Nasif 78

2.5 Variables de estudio

Análisis comparativo ABP vs Tradicional

Rendimiento estudiantil

Se consideró el Rendimiento como la capacidad del alumno de obtener la

regularización de la asignatura y posterior presentación al examen final y su

calificación cuantitativa mediante notas.

Para una mejor expresión dentro de esta definición, se dividió en

categorías, de manera que:

Rendimiento estudiantil Bueno: la capacidad del alumno de obtener la

regularidad sin recuperar Trabajos Prácticos ni Exámenes Parciales y la

posterior aprobación del Examen final dentro de los seis meses siguientes

a la regularización de la asignatura.

Rendimiento estudiantil Regular: el alumno alcanzó la regularidad en la

asignatura mediante recuperaciones en los Trabajos Prácticos y de un

Examen o de los dos Exámenes Parciales y transcurrieron más de 6

meses hasta la presentación al Examen final.

Rendimiento estudiantil Malo: el alumno perdió la regularidad en la

asignatura por inasistencias o por Trabajos Prácticos y/o Exámenes

Parciales desaprobados incluyendo sus respectivas recuperaciones,

quedando en la condición de Libre.


Alicia Nasif 79

El análisis comparativo del rendimiento entre los grupos ABP y

tradicional se realizó mediante el registro de las notas obtenidas a partir de las

evaluaciones tradicionales de la asignatura: Trabajo Práctico N° 7; Examen

Parcial I; Examen Parcial II; Recuperación de Trabajos Prácticos; Recuperación

de Examen Parcial I; Recuperación de Examen Parcial II; aprobación del Examen

final oral, considerándose, además, las preguntas del tema específico del Trabajo

Práctico N° 7 (ubicadas en los interrogatorios del Examen Parcial II y su

respectiva Recuperación) y los resultados de la Prueba Diagnóstica, de la Primera

reunión de tutoría.

Análisis descriptivo en Grupos ABP

Evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje

En primer término se definieron los descriptores de manera independiente

los que posteriormente se evaluaron de manera global (AFACIMERA, 2002) a

través de la observación directa, de encuestas de opinión y entrevistas

Se trabajó con los siguientes descriptores:

Habilidades de aprendizaje: habilidades para realizar preguntas, establecer

hipótesis, demostrar con claridad un plan de aprendizaje, comprender objetivos y

tener razonamiento crítico que demuestre el buen uso del conocimiento adquirido,

habilidad para reconocer las necesidades educacionales personales.

Actitudes de aprendizaje: Actitudes de respeto, organización, responsabilidad,

compromiso, capacidad de trabajar en el grupo, comunicación, colaboración,

interés y motivación, tolerancia a los demás, capacidad de escuchar, recibir

críticas, y entregar críticas constructivas.

Destrezas de aprendizaje: Capacidad de búsqueda de información, de aplicación

de conocimientos previos, de evaluación, de integración y estudio, evaluación

realista del progreso realizado en el aprendizaje personal, utilización y selección

efectiva de los recursos apropiados.


Alicia Nasif 80

Mediante la observación directa se evaluaron las áreas descriptas en

forma sistemática a través de ocho dimensiones con escalas de evaluación

correspondientes. Se construyó una planilla única ad hoc (Anexo 4) para realizar

la evaluación observacional continua. Entre otras se evaluó: asistencia,

cooperación con el grupo, búsqueda del material, estudio del material,

compromiso adquirido con la experiencia. Los datos se registraron para cada

alumno durante todas las reuniones de tutoría.

Finalmente se diseñó la asignación de una Calificación integral a cada

alumno, para la cual se consideraron las categorías Muy Buena; Buena y Regular

sobre la base de las siguientes consideraciones:

Muy Buena: cumplió con todos los requisitos de observación en su mayor

expresión.

Buena: no cumplió con alguno de los requisitos de observación (pero logró

una buena integración y colaboración con la tarea grupal, por ejemplo).

Regular: no cumplió con más de dos requisitos de observación.

Las dimensiones y escalas registradas en la planilla fueron:

1) Asistencia. Evaluación de actitudes.

o Completa: asistió a todas las reuniones de tutoría.

o Incompleta: no asistió a todas las reuniones de tutoría.

2) Puntualidad. Evaluación de actitudes.

o Puntual: llegó en el horario establecido para la reunión.

o Impuntual: no llegó en el horario establecido.

3) Participación verbal. Evaluación de habilidades.

o Activa: se expresó fluidamente y realizó preguntas en todo momento

durante las reuniones.

o Baja: se mantuvo callado y solamente se expresó cuando el tutor le hizo

preguntas, hizo pocas preguntas.

o Nula: no se expresó ni realizó preguntas en ningún momento.


Alicia Nasif 81

4) Cooperación e integración con el grupo. Evaluación de actitudes.

o Excelente: se mantuvo totalmente integrado, participó y colaboró en todas

las reuniones.

o Muy Buena: no estuvo totalmente integrado, ni participó o colaboró en

todas las reuniones.

o Buena: estuvo integrado, pero no participó o colaboró mayormente.

o Regular: se reunió con el grupo sin aportar colaboración.

o Nula: trabajó solo y no manifestó interés por el grupo ni el trabajo grupal.

5) Búsqueda y aporte de material. Evaluación de destrezas.

o Excelente: consultó en bibliotecas de la FAZ y otras; en internet y a

docentes de la Facultad, trajo libros, revistas, artículos u otro material

escrito.

o Muy Buena: consultó solamente en biblioteca de la FAZ y en internet, no

consultó a docentes, trajo pocos libros y revistas.

o Buena: consultó solamente una biblioteca y no en internet, ni a docentes,

trajo solamente revistas.

o Regular: consultó solamente en Internet, no trajo material.

o Nula: no realizó búsqueda ni trajo material.

6) Lectura y estudio del material. Evaluación de destrezas.

o Lee y estudia, realizó lectura del material durante las reuniones, estudió el

tema completo en la casa.

o Lee, no estudia: realizó lectura del material durante las reuniones, no

estudió el tema en la casa.

o No lee, ni estudia: escuchó lo que leyeron sus compañeros, no leyó

durante las reuniones, ni trajo el tema estudiado desde la casa.

7) Razonamiento crítico. Evaluación de habilidades.

o Bueno: clarificó, definió y analizó el problema, fue capaz de generar y

probar una hipótesis, identificar los objetivos de aprendizaje.

o Regular: no analizó el problema con claridad, no identificó completamente

los objetivos de aprendizaje.


Alicia Nasif 82

o Nulo: incapaz de definir y analizar el problema, no generó hipótesis, no

comprendió ninguno de los objetivos de aprendizaje.

8) Compromiso adquirido con la tarea. Evaluación de habilidades, actitudes y

destrezas.

o Excelente: en todas las reuniones se integró al grupo, escuchó opiniones,

fue colaborador, organizado y responsable con sus compañeros, consultó,

trajo material, leyó, estudió el tema, expuso el tema.

o Muy Bueno: no en todas las reuniones se integró al grupo, colaboró con

sus compañeros, consultó y trajo material, leyó, estudió o expuso el tema.

o Bueno: no cumplió con alguno (uno) de los requisitos anteriores.

o Regular: no cumplió con más de dos de los requisitos anteriores.

o Nulo: no cumplió con ninguno de los requisitos anteriores.

Las encuestas de opinión y entrevistas realizadas a los grupos ABP

permitieron también la evaluación de habilidades, actitudes y destrezas. Se

realizaron dos encuestas de opinión (personal o individual y grupal).

Encuesta de opinión personal (Anexo 5): anónima, con doce ítems de

preguntas abiertas. Cada pregunta se consideró una variable de estudio

para su posterior análisis estadístico y permitieron evaluar:

o Las opiniones de los alumnos acerca de la nueva experiencia metodológica

del ABP.

o Los conocimientos previos acerca de búsqueda bibliográfica e informática.

o Las dificultades que se presentaron en la búsqueda de la información; las

consultas a expertos u otras fuentes sobre el tema.

o La dinámica del trabajo grupal.

o La participación con el grupo.

o La opinión sobre la tarea del tutor en las reuniones.

o Las ideas y sugerencias para trabajos grupales futuros.

o Las habilidades y actitudes adquiridas con el método.


Alicia Nasif 83

Encuesta de opinión grupal (Anexo 6) con veintiséis ítems de preguntas

abiertas. Cada pregunta se consideró igualmente una variable de estudio

para su posterior análisis.

La entrevista final general, focalizada (semiestructurada, por pautas o

guías, Bottinelli et al., 2003), se basó en ejes que se centraron en indagar

sobre:

o La motivación para participar y continuar.

o Conocimientos previos sobre el tema.

o Opiniones generales sobre la metodología.

o Opiniones generales del docente tutor.

o Calidad de la evaluación.

o Grado de cumplimiento de las expectativas.

o Grado de satisfacción obtenido.

o Calificación general del trabajo con ABP.

Evaluaciones complementarias a los Grupos ABP.

Evaluación diagnóstica. En la primera reunión de tutoría.

Informe escrito grupal en cada reunión de tutoría.

Presentación oral. Mediante preguntas en cada reunión de

tutoría a los miembros de cada grupo y exposiciones (tercera

reunión y quinta reunión).

Auto-evaluación. Por medio de encuestas y entrevistas.

Evaluación al compañero. En cada reunión de tutoría.

Evaluación al tutor. Por medio de encuestas y entrevistas.


Alicia Nasif 84

Cada tipo de evaluación se consideró una variable para su posterior

análisis.

Encuesta de opinión a ex alumnos del ABP

Se diseñó y aplicó una encuesta anónima de opinión a los ex-alumnos que

participaron y trabajaron en esta investigación con el ABP durante 2002 y

2003, con los objetivos de conocer (Anexo 7):

Qué recuerdan de la experiencia realizada.

Habilidades o destrezas adquiridas.

Aplicación de lo adquirido en otras áreas de estudio o asignaturas.

Manejo adquirido para el empleo de bibliografía.

Manejo adquirido para el empleo de informática.

Experiencia personal y grupal.

Opiniones acerca del tutor y las tutorías.

Conclusiones generales sobre la experiencia.

2.6. Análisis y procesamiento de datos

Los aspectos cualitativos se analizaron en el contexto interpretativo.

Para analizar los cuantitativos se realizó una estadística descriptiva

general.

Los resultados se presentan con el promedio ± el desvío estándar,

porcentaje o la mediana según corresponda. Se consideró significativo p<0.05.

Se emplearon para su análisis los siguientes tests:

Test de proporciones no pareadas.


Alicia Nasif 85

Test no paramétrico Mann-Whitney U, para la comparación entre dos

grupos.

Test paramétrico t no pareado, cuando los datos así lo requerían.


Alicia Nasif 86

3. RESULTADOS

3.1. Primera etapa

Entrevistas

Las respuestas obtenidas a partir de las Entrevistas sobre el ABP se

analizaron en forma separada teniendo en cuenta los ejes que sirvieron como

guía a las mismas. Se detectaron coincidencias y diferencias acerca de las etapas

de la metodología, aspectos positivos y negativos, además de sugerencias,

recomendaciones y cambios para su aplicación.

Todas las opiniones coincidieron en que el ABP es un método donde todo

está bien organizado, cuya principal característica es que está centrado en el

alumno y que se trata de una enseñanza personalizada. Se dejó expresado

claramente que la idea del método consiste en que en función de los objetivos de

la materia se plantean problemas de la vida cotidiana como disparadores para

que los estudiantes desarrollen los objetivos. En el ABP, es el alumno quien

participa y es el grupo quien hace funcionar la clase...

Respecto al desarrollo de la metodología, las opiniones coincidieron en que

la forma de trabajo que emplean o emplearon es de un problema para dos

sesiones o tutorías, de 2 horas 30 minutos cada una, que pueden realizarse

durante la misma semana (como en las carreras de Kinesiología de Monteros y de

Medicina, ambas en Tucumán) o una por semana, decisión sujeta a la

disponibilidad de horarios respecto a las restantes asignaturas que cursan los

estudiantes en el cuatrimestre.

Sobre las etapas del ABP en cada reunión también hubo coincidencia de

opiniones en el sentido que todos trabajaron, o continúan en la actualidad, según

las Consignas, con los grupos reunidos en círculo sin escritorios de por medio...

En general se trabaja con varios grupos de 6 alumnos como en el caso de

Genética de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue (Neuquén) donde

se está realizando la comparación entre el ABP y la Enseñanza Tradicional.

Una variante se presenta en la carrera de Kinesiología de Monteros

(Tucumán) donde las comisiones están formadas por un grupo de hasta 12 a 14

alumnos con un tutor por comisión, los numerosos alumnos se inscriben

libremente sin conocer quién es el tutor. Además, en los últimos quince minutos


Alicia Nasif 87

de la clase realizan la evaluación personal donde cada alumno habla de sí mismo

y de su tarea, cómo se ha preparado, si ha buscado bibliografía, si ha leído o no,

si ha entendido la clase, en este momento el tutor hace contribuciones para

mejorar: El tutor nos habla: “vos tienes que trabajar más”, “vos tienes que

esforzarte”, “debes esforzarte más”, “debes traer la bibliografía”, “debes estudiar”.

Otra modalidad diferencial es que la bibliografía debe estar leída y

comprendida, se debe leer en la casa y no se puede leer en la clase; el tutor no

trae material, no maneja la clase, los grupos exponen lo aprendido con uso de

pizarrón, láminas, filminas, maquetas, transparencias y afiches.

Los entrevistados coincidieron en que el análisis de los Objetivos de

aprendizaje es fundamental. En cada tutoría se habla de los objetivos, es muy

importante llegar a averiguar “cuál es el tema” que se va a desarrollar, llegar al

punto del problema, algunas veces esto se logra en la primera reunión y otras en

la segunda luego de leer el material. Los objetivos deben ser presentados por el

tutor. En Kinesiología los alumnos elaboran un listado de palabras surgidas de la

Lluvia de ideas que dan lugar a los Objetivos, y posteriormente éstos se

comparan con losOobjetivos que tienen elaborados los profesores basándose en

el Programa analítico de la asignatura, no existiendo siempre coincidencia entre

ambos.

La tarea del tutor en el ABP también fue motivo de opiniones coincidentes

acerca que es quién guía la discusión, da la palabra, facilita que todos participen,

acompaña y mediante sus preguntas evita que los alumnos se vayan por las

ramas, observa quién trabaja, quién habla, quién tiene facilidad de expresión,

quién es tímido, quién trajo la bibliografía o no y registra todo lo observado. Un

tutor preparado es lo fundamental para motivar a los alumnos, para acompañar el

aprendizaje sin invadirlos.

En la experiencia piloto interdisciplinaria realizada con el ABP en el 2000 y

por única vez entre docentes de Biología y de Bioquímica, asignaturas de primer

año de la carrera de Medicina de la UNT, se trabajó con un solo práctico (un caso

clínico compartido por las dos materias). Se realizó un práctico para cada área de

Biología, (Genética, Citología y Embriología) mientras que los restantes prácticos

de todas las áreas se dictaron con la forma tradicional.


Alicia Nasif 88

Se basaron en el modelo de Canadá pero lo adecuaron (en ningún

momento se hizo ABP puro) y modificaron de tal manera que hubo un tutor

diferente en cada sesión, dos tutorías por semana, una sesión y la siguiente a los

dos días, no se hizo evaluación de la actuación grupal y se dieron tres parciales y

un examen final. Primero se realizó un temario compartido con temas del

programa de ambas asignaturas, luego se elaboró un caso clínico y se les daba a

los alumnos un listado de pasos o lineamientos (por ejemplo, leer un caso clínico;

discusión grupal, ir a la casa a buscar información). En este caso también se

trabajó con 12 a 14 alumnos por grupo y los grupos eran formados por los

profesores por orden alfabético. En la carrera de Kinesiología de Monteros

introdujeron, además, una modificación al método del ABP porque no hay

Secretario ni Coordinador en algunas comisiones, dependiendo del tutor.

Respecto a la evaluación en el ABP, las opiniones coincidieron que se

realiza una evaluación continua en cada reunión de tutoría; el registro surgido a

partir de la observación permite al tutor la formación del “concepto” de cada

alumno y también, posteriormente, permite crear la obligación de participar más,

leer o estudiar para la siguiente tutoría.

En la carrera de Kinesiología se evalúa, además, mediante exámenes

parciales sobre todo lo visto en la tutoría los que se aprueban con el 60%; existe

una sola recuperación y si no es aprobaba se pierde el derecho al examen final

(se deben tener los dos parciales aprobados para el examen final).

Mientras que en Medicina no se les pidió exposición oral ni estudio,

solamente buscar y compartir la información y también se evaluó con parciales

semiestructurados (para elegir la opción correcta, justificar, hacer esquemas, no

se repite de dar un caso clínico) junto con los demás prácticos y en forma

tradicional; el examen final es escrito y abarca las tres partes de la materia. Al

finalizar la segunda sesión se hizo una encuesta acerca de la experiencia y cómo

fue su trabajo grupal.

También los docentes de la Universidad del Comahue realizan la

evaluación con la forma tradicional que consiste en exámenes parciales y examen

final y con la forma cualitativa para evaluar el desarrollo de habilidades de

aprendizaje entre otras cosas.


Alicia Nasif 89

Cuando se consultó sobre los resultados obtenidos de la experiencia con el

ABP, un aspecto considerado negativo por la alumna de la carrera de

Kinesiología, fue que en el ABP el alumno debe encontrar y buscar la información

y como no se está acostumbrado a ello cuesta mucho: sí se aprende pero

depende del docente.

También en Medicina el resultado obtenido de la experiencia piloto no fue

positivo en el sentido de que hubo fallas y problemas organizativos como falta de

tiempo, horarios superpuestos, numerosos grupos (30) con 4 comisiones por tutor

y, además, el tutor era cambiado en cada sesión y se cambiaba el lugar o aula,

dos tutorías para un problema en la misma semana resultaron poco tiempo, los

alumnos estaban callados y no se animaban a hablar o exponer. Falta de tiempo

tanto para alumnos y docentes y falta de organización fueron los mayores

inconvenientes. Otro inconveniente se presentó cuando se pidió a los alumnos

elaborar los objetivos pero no lo hicieron y hubo que dárselos por escrito en el

pizarrón para orientarlos en lo que debían conocer del tema. Los alumnos se

sentían mejor con la forma tradicional con clases y apuntes y ocurrió que muchos

tutores no resistieron dar clases e información de forma tradicional.

Mientras que un aspecto positivo citado por la alumna de Kinesiología es la

búsqueda del material de trabajo: buscar y buscar libros...

La consigna en Kinesiología es VAYAN Y BUSQUEN...


Alicia Nasif 90

Observación Participante de ABP.

Lugar: Carrera de Kinesiología (Monteros, Tucumán).

Horario: Día jueves de 10,30 a 12,30 hs.

Asignatura: “Módulo de integración de Estructura y Función II”

Al comenzar la tutoría los alumnos ingresaron al aula y se sentaron en

círculo. El grupo estaba formado por diez alumnos y un tutor.

Posteriormente el tutor tomó asistencia porque la tutoría es obligatoria. Se

me permitió integrar la ronda, observar y escuchar atentamente para tomar notas.

A partir de los registros se pudieron extraer las siguientes observaciones de la

forma de trabajo en la tutoría:

El tutor (Licenciado en Kinesiología) conoce perfectamente el tema, dirige,

ayuda y orienta pero no imparte clases teóricas ni teórico-prácticas.

Un cambio en la modalidad es que en el grupo no hay Secretario ni

Coordinador. Cada alumno posee una copia del Problema, los Objetivos

planteados y la bibliografía recomendada.

Basándose en la exposición del problema (Juan, sastre de profesión,

mientras hilvanaba un saco, pinchó su dedo con la aguja, inmediatamente retiró el

miembro superior y en su cara se notó un gesto de dolor) y al posterior trabajo

con la lluvia de ideas proponen las posibles causas. En la Lluvia de ideas se

plantean palabras que les sugiere la lectura del problema (por ejemplo: reflejos,

receptores, estímulo, dolor) que las escriben en un listado y de allí salen los

objetivos planteados por los alumnos sobre el tema sistema nervioso.

Posteriormente se comparan con los Objetivos que tienen elaborados los

profesores sobre la base del Programa Analítico. Por haberse registrado

problemas en las evaluaciones se circunscribió a una bibliografía orientada de 3

textos solamente.

Los Objetivos (28 en este caso) deben desarrollarse en 6 semanas con 12

clases tutoriales. Del total de objetivos algunos se cumplen por medio de las

tutorías (con estudio y exposición), otros se rellenan con seminarios dados por

profesionales y otros se completan con la información libre de los alumnos

(estudian pero no exponen).


Alicia Nasif 91

Esto está explicitado en una Planilla de organización elaborada por el tutor.

Mientras que con otros temas del Programa todos los objetivos se cumplen en las

tutorías solamente.

A partir de los Objetivos buscan la información de libros extraídos de

diferentes bibliotecas, estudian solos en sus casas y traen la información

estudiada y preparada para ser expuesta en las tutorías, que son dos por semana

de dos horas de duración cada una.

Al comienzo de la reunión el tutor pregunta, ¿Qué han preparado para el

día de hoy?. Sentados, los alumnos exponen el tema elaborado, se dirigen al

pizarrón si es necesario ejemplificar, aclarar y explicar más detalladamente. Si el

expositor se equivoca, el tutor les pide a los demás que intervengan y corrijan. El

que conoce otros datos del tema hace sus aportes. Esto permite que el alumno

que conoce bien el tema lo reafirme y el que no lo estudió lo suficiente, pueda

aprender o salir de dudas.

El tutor lleva una Planilla de evaluación de la participación oral en la tutoría.

Los alumnos exponen empleando el pizarrón, láminas y dibujos con

esquemas, fotocopias. Presentan también los textos de donde estudiaron.

El método les da confianza a que ellos mismos adquieran la destreza de

exponer, el hecho de estar sentados en círculo y de poder mirarse las caras, es

importante. El tutor escucha atentamente pero no interviene hasta que surgen

dudas muy gruesas que no son aclaradas entre los compañeros, solamente allí

explica y aclara conceptos.

Los alumnos preparan resúmenes del tema y pasan a exponer con ellos,

los leen a veces y otras explican claramente sin ayuda del papel, a medida que se

van aclarando los temas completan sus apuntes. Cuando el tutor nota la falta de

estudio, les dice: Repasen esa parte que no está muy completa.

El tutor va haciendo preguntas (por ejemplo, ¿Qué es un nervio?). Y si no

está clara la respuesta, lo explica someramente. También les dice cuando la

pregunta que hace irá a una prueba o examen.

Al final de la tutoría el tutor evalúa a todos los alumnos en conjunto y

también a cada uno por separado. Además, cada uno se evalúa a sí mismo y a

sus compañeros y finalmente evalúan al tutor.


Alicia Nasif 92

Esta manera corresponde al sistema del ABP puro, pero a veces se

introducen variantes por falta de tiempo, como ser la no-realización de la auto-

evaluación o la evaluación del tutor. La profundidad de cada tema estudiado la ve

cada alumno, los que tienen más tiempo estudian más.

Es importante destacar la relación entre los conceptos ya aprendidos y los

que están aprendiendo. Durante su exposición cada alumno menciona y aclara:

esto lo vimos el año pasado, ¿recuerdan? o de acuerdo al concepto estudiado el

año pasado, cuando determinados conceptos incorporados previamente son de

utilidad para la comprensión del tema actual, de manera que todos recuerdan y

participan.

Si el tiempo alcanza para completar el número determinado de objetivos

que se fijaron para la tutoría, está estipulado que todos los alumnos deben hablar,

de manera que cada tutoría se caracteriza por: charla, exposición, clase y

participación general.

Otra característica importante es que durante las exposiciones quedan

expresadas de manera clara diferentes personalidades dentro del grupo, el recién

llegado que ya monopoliza la clase o el alumno que estudió mucho y se

manifiesta como un buen alumno pero no participa, es callado, tímido, hablando

solamente cuando es interrogado o le corresponde.

En estos casos el tutor interviene para que todos tengan igual participación.

Van saliendo temas, se amplía, se relaciona con el problema. El tutor aclara que

la importancia del método del ABP es que se va profundizando y salen dudas que

llevan a otros temas los que se irán completando con el avance de la

investigación y el estudio.

El tutor interviene para preguntar a otro alumno: ¿Qué preparaste “vos”

para hoy?, te quiero escuchar.

Al final de la reunión, realiza la evaluación conceptual de las actividades del

grupo en general. Les dice: Todos participaron. Algunos deben ser más claros en

la exposición. Deben profundizar algunos puntos. Esto les va a servir para su

crecimiento en docencia con el paciente. Busquen y repasen los temas.

Finalmente el tutor enumera los objetivos que va a evaluar a cada alumno

en la siguiente tutoría y anota en su ficha lo observado.


Alicia Nasif 93

3.2. Segunda etapa

Actividades deTtutorías

Las reuniones de tutoría se realizaron en Finca El Manantial (FAZ-UNT)

con los alumnos regulares de Genética de ambas carreras de la FAZ (Ingeniero

Agrónomo e Ingeniero Zootecnista).

En 2002, de los 20 alumnos que se inscribieron para realizar la prueba

piloto, permanecieron 17 y 3 faltaron sin aviso, que al ser posteriormente

consultados dieron como razones: la falta de tiempo, la incompatibilidad con los

horarios de otras asignaturas además de motivos particulares y familiares.

En 2003 permanecieron los 31 alumnos seleccionados.

Análisis comparativo ABP vs Tradicional


La evaluación diagnóstica realizada en el 2003 sobre el tema del Trabajo

práctico N° 7 en los grupos tradicional y ABP dio como resultado que de los 27

alumnos del grupo tradicional, aprobaron 20 (74%) y de los 31 con ABP aprobó la

totalidad (100%).

Comparando estas proporciones se encontró que hay diferencias

significativas entre las mismas (test de proporciones p=0.0013).


Alicia Nasif 94

74

100

0

20

40

60

80

100

120

ABP Tradicional

Métodos

%

Figura 19: Porcentaje de alumnos que aprobaron la evaluación diagnóstica. Método ABP vs Tradicional.

Trabajo práctico N° 7

La comparación entre la proporción de aprobados con las dos

metodologías dio como resultado que de los 205 alumnos que rindieron el

Trabajo práctico N° 7 con la metodología tradicional, el 39% (80 alumnos)

aprobaron. De los 48 que rindieron con ABP, el 96% (46 alumnos)

aprobaron.

Existe evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos

aprobados con la metodología ABP es significativamente mayor (test de

proporciones, p<0.0001). Figura 4.


Alicia Nasif 95

96

39

0

20

40

60

80

100

120

ABP Tradicional

Métodos

%

Figura 20: Porcentaje de alumnos que aprobaron el Trabajo práctico N° 7. Método ABP vs Tradicional.

La comparación entre la proporción de alumnos aprobados del año 2002 y

2003 (voluntarios vs seleccionados) con metodología ABP resultó que de

los 48 alumnos que rindieron el Trabajo práctico N° 7, fueron 17 en el 2002

y 31, en el 2003.

La proporción de aprobados fue del 88% (15) en el 2002 y del 100% (31)

en el 2003. Existe evidencia suficiente para asegurar que hay diferencias

significativas entre estas proporciones (test de proporciones, p=0.0603).


Alicia Nasif 96

Examen parcial I

Comparación de notas del examen parcial I entre ambas metodologías.

Tabla 3: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas del examen parcial I.

Estadística descriptiva Tradicional ABP

Datos válidos 176 41

Promedio 6.9 7

Desvío estándar .1 .2

Máximo 10 9

Mínimo 0 2

No existe evidencia suficiente para asegurar que la nota obtenida por los

alumnos en el primer parcial con estas metodologías sean

significativamente diferentes (test Mann- Whitney, p<0.6141).

Comparación de la nota obtenida por los alumnos en el examen parcial I

con el ABP en 2002 y 2003 (voluntarios vs seleccionados).

Tabla 4: Estadística descriptiva comparativa entre alumnos voluntarios y seleccionados del ABP para las notas del examen parcial I.

Estadística descriptiva Voluntarios Seleccionados


Promedio 7.5 6.6

Desvío estándar .2 .3

Máximo 9 9

Mínimo 6 2

Se encontraron diferencias significativas entre los grupos analizados (test t

no pareado p=0.0279).


Alicia Nasif 97

Examen parcial II

Comparación de la nota obtenida entre las metodologías Tradicional y

ABP.

Tabla 5: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas del examen parcial II.



Promedio 5.9 6.3

Desviación estándar .2 .3

No existe evidencia suficiente para asegurar que estos promedios sean

significativamente diferentes (test t no pareado p=0.3044).

Comparación de la nota de los alumnos del ABP voluntarios y

seleccionados.

Tabla 6: Estadística descriptiva comparativa entre alumnos voluntarios y seleccionados del ABP para las notas del examen parcial II.

Estadística descriptiva Voluntarios Seleccionados


Promedio 6.4 6.3


No existen diferencias significativas entre la nota promedio obtenida por los

alumnos voluntarios y los seleccionados (test t no pareado, p=0.8556).


Alicia Nasif 98

Recuperación del examen parcial I

Comparación de las notas de la recuperación entre ambas metodologías.

Tabla 7: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas de la recuperación del examen parcial I


Datos válidos 28 7

Promedio 6.8 7.9

Desviación estándar . 2 .3

Máximo 9 9

Mínimo 4 7

De los alumnos que rindieron el examen parcial I con metodología

tradicional, 28 realizaron la recuperación (17 en 2002 y 11 en 2003), la nota

media de estos alumnos fue 7 (Me). De los alumnos que rindieron este

parcial pero con la metodología ABP, 7 realizaron la recuperación (2 en

2002 y 5 en 2003); la nota media que obtuvieron fue 8 (Me). Existe

evidencia suficiente para asegurar que la nota promedio con ABP es

significativamente mayor (test Mann-Whitney, p=0.0185).


Alicia Nasif 99

8

7

6.46.66.8

77.27.47.67.8

88.2

ABP Tradicional

Métodos

Nota promedio

Figura 21: Nota promedio de la recuperación del examen parcial I. Método ABP vs Tradicional

Comparación de la proporción de alumnos que recuperan según

metodología:

Al comparar la proporción de alumnos que recuperan el examen parcial I se

encontró que de los 176 que rindieron con la metodología tradicional, 28 (16%) lo

recuperaron. Y de los 41 con ABP, 7 (17%) recuperaron.

No existe evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos que

recuperan el examen parcial I sea significativamente diferente entre las dos

metodologías (test de proporciones p=0.6522).

Recuperación del examen parcial II

Comparación de las notas obtenidas en la recuperación del examen parcial

II.


Alicia Nasif 100

Tabla 8: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas de la recuperación del examen parcial II.


Datos válidos 36 8

Promedio 7.3 8.5


Máximo 10 10

Mínimo 5 8

La nota media que obtuvieron los alumnos en esta recuperación, con la

metodología tradicional fue de 7 (Me) y con ABP fue de 8 (Me). Existe

evidencia suficiente para asegurar que la nota media de la recuperación del

segundo parcial fue significativamente mayor con el ABP (test Mann-

Whitney, p=0.002).

Figura 22: Nota promedio de la recuperación del examen parcial II. Método ABP vs Tradicional.

8

7

6.46.66.8

77.27.47.67.8

88.2

ABP Tradicional

Métodos

Nota promedio


Alicia Nasif 101

Comparación de la proporción de alumnos que recupera:

De los 176 alumnos que rindieron el segundo parcial con la metodología

tradicional, 36 (20%) lo recuperó (21 en 2002 y 15 en 2003). De los 48 que

rindieron este parcial con la metodología de ABP, 8 (17%) lo recuperó (5 en

2002 y 3 en 2003).

Al comparar estas proporciones se llegó a la conclusión de que no existe

evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos que

recuperaron el segundo parcial sea significativamente diferente entre las dos

metodologías.

Tema específico

Comparación de la proporción de alumnos que contestaron 0, 1, 2, o 3

preguntas según tipo de metodología.

Tabla 9: Proporción de alumnos que contestaron de 0 a 3 preguntas del tema específico. Método ABP vs tradicional.

Preguntas Tradicional ABP Total Valor de p

0 41 (23%) 0 41 <0.0001

1 38 (21%) 0 38 <0.0001

2 85 (48%) 20 (42%) 105 0.421

3 12 ( 7%) 28 (58%) 40 <0.0001

Total 176 (100%) 48 100%) 224 78.57

* Se indican frecuencias absolutas y relativas y los resultados del test de proporciones.

Se puede observar que la proporción de alumnos que contestaron 1 o

ninguna pregunta es significativamente mayor en el grupo de metodología

tradicional y que la proporción de alumnos que contestaron las 3 preguntas

es significativamente mayor en la metodología ABP.

Las proporciones de alumnos que contestaron 2 preguntas no resultaron

significativamente diferentes.


Alicia Nasif 102

Figura 23: Número de alumnos que respondieron 3 preguntas del tema específico. Método ABP vs Tradicional

Examen Final

Se realizó la comparación del número total de alumnos voluntarios para la

experiencia con ABP (2002) y el número total de alumnos seleccionados

para la misma (2003) que aprobaron el examen final de Genética dentro de

los seis meses posteriores a la aplicación de la metodología y el número

que aprobaron después de los seis meses de la experiencia.

En el período lectivo 2002: 12 aprobaron el examen final de un total de 17;

8 alumnos entre los 6 meses siguientes al cursado y 4 alumnos después

de ese período.

En el período lectivo 2003: 6 aprobaron el examen final de un total de 31; 3

alumnos entre los 6 meses siguientes al cursado y 3 alumnos después de

ese período.

28

12

0

5

10

15

20

25

30

ABP Tradicional

Métodos

Número de

alumnos


Alicia Nasif 103

3

4

3

8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Voluntarios Seleccionados

Alumnos

Figura 24: Alumnos que rindieron examen final de Genética antes y después de los 6 meses posteriores al ABP. Voluntarios vs Seleccionados.


A partir de las evaluaciones tradicionales de la asignatura, se obtuvo el

rendimiento estudiantil para los diferentes grupos, como se indica en la

siguiente tabla.


Alicia Nasif 104

Tabla 10: Rendimiento estudiantil de los grupos ABP y Tradicional para los períodos lectivos 2002 y 2003.

Los resultados obtenidos indicaron que en el período lectivo 2002, de los

alumnos del grupo ABP, el 47% obtuvo rendimiento Bueno; otro 47%,

rendimiento Regular y un 6% rendimiento Malo.

De los alumnos del grupo tradicional, el 12% fue Bueno, el 66% Regular y

el 22% Malo. De manera que existe evidencia suficiente para asegurar que

los alumnos del grupo ABP tuvieron un mejor rendimiento (test chi

cuadrado de tendencia lineal, p=0,002).

En el período lectivo 2003, de los alumnos del grupo ABP el 10% obtuvo

rendimiento Bueno; el 80% rendimiento Regular y un 10% rendimiento

Malo.

De los alumnos del grupo tradicional, el 5% fue Bueno, el 71% Regular y el

24% Malo. De manera que no existe evidencia suficiente para asegurar

que los alumnos del grupo ABP tengan un mejor rendimiento (test chi

cuadrado de tendencia lineal, p= 0,0762).

2002

2003

Rendimiento

estudiantil ABP

n=17

Tradicional

n=93

ABP

n=31

Tradicional

n=112

n % n % n % n %

Bueno 8 47 11 12 3 10 6 5

Regular 8 47 61 66 25 80 80 71

Malo 1 6 21 22 3 10 26 24

Total 17 100 93 100 31 100 112 100


Alicia Nasif 105

ABP Tradicional 23% 8%Bueno 11 17 69% 69%Regular 33 141 8% 23%Malo 4 47

p=0,001 test chi cuadrado de tendencia lineal es significativo HAY DIFERENCIA ENTRE AMBOSMETODOS

1117

33

141

447

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ABP Tradicional

Malo

Regular

Bueno

Análisis descriptivo Grupos ABP

A partir de la planilla de evaluación para grupos voluntarios y seleccionados

con ABP se extrajeron los datos de los ítem evaluados con sus correspondientes

categorías. Se contaron para cada una el número de alumnos y el

correspondiente porcentaje sobre la base del total de alumnos de cada grupo

(2002=17 y 2003=31). Se consideró la mayor calificación obtenida en cada

variable cualitativa observada.


Alicia Nasif 106

Tabla 11: Números de alumnos, porcentajes y resultados del test de proporciones para las variables cualitativas observadas en los grupos ABP (2002 y 2003).

Voluntarios

(n:17)

Seleccionados

(n:31)

Test de

comparación de

proporciones

Variables

cualitativas

observadas

n % n % p-value

Asistencia

Completa

14 82 25 81 0,8847

Puntualidad 11 65 20 65 0,9893

Participación

Verbal Activa

12 71 19 61 0,5195

Cooperación,

integración

grupal

Excelente

12 71 18 58 0,3914

Búsqueda de

material

Excelente

12 71 14 45 0.0909

Lectura y

Estudio del

material

14 82 22 71 0,3836

Compromiso

adquirido con la

tarea Excelente

13 76 15 48 0,0591

Los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre la proporción

de alumnos voluntarios y seleccionados para cada uno de los ítem considerados

(test de comparación de proporciones).

Se obtuvo la calificación integral para cada grupo de alumnos considerándose

las tres categorías, Muy Buena, Buena y Regular, y se obtuvieron los

correspondientes porcentajes para cada una sobre la base del total de alumnos

de cada grupo.


Alicia Nasif 107

Tabla 12: Calificación integral asignada a los alumnos que trabajaron con el ABP

CALIFICACIÓN

INTEGRAL

VOLUNTARIOS

(N: 17)

%

SELECCIONADOS

(N: 31)

%

Muy Buena

76

60

Buena

24

30

Regular

0

10

El grupo de voluntarios obtuvo mayor porcentaje que el de seleccionados en la

calificación Muy Buena (76% vs 60%, respectivamente).

Evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje

Encuesta de opinión personal

Se analizaron las respuestas para cada una de las preguntas formuladas,

se diferenciaron categorías y se calcularon los correspondientes porcentajes

sobre la base del total de alumnos de ambos grupos.

1. ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?. ¿Le pareció más

o menos difícil de lo que pensó?.


Alicia Nasif 108

Tabla 13: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 1.

Respuestas

Porcentaje

(%)

Bastante positiva y muy interesante 40

Distinta, agradable e innovadora 20

Buena y no difícil 10

Productiva, genera información, compañerismo y compromiso 10

Dinámico, didáctico y divertido 10

Difícil al comienzo por la falta de tiempo 10

2. ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica?. Si los

tenía, ¿le han facilitado la tarea de búsqueda de material?


Respuestas

Porcentaje

(%)

Sí tenía y me facilitó un 100% la tarea 50

No tenía pero el docente a cargo nos explicó cómo hacerla 20

No tenía pero el grupo sabía y me explicó 20

Sólo algunos conceptos. Poca experiencia 10

3. ¿Tenía conocimientos sobre informática?


Alicia Nasif 109


Respuestas

Porcentaje

(%)

Sí tenía conocimientos 40

Pocos conocimientos, pero el resto del grupo sí 30

No, pero aprendí del tutor y compañeros 20

Tenía algunos conocimientos de informática 10

4. ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?

Tabla 16: tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 4.

Respuestas

Porcentaje

(%)

Ninguna 20

Falta de disponibilidad de libros en la Biblioteca 10

Falta de tiempo para buscar la información 30

No saber hasta dónde profundizar con el tema 10

Difícil encontrar lo que buscábamos por falta de

entendimiento de los Objetivos

20

No hubo problemas ya que la bibliografía es didáctica 10

5. ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el tema u otras

fuentes no bibliográficas?


Alicia Nasif 110


Respuestas

Porcentaje

(%)

No, por falta de recursos 10

Pocas consultas y de gran ayuda 10

A internet 10

A un estudiante de Medicina 10

No, por falta de tiempo 60

6. ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?


Respuestas

Porcentaje

(%)

No, porque tengo problemas de comunicación 10

Sí, en cada reunión nos conocíamos más e intercambiábamos

información e ideas

20

Resultó muy dinámico y se cumplió con las tareas 20

Se pierde tiempo con las reuniones grupales 20

Positiva en lo didáctico 10

Falta de comodidad entre compañeros al no conocernos 20

7. ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?. ¿Se ha sentido

cómodo para exponer sus ideas, expresarse y trabajar?


Alicia Nasif 111


Respuestas

Porcentaje

(%)

Muy cómodo, con libertad para expresarme y aprender 60

Grupo homogéneo y cómodo, hubo aceptación entre los

compañeros

20

Muy cómodo, pero no aporté mucho 10

Participación nula por mi carácter poco expresivo 10

8. ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el tutor?. ¿Positiva,

negativa, estimulante?


Respuestas

Porcentaje

(%)

Bastante positiva al facilitarnos bibliografía 30

Muy estimulante 30

Nos hacía dudar para que intensifiquemos la búsqueda, con

preguntas (¿esto será así?, ¿Qué opina Ud. de esto?...)

10

El tutor denotó interés 10

Muy positiva al hacernos pensar y resolver dudas 10

Buena guía para orientarnos en la forma de trabajar 10

9. ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?


Alicia Nasif 112


Respuestas

Porcentaje

(%)

Muy interesante ya que resolvemos nosotros mismos las dudas 20

Se debería implementar la metodología para no tener todo

servido con la teoría

10

Interesante y buena, pero la carga horaria del cuatrimestre no

permite aprovecharla

30

El alumno se hace autodidacta, disminuye el contacto profesor-

alumno

10

Ventajosa, por la mayor lectura, interrelación con el grupo,

independencia en el estudio

10

Promueve el interés personal a estudiar y la responsabilidad de

cada uno

10

Desarrollo de destrezas en comprensión de textos y estímulo

de la autocrítica

10

10. ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?


Respuestas

Porcentaje

%

Grupos más reducidos. Entrega y evaluación individual 10

Grupos con gente conocida, afín y amigos, no al azar 20

El trabajo grupal insume mucho tiempo 20

Una introducción básica del tutor sobre el tema 20

La idea es muy buena pero el inconveniente son las reuniones

fuera de la Facultad

10

Grupos con gente que comparta la disponibilidad de horarios 20


Alicia Nasif 113

11. Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de las siguientes

afirmaciones acerca de la metodología del ABP para pequeños grupos.

Tabla 23: tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 11.

Respuestas

Porcentaje

(%)

Promueve la discusión 90

Promueve la comprensión 60

Promueve el razonamiento 70

Promueve el espíritu de trabajo en equipo 50

Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación

crítica.

50

Promueve la habilidad en el trabajo con problemas 70

Promueve la habilidad para el manejo de datos e

información

70

Promueve la comunicación 80

Promueve el auto-aprendizaje 60

12. Agregue otros que no estén representados


Alicia Nasif 114


Respuestas

Porcentaje

(%)

Aumenta la curiosidad 10

Incrementa la responsabilidad 10

Método que puede dar buenos resultados cuando nos

acostumbremos a él

10

Objetivos de aprendizaje más claros 10

Ideal para Cátedras donde no se expliquen los temas y que

promueven la discusión como Política y Economía

10

Es bueno, pero con las clases teóricas y prácticas, se estudia

más rápidamente.

10

Es interesante, pero el problema es la falta de tiempo 60


Alicia Nasif 115

Encuesta de opinión grupal. Grupos ABP (2003)

Se analizaron las respuestas de cada grupo para las preguntas formuladas

(Anexo 6), se diferenciaron categorías y se calcularon los correspondientes

porcentajes sobre la base del total de alumnos.

Pregunta 1. Sobre la motivación para elegir el grupo.


Respuestas

Porcentaje

(%)

Conocer a los compañeros desde el inicio de la carrera 20

Relación de amistad previa 20

Al azar 40

Somos compañeros de otras materias y nos conocemos los

tiempos

20

Preguntas 2 y 3. Sobre la cantidad de libros, revistas y artículos consultados por

el grupo.

El 60% respondió que consultaron 3, un 20%, 7 y un 20%, 2.

El 60% no consultó artículos, mientras que un 40% consultó entre 4 a 5.

Pregunta 4. Sobre la cantidad de consultas a bibliotecas y tipos de bibliotecas.

El 40% realizó 5 consultas a Bibliotecas, un 20% realizó 6 y un 40%, de 2 a

3 consultas; todas ellas realizadas en Bibliotecas de la FAZ (Quinta

Agronómica y Manantial), en la EEAOC, en la Facultad de Medicina de la

UNT y en bibliotecas particulares.


Alicia Nasif 116

Pregunta 5. Respecto a la cantidad de consultas a Internet y dónde.

Los resultados variaron entre ninguna consulta (20%) a 10 consultas

(20%), con valores intermedios de 2, 4, 6, 8.

Pregunta 6. Sobre los buscadores de internet y las palabras claves empleadas

El 100% recurrió a los buscadores Yahoo, Google y página de YUPI

ingresando con claves como: Reina Victoria de Inglaterra, Enfermedades

hereditarias, Herencia genética, La hemofilia en las casas reales, Qué es la

hemofilia y su historia, Enfermedades hereditarias del metabolismo, El

daltonismo y su genética, La alopecia en el hombre (calvicie).

Preguntas 7 y 8. Sobre los autores de Genética consultados.

Las respuestas en un 100% fueron que consultaron diversos autores de

Genética (SRB, Sanchez Monge, Sinnott, De Robertis, Cummings y Solari

(de Medicina), mientras que un 40% consultaron otros de características

generales (Enciclopedia Larousse).

Preguntas 9 y 10. Respecto a la cantidad de reuniones realizadas por los grupos

en la Facultad y los horarios.

Un 60% se reunieron 2 veces en la Facultad después de los trabajos

prácticos de Genética y un 40% lo hizo 3 veces, mientras que la cantidad de

reuniones fuera de la Facultad fue de 2 (20%), 3 (60%) y 5 (20%).

Pregunta 11. Respecto a la adquisición y manejo de la información, el 100%

respondió adquirirla en forma individual y evaluarla en forma colectiva, de manera

ordenada y grupal a partir de libros y de internet.

Pregunta 12. El vocabulario y conocimiento de los textos les resultó nuevo y muy

poco entendible al 50% y los textos complicados con palabras difíciles también en

un 50%.


Alicia Nasif 117

Pregunta 13. La interpretación de los textos se vio dificultada por la falta de

conocimientos previos (100%) mientras que al ir ampliando la información se

hacía más fácil (100%).

Pregunta 14. La investigación y profundización del tema sí se realizó y fue

(100%) por aportes del tutor, por lectura de material de la FAZ y Estación

Experimental de Tucumán (EEAOC), por investigación individual, por

profundización grupal y por discusión en las reuniones.

Pregunta 15. La metodología implicó la generación de reflexiones (100%),

durante la evaluación grupal del material en la tutoría, a partir de la tormenta de

ideas, a medida que el tema se va desarrollando y ampliando y por reflexión

grupal en la casa.

Pregunta 16. El enriquecimiento de los puntos de vista se obtuvo (100%), por

debate grupal, también a partir de la lluvia de ideas, por internet y por la

evaluación grupal que es positiva y productiva.

Pregunta 17. Respecto a la motivación a tratar y profundizar los temas (100%)

fue por libros, por internet, por la evaluación grupal, reflejada en la cantidad de

material aportado, cuando más conocíamos y aprendíamos se hacía más

interesante la búsqueda, porque el tema fue atrapante y por interés general sobre

el tema.

Pregunta 18. En el grado de resolución de los problemas el 80% bueno y fácil por

libros e internet; al relacionar los problemas con las situaciones de la vida real

surgieron las respuestas y 20% fue bajo con dificultad.

Pregunta 19. La actitud crítica fue mucha, el 100% opinó que surge en forma

natural por debate y común acuerdo y que fue positivo.

Pregunta 20. El cumplimiento de las expectativas fue total en un 100% (Gracias a

la tutora se logró el conocimiento amplio sobre el tema que era lo que se buscaba,

y resultó muy satisfactorio).


Alicia Nasif 118

Pregunta 21. El cumplimiento de los objetivos de aprendizaje fue total en un 80%

(todos los objetivos quedaron aprendidos en el grupo) porque se leyeron los

problemas, se trabajó con la lluvia de ideas, se hizo debate, se hizo la

investigación y se logró la asimilación de los conocimientos.

Pregunta 22. Sobre la tarea del tutor.


Tarea

Porcentaje

Observación

Mantiene el interés

en las reuniones

100% Continuamente

Respeta los

diferentes puntos de

vista

100% Sí

Estimula la

participación

80% En la mayoría de los casos

Estimula la

discusión

100% Sí, siempre

Orienta a la

búsqueda

bibliográfica

100% Sí, de diferentes fuentes, la

base para la concreción del

trabajo

Evalúa de acuerdo a

los objetivos

100% Sí, evalúa y siempre nos

felicita si sabemos

Discute los

resultados de las

evaluaciones

100% Sí, sirve para obtener mayor

aprendizaje

Motiva a buscar

información

100% Sí, totalmente

Brinda estímulos

para el aprendizaje

100% Sí


Alicia Nasif 119

Pregunta 23. Sobre la comprensión de los objetivos de aprendizaje, el 60% lo

logró por ayuda del tutor mientras que para el 40% al comienzo fue difícil y luego

se hizo fácil.

Pregunta 24. Y sobre la relación de los objetivos con el tema se respondió que

fue alta, el 100% halló estrecha relación, los objetivos orientan a la búsqueda de

la información.

Pregunta 25. Sobre las reuniones grupales, experiencia y comentarios, las

respuestas fueron que las reuniones de grupo fueron positivas (100%): “la

experiencia fue buena por la amistad generada en el grupo, sirvió para conocerse

entre compañeros, hubo división del trabajo, una experiencia muy positiva”.

Pregunta 26. Otros datos que aportaron sobre la metodología fueron:

Tabla 27: Tipos de respuesta y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 26.

Respuestas

Porcentaje

(%)

Muy positiva la experiencia 100

Buena organización general 100

Trabajo en grupo organizado 80

Horarios inoportunos para reuniones 60

Complicaciones a la hora de reunirse 20


Alicia Nasif 120

Entrevista final abierta

Al finalizar la última reunión de tutoría se realizó la entrevista general a

todos los alumnos del ABP y se registraron sus libres opiniones mediante notas.

Respecto al método en general, algunas opiniones coincidieron con las

obtenidas en la encuesta personal acerca de la importancia de la discusión que

se genera luego de la lectura de los problemas y que aporta gran colaboración

entre los compañeros. Cada uno opinaba, tenía un concepto mínimo, daba sus

ideas y aportaba al grupo.

Para algunos la elección de los grupos debe ser entre conocidos con quien

se sientan cómodos, pero otros opinaron que entre desconocidos también es

bueno (permite integrarse y conocer otra gente).

El tema del trabajo práctico no resultó sencillo para un grupo que hubiera

preferido otro tema más elemental de la genética.

En otro grupo hubo problemas para aceptar el ABP al comienzo y

comentaron que hay que ser muy responsable y el que es naturalmente

autodidacta es el que se adapta más. Opinaron que el ABP les representó un

gran cambio y la mayoría de la gente siente rechazo al cambio; la mayoría de los

alumnos quiere que les den servidas las cosas, los chicos quieren venir a aprobar

de cualquier forma. Según un alumno la gran diferencia para estudiar más o

menos está dada por el carácter de clase obligatoria o libre y el ABP les permitió

mayor libertad.

Según un alumno, un poco más de guía del tutor además de los objetivos

de aprendizaje sería lo óptimo, y agregó, además, que la figura del profesor es la

de formar a los alumnos de los cuales surgirán futuros Magisters, Doctores y que

con el ABP no se vio claramente esta característica de que el docente forme al

alumno porque no transmitió…

El grado de cumplimiento de las expectativas fue variable. Para la mayoría

se cumplieron en total mientras que para un alumno opinó que el método está

más adecuado para materias que sean complemento de la carrera, como Política

o Economía, que para las científicas donde se necesita de la formación de clases

más completas.


Alicia Nasif 121

Si bien un alumno opinó que hace falta la clase teórica ya que el profesor

altamente formado debe estar en la Universidad para poder transmitir, para

algunos sería bueno un término medio dado entre el ABP y el método tradicional,

dado por la realización de un seminario con preparación de un tema. Estos

alumnos arriesgaron, además, una planificación de las actividades en el siguiente

orden:

cursar la materia

tener la base

distribución de temas por grupos elegidos al azar

preparación de un tema (un trabajo bien extenso y completo sobre algún

tema del práctico)

y exponer el tema

Otra sugerencia fue que el método se debe aplicar en una clase y no en

todo el cuatrimestre por el tiempo que les demanda y que se deben mezclar los

dos sistemas: más guía del profesor y por otro lado la auto-responsabilidad.

Respecto a los objetivos de aprendizaje consideraron que es prioridad

hacerlos fáciles y claros. Para dos alumnos ...no se entendieron las palabras de

los objetivos... pero los problemas han estado claros.

Un alumno opinó que con el ABP, se necesita recurrir a la bibliografía pero

el libro es un complemento de lo que dice el profesor. Además de que el buscar

en los libros fue difícil al comienzo. perdimos tiempo buscando la historia de la

Reina Victoria (aunque no se les pidió), pero ésta nos sirvió para buscar el resto

de la información...Primero hemos perdido tiempo orientándonos...


Alicia Nasif 122

Encuesta de opinión a ex alumnos ABP

Las encuestas realizadas a los ex alumnos del ABP (Anexo 7) para

conocer la importancia y utilidad del método y su posible aplicación en otras

asignaturas de la carrera, dieron como resultado opiniones coincidentes en el

sentido que el mismo permitió un aprendizaje muy amplio de la temática en

estudio por el uso de bibliografía diversa (libros, revistas, artículos), asistencia a

variadas bibliotecas, además del empleo de internet y de las consultas realizadas

a docentes con el objetivo de lograr la o las respuestas de los temas en estudio.

Se destacó que un aspecto importante del ABP fue el debate iniciado a

partir de la diversidad de material que se presentó en las tutorías, de manera que

…la opinión de cada uno de los alumnos es muy valiosa para armar la respuesta

adecuada al problema presentado… Con este sistema de aprendizaje se logró

integrar una serie de recursos tanto humanos como material bibliográfico y,

además, se requirió de mucha asistencia a bibliotecas. Se opinó que esta

experiencia fue muy positiva por las habilidades adquiridas para el aprendizaje,

pero fue un paso difícil la integración al nuevo sistema porque el alumno está

acostumbrado al sistema tradicional en donde el docente tiene el mayor

porcentaje de participación en la clase (…viene con la clase preparada…). Esta

nueva modalidad compromete el mayor porcentaje de participación al alumnado y

el docente actúa solamente como un coordinador de la clase.

Si ya se tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica,

con este sistema se enseñó a realizarla de manera más práctica. Y respecto a

informática, si se tenía muy pocos conocimientos se los adquirió con la

experiencia. Sin embargo, una de las dificultades para la búsqueda de la

información fue la poca bibliografía a su alcance.

Un alumno afirmó que …tenía poco conocimiento en la búsqueda de

bibliografía ya que como ustedes sabrán no todos los alumnos están adaptados a

la costumbre de recurrir a la biblioteca y el ABP me ayudó con ésto…

Respecto a la dinámica de trabajo grupal, la misma les ha resultado

positiva. El tutor mantuvo el interés en las reuniones, respetó los puntos de vista,

estimuló la discusión y la participación. También hubo coincidencias en que el

grado de cumplimiento de las expectativas que tenían al iniciar la experiencia fue


Alicia Nasif 123

total debido a que la metodología del ABP promueve la discusión, la habilidad

para la resolución de problemas, la habilidad para el manejo de datos e

información, la comprensión, el razonamiento, el espíritu de trabajo en equipo, la

comunicación, el auto-aprendizaje, el desarrollo de destrezas de evaluación

crítica.

La dinámica que se produjo al trabajar en grupo, permitió al alumno

participar activamente, sin miedo a equivocarse con los conceptos emitidos, todo

vale, se aprende a razonar, y a entender lo que se estudia…

La dificultad es el tiempo que se necesita para armar un buen grupo de

estudio, tratar de que todos se comprometan para tal fin. De esa manera se

aprovecha el aprendizaje y no se pierde tiempo.

Es positiva la participación del tutor cuando éste tiene el tema bien

preparado para poder orientar el camino de la respuesta correcta al problema

presentado, sobre todo cuando se inicia el debate en un grupo muy activo y

preparado.

…Este nuevo sistema basado en el aprendizaje a través de un problema es

que si da resultado siempre y cuando el docente esté capacitado para manejar

tutorías... Hay una preparación previa que debe tener el mismo y le debe agradar

enseñar con este sistema, de lo contrario se pierde la esencia de trabajar en

grupos que sería más útil si los grupos fueran más reducidos, 3 o 4 personas

como máximo, grupos más reducidos para hacer más eficiente la participación

individual.

Lo que se recordó de la experiencia realizada fue principalmente el grupo

que se formó porque a pesar del poco tiempo compartido fue bueno conocerse

más a fondo y también que con ese método, a medida que se descubría algo eso

llevaba a querer saber más respecto al tema.

…Tal vez tratar de descubrir o mejor dicho de investigar sin tener que

estudiar de un resumen o un dictado de un profesor…

…Despertó el interés en la investigación, más allá de los pocos

conocimientos, aunque por ahí chocaban un poco los horarios y hubo problemas

de encontrar el tiempo para reunirnos y algunos integrantes que no cumplían con

las tareas asignadas…


Alicia Nasif 124

Estimuló la discusión y la participación…Nosotros estamos acostumbrados

a tomar notas y no a investigar pero cuando se aprende a investigar es muy

provechoso ya que después resulta más fácil estudiar…

…Debería de incentivarse más y hacer hincapié de este método ya que

fue positivo, interesante, agradable, constructivo y estimulante, al principio parecía

más difícil pero luego se facilitó, por ayuda de los compañeros y el docente...

Se recuerda el trabajo grupal donde se discutían los conceptos que tenía

cada integrante sobre el tema tratado; descubre habilidad para manejar el grupo y

repartir tareas, además, en dicha oportunidad …me di cuenta de que otras

ciencias o carreras profesionales están muy relacionadas con temas que se

estudian en nuestra carrera…

...Lo que aplico en otras asignaturas es el trabajo grupal y la búsqueda de

información en otras fuentes que las que nos brindan en la Facultad...

En el grupo todos aportaban ideas para mejorar la comprensión, los

compañeros prestaban atención a lo que se opinaba y decían si es que los

conceptos emitidos estaban equivocados, o no.

Se expresó que el ABP es una metodología de posible uso en la

enseñanza pero requiere de un entendimiento de las dos partes estudiantes y

tutores sobre los tiempos y consignas, todo esto antes de empezar con las

actividades. Otras opiniones resaltan nuevamente la importancia de la discusión

(surgida a partir de la lluvia de ideas) y posterior síntesis del tema…En cierto

modo, se podría decir que fue la primera vez en donde puse en práctica el de

discutir unas ciertas diferencias de interpretación en los problemas. Aclaro que en

cierto modo porque a veces para estudiar algunas otras materias nos juntábamos

con compañeros en donde discutíamos temas de estudio pero nunca en un grupo

como en el de la experiencia en la Cátedra de Genética…


Alicia Nasif 125

… Lo que adquirí fue el de discutir algún tema como lo veía desde mi punto de

vista que al final llegaba a entender si es que estaba equivocado o no…

…Lo que apliqué fue el hecho de consultar libros que nos proporciona la

biblioteca en una materia como Zootecnia general la cual para poder entenderla

mejor consultamos bibliografías…

…Cada tema que veíamos tratábamos de entenderlo bien, antes de pasar a otro,

se hacía una síntesis luego de cada sesión con la ayuda del grupo y cuando se

dictaba el mismo tema con toda la clase, nosotros ya teníamos conocimiento…

…Uno de los principales inconvenientes fue de que, a veces, no coincidían los

horarios para podernos reunirse con el grupo, ya que algunos cursaban otras

materias de años anteriores, las otras materias también requerían su tiempo…

…Vi por primera vez la técnica de trabajo ABP y muchos de los conceptos

tratados y considero que mejoró mi capacidad de revisión bibliográfica, aprendí

algunas pautas sobre la revisión de textos de estudios y procedimientos,

principalmente…

…Fue mi primera actividad extracurricular de este tipo y desde entonces continúo

con tales prácticas, esa experiencia aumentó y complementó mi técnica de trabajo

con bibliografía de estudio…

Se planteó una sugerencia interesante tal como tratar de sacar los temas

de trabajo del interés general del grupo …temas surgidos del interés general son

muy apropiados para que el docente los plantee como situaciones

problemáticas…

Podría haber una nivelación teórica breve antes de comenzar con el ABP,

…considero que la resolución de problemas debe tener una base teórica

mínima….


Alicia Nasif 126

Se destacó la importancia de que el grupo de estudio sea heterogéneo

para que el debate que surge del aprendizaje tenga más compromiso para llegar

a las respuestas del problema…Me pareció un método efectivo pero tendría que

ser más dinámico con consignas bien marcadas en la forma y en el tiempo…Que

el tiempo que se use no sea fuera del horario de clases para poder prestarle la

suficiente atención.

…Recuerdo que no resultó fácil el tratamiento de los temas ya que recién

se iniciaba el cursado de la materia y mi base para la asimilación de la

información era muy limitada. Quizá hubiera sido más productivo realizar este

trabajo finalizando el cursado de Genética, porque hubo algunos inconvenientes

en la interpretación técnica de los textos…

…Deben haber más reuniones en grupo para que sea más profundo el

aprendizaje aunque para eso se debe tratar en lo posible la coordinación de

horarios…

…Se trató de una actividad muy productiva y más si se considera el hecho

de que Genética sea una materia del ciclo pre-profesional lo que genera y

estimula la orientación y tendencia hacia actividades futuras.

…Gracias por preocuparse de que al alumno le sea más fácil el cursado,

mi conclusión es de que con esta metodología se aprende a facilitar un

entendimiento de la materia…


Alicia Nasif 127

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Para asegurar el logro de las competencias profesionales propuestas para

los egresados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia, UNT (expresadas en los

informes de auto-evaluación y perfil del egresado) tendientes a la formación de

profesionales “competentes” en su área laboral, surge la necesidad de proponer

cambios en las actividades formativas donde el aprendizaje y el estudiante

constituyan el principal objetivo y misión institucional de los programas

académicos.

En este trabajo se ha considerado el aprendizaje basado en problemas,

como alternativa de cambio respecto de la enseñanza tradicional en la asignatura

Genética de la FAZ.

En Medicina, área de origen del método, todas las publicaciones coinciden

en que se requiere de una mayor cantidad de trabajos y de un mayor seguimiento

de los graduados para definir si se trata de un cambio verdaderamente positivo o

negativo comparándolo con el empleo de la enseñanza tradicional. Debido a que

varios investigadores no encuentran diferencias entre ambas metodologías se

necesitan realizar cursos pilotos en la población destinataria y con los docentes

preparados en la nueva metodología para evaluar en terreno las ventajas y

desventajas de la nueva estrategia (Avila, 2003).

Una contribución al conocimiento de tales cuestiones requiere analizar los

diferentes aspectos centrales que intervienen en este trabajo: el método en sí

mismo; los alumnos; el tutor y a partir de allí determinar sus fortalezas,

debilidades y la posibilidad de hacer extensiva su aplicación.


Alicia Nasif 128

4.1 Sobre el método.

En este trabajo se investigó la aplicación de la metodología pura del ABP,

pero con una variante del modelo clásico, puesto en práctica en la Universidad de

Mc Master y que considera una frecuencia de dos tutorías por semana. Se

modificó dicha frecuencia a la de una tutoría por semana por no resultar

apropiado debido al poco horario disponible por los estudiantes por el cursado

simultáneo de diversas asignaturas.

La duración de las tutorías siguió al modelo el cual considera entre 2 a 3

horas el tiempo para cada una, siendo 2 horas 30 minutos el tiempo suficiente y

adecuado para que los alumnos no pierdan la capacidad de concentración y se

mantenga activo al grupo.

Desde la observación de una tutoría y de las entrevistas se rescató que se

presentan otras modificaciones en la práctica del método original, caso de la

carrera de Kinesiología de Monteros, donde en determinadas comisiones y por

decisión personal del tutor no se consideran ni el secretario ni el coordinador. Una

cuestión es: “si no están presentes estos roles dentro del grupo, ¿se modifica

mucho la metodología?, ¿se perjudica?”. Según opinión del tutor entrevistado,

este cambio no trae aparejado perjuicios ni en el desarrollo ni el trabajo de

manera que las etapas del método pueden desarrollarse normalmente en el

grupo.

Durante este trabajo a partir del cumplimiento de dichos roles

(coordinador/a y secretario/a) pudieron detectarse otros, como el que se

denominó líder quien lo cumplió en todas las reuniones de forma positiva,

adecuadamente según lo estipulado en las consignas de trabajo y tuvo

fundamental importancia en su función de guía para el desarrollo de la tutoría

hacia el resto del grupo, guiando y conduciendo para aprender mejor. Como

también el que se denominó autista, aquel estudiante que no participó en

absoluto del trabajo grupal por su propio carácter retraído, solitario y contrario al

líder en todos los aspectos.

Una variante mencionada en la bibliografía es que al comienzo de cada

reunión se definen nuevamente las funciones de coordinador/a y de secretario/a

que son rotativos en cada grupo para que todos tengan este tipo de experiencia;


Alicia Nasif 129

en este trabajo no se realizó de esta manera con el objetivo de que los elegidos

tuvieran permanentemente el sentido de la responsabilidad de su cargo.

En la primera reunión de tutoría los alumnos completaron su ficha personal

como parte de las consignas. Debe destacarse el empleo de la misma, que fue

adquiriendo importancia a medida que transcurrieron las reuniones. El hecho de

tener identificado a cada alumno con su fotografía además de poseer sus datos,

de conocer sus características y actividades educativas y personales, facilitó la

tarea del tutor durante las reuniones así como durante la observación cualitativa

para la posterior formación del concepto de cada uno y obtención de la

calificación integral.

Recíprocamente, los alumnos agradecieron contar con los datos del tutor

especialmente su teléfono particular y correo electrónico, que les permitió

comunicarse con mayor facilidad para realizar consultas, en especial en los

horarios fuera de clases y durante los fines de semana. Algunos grupos realizaron

más consultas que otros, pero varios coincidieron en el tipo de dudas acerca de

cuántos textos consultar, dónde buscarlos, y también sobre terminología

bibliográfica específica). La consulta realizada con mayor frecuencia fue acerca

de ...hasta dónde leer y estudiar...

La profundidad del tema a estudiar por cada alumno es otra cuestión que

debe tener mayor tratamiento para su resolución. Para el tutor de Kinesiología,

…la profundidad de cada tema estudiado la ve cada alumno, los que tienen más

tiempo estudian más… Datos extraídos de las encuestas y entrevistas a los

alumnos indican que hay opiniones divididas. El hecho de que el tutor no

especifique hasta dónde profundizar con el tema de estudio y dejarlo librado a la

propia iniciativa del estudiante, por un lado, crea una complicación para el mismo

alumno que …a veces nos vamos por las ramas y perdemos el tiempo,

especialmente cuando ingresamos a internet donde la información es abundante y

variada… Mientras que, en otros casos, les parece muy positivo para su

formación el que sean ellos mismos quienes decidan leer más allá de lo indicado.


Alicia Nasif 130

De la experiencia se deduce que se debe acotar la información por parte

del tutor para evitar que se vayan por las ramas (según su expresión), facilitarles

el estudio, que no pierdan demasiado tiempo buscando datos innecesarios y que

se dispersen demasiado de los objetivos planteados previamente en las

consignas. El límite estaría siempre indicado en el cumplimiento de los objetivos

de aprendizaje, de allí que se aconsejó volver a la lectura de los mismos en

reiteradas oportunidades. Del mismo modo que se les pidió la relectura de los

problemas aunque no tuvieron inconvenientes con éstos pues les parecieron

sencillos y comprensibles como punto de partida para la búsqueda de la

información

Los alumnos destacaron la importancia de los objetivos de aprendizaje

que les sirvieron de guía para la elaboración del plan de aprendizaje o listado de

temas para trabajar y estudiar, realizada por los mismos alumnos.

A partir de este listado ellos escogieron él o los temas de aprendizaje que

desearon. Uno o dos temas fueron tomados por el grupo en general, algunos

temas fueron tomados por un alumno en forma individual y otros por subgrupos

de alumnos.

No entendieron claramente, al comienzo, qué significaban los objetivos de

aprendizaje porque no los habían empleado en otras asignaturas. Manifestaron

que estaban acostumbrados al empleo de guías en los prácticos, al dictado de

clases teóricas pero nunca habían trabajado con objetivos, por lo que al comienzo

les costó relacionar los mismos con el tema e inclusive algunos sintieron que los

mismos eran poco claros. El trabajo con el ABP les permitió así un primer

contacto con el concepto, lectura y análisis de objetivos, lo cual resulta de

relevante importancia, considerando que son alumnos de tercer año de la

Facultad. Debemos tener en cuenta, además, que la introducción, elaboración y el

desarrollo de objetivos en la planificación de las actividades docentes, surgido

recientemente como un requisito en la realización de los Proyectos de Cátedra,

significa también una actividad nueva para los propios docentes.


Alicia Nasif 131

Mientras que, con la técnica de la lluvia de ideas, se manifestó una

situación diferente a la planteada con los objetivos de aprendizaje. En la primera

reunión de tutoría, pudo observarse que algunos alumnos no tuvieron

inconvenientes con esta técnica debido a que la habían empleado anteriormente

en diferentes pasantías realizadas en el área de Zootecnia y en otros trabajos

grupales. Los resultados de su aplicación fueron altamente satisfactorios para

todos los alumnos, (tanto para los que ya la conocían como para los que la veían

por primera vez) y también para el tutor. La posibilidad de expresar palabras

sueltas que les surgían espontáneamente luego de la lectura de los problemas y,

el hecho de, posteriormente, pasar a escribirlas en el pizarrón, les permitió

trabajar con gran entusiasmo al comprobar que a partir de esas simples ideas

podían por sí mismos ir elaborando otras más complejas en relación con el tema

de los problemas.

Igualmente positiva resultó la discusión o debate generado a partir de la

expresión de ideas, del aporte de información y del estudio del tema durante las

reuniones. Ausubel et al. (1991) expresan que la discusión es el método más

eficaz y el único factible de promover el desenvolvimiento intelectual con respecto

a los aspectos menos esclarecidos y más controvertidos de la materia de

estudio... De acuerdo con esta afirmación, para los estudiantes el hecho de

discutir libremente dio lugar a la formulación de nuevas preguntas y significó un

gran aporte y colaboración de cada miembro a los conocimientos del grupo en

general para la definición del tema.

En variadas ocasiones pudo registrarse que expresaron y recordaron

palabras, ideas, frases y conceptos previamente leídos, lo cual constituye una

característica de este método, realizándose de este modo una conexión de los

conocimientos entre asignaturas en sentido vertical (correlativas) y también

horizontal de aquellas ubicadas dentro del mismo cuatrimestre del cursado. El

hecho de que el ABP permite la activación y aplicación del conocimiento

aprendido previamente, pudo ser observado durante la tutoría en Kinesiología

donde, es importante destacar que, durante su exposición, cada alumno

relacionó, recordó, mencionó y aclaró determinados conceptos vistos con

anterioridad y que fueron de utilidad para la comprensión del tema actual.


Alicia Nasif 132

Otra forma de reactivar conocimiento previamente aprendido pudo ser

comprobada mediante la evaluación diagnóstica realizada en 2003 por ambos

grupos (ABP y tradicional) donde se observó que todos los alumnos tuvieron la

disposición a pensar, repasar mentalmente y responder sin dudar también

respecto a aquellos conceptos aún no abordados en el dictado de la materia. En

algunos casos las respuestas fueron con ingenio y con sinceridad: …¡no

conozco!, ¡no lo sé!, ¡no lo vi antes!...No hubo temor en responder aunque la

respuesta estuviera equivocada, para algunos las preguntas eran familiares por

ser alumnos que estaban cursando por segunda vez Genética, mientras que otros

recordaban dichos conceptos de la escuela secundaria.

Además de permitir la activación de conocimiento previo, el ABP hace

factible realizar una devolución de los contenidos aprendidos. La evaluación

cualitativa que realiza el tutor a cada alumno y la auto-evaluación del alumno en

cada tutoría, tuvieron como principal objetivo el mejorar los errores durante el

aprendizaje. Es de destacar que, al observar y corregir las deficiencias, se genera

la devolución o retroalimentación de dichos contenidos (denominada feedback)

que se diferencia claramente de las restantes evaluaciones de tipo cuantitativas,

donde exclusivamente se califica el rendimiento…los estudiantes necesitan

retroalimentación inmediata que les diga lo que ya saben y donde están sus

errores y sus deficiencias… (AFACIMERA, 2002). Esta devolución, que

constituye una fortaleza del ABP, es posible realizarla por el hecho de ser pocos

los alumnos participantes, resultando imposible cuando se trabaja con una

comisión numerosa.

En relación al número de alumnos para trabajar óptimamente en las

tutorías, según la literatura, lo ideal es el trabajo con hasta 40 alumnos, para

luego conformarlos en grupos pequeños (ITESM, 2001). La experiencia arrojó

como resultado que el número adecuado de alumnos para un mejor trabajo con el

ABP dentro del aula sería de cinco por grupo y cuatro grupos como máximo para

ser manejados por el mismo tutor, es decir, que cada comisión debería estar

formada solamente por un total de 20 alumnos. Por un lado, el trabajar con 17

alumnos en 2002, permitió una excelente comunicación en las reuniones, un


Alicia Nasif 133

ambiente muy ameno donde se estimuló permanentemente la participación,

opinión y discusión respetuosa de los diferentes puntos de vista. No ocurrió

igualmente con los 31 alumnos de 2003, donde la tarea de ir recorriendo los

grupos, consultando, conversando y evaluando se vio dificultada (aquí se hubiera

requerido de tutorías de mayor duración, algo imposible por el escaso tiempo

disponible de los estudiantes, o de un mayor número de tutores para tantos

alumnos).

En Genética se inscriben en cada comisión desde 50 hasta 60 alumnos

aproximadamente, dependiendo del total que cursa la asignatura, que varía en

promedio entre 80-90 a 120 por ciclo lectivo. Se necesitarían entre tres a cuatro

comisiones por semana y la participación de todo el cuerpo docente de la Cátedra

para el desarrollo de las tutorías, lo que requeriría de una modificación sustancial

del programa de trabajos prácticos y de la planificación cuatrimestral. En la

Universidad Nacional del Comahue la ventaja es que todos los docentes de la

Cátedra de Genética participan de la metodología y realizan comparaciones con

la metodología tradicional. De igual manera, en Kinesiologia de Tucumán, el ABP

se aplica en los cinco años de la carrera, de manera que están organizadas y

planificadas todas las actividades en este sentido así como también existe una

formación especialmente dirigida hacia los docentes tutores.

Cuando se habla del ABP se recuerda que es una metodología que se

originó en Canadá y desde allí se difundió hasta nuestro país, lo que explicaría las

variantes encontradas. Una docente de Comahue expresó que …alcanzamos a

ver que nuestros resultados no coinciden exactamente con lo que habíamos visto

en textos y trabajos del extranjero con respecto a la metodología y a los

resultados con los alumnos, estamos con algunas diferencias, pensamos que

para nuestro país las condiciones de trabajo son diferentes así como otras

características especiales nuestras… Se pregunta, además, si es prudente iniciar

un cambio curricular a gran escala con todo lo que ello significa y si puede

importarse un modelo tal cual está estructurado en países con idiosincrasia

diferente de la nuestra (Avila, 2003).


Alicia Nasif 134

A partir de la experiencia surge que es posible una adaptación del ABP

para su aplicación en nuestra realidad educativa realizando las pertinentes

modificaciones en el método en sí mismo, las que podrían abarcar: horarios,

cantidad de alumnos por grupo, cantidad de docentes tutores participantes, el

momento curricular de la asignatura, además de la capacitación de los docentes

como tutores, entre otras.

Desde las entrevistas se obtuvieron respuestas muy interesantes respecto

al entusiasmo puesto por los entrevistados en la práctica con este nuevo método,

tanto en nuestra provincia como en Neuquén (Universidad Nacional del

Comahue). De las opiniones de los entrevistados se pudo destacar que este

método representa un cambio de mentalidad del alumno y del docente. La

metodología implica un cambio de 180°, pasar de un chico pasivo que copia

y fotocopia a un chico activo. Requiere de un compromiso de la gente con este

nuevo enfoque, debe haber un cambio grande de mentalidad y, además, contar

con la disponibilidad de consultores y expertos para dar consulta a los alumnos.

Por otro lado, depende mucho de la motivación del tutor. El docente también debe

cambiar su mentalidad porque deja de lado su protagonismo; los docentes

expresan, por tanto, resistencia al cambio. El cambio es pensar que el alumno es

responsable de su aprendizaje, que ellos pueden hacerlo solos. El ABP significa

un aprendizaje activo, participativo y favorece la integración vertical y horizontal

de asignaturas, caso de las correlativas.

En Medicina se pudo experimentar que para algunos docentes y algunos

estudiantes la experiencia quedó como gratificante, pero para la mayoría creó

resistencia a lo nuevo, …lo que cuesta es el cambio de tareas... Según opinión de

los mismos estudiantes en general la gente se resiste al cambio porque quiere

todas las cosas servidas..., que sería el caso de recibir el dictado de la clase

teórica elaborada cuidadosamente por el docente a partir de la bibliografía sobre

el tema además de todos aquellos datos extraídos de su propia experiencia en

investigación y docencia.


Alicia Nasif 135

Se rescata un enfático párrafo expresado por la docente de Genética,

(Medicina, UNT): En lo personal, la metodología del ABP me parece genial. Yo

repetiría la experiencia encantada para Medicina. Es novedoso, genial, integra

asignaturas, buena metodología. Soy, como se ve, defensora acérrima del ABP, a

mí me fascinó. Si se insiste se pueden ver resultados pero con una sola

experiencia no se vio el avance.

4.2. Sobre los alumnos

De acuerdo con la bibliografía consultada, no se encontraron diferencias

significativas en el rendimiento académico entre grupos ABP y de metodología

tradicional. Para algunos autores, en el ABP los alumnos son evaluados por

exámenes que solo valoran la memoria, exámenes de dinosaurios, y la similitud

en el rendimiento académico de ambos grupos se debe a una contaminación por

la cual los estudiantes del grupo ABP y los de enseñanza tradicional comparten

no solo las búsquedas bibliográficas sino también las experiencias de sus trabajos

(Avila, 2003).

En este trabajo, a partir de las evaluaciones tradicionales realizadas, se

observaron diferencias significativas en el rendimiento entre ambas

metodologías en el grupo de alumnos voluntarios, no así en el de seleccionados

(Tabla 10).

Al analizar separadamente las variables consideradas para el cálculo del

rendimiento, un resultado a destacar es el mayor número de alumnos aprobados

en la evaluación del Trabajo práctico N° 7 y también en el tema específico del

práctico. En la evaluación del práctico (Figura 20), la proporción de alumnos

aprobados con la metodología ABP fue significativamente mayor que con la

tradicional, 96% vs 39%, respectivamente. En los resultados del tema específico,

la proporción de alumnos que contestaron todas (3) las preguntas fue

significativamente mayor con el ABP (Tabla 9).

Estos resultados se corresponden con el hecho de que el desarrollo del tema del

práctico correspondió al trabajo más puro de la aplicación del aprendizaje basado

en problemas y donde se realizó la mayor actividad intelectual Esto suministraría


Alicia Nasif 136

una evidencia de que este método facilita mucho más la incorporación de

conocimientos que el tradicional.

Es probable que, en lo que respecta a las notas de exámenes parciales (que no

fueron significativamente diferentes con ambas metodologías) y a las notas de las

recuperaciones de los parciales (que sí fueron significativamente mayores con el

ABP), sean éstos resultados debidos al azar.

El porqué no se obtuvo diferencias significativas en el rendimiento

académico entre ambas metodologías en los dos ciclos lectivos pudo deberse a

variadas causas, entre ellas, a una cuestión metodológica (falta de comprensión

de los objetivos o falta de estudio del material extraído), también, posiblemente, a

un efecto diferencial del tamaño de las muestras, o del tema elegido del trabajo

práctico, a diferencias entre voluntarios y seleccionados o alguna acción

deficiente en las tutorías. Se necesitarían realizar más estudios al respecto

poniendo un énfasis en la investigación profunda de estas posibles fuentes de

variación u otras. Sería necesario, además, probar con otro tema de trabajo

práctico y variando tutores.

Realizando la comparación entre los grupos ABP 2002 y 2003, se

encontraron datos totales indicadores de que el grupo de voluntarios se destacó

sobre el de seleccionados y en este caso también sobre los grupos de enseñanza

tradicional. Esta ventaja del grupo ABP 2002 se debió al mayor número de

alumnos que se presentaron a rendir el examen final dentro de los seis meses

posteriores al cursado.

En 2002 rindieron 8 alumnos, de los cuales 5 se presentaron en el primer y

segundo turno de examen de diciembre y aprobaron con clasificaciones altas (7, 8

y 9) mientras que fueron 3 los que rindieron en el 2003.

Pareciera que el hecho de haberse anotado en forma voluntaria para la

experiencia en el 2002 y de haber sido seleccionado para la misma en el 2003

(donde algunos estudiantes reprocharon el …porqué ellos estaban en ese asunto

y el resto de los compañeros del cursado no…) marcó algunas diferencias entre

los alumnos del ABP.


Alicia Nasif 137

Respecto a la evaluación cualitativa realizada únicamente en los grupos

ABP (aunque no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre

ambos períodos lectivos) se destacó que los mayores porcentajes en asistencia,

participación verbal activa, excelente cooperación e integración con el grupo,

excelente búsqueda y aporte de material, mayor lectura, opiniones y estudio del

material y excelente compromiso adquirido con la tarea fueron, con marcadas

diferencias, por parte del grupo de los voluntarios. Según las consideraciones

anteriores, igualmente, este grupo alcanzó el mayor porcentaje de calificación

integral Muy Buena, no presentándose en ningún caso alumnos con calificación

Regular. Estos resultados estarían indicando que los voluntarios, con su elección,

tuvieron buena predisposición para ese trabajo, para el estudio del tema y

voluntad en participar activamente en una experiencia novedosa.

Una observación extraída de los datos personales y de las encuestas

realizadas al grupo de voluntarios es que su comportamiento fue igualmente

bueno en las diversas actividades que emprendieron a su elección dado que fue

un grupo que conjuntamente con el ABP y el cursado regular en la Facultad

realizaba diferentes pasantías, cursos extracurriculares, además de variadas

actividades personales (hobbies, deportes).

Aunque según Avila (2003), el ABP parecería ser una metodología más

valiosa para los alumnos que presentan un rendimiento inferior con el método

tradicional, en el presente trabajo no se presentó tal situación debido a que los

voluntarios fueron los mejores durante el cursado completo. Igualmente, para

avalar o refutar dicha afirmación se requerirá de una mayor y profunda

investigación. El perfil del grupo respecto de las características cualitativas

observadas presentó los más altos porcentajes, lo que concuerda perfectamente

con el hecho de haber sido, precisamente, voluntarios para la experiencia, es

decir, son buenos estudiantes, con muchas ganas de trabajar y estudiar y con

buenas notas generales en las asignaturas que cursan.

Estos resultados requieren un cuidadoso análisis por el hecho de existir en la

presente investigación un sesgo de selección dado por el trabajo con voluntarios,

aspecto a ser considerado en estudios posteriores con el propósito de extender el

desarrollo del ABP al resto de los prácticos de la asignatura.


Alicia Nasif 138

Una cuestión importante a ser considerada y que surge del análisis de los

resultados obtenidos en la experiencia es, si la evaluación del rendimiento

estudiantil con el ABP, (metodología básicamente diferente a la tradicional)

pudiera obtenerse a partir del empleo conjunto de las evaluaciones de tipo

cualitativas (observación, encuestas, entrevistas, autoevaluación, u otras

variantes) y de los exámenes parciales y finales tradicionales. Si se tiene en

cuenta que el principal papel de la evaluación consiste en proporcionar evidencias

apropiadas que ayuden a estudiantes y docentes a ver en qué medida se han

logrado los objetivos de aprendizaje y resultaron efectivas las estrategias puestas

en juego para el logro de los objetivos (AFACIMERA, 2002), se debería

reflexionar sobre la evaluación como una tarea compleja que supone, la mayoría

de las veces, reflexionar también sobre la enseñanza misma, qué se enseñó, para

qué se enseñó y cómo se enseñó.

Según Beard (1974) pareciera que, para la mayoría de los profesores

universitarios, el estudio independiente no constituyera en absoluto el objetivo

central, porque de ser así, las evaluaciones pondrían en evidencia la capacidad

para el estudio y razonamiento independiente.

El logro de ambos aspectos constituye uno de los principales objetivos del ABP

(ya expresados con anterioridad) y pueden ser registrados y evaluados

únicamente de forma cualitativa.

Esta consideración sobre el mecanismo de evaluación, permitiría ver con

más objetividad los aspectos resaltantes de esta metodología, donde y de

acuerdo con Avila (2003), la conjunción de docentes y alumnos comprometidos en

la realización del trabajo, donde cada uno pone lo mejor de sí mismo, lleva a la

obtención de buenos resultados desde lo académico y lo personal. Las

satisfacciones obtenidas de esta experiencia desde el punto de vista de la tarea

como docente, como profesional y especialmente desde el punto de vista

humano fueron muchas y excelentes.

El trabajo grupal, que mantuvo en actividad a los alumnos durante las

reuniones de tutoría y fuera de las mismas, permitió verlos inquietos, pensantes,

ocupados y preocupados por hallar la información, leerla, comprenderla,

aprenderla y comunicarla, lo cual resultó bastante satisfactorio para el tutor si se

compara dicha experiencia con determinadas actitudes (distracción,


Alicia Nasif 139

aburrimiento, despreocupación) que en variadas oportunidades, quedan a la vista

del profesor cuando solamente reciben la información “transmitida” durante la

clase teórica. Además, el trabajo con ABP permitió destacar otros aspectos de los

estudiantes, sus inquietudes, ideas, voluntades y personalidades que las

actividades tradicionales por sí solas impiden ver por sus características.

La puesta en práctica del método permitió destacar que el ABP hace

posible establecer otro tipo de relación entre docente y alumnos, donde se

prioriza la comunicación y expresión libre por ambas partes. Esto pudo ser

observado y registrado claramente durante la participación de la tutoría en la

carrera de Kinesiología, donde llamó la atención la actitud del tutor de tratar con

absoluta confianza a sus alumnos (hasta llegar a “tutearlos”) en el momento de

realizar las observaciones, ya fueran positivas o negativas, de su tarea para la

reunión, lo cual no dio motivo ni condujo a faltas de respeto en ningún momento.

La opinión de la mayoría de los alumnos (encuestas y entrevistas) respecto

al grado de cumplimiento de las expectativas que tenían al iniciar la experiencia

del ABP fue que el mismo resultó total. Expresaron que el método es diferente e

interesante, pero presenta un inconveniente:...lleva mucho tiempo acostumbrarse.

Les llevó tiempo acostumbrarse a la metodología. Con el transcurrir de las

tutorías se observó la secuencia de las etapas típicas por las que atraviesan los

grupos, previamente mencionadas en la bibliografía (ITESM, 2001; Avila, 2003):

una primera etapa donde se presentan dificultades, temor, dudas y resistencia al

nuevo trabajo, falta de comprensión de los objetivos, de su relación con el

problema y del trabajo en el grupo, una segunda etapa representada por cierto

grado de ansiedad por no comprender y avanzar con la metodología, una tercera

etapa donde comienzan a valorar su tarea y a tomar la responsabilidad del rol

adjudicado una cuarta etapa con intercambio de la información en forma fluida y

mayor seguridad y confianza con el grupo y una quinta etapa donde los roles de

alumnos y tutor se aceptan y asumen finalmente y la actividad grupal se

desarrolla óptimamente.


Alicia Nasif 140

El problema general y la queja continua de todos los grupos fue la falta de

tiempo para realizar óptimamente el ABP. Al no contar con la teoría del tema

debían buscar en los textos primero, luego razonar por si solos lo que les significó

mucho tiempo extra que necesitaban para las restantes asignaturas del

cuatrimestre.

Otro inconveniente fueron las reuniones fuera de la Facultad, la falta de

tiempo, de medios y en varios casos, voluntad para reunirse a estudiar (muchos

grupos se reunieron los sábados y domingos en horarios nocturnos para poder

finalizar la tarea). Expresaron que después de la primera reunión ninguno de los

grupos pudo encontrarse para trabajar durante la semana, se repartieron las

tareas y se encontraron directamente en la segunda reunión.

Además, algunas opiniones fueron que deben formarse grupos más reducidos y

con miembros que se conozcan previamente porque les llevó mucho tiempo

adaptarse al grupo nuevo, recién comenzaron a conocerse a partir de la segunda

reunión de tutoría.

De forma positiva, el ABP les demandó la asistencia a bibliotecas, les ha

servido para buscar y leer textos en mayor cantidad, aprender a fichar bibliografía,

razonar, discutir libremente, expresarse en forma escrita y oral y para varios,

aprender a manejar internet por primera vez. Aunque ciertos textos les

pareció...de difícil lectura por su complicado lenguaje específico... los inició en una

actividad productiva y, para varios, nueva, que quedó incorporada como

modalidad de estudio y de aplicación también para otras asignaturas que cursaron

posteriormente. De las encuestas realizadas a los ex alumnos del ABP un aspecto

que se destacó fue que, a partir de la búsqueda de información, pudieron

descubrir que determinados temas que se estudian en otras ciencias o carreras

profesionales están muy relacionados con temas que se ven en la Facultad de

Agronomía, de tal forma que les fue posible acudir y conseguir bibliografía de

otras Facultades. Una acción realizada por uno de los grupos y que llamó la

atención del tutor por no ser frecuente entre estudiantes universitarios, fue la

compra de un libro de Medicina que les pareció útil.


Alicia Nasif 141

De acuerdo con Lafourcade (1974), una de las aspiraciones de la

enseñanza superior ha sido la de promover en los alumnos la mayor autonomía

posible tanto en la configuración de un pensamiento original e independiente

como en el fortalecimiento de todos aquellos modos de acción que aseguren un

inmejorable aprovechamiento de los propios recursos personales y estimulen una

vocación de perfeccionamiento y actualización continua. La mayoría destacó que

adquirieron habilidad para la resolución de problemas, el manejo de datos e

información, la comprensión, el razonamiento, el espíritu de trabajo en equipo, el

desarrollo de destrezas de evaluación crítica, la comunicación, el auto-

aprendizaje.

El hecho de presentar informes escritos en cada reunión facilitó su

libertad de expresión y en muchos casos, el tutor se sorprendió de la forma

correcta y a la vez imaginativa de relatar lo experimentado con el grupo.

Igualmente la exposición oral de la última reunión de tutoría, fue muy agradable

y sorprendente el entusiasmo puesto por todos para hablar sobre lo estudiado;

aunque habían elegido anteriormente quien expondría, participaron todos por

igual, criticaron, se divirtieron, pasaron al pizarrón a mostrar láminas, fotos, textos

y finalmente aplaudieron las exposiciones de los compañeros, todo en un clima de

respeto y confianza.

A pesar de esta aceptación del método, manifestaron que un método

intermedio sería muy positivo …que el tutor nos diera algo de información básica

sobre el tema posterior a la lectura de los problemas…

También sugirieron una guía adicional por parte del tutor además de la que

brindan los objetivos de aprendizaje.

Los alumnos que ejercieron funciones como coordinadores o secretarios

expresaron que descubrieron principalmente la habilidad para la investigación,

para manejar el grupo y repartir tareas. Y un aspecto interesante es que aplicaron

lo aprendido respecto al trabajo grupal, la búsqueda de información y el estudio

independiente en el posterior cursado de otras asignaturas de la carrera.


Alicia Nasif 142

4.3. Sobre el tutor

Pasar de un papel de profesor de una asignatura, básicamente centrado en

las clases magistrales y con dominio de la materia, a otro en que el aprendizaje se

centra en el estudiante y el profesor pasa a ser facilitador y guía del proceso de

aprender a aprender, significa un reto para los docentes. Para ello se aconseja

previamente participar de manera activa en un seminario sobre las bases

metodológicas del ABP y experimentando el rol de estudiante y de tutor en una

prueba de tutoría.

La prueba piloto, realizada previa a la experiencia, proporcionó el primer

contacto con esta metodología en el rol de tutor. Permitió que algunas dudas

pudieran aclararse para su mejor puesta en práctica durante el ciclo lectivo

siguiente. Cuestiones como si se podrá ayudar al grupo sin imponer las propias

ideas; escuchar, esperar y estimular las explicaciones de los estudiantes sin

adelantar un tema o clase o si será posible colaborar en la resolución de una

situación conflictiva en el grupo, tratar a todos por igual, estimular la participación

de los estudiantes más tímidos, si la evaluación cualitativa se realizará con la

misma objetividad para todos, si se sabrá reconocer críticas e ideas constructivas

de los estudiantes respecto a la tarea del tutor y al método.

Se puede decir que se fueron aclarando las dudas a medida que se ejerció

la experiencia. Es decir, (y acordando con Maudsley, 1999) ...formación en la

acción, se aprende a ser tutor haciendo de tutor... Efectivamente, este trabajo

demostró que se requiere de la participación de un tutor preparado en la

metodología del ABP respecto a la manera de trabajar con grupos, para saber

escuchar y responder, guiar, orientar y no dejarse tentar en dictar el tema de

forma tradicional ante las insistentes preguntas de los alumnos. También los

alumnos opinaron que la participación del tutor es positiva cuando tiene el tema

bien preparado…se requiere de una preparación previa para guiar

adecuadamente el debate en un grupo muy activo; además, le debe agradar

enseñar con este nuevo sistema que da resultado siempre y cuando el docente

esté capacitado para manejar tutorías...


Alicia Nasif 143

Aún si el tutor está bien preparado, se observó que, si el número de grupos

es excesivo, resulta muy complicado y se presentan dificultades en el momento

de seguir el movimiento de todos, escuchar las opiniones y registrarlas al mismo

tiempo. De allí que es importante considerar el número de grupos a ser manejado

por un tutor.

A partir de las encuestas se extrajo que los estudiantes acordaron que la

tarea del tutor fue bastante positiva y estimulante al hacerlos pensar con el tipo de

preguntas formuladas (...¿Esto será así...?, ...¿Qué opina Ud. de esto?...), al

guiarlos para resolver las dudas y la forma de trabajar, además de facilitarles

bibliografía. Expresaron que el tutor mantuvo el interés en las reuniones, respetó

los puntos de vista, estimuló la discusión, la participación y la crítica.


Alicia Nasif 144

4.4. Sobre las debilidades y fortalezas del ABP

El empleo del ABP como método didáctico presenta ciertas debilidades,

dificultades y barreras de resistencia (ITESM, 2001) al implicar cambios de difícil

transición, tanto para los alumnos (deben aprender a trabajar en grupo y asumir la

responsabilidad del aprendizaje en forma independiente) como para los docentes

(deben dejar de ser el centro de la clase y no difundir la información como lo

hacen en las clases teóricas).

Ambos deben cambiar sus perspectivas y asumir diferentes responsabilidades.

Se requiere de mayor tiempo disponible al ser un método “no rápido” de

transferencia de la información (como es el método tradicional). Las reuniones de

tutoría, la preparación de los problemas, de los objetivos de aprendizaje, las

evaluaciones y la retroalimentación requieren de mayor tiempo y esfuerzo por

parte de los docentes tutores.

Y, también, por parte de los alumnos que deben asistir a varias tutorías por

tema. El hecho de que en el ABP se desarrolle un tema del programa de la

asignatura en varias reuniones de tutoría es una cuestión a ser considerada,

debido a que el dictado del programa completo con esta modalidad requeriría

disponer de horarios más amplios (horas extras) dentro del cuatrimestre.

Además, requeriría realizar profundas modificaciones en la planificación

curricular del mismo, con las consecuentes dificultades, especialmente en el caso

de nuestros alumnos que junto con Genética cursan otras asignaturas durante el

mismo período cuatrimestral, con sus correspondientes clases teóricas y

prácticas, que prácticamente abarcan horarios completos de toda la semana.

La salida en búsqueda de la información, su lectura, estudio y aplicación

así como las reuniones grupales fuera de la Facultad, insumen, por otro lado, de

mayor tiempo disponible que con el método tradicional.


Alicia Nasif 145

El ABP implica un costo mayor porque requiere mayor capacitación y

tiempo. El trabajar con grupos de 5-6 alumnos y un tutor (esquema ortodoxo del

ABP) es un método más costoso. Además, la institución debe contar con

bibliotecas actualizadas, con abundante material disponible y con un servicio de

computadoras para ampliar la búsqueda en internet, lo que no siempre es factible.

También para los alumnos representa un gasto mayor ya que deben

realizar la búsqueda de información en bibliotecas, en cibers, deben asistir a la

Facultad o a domicilios particulares para las reuniones grupales en horas y días

extras a los del cursado regular.

Las fortalezas del ABP pudieron extraerse de la prueba piloto, de la

experiencia y de la propia opinión de los estudiantes expresadas en las diversas

encuestas y entrevistas. Les resultó una metodología bastante positiva,

interesante, distinta, agradable, innovadora y productiva que generó información,

compañerismo y compromiso.

El ABP les motivó a que acudieran a bibliotecas dentro y fuera de la

Facultad, buscaran y leyeran textos, los incentivó a la lectura, a razonar, discutir,

a que se expresaran en forma escrita y oral y en el caso de varios alumnos, que

aprendieran a realizar búsqueda informática.

A partir de la interrelación con el grupo pequeño, se potenció el espíritu de

trabajo y de competencia en el aprendizaje en equipo. Manifestaron que a causa

de no disponer de los apuntes de clase, el no tener todo servido con la teoría y

verse obligados a acudir a los textos, la mayor lectura y la independencia en el

estudio incrementaron su responsabilidad. Por otro lado, aumentó el interés

personal a estudiar, a buscar, e investigar más allá de lo indicado en la

bibliografía.


Alicia Nasif 146

A través de la observación cualitativa realizada por el tutor y de la auto-

evaluación pudieron aprender a escuchar, recibir y entregar críticas constructivas.

Igualmente, la devolución de los contenidos (feedback) les permitió que pudieran

reconocer sus necesidades, errores y progresos a la vez que compararlos con los

de sus compañeros.

Les permitió conocer y determinar la importancia de los objetivos de

aprendizaje a la vez que elaborar un plan de aprendizaje propio.

Se coincide plenamente con la opinión de Avila (2003) que las personas

poseemos diferentes estilos de aprendizaje y por ello se deben ofrecer variedad

de estrategias para que todos puedan igualmente acceder al conocimiento. Tanto

el método tradicional por un lado como el ABP por el otro, presentan

características específicas, fortalezas y debilidades propias.

Con este trabajo se sugiere que para lograr el propósito expresado una

forma podría ser propiciar el complemento de ambos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.


Alicia Nasif 147

5. PROPUESTAS

A partir de la experiencia, se proponen pequeñas modificaciones y

sugerencias para una mejor adaptación del aprendizaje basado en problemas a

nuestro contexto:

El dictado de un pequeño seminario anterior a la práctica grupal

(tercera opción intermedia entre la metodología tradicional y el

ABP).

Presentar un listado o guía de antecedentes además de los

objetivos de aprendizaje.

El desarrollo de un tema del programa en dos reuniones de

tutoría por semana.

La participación de varios tutores por comisión.

Grupos de no más de 5 alumnos y 4 grupos como máximo por

tutor.

Facilitar textos bibliográficos, revistas y artículos a los

estudiantes en casos de presentarse difícil acceso a los mismos.

Realizar las reuniones dentro de la Facultad y el estudio

personal fuera de la misma.

La combinación del ABP con la metodología tradicional para el

desarrollo de los trabajos prácticos de la asignatura.


Alicia Nasif 148

Ahí (el aula) es donde, al menos en las culturas

avanzadas, los maestros y los alumnos se juntan para

producir ese intercambio crucial pero misterioso que con

toda ligereza llamamos educación.

Jerome Bruner, 1997


Alicia Nasif 149

6. AGRADECIMIENTOS

A mi familia y mi hijo, por su paciencia, amor y ayuda constantes.

A mi Directora de Tesis, Prof. Dra. Liliana Noemí Fracchia, por el aporte de sus

conocimientos, consejos precisos, tiempo y apoyo incondicional.

A los miembros de la Comisión de Supervisión por la lectura del manuscrito y

corrección acertada de la forma y la redacción.

Especialmente a mis queridos alumnos de los ciclos lectivos 2002 y 2003, sin los

cuales no hubiera sido posible realizar esta gratificante experiencia. A Pedro

Pardo, que continuó trabajando durante dos años más con permanente interés,

entusiasmo, responsabilidad y dedicación.

A mis compañeros de Cátedra, por su contribución con conocimientos y

bibliografía específica.

A la Maestría en Docencia Superior Universitaria de la Facultad de Filosofía y

Letras, por la posibilidad de este Postgrado. A su Directora, Dra. Alicia Villagra de

Burgos, los profesores y compañeros por los conocimientos, bibliografía y

colaboración brindados durante los cursos.

A la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán,

que me brindó la infraestructura y los medios necesarios para realizar el trabajo

de investigación. A docentes y colegas por su colaboración especial en

cuestiones de forma, presentación e informática.


Alicia Nasif 150

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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69. Sirvent, M. T. (1999). Conceptos básicos de la investigación cualitativa.

Investigación y Estadística Educacional I. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Argentina.

70. Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Ed. Miño y Dávila. Buenos

Aires.

71. Venturelli, J. (1997). Educación médica. Nuevos enfoques, metas y métodos.

Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000. Nº 5. Organización Panamericana de la

Salud. Washington. E.U.A.

72. Vigotsky, L. S. (1935). La genialidad y otros textos inéditos. Cuarta

conferencia de Vigotsky en Leningrado. Compilación, notas y edición de Guillermo

Blanck. Ed. Almagesto. Colección inéditos:58-78.

73. Vistalli, M. (1995). Las intencionalidades de la educación. Reflexiones sobre

contextos y textos. Monografía inédita. Facultad de Filosofía y Letras (UNT).

74. Weber, M. (1949). Objectivity in Social Science and Social Policy. In E. A.

Shils and H. A. Finch (eds) The Methodology of the Social Sciences. The Free

Press.


Alicia Nasif 159

8. ANEXOS

Anexo 1

EJES GUÍA DE LAS ENTREVISTAS

Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Cuál es o fue su experiencia con el Aprendizaje Basado en

Problemas.

Cómo se aplica la metodología en la carrera.

Cómo se realiza la actividad tutorial.

Cómo se elaboran los problemas y los objetivos de aprendizaje.

Cuál es el modo de evaluación en cada tutoría.

Cómo se evalúa lo que no es conocimiento y cómo se considera la

actividad tutorial en la nota final.

Cómo se califica lo observacional y qué instrumentos conoce para

hacerlo.

Qué comparación hace con la metodología tradicional.

Cuáles son los resultados obtenidos.

Qué opinan/opinaron los alumnos de la metodología.

Cómo ve su aplicación en asignaturas fuera del área de Medicina.

Otros comentarios pertinentes.


Alicia Nasif 160

Anexo 2

FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS

(Metodología según Sirvent, 1999)

Entrevista I

Fecha:

Registro propiamente

dicho

Comentarios Análisis

Entrevista II

Fecha:


dicho


Entrevista III

Fecha:


dicho


Entrevista IV

Fecha:


dicho


Entrevista V

Fecha:


dicho



Alicia Nasif 161

Anexo 3

MATERIAL ENTREGADO A LOS ALUMNOS DE ABP EN LA PRIMERA

REUNION DE TUTORÍA

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Consignas de trabajo

Leer atentamente las siguientes consignas

1. Presentación del tutor.

2. Presentación de los alumnos.

3. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?. Breve explicación sobre el

ABP.

4. Formación de grupos al azar.

5. Elección de Secretario/a y Coordinador /a en cada grupo.

6. Lectura de los Problemas de Situación.

7. Análisis, discusión y trabajo con la técnica de la “Tormenta de Ideas”.

8. Planteo de posibles Hipótesis o mecanismos de explicación.

9. Elaboración del Plan de Aprendizaje o de Estudio.

10. Distribución de tareas para la búsqueda de información.

1. TUTOR

Ing. Agr. Alicia María Nasif.

Jefe Trabajos Prácticos – Cátedra de Genética – Facultad de

Agronomía y Zootecnia (FAZ)

Domicilio: Barrio Portal del Cerro, MD, L3, CC – Yerba Buena. Tucumán.

Teléfono laboral: 4390040, 4390003, interno 111. (Genética).

Teléfono particular: 4250251.

Dirección electrónica: [email protected]

[email protected]

Días y horarios de consulta: Lunes a Viernes de 8 a 12 hs. En FAZ.

mailto:[email protected]�

mailto:[email protected]�


Alicia Nasif 162

2. FICHA PERSONAL

Completar la siguiente Ficha con sus datos personales:

FICHA PERSONAL DEL ALUMNO CON ABP

DATOS

Nombre/s

Apellido/s

Edad

Dirección

Número de teléfono

Dirección electrónica

Ciudad donde vive

Provincia

Colegio o Escuela donde asistió

Otros estudios que realizó

Trabajo/ Lugar de trabajo

Otras actividades (Deportes,

Hobbies,etc.)

Situación actual en la Facultad

Motivación por la que participa en esta

experiencia

Otros datos que considere de interés

aunque no estén relacionados con la

Facultad

FOTO DEL ALUMNO


Alicia Nasif 163

3. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) está centrado en el alumno, es

decir, que pone al alumno en el centro del proceso de aprendizaje.

En la enseñanza tradicional se adquiere primero el conocimiento y luego

éste se aplica al problema. En el ABP, se conoce primero el problema y luego se

busca el conocimiento. Esta metodología de enseñanza se desarrolla en

pequeños grupos de alumnos guiados por un tutor y sigue una secuencia

particular o diferentes etapas que permiten a los alumnos identificar sus

necesidades para comprender un problema y una vez que éstas se identifican,

alcanzar sus objetivos.

4. Para la formación de los grupos al azar se numerarán los alumnos del 1 al 5

hasta completar el total. Posteriormente, los 6 números 1 formarán el primer

grupo, los 6 números 2, el segundo grupo, etc. Se separarán los grupos dentro del

aula y se ubicarán en círculo para comenzar a trabajar.

5. En cada grupo se hará la designación de los roles de Secretario/a y de

Coordinador/a a voluntad de los integrantes.

Se explicará al Secretario/a que su tarea será la de tomar asistencia,

anotar y registrar todo lo que acontece en el grupo en cada reunión, todo lo que

se conversa, discute y resuelve, para que de esta forma quede constancia de la

labor realizada.

La tarea del Coordinador será la de mantener el orden y control en el

grupo, permitir la palabra durante la discusión, controlar que se cumplan los

horarios asignados para cada tarea planificada.

6. El Secretario/a realizará la lectura del /los problemas de situación, con claridad

y por lo menos dos veces hasta que sean comprendidos.

7. El grupo inicia el análisis del/los problemas a través de una “Lluvia de ideas”.

Técnica que se emplea cuando se desea estimular el pensamiento creativo

acerca de un problema. La creatividad es la clave.

Existen reglas a seguir:


Alicia Nasif 164

No debe haber críticas a las opiniones que se generan, todas las

ideas serán bienvenidas y el objetivo es lograr mucha cantidad de ideas

registradas en el grupo, sin importar lo extrañas, exageradas, humorísticas o

insignificantes que parezcan.

También se busca la combinación y el mejoramiento de las ideas, es

decir, la construcción sobre las ideas expresadas por otros.

Luego de la presentación del problema, en un período de 10 minutos

cada alumno en silencio elabora y anota en una hoja todas las ideas que le

surjan.

Las ideas aportadas son luego escritas por el Secretario en el

pizarrón o algún lugar donde todos puedan verlas, para discutirlas, completarlas y

evaluarlas.

8. Una de las etapas tempranas de discusión del problema de situación es el

pensar en posibles Hipótesis o mecanismos de explicación. Esto lleva a identificar

el conocimiento que el grupo en su totalidad o los estudiantes en forma individual

ya poseen y el conocimiento que deben adquirir para interpretar mejor el

problema.

9. Elaboración del Plan de Aprendizaje o de estudio: La formulación del Plan de

Aprendizaje permite revisar y focalizar lo que se planteó durante la Tormenta de

ideas.

Después de la lectura de los problemas y de su análisis, el grupo definirá

el/los temas de estudio y se plantearán qué cosas deben averiguar y cómo lo

harán para la resolución de los mismos. Se elaborará un listado de los temas que

se debe aprender.

10. Una vez que estén listados los temas de aprendizaje, los alumnos deberán

identificar las fuentes de información del conocimiento para lo cual el Coordinador

separará y asignará las tareas para la búsqueda de esa información.


Alicia Nasif 165

TEMA: La Herencia en relación con el Sexo

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Objetivo general:

El objetivo general de este Trabajo Práctico es proveer oportunidades de

aprendizaje para que mediante problemas de situación, el estudiante sea capaz

de conocer, identificar y estudiar algunos aspectos de la herencia en relación con

el sexo.

Objetivos específicos:

Utilizando ejemplos el estudiante debe:

Conocer los aspectos citogenéticos de los cromosomas sexuales.

Estudiar los diferentes sistemas cromosómicos de determinación del

sexo.

Analizar los patrones de herencia de los caracteres controlados por

los loci situados en los cromosomas sexuales.

Definir y describir la influencia del sexo en la expresión de algunos

caracteres hereditarios.

Explicar la variación de la dominancia y la limitación de la expresión

de los caracteres por el sexo de los individuos que los llevan.


Alicia Nasif 166

PROBLEMAS

1. En el árbol genealógico de la Reina Victoria de Inglaterra se detectó

una enfermedad que se transmitió a través de sus descendientes a varias de las

casas Reales de Europa. Un aspecto interesante de éste árbol es que no hay

indicios de la enfermedad en los antepasados de la Reina Victoria. Esto se puede

explicar suponiendo que hubo un cambio en uno de los gametos que originaron a

la Reina Victoria. A partir del estudio de éste árbol genealógico así como de otros

y de la naturaleza bioquímica del defecto se ha podido determinar el tipo de

herencia de esta enfermedad.

2. Ricardo cumplió 23 años de edad. Su madre lo nota muy

preocupado últimamente y observa que se mira permanentemente en el espejo.

Ricardo le comenta que está muy afligido por su pérdida de cabello en forma

acelerada en el último año, entonces ella le cuenta que, lamentablemente, su

padre sufrió del mismo problema aproximadamente a esa edad.

3. ¿Qué son los colores?, ¿puedes diferenciarlos claramente?. Es una

suerte, entonces. Este es uno de los problemas que enfrenta Marcos, no poder

identificar y reconocer con precisión los colores que necesita para poder

desplazarse por las ciudades y sin inconvenientes donde hay semáforos y,

también, en su lugar de trabajo para poder identificar las señales de riesgo o

alarma que hacen más seguro el mismo.


Alicia Nasif 167

Anexo 4 PLANILLA DE EVALUACIÓN CUALITATIVA OBSERVACIONAL

Alumno

Asistencia

Puntualidad

Participación

verbal

CooperaciónIntegración

con el grupo

BúsquedaAporte de material

Lectura estudio

del material

Razonamiento

crítico

Compromiso

adquirido con la tarea

Calificación

integral


Alicia Nasif 168

Anexo 5

ENCUESTA DE OPINIÓN PERSONAL

1) ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?.

¿Le pareció más o menos difícil de lo que pensó?.

2) ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica?.

Si los tenía, ¿le han facilitado la tarea de búsqueda del material?.

3) ¿Tenía conocimientos sobre informática?.

4) ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?.

5) ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el tema

u otras fuentes no bibliográficas?.

6) ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?.

7) ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?.

¿Se ha sentido cómodo para exponer sus ideas, expresarse y trabajar?

8) ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el tutor?.

¿Positiva, negativa, estimulante?.

9) ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?

10) ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?.

11) Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de

las siguientes afirmaciones acerca de la metodología del ABP

para pequeños grupos:

Promueve la comunicación.

Promueve la discusión.

Promueve la comprensión.

Promueve el razonamiento.

Promueve el espíritu de trabajo en equipo.

Promueve la habilidad en el trabajo con problemas.

Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación crítica.

Promueve la habilidad para el manejo de datos e información.

Promueve el auto-aprendizaje.

12) Agregue otros que no estén representados


Alicia Nasif 169

Anexo 6

ENCUESTA DE OPINIÓN GRUPAL (2003)

1. Motivación para elegir el grupo.

2. Cantidad de libros/revistas consultados por el grupo.

3. Cantidad de artículos consultados.

4. Cantidad de consultas a bibliotecas y tipos de bibliotecas.

5. Cantidad de consultas a internet. ¿Dónde?.

6. Buscadores de internet. Palabras claves empleadas.

7. Cantidad de autores consultados de Genética. ¿Cuáles?.

8. Otros autores consultados ¿Cuáles?.

9. Cantidad de reuniones en la Facultad. Horarios.

10. Cantidad de reuniones fuera de la Facultad. Horarios.

11. Adquisición y manejo de la información.

12. Vocabulario y conocimiento de los textos.

13. Interpretación de los textos.

14. Investigación y profundización.

15. Generación de reflexiones.

16. Enriquecimiento de los puntos de vista.

17. Motivación a tratar y profundizar los temas.

18. Grado de resolución de situaciones problemas.

19. Actitud crítica.

20. Cumplimiento de las expectativas.

21. Cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.

22. Tarea del tutor;

-a) Mantiene el interés en las reuniones

-b) Respeta los diferentes puntos de vista.

.c) Estimula la participación.

-d) Estimula la discusión.

-e) Orienta a la búsqueda bibliográfica.

-f) Evalúa de acuerdo a los Objetivos del Programa.


Alicia Nasif 170

-g) Discute los resultados de las evaluaciones.

-h) Motiva a buscar información.

- i) Brinda estímulo para el aprendizaje.

23) Comprensión de los Objetivos de aprendizaje.

24) Relación de los Objetivos con el tema.

25) Reuniones grupales. Experiencia y comentarios.

26) Otros datos que quiera aportar el grupo sobre su participación en

esta metodología.


Alicia Nasif 171

Anexo 7

ENCUESTA DE OPINIÓN A EX ALUMNOS DEL ABP

1) ¿Qué recuerda de la experiencia realizada con el

Aprendizaje basado en problemas (ABP)?.

2) Indique si en dicha experiencia vio por primera

vez algunas habilidades o destrezas.

3) Indique si en dicha experiencia adquirió algunas

habilidades o destrezas.

4) Indique si en dicha experiencia adquirió alguna destreza,

habilidad o conocimiento y si las ha continuado aplicando a lo

largo del cursado de su carrera.

5) Indique si ha resultado positiva su participación en dicha experiencia.

6) ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?.

¿Le pareció más o menos difícil de lo que pensó?.

7) ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda

bibliográfica?. Si los tenía, ¿le han facilitado la tarea de

búsqueda del material?.

8) ¿Tenía conocimientos sobre informática?.

9) ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?.

10) ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el

tema u otras fuentes no bibliográficas?.

11) ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?.

12) ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?.

¿Se ha sentido cómodo para exponer sus ideas, expresarse

y trabajar?.

13) ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el

tutor?. ¿Positiva, negativa, estimulante?.

14) ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?.

15) ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?.


Alicia Nasif 172

16) Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de las

siguientes afirmaciones acerca de la metodología del ABP para pequeños

grupos:

Promueve la discusión.

Promueve la comprensión.

Promueve el razonamiento.

Promueve el espíritu de trabajo en equipo.

Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación crítica.

Promueve la habilidad para la resolución de problemas.

Promueve la habilidad para el manejo de datos e información.

Promueve la comunicación.

Promueve el auto-aprendizaje.

Agregue otros que no estén representados

aprendizaje basado en problemas: nuevo método en la

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