Unidad 4

• Aprendices con deficiencia mental leve o moderada

Aprendices con deficiencia mental leve o moderada

Objetivos

Al terminar este capítulo, el lector:

1. describirá las características personales de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada.

2. conocerá las formas de identificación y evaluación de los aprendices con defi-ciencia mental leve y moderada.

3. comprenderá las repercusiones que la deficiencia mental leve o moderada del niño puede tener en su interacción dentro del hogar y el aula.

4. conocerá formas para mediar el entorno de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada.

5. describirá las repercusiones de la deficiencia mental del aprendiz leve o mode-rada, en su participación en los sistemas sociales más amplios como la comu-nidad y la sociedad.

Términos y frases clave

deficiencia mental

deficiencia mental leve

deficiencia mental moderada

deficiencia mental profunda

deficiencia mental severa

fabricación de normalidad

rechazo de la desviación

Uno de los factores más importantes que se deben considerar por su influencia en las interacciones de los individuos con deficiencia mental, es su identidad estigmatizada. Las personas, con o sin deficiencia, procuran mostrarse como individuos capaces de satisfacer los requerimientos o expectativas de quienes intervienen en las relaciones sociales de las que forman parte; es decir, como miembros útiles para la sociedad. Sin embargo, el problema de aparentar un comportamiento competente se vuelve en particular difícil para quienes han sido ubicados por la sociedad en un nivel especial, sólo por lo que consideran su incompetencia. Prácticamente, toda interacción

social en que participan es afectada por la conciencia del estigma atado a su necesidad especial y a los intentos por disfrazarla o negarla. Estos individuos a menudo tienen una agenda oculta en sus interacciones. No sólo tratan de transmitir información, hacer preguntas o participar en la conversación, sino que también tratan de proteger su autoestima al demostrar que son capaces o al tratar de disfrazar su incompetencia (Kernan y Sabsay, 1993, p.145).

Introducción

Forness y Kavale (1984) sostienen que la educación de las personas con deficiencia mental ha servido históricamente como un catalizador para la solución de aspectos cruciales de la educación especial. A través de los esfuerzos de padres y profesionales que han trabajado con individuos con deficiencia mental, han surgido temas como: educación de cero rechazos, intervención temprana, uso incorrecto de las pruebas de inteligencia, efectos peyorativos de la etiquetación, eficacia de las clases especiales, inclusión y participación de los padres en la ubicación de los alumnos dentro de la educación especial.

El número de alumnos con deficiencia mental que se atiende en escuelas públicas de Estados Unidos ha decrecido desde el año escolar 1976-1977 hasta 1993-1994, en 37.69%; lo que equivale a 308 611 alumnos (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1995 ). En el ciclo de 1993-1994, la deficiencia mental, que representó 11.6% del total de alumnos con NEE, ocupó el tercer lugar en esta clasificación, después de los problemas de aprendizaje, y los de habla y lenguaje. En contraste, entre 1976 y 1977, constituyeron el 24.9% del total de alumnos con NEE, colocándose en segundo lugar, sólo después de los aprendices con problemas de habla y lenguaje.

En 1989 se atendió en Estados Unidos a casi medio millón de estudiantes con deficiencia mental en programas de educación especial (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1990). Cerca del 96% de estos estudiantes fueron clasificados como con deficiencia mental leve o moderada (Baroff, 1986), que es el tema de este capítulo; el 4% restante se consideró como con deficiencia mental severa o profunda, tema que se aborda en el capítulo 16 “Alumnos con NEE severas o múltiples”.

De acuerdo con Grossman (1983), la prevalencia de la deficiencia mental en Estados Unidos es del 3%, aunque los estimados oscilan entre el 1% y el 3%. La disminución del número de alumnos identificados como con deficiencia mental puede deberse a la reclasificación de algunos de los niños que habían sido atendidos como deficientes mentales y que ahora son considerados como con problemas de aprendizaje o trastornos del desarrollo. Además, los criterios para la identificación de la deficiencia mental se han vuelto más excluyentes desde que el punto de corte en el coeficiente intelectual se redujo a 70 en 1973, y se agregó el requisito adicional de presencia de déficit en conducta adaptativa, en 1983. También puede haber contribuido a su disminución el énfasis en una evaluación más adecuada de los niños provenientes de culturas diferentes. No obstante, los estudiantes afroamericanos siguen representados de manera excesiva entre las personas diagnosticadas como con deficiencia mental. A pesar de que sólo 16% de la población estudiantil en Estados

Unidos corresponde a los afroamericanos, 34% de los atendidos en los programas para alumnos con deficiencia mental pertenece a este grupo (Office of Civil Rights, 1992).

Los aprendices con deficiencia mental reciben atención en distintos escenarios educativos, entre los que se encuentran: las clases de educación general (7.1%), las aulas de recursos (26.8%), clases separadas (56.8%), escuelas especiales (7.9%), centros residenciales, hogar y hospitales (1.4%) (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1995).

Características de los individuos con síndrome de Down

EI síndrome de Down, que es un conjunto de anormalidades cromosómicas, se presenta en dos de cada mil nacimientos de niños vivos, aproximadamente. En 1866, J. Langdon Down se refirió a este problema originalmente como mongolismo. Se han identificado más de 50 características de este síndrome; entre ellas están las siguientes:

• cráneo pequeño con la parte posterior de la cabeza plana • ojos oblicuos y almendrados • nariz de puente plano y orejas un poco más pequeñas que el promedio • boca pequeña con lengua protuberante y agrietada • baja estatura • manos regordetas • muy bajo tono muscular • distintos niveles de deficiencia mental

Todos los tipos de anormalidades cromosómicas causantes de síndrome de Down traen como resultado un cromosoma suplementario en el par 21, también conocido como trisomía 21. Algunos individuos que presentan el tipo mosaico” pueden tener 46 cromosomas en unas células y en otras 47; éstos llegan a tener inteligencia normal (Koch y Koch, 1974; LeJeune, Gauter y Turpin, 1963).

Objetivo uno

Describir las características personales de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada.

Características personales

Etiología

La etiología (estudio de las causas) de la deficiencia mental comprende distintos factores, algunos de los cuales se consideran como la causa única o suficiente de la NEE. Entre los posibles motivos de deficiencia mental, se encuentran los siguientes (Smith y Luckasson, 1992):

• factores biológicos

• infecciones e intoxicaciones (toxinas)

• lesiones

• factores socioeconómicos y ambientales

Ejemplos de deficiencia mental causada por factores biológicos son: el síndrome de Down, la enfermedad de Tay-Sachs, la fenilcetonuria y la esclerosis tuberosa.

El síndrome de Down es resultado de un cromosoma adicional en el par 21, que produce deficiencia mental y otras características específicas, según se describe en el cuadro anterior “Una mirada de cerca”.

La enfermedad de Tay-Sachs es un desorden metabólico que afecta el procesamiento de lípidos y da como resultado la deficiencia mental; la expectativa de vida es de alrededor de cuatro años.

La fenilcetonuria es un trastorno metabólico que afecta el procesamiento de las proteínas y también puede resultar en deficiencia mental; es factible controlarla con una dieta especial, aunque son indispensables el diagnóstico oportuno y la intervención temprana (véase el siguiente cuadro de “Una mirada de cerca”).

La esclerosis tuberosa es una alteración neurológica progresiva que conlleva deficiencia mental acompañada de NEE múltiples.

Muchas infecciones y toxinas también pueden ser causa de deficiencia mental. Tres enfermedades virales que pueden provocarla son la rubéola, la meningitis y el sarampión. El alcohol, tabaco y otras drogas (cocaína, crack y heroína) consumidas por la madre durante el embarazo pueden causar distintos grados de deficiencia mental en el niño. Los pequeños, la mayoría de las veces de uno a cinco años, que habitan en casas viejas o en proceso de remodelación, pueden intoxicarse con plomo; al ingerir pinturas que lo contienen. Su ingestión, aun en niveles mucho más bajos que los considerados, puede provocar problemas neurológicos, con deficiencia mental subsecuente. Los niveles por debajo de los causantes de daño cerebral severo pueden provocar comportamientos y problemas de aprendizaje más sutiles (Blouin, Blouin y Kelly, 1983).

Otros de los motivos de la deficiencia mental son los traumatismos cerebrales y las lesiones en la cabeza; en ocasiones, éstas llegan a ocurrir durante el alumbramiento. El nivel de deficiencia está relacionado con el grado y ubicación de la lesión.

Los factores socioeconómicos y ambientales también pueden contribuir a la defi-ciencia mental. Menolascino y Stark (1988) encontraron que la pobreza era el principal factor entre el 75% al 80% de las personas con deficiencia mental leve sin base orgánica. Muchos aspectos que conlleva la pobreza pueden contribuir a la deficiencia mental; entre ellos están la falta de higiene, la vivienda insegura, las pinturas con plomo, la mala nutrición y un cuidado infantil deficiente e inadecuado.

La ingestión de plomo, incluso en niveles bajos, puede ser causa de deficiencia mental.

Características

Entre las formas en que difieren de sus compañeros los alumnos con deficiencia mental, están las habilidades cognitivas, de lenguaje y de comportamiento social. Estos factores repercuten en el juicio social; en el desarrollo del desamparo aprendido; en la persistencia en el uso de estrategias ineficaces; en su autoconcepto, y en la transición.

Habilidades cognitivas. Tal vez las características más fácilmente reconocibles en los aprendices con deficiencia mental leve o moderada son las relacionadas con las habilidades cognitivas. El procesamiento de la información puede ser menos automático, y presentar problemas en su integración o generalización (Ashman, 1983). Cuando se requiere de niveles de procesamiento cognitivo más profundos, los aprendices con deficiencia mental leve o moderada se vuelven cada vez más lentos (Shultz, 1983); asimismo, cuanto más severa es su deficiencia, más tiempo y energía necesitan para interpretar y procesar la información.

Fenilcetonuria: ejemplo de una intervención temprana exitosa

La fenilcetonuria es una anomalía autosómica, recesiva y congénita del metabolismo. Los niños con fenilcetonuria por lo general son normales al nacer, ya que los nutrientes que han consumido hasta entonces han sido metabolizados a través del cordón umbilical. La prueba de sangre universal que se hace entre las primeras 24 y 48 horas después del nacimiento permite diagnosticar el problema y comenzar el tratamiento. En caso de observar la presencia de fenilcetonuria, se le da al bebé una dieta baja en fenilalanina, basada en una fórmula sintética (la fenilalanina se encuentra en casi todas las proteínas) como único alimento.

Debido a que la fenilalanina es tóxica sólo para el tejido cerebral en desarrollo, el tratamiento puede detenerse o disminuirse cuando el cerebro haya completado este proceso. La práctica común es comenzar la alimentación normal del niño a la edad de ocho años, aunque algunas investigaciones sugieren que seria conveniente prolongar el tratamiento. A pesar de que la dieta puede evitar la deficiencia mental, los niños con fenilcetonuria pueden tener problemas de aprendizaje, con trastornos particulares en la percepción (Brown,1986; Brunner, Jordon y Berry,1983). Para los chicos sometidos a la dieta, el coeficiente intelectual promedio en la edad adulta es de alrededor de 90; la deficiencia mental severa se presenta a la edad de tres años, aproximadamente, en quienes no tuvieron tratamiento alguno.

Ellis y Wooldridge (1985) encontraron que los aprendices con deficiencia mental retienen mejor las imágenes que las palabras al procesar información más abstracta y compleja. Los problemas surgen cuando cambian de un modo de procesamiento a otro: por ejemplo, de fotografías a texto, o de la palabra oral a la escrita. A menudo presentan también dificultades para poner atención. Por ejemplo, Brooks y McCauley (1984) establecen que su incapacidad para prestar suficiente atención a la tarea durante un tiempo adecuado, puede dificultar aún más el desarrollo de habilidades cognitivas.

Lenguaje

Beitchman y Peterson (1986) sugieren que muchos de los problemas de con-ducta adaptativa de los alumnos con deficiencia mental pueden deberse a deficiencias en el lenguaje y las estrategias de comunicación. Se ha encontrado que estos aprendices se concentran más en los procesos formales y secuenciales del lenguaje que los demás (Abbeduto y Nuccio, 1991).

Aunque los alumnos con deficiencia mental se desempeñan con eficacia en contextos más sencillos, enfrentan más dificultades para mantener un tema de conversación y otras habilidades pragmáticas cuando cambia el número de participantes, de emisiones y el grado de adecuación de las respuestas de los hablantes (Koetting y Rice, 1991). Además, tienen problemas para identificar el estado emocional de las otras personas en situaciones y escenarios más complejos (Sternina, 1990); por ejemplo, pueden seguir sentados en el autobús junto a niños que se burlan de ellos en forma constante.

En una investigación realizada con adultos con deficiencia mental leve y mode-rada, Kernan y Sabsay (1993) hallaron que dentro de contexto, los individuos con deficiencia mental comprendieron y contaron historias que en esencia, en cuanto a

estructura, eran iguales a las de las personas a quienes no se les había diagnosticado ninguna NEE, y que pudieron identificar los principales puntos, juzgar la importancia de la información, y hacer inferencias con base en su conocimiento previo relacionadas con ellos. En consecuencia, Kernan y Sabsay sostienen que la comunicación de los alumnos con deficiencia mental, cuando se comprende dentro del contexto de la situación social en la que ocurre, a menudo demuestra sensibilidad y creatividad, que de otro modo no se observaría.

Características sociales y emocionales.

Los aprendices con deficiencia mental leve o moderada presentan más problemas emocionales y de conducta que sus pares (Polloway, Epstein y Cullinan, 1985). Weiss (1981) cree que también pueden manifestar “desamparo aprendido”, es decir, la idea de que su conducta y consecuencias son independientes entre sí. La retroalimentación de los profesionales y de los compañeros puede sugerir a estos aprendices que algunas tareas son demasiado difíciles de intentar, y, en respuesta, ellos pueden exhibir un deterioro en la aplicación de estrategias en comparación con sus compañeros. Con intervención temprana e instrucción adecuada, el desamparo aprendido puede hacerse menos evidente (Polloway y Smith, 1983).

Tal vez exista una relación entre el desamparo aprendido y una mayor incidencia de síntomas de depresión en los adolescentes con deficiencia mental leve (Reynolds y Miller, 1985), pues estos alumnos pueden presentar una autoimagen disminuida (Leahy, Balla y Zigler, 1982), quizá asociada con las autoafirmaciones negativas, el aislamiento y una aparente falta de motivación.

Interacción social.

A pesar de la idea de que los individuos con deficiencia mental también tienen “deficiencias en la inteligencia social” (Greenspan, 1979), a menudo comparten entre ellos las siguientes cuatro “preocupaciones centrales”, que son una demostración de sensibilidad social (Turner, 1983):

1. La necesidad de establecer relaciones de afiliación, de pertenencia, de tener amigos, de relacionarse con fines amorosos.

2. El deseo de encontrar un refugio ante el predominio de las actitudes negativas, etiquetas peyorativas y comparaciones sociales desfavorables por “ser retrasado”, a través de su propio “rechazo de la desviación.”

3. La necesidad de armonía social y de solucionar conflictos.

4. El procurar evitar el aburrimiento y buscar algo de novedad y estimulación.

De acuerdo con lo planteado por Kernan y Sabsay (1993), además de estas cuatro preocupaciones centrales, los aprendices con deficiencia mental carecen de conocimiento y experiencia en ciertas áreas, como resultado de su NEE y de la actitud de los demás ante la misma. Para enfrentarla, utilizan diversas estrategias. En términos del rechazo de la desviación, o la negación de cualquier NEE, Kernan y Sabsay hablan

de la fabricación de normalidad; la cual consiste en la narración de historias relacionadas con cualquier aspecto de la vida personal en las que el narrador asegura haber tenido alguna experiencia, sin que en realidad la haya vivido. Las historias lo presentan con una vida más normal y menos restrictiva de lo que es en realidad. Por ejemplo, un individuo que vive en un hogar colectivo y recibe pocas visitas, puede tener fotografías de “su esposa e hijos” en su billetera, y puede relatar lo que hizo la familia en el fin de semana. Con frecuencia, la narración de estas historias se presenta después de algún acontecimiento que haya dañado o amenazado la autoestima de quien las cuenta. Por ejemplo, el narrador puede relatar historias en las que describe las compras de Navidad, los villancicos y la abundancia de regalos después de haberse quedado en su hogar colectivo durante las fiestas mientras los demás visitaban a sus familias.

Graffam (1985) describe otro reto en la interacción social de los aprendices con deficiencia mental. Él dice que cuando son adultos le dan poco crédito al concepto de la casualidad o del accidente, así es que si ocurre un problema en sus relaciones sociales, buscan un culpable, de manera que cuando explican un problema, por lo general hay un “culpable”. Esta responsabilización, aunque a menudo es aceptada por sus compañeros con deficiencia mental, es causa de tensión en sus interacciones con los demás.

De acuerdo con Coffman y Harris (1980), los aprendices con deficiencia mental muestran un “shock de transición” al enfrentarse a escenarios nuevos y desconocidos. Este shock se caracteriza por una desorientación generalizada, regresión y tensión emocional. El aprendiz puede presentar problemas para interpretar claves del entorno, discrepancias de valor, sensaciones físicas y emocionales de insatisfacción, problemas de ajuste y respuestas emocionales inadecuadas.

Las actividades de gran interés para la mayoría de los jóvenes ayudan al aprendizaje de

individuos con deficiencia mental.

Objetivo dos.

Conocer las formas de identificación y evaluación de los aprendices con deficiencia mental leve y moderada.

Identificacióin y evaluación

McLean y Snyder-McLean (1988) describen cuatro rasgos críticos que son relativamente consistentes en las distintas definiciones de deficiencia mental. Primero, el problema es de desarrollo, es decir, no de un trauma inmediato, y se manifiesta a lo largo del periodo de desarrollo. Segundo, el problema es “mental” en tanto que refleja trastornos en el funcionamiento intelectual general. Tercero, la deficiencia mental es penetrante, ya que afecta la habilidad del aprendiz para desempeñarse en todas las esferas de actividad. Por último, la deficiencia mental sólo se define completamente cuando se considera el desempeño adaptativo, incluyendo las conductas independientes de autocuidado, el desarrollo del lenguaje, la autodirección y socialización.

La definición de deficiencia mental utilizada en la Ley Pública 94-142 es la adoptada de manera original por la Asociación Estadounidense para la Deficiencia Mental (AAMR, por sus siglas en inglés) en 1973. Esta definición fue modificada en 1983 para darle un mayor énfasis a la conducta adaptativa. La AAMR volvió a revisarla en 1993 con el propósito de aclarar y promover una comprensión general de la deficiencia mental. De acuerdo con esta definición, la deficiencia mental “...se refiere a limitaciones sustanciales en el desempeño actual. Se caracteriza por un rendimiento intelectual significativamente por debajo del promedio, que existe de forma concurrente con limitaciones relacionadas con dos o más de las siguientes áreas de aplicación de la habilidad adaptativa: comunicación, autocuidado, convivencia en el hogar, habilidades sociales, participación en la comunidad, autodirección, salud y seguridad, vida académica funcional, recreación y trabajo. La deficiencia mental se manifiesta antes de los 18 años de edad.” (MR Express, 1993, p. 3)

Mi historia John Angelo

Indiana, Pennsylvania

Tengo 21 años, me gradue de la escuela media superior de Indiana en junio de 1993. El programa de mi escuela era de educación especial, pero yo estaba “integrado” a muchas clases, tales como arte, gimnasia, salud, música, “El rincón del chef, “Matemáticas para adolescentes”, “Por ti mismo” e “Inglés piloto”; también participé en cuatro musicales de la escuela, en el coro y en el Club de animación; además, fui auxiliar en la Oficina de Orientación, y el primer estudiante de educación especial en Indiana que participó tanto en las otras clases.

La educación especial fue buena para mí porque pude aprender más. Algunas de las clases de educación regular se me dificultaron mucho. Una vez estuve en una clase regular de historia, pero el libro era demasiado difícil de entender, tal vez con un libro más fácil, habría podido quedarme en la clase.

Estuve en educación especial porque tengo síndrome de Down, lo que me dificulta aprender algunas pero puedo leer muy bien, y eso es bueno. Me llevo muy bien con todos mis maestros y los otros estudiantes. Cuando quiero hacer algo difícil, por lo general lo consigo porque lo intento de veras.

Ahora tengo un empleo:, trabajo en Gatti's Pharmacy Services. Mi trabajo es bastante complicado, pues -surto pedidos de medicinas para casas de asistencia, los empaco y los sello con un aparato. También tiro cajas vidas y cartulinas; saco pastillas de las cajas y las pongo en recipientes, algunas para destruidas y apara reciclarlas. Disfruto mi empleo y lo puedo hacer porque realmente quiero y trato de hacer un buen trabajo.

Aparte de esto, soy voluntario en una casa de asistencia para ancianos, dirijo un equipo de basquetbol, soy asistente voluntario en un equipo de futbol, y acólito y acomodador en la iglesia, además, canto en el coro.

También me gusta jugar golf y otros; deportes, y; paso mucho tiempo con mis, hermanos,, hermanas, sobrinos y sobrinas. Realmente disfruto mi vida.

Tomado de “A celebration of the Impact of the Individuals with Disabilities Educational Act”, en The ARC 20 years of IDEA in America. Reproducido con la autorización del editor y del autor.

Esta definición se basa en cuatro supuestos. Primero, la identificación de aprendices con deficiencia mental debe sustentarse en una evaluación confiable, que tome en cuenta su diversidad cultural y lingüística, así como sus diferencias individuales en la comunicación y la conducta. Segundo, las limitaciones en sus habilidades adaptativas deben presentarse dentro del contexto de la comunidad, propio de los compañeros de su edad, y relacionadas con su necesidad de ayuda individual. Tercero, a menudo se piensa que sus dificultades adaptativas coexisten con fortalezas en otras habilidades o destrezas adaptativas. Por último, se considera que si se brindan apoyos adecuados durante un periodo prolongado, mejorará su calidad de vida.

A pesar de los cambios de la definición, se conservan dos elementos básicos. Primero, su inteligencia medida está significativamente por debajo de la media; y, segundo, su conducta social no es la convencional cuando se compara con la de sus semejantes en edad y cultura.

Wodrich y Barry (1991) encuestaron una muestra elegida al azar de psicólogos escolares, respecto de las formas en que identificaron a los alumnos con deficiencia mental. Los resultados mostraron que las herramientas más usadas para describir los puntajes de su coeficiente intelectual fueron las Escalas de Inteligencia de Weschler, junto con los registros de escalas de conducta adaptativa; por lo tanto, fueron también las que más influyeron en las decisiones sobre la identificación y ubicación del alumno. En cuanto a las escalas de conducta social, la más usada fue la Escala de Conducta Adaptativa de Vineland.

Gold (1980) establece que hay varios supuestos implícitos en la definición de la AAMR que limitan el potencial de los individuos etiquetados como deficientes mentales, ya que, según señala, ésta supone que la inteligencia, tal como la definen las pruebas, es permanente y tan general como para describir el potencial o rendimiento de un alumno. Tal concepto también asume que existe un “periodo de desarrollo” definible para toda la gente, y que de alguna manera tiene sentido catalogar a los individuos de acuerdo con los resultados de las pruebas de inteligencia y conducta adaptativa. Por último, Gold observa que en ella se asume que la deficiencia es más un fenómeno inherente al individuo que resultado de los contextos en los que éste se desenvuelve, por lo que propone como alternativa la siguiente definición:

La deficiencia mental se refiere a un nivel de funcionamiento que requiere, por parte de la sociedad, procedimientos de entrenamiento superiores al promedio y mayores ventajas en la conducta adaptativa, que se manifiesten a lo largo de la vida.

La persona con deficiencia mental se caracteriza por el nivel de energía requerido en su proceso de entrenamiento para aprender, y no por las limitaciones con las que aprende.

El nivel de funcionamiento que alcanza, está determinado por la disponibilidad de tec-nología para la capacitación y la cantidad de recursos que la sociedad esté dispuesta a ofrecer y no por las limitaciones significativas en el potencial biológico.

La definición de Gold ubica las limitaciones impuestas por la deficiencia dentro de los contextos sociales y culturales en los que el individuo se desempeña.

Desde una perspectiva sistémica, la deficiencia mental puede definirse como el papel que se asigna al individuo en la sociedad y que asume dentro del contexto

ecológico en que se desenvuelve. De acuerdo con Mercer (1973), un individuo con deficiencia mental, desde la perspectiva ecológica, es aquel que “ocupa un estatus de deficiente mental y desempeña el papel de deficiente mental en uno o más de los sistemas sociales en los que participa” (p. 27). Ésta puede ser la razón por la que los niños clasificados como con deficiencia mental leve sean considerados de tal manera durante el año y el día escolares, aunque funcionen dentro de los límites normales de sus grupos culturales antes de entrar y después de salir del sistema escolar, y antes y después de un día de clases. Estos niños fueron llamados “niños con deficiencia mental de seis horas” en el informe del Comité Presidencial para la Deficiencia Mental (President's Committee on Mental Retardation, 1970).

Reschley (1988) describe el exceso de representación de alumnos pertenecientes a minorías culturales, étnicas o lingüísticas, insertos en las clases para alumnos con deficiencia mental. Durante los años 70 y 80, hubo una gran cantidad de litigios en la corte relativos a ubicación sesgada. En ellos se intentó abordar problemas respecto al papel de las pruebas de inteligencia en el proceso de toma de decisiones sobre la clasificación y colocación, lo acertado de las afirmaciones concernientes a la naturaleza de la deficiencia mental leve, y las conclusiones sobre la efectividad de los programas de educación especial para los aprendices con deficiencia mental leve. La Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, a través de un panel en el que participaron importantes investigadores de las disciplinas académicas, científicos sociales especializados en minorías, y expertos legales en salud mental y en desarrollo de pruebas, elaboró diversas recomendaciones para reformar la proporción excesiva de alumnos pertenecientes a grupos culturales minoritarios en los programas para los aprendices con deficiencia mental. Estas reformas incluyeron acciones como enfatizar las intervenciones previas a la canalización, darle más importancia a la conducta adaptativa en el proceso de identificación y poner más atención en la enseñanza que en la colocación.

No obstante, al reconocer la gran diversidad existente dentro de los distintos niveles de deficiencia mental, la AAMR ha agrupado a las personas con esta característica en cuatro niveles: leve, moderado, severo y profundo. Las personas con deficiencia mental leve tienen un coeficiente intelectual de entre 50-55 y 70. Estas personas por lo general pueden desarrollar habilidades académicas básicas, autonomía y vida independiente en la edad adulta. Los alumnos con deficiencia mental moderada presentan coeficientes entre 35-40 y 50-55 en mediciones estandarizadas, y comúnmente adquieren habilidades de autoayuda, de comunicación, sociales y algunas ocupacionales. Los alumnos con deficiencia mental severa y deficiencia mental profunda requieren de supervisión constante durante toda su vida; estos últimos tal vez puedan desarrollar habilidades de autoayuda, y los que presentan deficiencia mental severa quizá logren adquirir habilidades vocacionales simples.

Objetivo tres

Comprender las repercusiones que la deficiencia mental leve o moderada del niño puede tener en su interacción dentro del hogar y el aula.

Las repercusiones de la deficiencia mental en la interacción del aprendiz dentro

del hogar y el aula

La interacción en el hogar

Ysseldyke, Thurlow, Christenson y Muyskens (1991) encontraron que el entorno doméstico de los aprendices clasificados como con deficiencia mental leve era menos conducente al logro académico que el de sus compañeros sin deficiencia, particularmente en cuanto a la importancia y valoración de la educación. De acuerdo con Turnbull y Turnbull (1986), un niño con deficiencia mental puede ser causa de tensión familiar, que puede traer reacciones negativas de culpa, aflicción, negación, sobreprotección y evasión.

El bienestar de las familias de niños con deficiencia mental está significativamente relacionado con la conducta del niño y la satisfacción de sus necesidades. Además, las características de su comportamiento están unidas de manera estrecha a la percepción que tienen los padres de su progreso (Dunst, Trivette, Hamby y Pollock, 1990). Orr, Cameron y Day (1991) indican que la percepción de las familias acerca del nacimiento y diagnóstico de un niño con deficiencia mental son los factores más significativos para su aceptación y las circunstancias resultantes.

Blacher y Bromley (1990) revisó los trabajos sobre la colocación de los aprendices con deficiencia mental fuera de sus hogares biológicos. Concluyeron que su ubicación está en función de la ayuda social con que cuenta la familia, el apego entre padres e hijo, el ajuste familiar en general, las características específicas del niño, y los recursos y necesidades familiares.

Salisbury (1990) encontró que pocas veces se recurre al cuidado temporal en cualesquier nivel de deficiencia en los niños, aun cuando haya disponibilidad. Aunque plantea que el nivel de funcionamiento del niño repercute en la depresión de los padres, la ayuda social y el bienestar personal. Salisbury observó una discrepancia significativa entre las necesidades de la familia en cuanto a la atención temporal y su utilización. Black, Molaison y Smull (1990) hallaron que la necesidad de servicios de vivienda comunitarios para jóvenes adultos con deficiencia mental se relaciona más con las características del joven o con su deseo de salir de casa para realizar actividades durante el día que con el interés de promover su independencia.

La adopción es una nueva alternativa para ubicar a los aprendices con deficiencia mental fuera de casa. Glidden (1990) estudió la integración a largo plazo de las familias que han adoptado a niños con deficiencia mental y observó resultados positivos con casi todos los 567 niños dados en adopción.

Se ha observado que los escenarios inclusivos tienen resultados positivos en los aprendices con deficiencia mental.

La interacción en el aula

Ysseldyke y colaboradores (1991) encontraron que los estudiantes atendidos en grupos para aprendices con deficiencia mental leve, en comparación con sus compañeros no identificados, pasan menos tiempo en actividades académicas y, por tanto, tienen más tiempo libre. McWhirter, Wilton, Boyd y Townsend (1990) indican que la enseñanza es más personalizada cuando los alumnos están en clases regulares que en las especiales. El siguiente cuadro de “Lineamientos para la práctica” sugiere distintas formas de adecuar la enseñanza para aprendices con deficiencia mental leve o moderada.

Van Bourgondien (1987) estudió los efectos de las conductas socialmente inade-cuadas y la etiqueta de “una clase especial para deficientes” en las actitudes y el comportamiento de niñas de 8 a 9 y de 12 a 13 años de edad en educación regular. Los resultados mostraron que las conductas sociales influyeron de manera significativa en las actitudes y el comportamiento de los demás niños, mientras que no ocurrió lo mismo durante la clase etiquetada como “especial para deficientes”. Ni la conducta ni las etiquetas modificaron el desempeño de los demás chicos ni del maestro del niño en cuestión. Los niños mayores y los que conocían pequeños en educación especial tuvieron actitudes más positivas.

Los aprendices con deficiencia mental interactuaron poco con sus compañeros no identificados, incluso después de un programa planeado con el fin de propiciar la conciencia de amistad. Cuando se llegaron a dar interacciones entre los niños durante el recreo, éstas fueron breves e inconsistentes (Fritz, 1990).

Objetivo cuatro

Describir formas para mediar el entorno de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada.

Mediación del entorno (Artículo 12)

Polloway, Paton, Smith y Roderique (1991) argumentan que con los cambios en la población de los alumnos con deficiencia mental y los desalentadores descubrimientos que se hicieron en un estudio de seguimiento sobre los resultados en los adultos después de las intervenciones educativas, es necesario modificar el currículum para que refleje las necesidades a largo plazo de los estudiantes. Estos autores proponen que los profesionales del área reconozcan los “entornos subsecuentes”, para dar mayor atención a las variables que puedan influenciar las transiciones horizontales y verticales de estos aprendices.

Las estrategias menos intrusivas, es decir, las que son menos notorias dentro del aula de educación regular, surgen ahora para los aprendices con deficiencia mental. La

Lineamientos para la práctica

Los alumnos con deficiencia mental leve o moderada pueden beneficiarse de la individualización como respuesta a su estilo de aprendizaje y ritmo. Entre las formas de adecuar su enseñanza están las siguientes:

• Dar varias sesiones breves, en lugar de una sola sesión prolongada. • Bajar el ritmo y proporcionar más tiempo para las respuestas. • Dividir un objetivo en subobjetivos y asegurarse de que se ha cubierto cada uno de ellos

antes de proseguir. • Enseñar un solo concepto por sesión. • Dar suficientes oportunidades para practicar. • Hacer un repaso antes de continuar o iniciar otra actividad.

participación de los demás niños en la educación de estos alumnos y el uso de estrategias de modificación cognitivo-conductual implican menos atención negativa hacia el alumno. Las posibilidades de ayuda tecnológica apenas se empiezan a explorar.

Tutoría de pares (Artículo 5)

Se ha encontrado que los demás compañeros son buenos mediadores para los alumnos con deficiencia mental. Vacc y Cannon (1991), por ejemplo, estudiaron el uso de la tutoría de pares en la enseñanza de las matemáticas para aprendices de primaria con deficiencia mental de diferentes edades. Los resultados del programa tutorial mostraron que las habilidades para las matemáticas de estos alumnos aumentaron. Los maestros participantes lo consideraron una actividad positiva para el aprendizaje y apreciaron un avance académico y/o social en todos los participantes, así como un incremento en la precisión y tasa de respuestas de los aprendices en las actividades académicas y en su desempeño en exámenes de ortografía; también retuvieron las palabras del dictado durante más tiempo. Sus compañeros a cargo de la tutoría evaluaron el proceso de forma positiva, y observaron cambios favorables en lo social y en la autoestima de los aprendices (Mallete, Harper, Maheady y Dempsey, 1991).

Se deben tomar en cuenta diversas variables para poner en práctica los programas de tutoría de aprendices con deficiencia mental leve o moderada de forma efectiva. Entre otras, el objetivo de la enseñanza debe ser medible; debe disponerse de tiempo suficiente para implementar el programa; se requiere seleccionar y entrenar a los tutores; y es necesario que tanto el tutor como el aprendiz participen en el proceso de evaluación (Krouse, Gerber y Kaufmann, 1981). El siguiente cuadro “Lineamientos para la práctica” muestra el ejemplo de un programa de tutoría en el aula.

Gottlieb y Leyser (1981) utilizaron las experiencias de aprendizaje cooperativo para facilitar la integración social de los alumnos con deficiencia mental; lo que representó un esfuerzo por cambiar el ambiente que enfatizaba recompensas con base en competencia, por uno que premiara los logros alcanzados. Los equipos para el aprendizaje cooperativo eran heterogéneos e incluían a aprendices con deficiencia mental. La principal función del equipo era preparar a sus miembros por medio de las tutorías de compañeros. Este enfoque repercutió en menos errores y mayores logros de los aprendices con deficiencia mental.

Modificación cognitiva-conductual

El empleo de las técnicas para la modificación cognitiva-conductual, incluyendo el autoaprendizaje y el registro personal, ha dado buenos resultados con aprendices con deficiencia mental. Al respecto, Burgio, Whitman y Johnson (1980) desarrollaron un programa para el autoaprendizaje compuesto por seis pasos en los que el aprendiz participa de la siguiente manera:

Lineamientos para la práctica

Tutoría de pares en el aula EI apoyo de los compañeros, el aprendizaje cooperativo y las contingencias grupales pueden usarse en conjunto para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con NEE leves. Maheady, Sacca y Harper (1988) estudiaron el siguiente proceso en la aplicación y evaluación de la tutoría de pares en el aula.

1. Profesores de educación especial y general elaboraron de forma conjunta guías de estudio semanales a partir de: a) la revisión del contenido semanal durante sesiones de consulta de 40 minutos y la elaboración de listas de objetivos instruccionales; b) la elaboración de una serie de preguntas de comprensión y sus respectivas respuestas, y c) la revisión de las guías de estudio por parte de otras personas para verificar su corrección y claridad.

2. Se utilizó nuevo material didáctico cada semana, para el análisis y la exposición por parte del maestro durante uno o dos días, seguida por lecturas y tareas para casa. El resto de la semana incluía de 20 a 30 minutos de tutoría. El grupo se dividía en dos equipos formados al azar de acuerdo con los colores de cuadros que extraían de una caja. Los miembros de los equipos eran los mismos durante dos semanas y competían por obtener el puntaje total más alto en ciencias sociales. El maestro formaba parejas al azar dentro de cada equipo.

3. Maestros y alumnos se entrenaban a través de sesiones de representaciones. Se supervisaba dentro de la clase y se premiaba con puntos adicionales a los tutores cuando demostraban “buena tutoría” para: a) dictar preguntas en forma clara y acertada, b) usar adecuadamente los procedimientos de corrección de errores, c) otorgar puntos en forma acertada y oportuna en caso de haber respuestas correctas y d) el uso de elogios y estímulos.

4. Las respuestas de los exámenes también mejoraban la puntuación. Cada respuesta correcta le daba al equipo cinco puntos. Los resultados por semana se exhibían en la pared y los esfuerzos adicionales significaban más puntos.

Este procedimiento trajo consigo incrementos inmediatos y sistemáticos en el resultado del examen semanal de estudios sociales de los alumnos con y sin NEE.

1. Se pregunta: “¿qué quiere el maestro que haga?”

2. Decide la naturaleza de su tarea en función de la respuesta a la pregunta anterior.

3. Determina el orden secuencial de los pasos necesarios para completar la tarea asignada.

4. Refuerza sus aciertos personales.

5. Al utilizar sus propias claves, sin distraerse, continúa trabajando en la tarea.

6. Decide la manera de enfrentar un posible fracaso.

Con el uso de estos procedimientos, Burgio y su grupo lograron cambios directos y generalizados en la conducta de los alumnos con deficiencia mental en cuanto a tareas matemáticas y de escritura, a la vez que sus conductas dispersas disminuyeron. Rose (1984) encontró que las técnicas sencillas de autoaprendizaje ayudaban a mejorar la lectura en voz alta de los aprendices con deficiencia mental leve.

El registro personal de autoseguimiento se ha usado con éxito para mejorar la conducta de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada respecto de su concentración en las tareas y su productividad (McCarl, Svobodny y Beare, 1991). Con el registro personal, se entrena a los aprendices a observar y documentar su propio comportamiento. Sugai y Rowe (1984) utilizaron este procedimiento para mejorar la conducta de permanecer sentado de un aprendiz con deficiencia mental leve.

Un reto constante que plantean los aprendices con deficiencia mental leve o moderada, es la aplicación de sus habilidades desarrolladas a contextos diferentes. En relación con lo anterior, Drew, Logan y Hardman (1992) encontraron lo siguiente: si se compara el nivel de generalización de aprendices con y sin deficiencia mental de distintas edades, se observa que los niños más pequeños parecen transferir el aprendizaje más rápidamente que los de más edad; que los alumnos con deficiencia mental, por lo común, transfieren mejor el aprendizaje cuando la tarea inicial y la de transferencia es muy similar; se probó, además, que los aprendices con deficiencia mental aprenden y hacen la transferencia a otro contexto de aprendizaje más fácilmente cuando se trata de tareas significativas. Vaughn, Bos y Lund (1986) proponen varias estrategias que incrementan la probabilidad de generalizar las habilidades. Estas estrategias se resumen en el cuadro 14.1.

Cuadro 14.1 Estrategias de generalización

1. Disminuir los reforzamientos en el escenario original conforme aumenta la capacidad de reforzamiento en los nuevos escenarios.

2. Cambiar las indicaciones, las claves y los apoyos. 3. Modificar los materiales. 4. Variar las respuestas y el tiempo para contestar. 5. Ir de estímulo único a estímulos diversos, agregando distractores e incrementando el

nivel de abstracción de los estímulos. 6. Cambiar el escenario. 7. Modificar las indicaciones.

(Vaughn, Bos y Lund, 1986.)

Auxiliares tecnológicos (Artículo 39)

La tecnología también ha surgido como una forma de mediación del entorno para aprendices con deficiencia mental. Parette (1991) sostiene que la tecnología puede hacer lo siguiente: a) apoyar las actividades educativas; b) proporcionar, rehabilitar o aumentar la capacidad física de los alumnos, y c) facilitar las oportunidades de una mayor participación en la sociedad. Gardner y Bates (1991) encontraron que los aprendices con deficiencia mental evaluaron de manera positiva el uso de computadoras, ya que, según expresaban, les parecían atractivas y al usarlas sentían que aumentaba su seguridad en sí mismos, su autoestima y su habilidad para realizar y aprender a través de algunas tareas.

Una innovadora aplicación de la tecnología, que consiste en el uso de sistema de FM para amplificar la voz del profesor (véase el capítulo 12, “Los aprendices con problemas de audición”, para más información sobre este sistema), según Flexer, Millin y Brown (1990), dio como resultado que los aprendices con deficiencia mental se sintieran más relajados y respondieran más rápido a las indicaciones del profesor. En concreto, encontraron que con sólo 10 dB de amplificación los niños de escuela básica mejoraron su precisión y desempeño en las tareas relacionadas con la comunicación oral.

Entrenamiento en habilidades sociales (Artículo 13)

Thomas (1980) revisó la aplicación del Programa de Habilidades Sociales de Goldstein en aprendices con deficiencia mental. Este programa parte del supuesto de que los aprendices con deficiencia mental pueden resolver dificultades sociales por medio del razonamiento; utiliza métodos de instrucción directa y resalta las tareas de competencia y “sobrevivencia”. En una valoración de las técnicas instruccionales aplicadas en distintos programas de entrenamiento para habilidades sociales, Davis y Rogers (1985) encontraron que el ensayo activo combinado con otras técnicas era más efectivo que la instrucción, el reforzamiento y la demostración por separado. También observaron que la combinación de la instrucción visual, la práctica y el reforzamiento contingente fueron los procedimientos de entrenamiento utilizados con mayor frecuencia y los que dieron mejores resultados.

La final más dulce: 1 contra 2

Vencer a los Hurricanes en el campeonato sería algo especial para Stallings y su hijo

Bemie Miklasz

Gene Stallings tenía un control remoto en la mano derecha con el que repetía una y otra vez la jugada en la pantalla que se hallaba detrás de su escritorio. El entrenador, de muy mal humor, tenía una especie de juego electrónico. Yo acababa de escribir sobre una jugada controvertida que había aniquilado a los Cardenales en el juego del día anterior en Buffalo. Stallings echaba chispas cuando sonó el teléfono de su oficina. Escuchó por un momento, y durante los siguientes cinco minutos bajó la voz hasta que se hizo un leve susurro. Había llamado un desconocido, larga distancia: era un hombre que acababa de tener un hijo con síndrome de Down. Los nuevos padres tenían problemas para superar su tristeza y un amigo mutuo les dio el teléfono de Stallings. Stallings le habló de su propia experiencia al criar a su hijo John Mark, un niño con la misma condición. El síndrome de Down se presenta cuando un niño nace con un cromosoma adicional en el par 21 de cada célula. Estos niños presentan deficiencia mental y muchos de ellos pueden desarrollar afecciones cardiacas. La familia Stallings ha atesorado cada momento de su vida con John Mark. “Sólo recuerde que su hijo tiene un boleto directo a la gloria. No todos somos tan afortunados. Mientras esté con ustedes no van a recibir más que amor incondicional. Sentirá que haberlo tenido fue una bendición”, le dijo Stallings al hombre.

Stallings había pasado de ser un entrenador maniático a un amable ministro de hospital.

Pero, ¿quién es Gene Stallings? La mejor respuesta la dio el finado cronista deportivo Shelby Strother, quien comparaba a Stallings con una bota de vaquero: áspera y dura por fuera, pero suave, cálida y protectora por dentro. Mucho de lo que es ahora Gene Stallings puede explicarse por la presencia de John Mark en su vida durante los últimos 30 años. “A partir de mi relación con John Mark, he aprendido a escuchar más a mis jugadores. Quiero ganar cada juego, pero nada más, no es una cuestión de vida o muerte. He tenido otros hijos y esto no significa que no haya tenido problemas de vez en cuando. “He aprendido a ser más tolerante con los menos dotados. Si veo que un jugador no muy talentoso me da todo lo que tiene, estoy de su lado. Pero del mismo modo, también soy menos tolerante con el talentoso que es holgazán. Pues si tienes el don de Dios, no hay excusa para no dar lo mejor de ti”, dijo Stallings. Jay Barker, jugador de Alabama, ha oído a Stallings hablar sobre ese tema durante la práctica. Les dijo a los reporteros de Nueva Orléans esta semana que “si alguien da problemas, el entrenador señala hacia la banca donde está John Mark y le dice al jugador: él no tiene tus dones, pero siempre está intentando”. Barker continúa, “Ver al entrenador y a su hijo te da un verdadero sentimiento de calidez. Puedes ver el lazo que hay entre ellos”. Por lo general, los padres moldean el carácter de sus hijos. En la familia Stallings, John Mark ha modelado el carácter de sus padres y sus cuatro hermanas; John Mark Stallings es su piedra de toque. Stallings comenta: “He tenido lo mejor de ambos mundos. Tengo cuatro hijas y a John Mark. He podido ver crecer a mis hijas, conocer chicos agradables y pasar por las diversas etapas. También John Mark ha tenido sus propios triunfos.” Cuando John Mark nació el 11 de junio de 1962, Stallings se desmayó en el hospital. Los doctores le dijeron que el niño no llegaría a los cinco años y le recomendaron que lo intemara. Pero él decidió no hacerlo. Al respecto comenta lo siguiente: “Decidimos criarlo y estar orgullosos de él. Cuando íbamos a los restaurantes, John Mark iba con nosotros. Cuando las chicas traían a sus amigos a casa, no lo escondíamos. Si quería ir a las prácticas conmigo, lo sentaba a mi lado junto a la línea de juego como haría cualquier entrenador con su hijo. Quisimos que llevara una vida tan normal como fuera posible.”

John Mark llegó a los cinco años, y los doctores dijeron que no llegaría a los diez. Llegó a los diez, y los doctores dijeron que era prácticamente imposible que llegara a los 20. Cumplió 20 años, y los doctores dejaron de hacer predicciones. El amor de una pequeña familia puede ser como un elixir mágico, más fuerte y de mayor ayuda que el toque curativo de los médicos. John Mark ahora tiene 30 años, pero hay tristeza en la voz de Stallings cuando habla de su hijo. Según Stallings, “John Mark tiene problemas, se está volviendo más lento. Pero trato de no pensar en el tiempo que le queda. Simplemente agradezco cada día que pasamos juntos. Él hace más por nosotros que lo que nosotros hacemos por él, porque cada día nos levanta el espíritu. “Es época de Navidad y cada una que pasamos con él es un poco más especial. ¿Saben? John todavía cree en Santa Claus, siempre es el primero en bajar las escaleras la mañana de Navidad. “John Mark piensa que él es el entrenador del equipo de Alabama, y uno de sus regalos de Navidad fue un botiquín. Cree que tiene el empleo más importante de Alabama. Yo lo aprecio.

Todos sabemos, por supuesto, que el empleo número uno en todo Alabama es el de entrenador en jefe del Crimson Tide. Y Stallings está haciendo muy' bien el papel... con una voz que destila miel... su lento caminar... su semblante hogareño... y la creencia pasada de moda en el juego defensivo basado en la carrera. Lo único que le falta es el sombrero a cuadritos de Bear Bryant. La comparación con Bryant es inevitable. Los dos entrenadores anteriores a Stallings, Ray Perkins y Bill Curry, no pudieron con el aura de un símbolo estatal y cultural. Pero Stallings, quien jugó y entrenó bajo las órdenes de Bryant, comprende su legado y lo conserva. Stallings ha llevado a Alabama de regreso a sus raíces fundamentales. Su ofensiva es conservadora, y a la vez resistente. En esta época' de ofensivas secretas y de entrenadores universitarios que se promueven a sí mismos lanzando el balón 40 veces en un partido, que por lo general pierden, Stallings ha llevado el futbol de vuelta a su esencia: bloquear y taclear. Mientras que los entrenadores de cara bonita se atreven a ser diferentes, Stallings es diferente, porque se atreve a ser tan elemental. Hace falta un hombre seguro para ordenar carreras en los dos tercios de su ofensiva. Finalmente, los jóvenes genios pueden tirar sus ofensivas de juguete y aprender algo del discípulo de Bryant. Lassic dice: “jugamos a la manera del entrenador Stallings. Los detenemos en la defensa, movemos el balón, controlamos el reloj, la posición del campo y ganamos la batalla final. Esa también es la forma en que el entrenador Bryant pensaba que debía jugarse. Es una oportunidad para volver un poco a la tradición que ha perdido Alabama”. También es una oportunidad para que Gene Stallings escriba su propia historia. El émulo de Bryant merece su propia identidad. Además, ahí está ese entrenador especial de Alabama, John Mark Stallings. Y él merece uno de esos trofeos de campeonato.

Extractos tomados de Sweetest Matchup: 1 vs 2, escrito por Bemie Miklasz. Reproducido con la autorización del St. Louis Post-Dispatch. Copyright ©1993.

Estrategias instruccionales

Entre las estrategias instruccionales que se han aplicado en aprendices con deficiencia mental, está la instrucción individualizada y la estimulación secuencial. Cuando se utiliza esta última, los profesores deben proporcionarle al alumno apoyo “apenas suficiente” para asegurar el éxito, de modo que el aprendiz utilice sus propios recursos. Los pasos de la estimulación secuencial son los siguientes (Schloss, 1986):

1. Identificar la conducta objetivo.

2. Determinar la secuencia de tareas que se debe realizar para alcanzar el objetivo.

3. Planear los estímulos que se pueden aplicar para asistir al alumno.

4. Programar la posible secuencia de estímulos que se puede utilizar.

5. Implementar el programa instruccional comenzando por el estímulo menos perceptible.

Entre los estímulos que pueden seleccionarse para la aplicación de la estimulación secuencial, están la orientación física, el modelamiento, las claves verbales y las visuales. Los profesores deben determinar, antes de la actividad, cómo hacer desaparecer de manera gradual los estímulos e individualizar la instrucción de acuerdo con el estilo y ritmo del alumno.

Podrían hacerse adecuaciones, para individualizar la instrucción de los aprendices con deficiencia mental, como las siguientes: a) disminuir el ritmo de la lección, b) reducir la duración de las sesiones de enseñanza, c) dividir los objetivos de instrucción en subobjetivos y d) simplificar la instrucción; es decir, enseñar cada concepto por separado (Darch y Thorpe, 1978).

Langone (1981) es partidario de que se haga un esfuerzo constante para proporcionar instrucción relevante a los aprendices con deficiencia mental moderada. También sugiere que los profesores se planteen las siguientes preguntas:

• ¿A dónde van mis estudiantes al final del día?

• ¿Dónde estarán dentro de varios años?

• ¿Qué habilidades necesitarán para vivir dentro de la comunidad?

• ¿Cómo puedo incluir actividades diarias para enseñarles estas habilidades?

Objetivo cinco

Describir las repercusiones de la deficiencia mental leve o moderada del aprendiz en la participación en sistemas sociales más amplios como la comunidad y la sociedad.

Las repercusiones en la participación en la comunidad y la sociedad

Aunque muchos aprendices con deficiencia mental leve viven de forma independiente dentro de la sociedad, los espacios permanentes de apoyo para la vida son una opción cada vez más viable para quienes necesitan de asistencia. Entre estas opciones están los programas consistentes en un mentor o “amigo especial”, en los que el individuo vive por su cuenta, pero recibe visitas ocasionales, llamadas telefónicas u otras formas de contacto de la persona que lo apoya; o los departamentos supervisados, donde el individuo vive en uno de los departamentos de un edificio en el que hay supervisores permanentes o que asisten en un horario determinado; o los hogares comunitarios, en los que a menudo pueden vivir de cinco a diez personas y pueden estar a cargo de padres de familia o de empleados que trabajan por horas. A pesar de que ha sido difícil encontrar estas alternativas de vivienda en algunas comunidades de Estados Unidos, la población en general parece comprender su función y aceptarlas.

Algunos ciudadanos con NEE viven con otros de forma independiente.

Se han hecho cambios con la intención de ayudar a que los aprendices con defi-ciencia mental tengan una experiencia “hogareña” más típica. Howard (1990) buscó la forma de crear un ambiente de casa más “normal” y encontró que se podía lograr este objetivo cambiando la estructura de los hogares comunitarios y eliminando reglas innecesarias (por ejemplo, la de comprar colchas y sábanas por mayoreo para que todas sean idénticas). Howard afirma que la presencia de padres y personal “para dirigir las actividades” o para “realizarlas de acuerdo con un horario” a menudo limitaba la capacidad del aprendiz para volverse más independiente y maduro en sus patrones de comportamiento. Los padres y miembros del personal se sentían incómodos en muchas situaciones cuando los residentes querían asumir la responsabilidad de tomar algunas decisiones personales.

Empleo

Encontrar y conservar un empleo productivo es también un reto para los aprendices con deficiencia mental. Hasazi, Gordon, Roe, Hull, Finck y Salembier descubrieron, por medio de una encuesta a nivel estatal sobre las tasas de empleo de los aprendices con deficiencia mental egresados de educación media superior entre 1980 y 1984, que sólo 41% de los egresados trabajaban medio tiempo o tiempo completo dentro del mercado competitivo.

Hill, Seyfarth, Banks, Wehman y Orelove (1987) aplicaron una encuesta por co- rrespondencia para estudiar las actitudes de los padres en relación con las condiciones de trabajo de sus hijos e hijas adultos con deficiencia mental. En la muestra estudiada detectaron poco interés por mejoras específicas de las condiciones de trabajo de sus hijos, en particular, en cuanto a mayores ingresos. La mayoría de los padres mostraron una actitud positiva hacia el trabajo de sus hijos, pero sólo el 12% tuvo alguna preferencia por empleos competitivos. No obstante, los adultos jóvenes con deficiencia mental no estaban satisfechos con sus experiencias laborales. También a través de

entrevistas, los aprendices describieron su trabajo en entornos resguardados como aburrido y frustrante (Szivos, 1990). Cuando se les preguntó por qué no buscaban otro empleo, surgieron cuatro razones: los puestos adecuados eran poco comunes, se consideraban incompetentes, no había trabajos disponibles, y temían la desacreditación.

En su análisis sobre la transición de la escuela a la vida adulta de individuos con deficiencia mental, Gallivan-Fenlon (1994) descubrió que las familias, los jóvenes adultos con deficiencia mental y los proveedores de servicios se enfrentaban a distintos problemas, y cada uno de ellos tenía diferentes expectativas. Aunado a esto, la inconsistencia de la educación especial e inclusiva que se proporcionaba a estos jóvenes hacía difícil que los proveedores de servicios realizaran las transiciones. Los tres grupos presentaron una visión restringida acerca del empleo y de las oportunidades de una vivienda comunitaria. A pesar de los significativos beneficios del programa de empleos y de inclusión en la comunidad, la mayoría de estos jóvenes estaba en una situación de desempleo y aislamiento social.

Con apoyo, los adultos con deficiencia mental pueden realizar trabajos de mayor complejidad. Mann y Svorai (1994) describen un programa de entrenamiento en habilidades para el trabajo en donde se capacitó a los participantes en el uso de tecnología, incluso computadoras y máquinas de fax. Por medio de evaluación individualizada, adaptación del empleo y un “club laboral”, es decir, un grupo de apoyo, alrededor de 60% de los participantes pudo obtener y conservar un empleo que involucraba el uso de tecnología.

Aspectos familiares y de la comunidad

Se ha visto que las madres con deficiencia mental tienen más probabilidad que las demás de perder la custodia de sus hijos ante las oficinas de servicios humanos. Tymchuck y Andron (1990) encontraron que la separación del niño a menudo ocurría en casos en que la madre, además de la deficiencia, tenía otro problema, o cuando no deseaba asistir ni participar de forma activa en un programa de entrenamiento, o si no contaba con alguien que la apoyara. Muchas madres con deficiencia mental que pueden cuidar bien a sus hijos viven con algún pariente que comparte las responsabilidades del cuidado del niño.

Riordan y Vasa (1991) estudiaron los ajustes realizados para aprendices con deficiencia mental y su participación en organizaciones religiosas. Encontraron que el clero tenía conocimiento de pocas personas con NEE dentro de su congregación y que no era particularmente activo en la facilitación de instalaciones o servicios para estos individuos ni para sus padres o familias. A pesar de haber algunos programas proactivos religiosos para niños, el número de instalaciones y programas para individuos con deficiencia mental disminuía conforme aumentaba la edad del alumno.

Resumen

A lo largo de este capítulo se analizó a la mayoría de los alumnos identificados como con deficiencia mental, leve o moderada. El campo de la deficiencia mental ha servido de catalizador para el desarrollo en otras áreas de la educación especial. Sin embargo, el número de alumnos identificados es cada vez menor.

La etiología de la deficiencia mental es materia compleja. Entre las posibles causas están los factores biológicos, las infecciones, la ingestión de sustancias tóxicas y las lesiones. Los aprendices con alguno de estos factores pueden presentar problemas en el procesamiento de información, en la atención y en el desarrollo del lenguaje. Hay una dificultad en particular en el área de generalización; es decir, en la aplicación de las habilidades aprendidas en un contexto, a escenarios diferentes.

La definición de la deficiencia mental se compone de los siguientes tres aspectos: el funcionamiento cognitivo generalizado por debajo de la media, los problemas concomitantes en adaptabilidad social, y el hecho de que ocurra durante el periodo de desarrollo. Sin embargo, se encontró que hay una gran proporción de aprendices pertenecientes a grupos minoritarios culturales, étnicos o lingüísticos en cla-ses para estudiantes con deficiencia mental leve, lo cual se relaciona con la forma en que se les valora y diagnostica.

El entorno familiar de los aprendices identificados como con deficiencia mental leve facilita menos el aprovechamiento académico que el de los otros alumnos. Un factor más que influye en su rendimiento es la naturaleza de su ubicación educativa.

Han surgido diversas y efectivas estrategias para la atención de estos aprendices. Las tutorías de pares pueden ayudarles dentro de entornos menos restrictivos, así como la modificación cognitivo-conductual y los auxiliares tecnológicos de las aulas regulares. El entrenamiento en habilidades sociales se ha vuelto una necesidad permanente en la instrucción de estos estudiantes.

Actualmente, se están creando mayores oportunidades para que los aprendices con deficiencia mental vivan en sus comunidades. Los programas de vivienda asistida los ayudan a ser tan independientes como les es posible. Sin embargo, los retos continúan, ya que por lo general encuentran limitadas oportunidades de empleo. Aunado a esto, cuando llegan a ser padres, tienen mayor probabilidad de perder la patria potestad de sus hijos que quienes no están identificados como con deficiencia mental.