aprendizaje basado en problemas

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Educación y Ciencia○ ○ ○ ○ ○ ○

Consideraciones sobre el AprendizajeBasado en Problemas (ABP) en

Matemáticas

Abril Mayanín Vázquez Buenfil *

Sinopsis

Los nuevos enfoques educativos sostienen la importancia del aprender apensar y aprender a aprender con el objetivo de desarrollar habilidadescognitivas y sociales en el aula pero con la meta más ambiciosa de desarrollarpensadores racionales e instaurar competencias para la vida en el estudiante.

La resolución de problemas resulta ser una propuesta interesante para estepropósito. Específicamente el método de Aprendizaje Basado en Problemas(ABP) está siendo probado en todos los niveles de varios países con muy buenosresultados.

Este artículo aborda objetivos, características didácticas y etapas quecomponen el ABP. Expone asimismo, algunas ventajas, opiniones yconsideraciones en su aplicación, teniendo en cuenta que existen aspectosque deben ser validados y mejorados para lograr ese aprendizaje significativo.<Análisis documental> <competencias para la vida> <desarrollo de lashabilidades> <método de aprendizaje> <resolución de problemas>

Abstract

The new educational approaches sustain the importance of learning to thinkand learning to learn aimed to develop cognitive and social skills in theclassroom, but with the most ambitious goal of developing rational thinkersand to establish competences for life in the student.

Problem solving turns out to be an interesting proposal for this purpose,specifically the Learning Based in Problems method (LBP), which is being testedat all levels in various countries with very good results.

This article deals with the objectives, the didactic characteristics and thestages that comprise LBP. It also shows some advantages, opinions andconsiderations for its application; taking into account that there are aspectsthat must be validated and improved in order to obtain a meaningful learning.<Documentary analysis> <life skills> <skills development> <learning methods><problems solving>

* Subdirectora de Educación Secundaria Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán, México. [email protected]

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Consideraciones sobre el aprendizaje... Vázquez, Tercera época, vol. 11, Nº 35, pp. 73- 84

IntroducciónLas nuevas corrientes psicoló-

gicas y pedagógicas han hecho cam-bios en la forma tradicional de ense-ñanza-aprendizaje, ésta se basan enla transmisión de conocimientos, elpapel pasivo del alumno en contrade una figura del maestro como sa-belotodo, un modelo estandarizado,un aprendizaje descontextualizado.Ahora se considera un papel activodel alumno, un profesor que tenga encuenta sus necesidades, que lo ayu-de a utilizar su inteligencia, marquetareas ligadas a la realidad y signifi-cativas y considere el aprendizajecomo un proceso finito en el tiempo yel espacio a una actividad continuaque se extienda a lo largo de la vida.Sin embargo, aunque el acuerdo so-bre la importancia de priorizar elaprendizaje es muy general, en lapráctica no se ha logrado esta apli-cación.

Aprender a pensarAnte la presión de las corrien-

tes psicológicas de la educación(cognoscitivismo, constructivismo,socioculturalismo) y pedagógicasque hablan de un aprendizaje signifi-cativo y por descubrimiento, haemergido la importancia de aprendera aprender. Y es que aprender aaprender se logra aprendiendo a pen-sar, desarrollando la cognición perotambién la afectividad y la socializa-ción, rescatando las etapas del de-sarrollo del alumno y empleando unconjunto de estrategias y procedi-mientos que le permitan manipular lainformación del entorno para vincu-larla con los significados que ya po-see.

Muchos de los planteamientosrealizados por la corrienteconstructivista consideran que elpensamiento formal se produce casien los mismos periodos en todos losjóvenes, que es uniforme y que se ac-cede a él simultáneamente en todos

los esquemas operacionales; estudiosmás recientes no están totalmentede acuerdo. La experiencia muestraque no todos los jóvenes y adultos lle-gan a tener procesos formales depensamiento y puede facilitar que sealcancen, el tipo de tareas que sedeben realizar; por ello debe prestar-se atención al contenido de la tareasobre la que se pretende razonar, par-ticularmente en contextos educati-vos institucionalizados.

Cuando se presentan deficien-cias de los individuos al resolver unproblema, no necesariamente mues-tran que el individuo no es capaz, sinopuede deberse a ciertas variables dela tarea, tales como la forma, el con-tenido, sus características. Además senecesitan desarrollar habilidades alrazonar, establecer modelos de rela-ciones que doten de significado eseproblema, que sea comprendido yreelaborado.

El hecho que ciertos concep-tos y estrategias erróneos se manten-gan puede deberse a ciertas creen-cias culturales y representaciones so-ciales, a la forma en que se lleva acabo el proceso educativo en las es-cuelas o a la dificultad para aceptarideas y puntos de vista externos y con-tradictorios a los propios, situacionesque deben ser tomadas en cuenta aldiseñar propuestas educativas conbase en orientaciones nuevas.

Gómez (1998) critica el méto-do pedagógico que se sigue en lamayoría de las escuelas: la repeticiónde datos hasta su memorización mo-mentánea y la repetición de proce-dimientos hasta su mecanización esel causante de que los alumnos nosepan razonar ni resolver problemas.El comenta que de poco sirve que elmaestro se limite a traducir lo que sehaya escrito en los libros de textos,les dicte resúmenes, cuestionarios yles deje exceso de tarea, si los alum-nos aprenden una cantidad muy pe-queña de información y se quedan

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con una comprensión superficial delos fenómenos que estudian. Tampo-co sirve que se enseñen habilidades yconocimientos que quizá el alumnonunca utilice y que forman parte delcurrículo.Los estudios muestran que los estu-diantes que aprenden en entornostradicionales de la enseñanza de lasmatemáticas están preocupados porlos ejercicios, reglas, y las ecuacionesque deben ser aprendidas, herra-mientas que son de uso limitado ensituaciones desconocidas, como pro-yectos y ensayos (Sandoval, 1998; Ha,2003).

Para ejemplificar esta situa-ción, basta tener en cuenta que losexámenes que se aplican para eva-luar los logros escolares en los distin-tos niveles, solo califican aspectosmemorísticos de los alumnos sobre elcontenido del grado o curso en queestán inscritos sin importar la activi-dad de pensamiento realizada. Losaspectos filosóficos y psicológicos delpensamiento humano están todavíamuy distantes del trabajo cotidianoen los salones de clases, aunque enteoría haya grandes avances. La edu-cación en el aula todavía se enfocaen un aprendizaje memorístico, repe-titivo, y en no pocos casos, dramáti-camente sin sentido.

Nickerson et al (1994) comen-tan que el enseñar a pensar es un ob-jetivo educativo legítimo y esencialy debiera estar por encima de cual-quier contenido curricular. Los cono-cimientos no sustituyen la capacidadpara pensar, sólo son una parte esen-cial. Debería emplearse un tiempoconsiderable para lograr este objeti-vo, tanto como el asignado a unamateria cualquiera; si se valoraran suspotencialidades se haría tal conside-ración.Para Blacker (2004), el objetivo fun-damental de la enseñanza de la ma-temática en formación escolar debeser enseñar a pensar. La matemática

dentro de Sistema Educativo actual,está siendo considerada como unaherramienta necesaria para determi-nar una fuerte estructura mental enel educando y un instrumento parapensar reflexiva y eficientementeante situaciones nuevas. El ejerciciomental realizado activamente por eleducando, durante el desarrollo deesta materia, estimulará el razona-miento lógico y propiciará el saberpensar.

La enseñanza del pensamien-to es una alternativa a la enseñanzatradicional, aunque puede ser vistacomo un recurso de tecnologíaeducativa para desarrollar habilida-des de pensamiento muy precisas enel manejo de contenidos curricularesy con el trabajo docente en el salónde clases, su meta es desarrollar pen-sadores racionales.

Aunque el aprender a pensarse da en determinados contextos, laidea es que los alumnos transfieranesta habilidad a otros contextos. Losentornos deberán de cuidarse paralograrlo: es necesario un ambiente deexpresión con libertad, sin temor al ri-dículo y burlas, proveer recompensasante los esfuerzos de los alumnos,motivarlos y mantener por parte delprofesor un interés evidente y verda-dero.

Para enseñar a pensar es con-veniente considerar (Sandoval,1998):1. Definir un número limitado de habi-lidades básicas para cada materia ocurso.2. Conjugar el entrenamiento en la ha-bilidad con la adquisición de la teo-ría y sus tareas específicas.3. Programar de lo fácil a lo difícil.4. Ampliar la diversidad de las aplica-ciones.5. Construir andamiajes y apoyos ade-cuados para que el estudiante trans-fiera gradualmente y vaya asumien-do la responsabilidad de ir apropián-dose del contenido y dirigiendo sus

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propios procesos.Blacker sugiere que es necesa-

rio desarrollar operaciones mentalesde nivel bajo y nivel alto para mejo-rar en este enfoque. Como operacio-nes mentales de nivel bajo mencio-na: memorizar, repetir, recordar, cal-cular, copiar, reproducir, ver, obser-var, leer, escribir, visualizar, entreotras; y como operaciones mentalesde nivel alto: abstraer, analizar, sinte-tizar, discernir, inferir, descubrir, inves-tigar, comprender, describir, concluir,comparar, relacionar, expresar, inter-pretar, inventar, inducir, clasificar yotras.

Aprender a aprenderÁngeles (2003) indica que el

aprender a aprender implica que losalumnos desarrollen capacidades deanálisis de la realidad, de generaliza-ción de sus conocimientos a otroscontextos, de reflexión y crítica, deimaginación y razonamiento. Todoello implica haber aprendido a pen-sar.

Según ella, el aprendizaje sig-nificativo está basado en los siguien-tes supuestos:1. El aprendizaje se orienta hacia ob-jetivos.2. Aprender requiere relacionar infor-mación nueva con conocimientosprevios.3. Aprender es organizar lainformación.4. Aprender es adquirir un repertoriode estrategias cognitivas ymetacognitivas.5. El aprendizaje se produce en eta-pas pero no es lineal.6. El aprendizaje está influido por eldesarrollo del sujeto.7. Aprender es transferir el conoci-miento a nuevos problemas y contex-tos.8. Es un proceso auto orientado y autocontrolado.

Para lograrlo es necesariocrear estructuras conceptuales orga-

nizadas y jerarquizadas, ya que conellas se adquiere el conocimiento ylo aprendido queda disponible cuan-do se requiera. Es más importantedotar de habilidades a los estudian-tes que centrarse en los contenidos,ya que éstos cambian con el tiempomientras el que aprende a aprenderpuede aprender casi cualquier cosa.Sin embargo, no se pierda de vistaque los procedimientos cognitivos nose producen de la nada sino que es-tán relacionados con contenidos.

Aprender a aprender requieretener conciencia de las propias ca-pacidades (intelectuales, emociona-les, físicas), del proceso y de las estra-tegias necesarias para desarrollarlas,de lo que se sabe y lo que se requiere.Implica el plantearse preguntas, iden-tificar y manejar la diversidad de res-puestas posibles, requiere habilidadespara obtener información, individual-mente o en equipo, transformar esainformación en conocimiento propio,relacionarla con los conocimientosprevios y con la experiencia personaly extrapolar esos nuevos conocimien-tos y capacidades en situaciones pa-recidas.

La interacción entre iguales esenriquecedora y el argumentar ver-bal y por escrito las estrategias tam-bién lo es. El contexto adquiere unamayor importancia ya que determinay condiciona en gran medida lo queel alumno realiza y recibe en el aula.Finalmente también es importante sercapaz de autoevaluarse yautorregularse, tener responsabili-dad y compromiso personal, saberadministrar el esfuerzo, darse cuentade los errores y corregirlos.

Importancia del problemaUna de las principales dudas en

el proceso educativo es si las escue-las deben enfatizar los conceptosbásicos o enseñar destrezas para pen-sar y solucionar problemas. Los dosprocesos son necesarios. Las habilida-


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des de los estudiantes para adquirirconjuntos organizados de datos y des-trezas, realmente se incrementancuando están conectadas con acti-vidades significativas de solución deproblemas, y cuando a los estudian-tes se les ayuda a comprender porqué, cuándo y cómo esos datos y des-trezas son pertinentes (Eduteka, 2002).

Un problema es todo aquelloque plantea un reto, algo que se pue-de resolver pero que no siempre sesabe exactamente cómo se solucio-nará. En matemáticas, ciertos auto-res proponen que se utilicen los pro-blemas como recurso de aprendiza-je, diciendo que: "es principalmentea través de la resolución de una seriede problemas elegidos por el docen-te como el alumno construye su sa-ber, en interacción con otros alum-nos. La resolución de problemas y node simples ejercicios, interviene asídesde el comienzo del aprendizaje"(Eduteka, 1998).

Los psicólogos son los que hanaportado el concepto de resoluciónde problemas, han identificado losprocesos implicados en la actividadintelectual y han especificado lascapacidades propias del pensamien-to crítico; ellos consideran las habili-dades cognitivas como parte funda-mental en todo proceso de soluciónde problemas:1. Habilidades de argumentación.2. Aprender a pensar y aprender aaprender3. Habilidades para resolver dichosproblemas.

Para solucionar un problema,primero se define y analiza para com-prenderlo; segun-do, se buscan estra-tegias de solución; tercero, se eligela solución que se considera mejor; acontinuación, se aplica, y por último,se valoran los resultados obtenidos.En estos pasos se incluyen todas lashabilidades importantes del pensa-miento, como conceptualizar, re-flexionar y hacer juicios, además su

enfoque interdisciplinario facilita la in-tegración de varios contenidos y ejesdel programa.

La solución de problemas es elnúcleo de un currículo que fomentael desarrollo de la capacidad y com-petencia matemática. Cuando elalumno percibe que hay un reto o pro-blema por resolver, se motiva a con-frontar, discutir y comprobar resulta-dos. Los problemas deben incluir ensu solución conocimientos con los queya cuente el estudiante, que les sir-van como una base introductoria,deben propiciar el manejo de técni-cas para ejecutar transformacionesen los lenguajes utilizados. Además lavalidación no debe ser dada única-mente por el profesor, sino más bienpor los mismos alumnos, esto implica-rá en muchas ocasiones cambiar es-trategias por otras más efectivas ycrear los ambientes y los motivos másadecuados para la formulación y re-solución de situaciones presentes enel entorno social de los escolares(Álvarez, 1997; Martí, 2003; Ángeles,2003; Argudín, 2005).

Aprendizaje Basado en Problemas(ABP)

El método del Aprendizaje Ba-sado en Problemas (ABP) se despren-de del enfoque constructivista delaprendizaje y propone enfrentar alalumno a una situación noestructurada o problemática y com-prometerlo para que participe acti-vamente aplicando todos sus cono-cimientos y habilidades, el papel delprofesor es de apoyo y mediación.

Engel (1991) considera el ABPcomo un enfoque hacia el aprendiza-je más que como una técnica de en-señanza, como una herramienta paracapacitar más que para adquirir co-nocimiento. Barrows (1996) por su par-te asocia el aprendizaje basado enproblemas con una estrategia parti-cular de enseñanza en pequeños gru-pos con un tutor de apoyo, pensado


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originalmente en la educación deadultos como un método que propu-siera las bases fundamentales para laeducación continua, formal e infor-mal, durante toda la vida.Originalmente el método se ha utili-zado en Instituciones de educaciónsuperior que intentan que el profesio-nal vaya adquiriendo habilidadesdesde su ingreso a la carrera y vayavinculando su práctica con la situa-ción real que enfrentará más adelan-te, actualmente este enfoque ha tras-pasado ese nivel y puede aplicarseen casi cualquier otro.

Objetivos del ABPEsta estrategia de aprendizaje

pretende un desarrollo integral delestudiante conjugando la adquisiciónde conocimientos propios de la asig-natura con el desarrollo de habilida-des, actitudes y valores.

Sus objetivos son los siguientes(Centro de Actualización del Magis-terio [CAM], 2005):1. Promover en el alumno la respon-sabilidad de su propio aprendizaje yel compromiso para el aprendizaje depor vida.2. Desarrollar una base de conoci-miento relevante y flexible.3. Desarrollar habilidades para la eva-luación crítica.4. Desarrollar habilidades para las re-laciones interpersonales5. Involucrar al alumno en un proble-ma con iniciativa y entusiasmo.6. Desarrollar el razonamiento eficazy creativo de acuerdo a los conoci-mientos previos.7. Monitorear la existencia de objeti-vos de aprendizaje acordes al nivelde desarrollo de los estudiantes.8. Orientar la falta de conocimiento yhabilidades para lograr mejoría.9. Estimular el sentido de colabora-ción en el equipo.

Características didácticas del ABPEl Aprendizaje Basado en Pro-

blemas es una estrategia en el aula,que organiza actividades en torno ala resolución de problemas y brindamás oportunidades a los estudiantesde desarrollar el pensamiento crítico,presentar sus propias ideas creativas,y comunicarse con sus pares matemá-ticamente ( Ha, 2003).

Savery y Duffy (1995) y Castroet al (2003) consideran al ABP comouna técnica de buena aplicación yconsideran que los conflictoscognitivos y la capacidad de asom-bro son los estímulos para aprender ydeterminar la organización y natura-leza de lo que se aprende. Tambiéncreen que es a través de la negocia-ción social y de la valoración sobrelo que el sujeto entiende, que se de-sarrolla el conocimiento y del conflic-to entre iguales que se puede reorien-tar las conceptualizaciones.

Sus características fundamen-tales son las siguientes (Barrows,1996):1. El aprendizaje se centra en el alum-no. Los estudiantes deben tomar laresponsabilidad de su propio apren-dizaje bajo la guía de un tutor, debenidentificar los elementos necesariospara entender y manejar el problemaen el cual se trabaja y saber localizarla información necesaria.2. Generación del aprendizaje en gru-pos pequeños. Los equipos de traba-jo se conforman por 5 a 8 alumnos.3. El docente es un facilitador. El roldel maestro es plantear preguntas asus alumnos que les ayuden acuestionarse y encontrar por ellos mis-mos la mejor ruta de entendimiento ymanejo del problema. La idea es de-legar gradualmente esta actividad alos alumnos para generar autonomía,autocontrol y fomentar la libertad res-ponsable.4. El método se orienta a la soluciónde problemas.5. Los problemas generan habilidades.


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Es recomendable la solución de unproblema real o lo más cercano posi-ble a una situación real y contenerpreguntas abiertas que no se limitena una respuesta concreta y estar li-gados al conocimiento previo.

6. El aprendizaje autodirigido generanuevo conocimiento. Durante la ta-rea, los estudiantes trabajan juntos,discuten, comparan, revisan y deba-ten permanentemente lo que hanaprendido.

En un proceso de aprendizaje tradicional

En un proceso de ABP

El profesor asume el rol de experto o autoridad formal. El profesor transmite la información a los alumnos, Los alumnos son vistos como receptores pasivos de información. Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina. La comunicación maestro? alumno es unidireccional. Los alumnos trabajan por separado, el aprendizaje es individual y de competencia. Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para exámenes. Los alumnos y maestros buscan una única respuesta correcta. La evaluación es sumatoria y la realiza el profesor.

El profesor asume el rol de facilitador, tutor, guía, asesor. Los alumnos son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta propia, se fomenta la responsabilidad y son motivados por el profesor. Los profesores diseñan el curso basado en problemas abiertos y lo más reales posibles. La comunicación maestro ? es bidireccional. Los alumnos trabajan en equipo, se ayudan e intercambian ideas. Los alumnos participan activamente en el problema, identifican sus necesidades y se vuelven más críticos. Los alumnos pueden darse cuenta que existen diversas estrategias para llegar a una solución, el maestro los impulsa a explorar alternativas. La evaluación es integral: procesos y resultados. Se fomenta la autoevaluación y la coevaluación.

Cuadro 1. Diferencias entre un proceso de aprendizaje tradicional y unproceso ABP

Adaptado de la antología: "Desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos de educación básica"Curso Estatal 2005. Centro de Actualización del Magisterio. Yucatán, marzo de 2005, 63.


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Etapas del ABPLas etapas o fases en las que

se desarrolla un ABP pueden adaptar-se pero en forma general son las si-guientes:1. Primera fase. Los estudiantes son en-frentados a un problema real del am-biente profesional y se les pide traba-jar en grupos pequeños ( 6 u 8 alum-nos) para usar los conocimientos an-teriores que posean para 1) Definiry delimitar el problema 2) Organizarsus ideas y conocimientos previos quepuedan relacionarse con el proble-ma. 3) Identificar qué habilidades yconocimientos nuevos necesitanpara acercarse a la solución del pro-blema y dónde pueden obtenerlos.2. Segunda fase. Principalmente es unperíodo de estudio autodirigido e in-dependiente del tutor, que ha sidoestructurado por el mismo grupo, de-finiendo qué tareas serán comparti-das o efectuadas en subgrupos, cuá-les serán individuales y quiénes debe-rán efectuarlas. En esta fase se acuer-dan los tiempos con el tutor.3. Tercera fase. Después del períodode estudios los alumnos se reúnenpara aplicar las nuevas habilidades yconocimientos adquiridos y aumentarsu comprensión del problema y las al-ternativas de soluciones que pudie-ran identificarse. Se comparan pun-tos de vista y se definen qué otrosconocimientos se podrían necesitaro qué dudas se tienen.4. Cuarta fase. En esta fase los estu-diantes se autoevalúan y se co-eva-lúan en comportamientos importan-tes tales como, habilidad para resol-ver problemas, conocimientos adqui-ridos, aprendizaje independiente, co-laboración e integración con el gru-po. Los maestros finalmente, evalúana cada integrante del grupo durantelas mismas reuniones y en caso nece-sario se organizan nuevas tareas paracompletar los estudios.

Ventajas del ABPSe han realizado muchos estu-

dios sobre la aplicación del ABP envarios niveles, sobre todo en el ramoprofesional, pero la literatura dice queincluso los niños de preescolar pue-den llevar este método.Algunas ventajas encontradas enesos estudios son:

a. Mayor motivación y actitudhacia el aprendizaje y hacia los con-tenidos propios de la materia. Losalumnos se involucran más en elaprendizaje porque sienten queinteractúan con la realidad y obser-van los productos de dichainteracción (CAM, 2005; Caiseda yDávila, 2006; García et al, 2006).

b. Aprendizaje más significati-vo. El método posibilita mayor reten-ción de la información al enfrentar si-tuaciones de la realidad y ofrecer res-puestas a las dudas de los alumnossobre lo aprendido en la escuela y suvinculación con lo real. Además pro-mueve la observación, el análisis dela información, la elaboración deconjeturas, la puesta en práctica deestrategias, la evaluación y la retroa-limentación (CAM, 2005).

c. Desarrollo de habilidades depensamiento. El enfrentarse a proble-mas estimula un pensamiento lógico,crítico y reflexivo (Castro et al, 2003;Ha, 2003; CAM, 2005; Caiseda y Dávila,2006; Martínez, 2006; García et al,2006; Hernández y Lacuesta, 2007).

d. Integración de un modelo detrabajo. El ABP guía al aprendizaje delos contenidos de forma similar a laque utilizarán en situaciones futuras,esto es, vinculándolos y organizándo-los y no fragmentados (CAM, 2005;García et al, 2006).

e. Incremento deautodirección. Los alumnos asumen laresponsabilidad de su aprendizaje yseleccionan los recursos y estrategiasque ellos consideran pertinentes,dándose cuenta de sus propias nece-sidades de aprendizaje (CAM, 2005;


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Caiseda y Dávila, 2006; García et al,2006, Hernández y Lacuesta, 2007).

f. Desarrollo de habilidadesinterpersonales y grupales. Favoreceel intercambio de ideas, de estrate-gias y argumentaciones para defen-der y validar el trabajo (Ha, 2003;CAM, 2005; Caiseda y Dávila, 2006;García et al, 2006; Hernández yLacuesta, 2007).

g. Adquisición de habilidadesque durarán toda la vida (Iglesias yVera ,2000)

h. Activación del conocimien-to previo. Durante la resolución deproblemas se dan numerosas oportu-nidades para aplicarlos (Iglesias yVera, 2000)

i. Participación en procesospara tomar decisiones (Caiseda yDávila, 2006; García et al, 2006).

j. Cuestionamiento de la esca-la propia de valores. La dinámica dela estrategia pone en juegoreconsiderar la honestidad, la respon-sabilidad y el compromiso (Caiseda yDávila, 2006; Hernández y Lacuesta,2007).

k. Favorecimiento de la memo-ria a corto plazo (Castro et al, 2003).

l. Integración de diferentes dis-ciplinas. El resolver este tipo de pro-blemas favorece lainterdisciplinariedad y latransversalidad del currículo (Garcíaet al, 2006; Hernández y Lacuesta,2007).

m. Mejoramiento de la expre-sión oral y escrita ( Hernández yLacuesta, 2007).

Opiniones de los alumnos sobre el ABPLos aspectos que más han gus-

tado a los alumnos en la aplicacióndel ABP son: el trabajo en grupo, ladiscusión, el intercambio de ideas yel desafío que supone la investigaciónde un problema (García et al, 2006).Los comentarios de los estudiantesante este método de enseñanza esentusiasta y muy positiva, sobre todo

para adquirir nuevos conocimientos,integrar los conceptos adquiridos,desarrollar competencias de variostipos, la comunicación con el grupo yel autoaprendizaje (Di Bernardo yPuyol, 2004; García et al, 2006;Hernández y Lacuesta, 2007).

Los alumnos juzgan convenien-te la inducción al razonamiento, el fo-mentar la argumentación, que elmaestro no participe en la discusión yno conteste todas las dudas (Castroet al, 2003).

A la mayoría de esos estudian-tes les gustaría repetir la experienciay más de la mitad la recomiendancomo método de aprendizaje

ConsideracionesBasándose en lo observado en

estudios hechos (Castro et al, 2003;Di Bernardo y Puyol, 2004; Yiu, 2004;Martínez, 2006; García et al, 2006;Hernández y Lacuesta, 2007) se tienenlas siguientes consideraciones:

a. El ABP es adecuado paraaplicar en algunos temas pero no entodos, es necesario saber elegir y entodo caso, intercalar la educacióntradicional (clases teóricas) con te-mas de un enfoque práctico y la solu-ción de problemas.

b. Existe todavía una actitudde enseñanza tradicional tanto en lafrecuencia con que intervienen losmaestros, como por la pasividad delos alumnos, sobre todo en las prime-ras sesiones. La ruptura con la dinámi-ca tradicional requiere paciencia.

c. El ritmo de aprendizaje esmás lento que en una clase tradicio-nal, por lo tanto menos material pue-de ser cubierto y la realización delproyecto requiere más tiempo.

d. Las primeras actividades delABP tales como: el enfrentamiento asituaciones de aprendizaje, procesode asimilación, captación de datos,discusión de conocimientos con com-pañeros de equipo y asociación de lainformación planteada con los con-


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ceptos anteriores; resultan ser unaetapa de angustia y de alta dificul-tad para los estudiantes.

e. Hay que procurar problemasreales que los motiven para la bús-queda de soluciones.

f. Es importante una clara y de-tallada orientación por parte delmaestro.

g. El maestro requiere un ma-yor esfuerzo al principio, mientras ad-quiere experiencia, debe conocerampliamente la estrategia y ser muyasertivo en las asesorías.

h. Algunos alumnos prefierentrabajar solos o no se integran al equi-po fácilmente, la asignación de pa-

peles, el reparto de tareas y la ejecu-ción adecuada de los roles es difícilpara ellos.

i. El aprender de forma indepen-diente se da en distintos grados y nosiempre en todos los estudiantes.

j. Una inmediata retroalimenta-ción a las respuestas dadas producemejores resultados, sobre todo enniños.

La evaluación es complicaday debe estar detalladamente espe-cificada desde el principio. Tambiénes conveniente dar reconocimientoa la coevaluación y laautoevaluación.

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aprendizaje basado en problemas

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