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Aprender a estudiar: Diseo, aplicacin y evaluacin de un programa de intervencin educativa centrado en el desarrollo de Hbitos y Tcnicas de estudio para el alumnado de ESO.

MERCEDES DEL VALLE ROS

Licenciada en Historia y Ciencias de la msica. Diplomada en Magisterio Educacin Musical.

Profesora de msica en E.S.O.

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NDICE: 1. INTRODUCCIN TERICA.

1.1 Propsito.

1.2 Enfoque.

1.3 Modelos de Orientacin. 1.4 La orientacin y los Hbitos y Tcnicas de Estudio. 1.5 Nueva perspectiva de la enseanza de Hbitos y Tcnicas de Estudio. 1.6 Principios de la metodologa de estudio individual

1.7 Factores condicionantes del proceso metacognitivo del aprendizaje. 1.8 Modelos de programas sobre mtodos de estudio. 1.9 Hbitos y Tcnicas de estudio.

2. PUESTA EN PRCTICA / METODOLOGA. 2.1 Recursos humanos.

2.2 Recursos materiales.

2.2.1 Secuenciacin

2.3 Recursos didcticos. 2.3.1 La observacin 2.3.2 Listas de control 2.3.3 La encuesta

2.3.4 Cuestionarios 2.3.5 La entrevista 2.4 Desarrollo programa Habilidades y Tcnicas de estudio.

2.5 Cronologa: Etapas en el desarrollo de la intervencin/investigacin. 2.6 Actividades de desarrollo. Habilidades y experiencias en el rea de actuacin 2.7 Hallazgos

2.8 Valoraciones.

2.9 Modificaciones en el trabajo de campo sobre el trabajo inicial. 3. ANEXOS. 4. BIBLIOGRAFA.

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1. INTRODUCCIN

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1.1 PROPSITO

Este programa educativo pretende que el alumnado de E.S.O adquiera y sepa utilizar una determinada tcnica a la hora de enfrentarse al estudio. Una correcta ejecucin del estudio (hbito, tcnicas, actitudes, motivacin) es uno de los factores que ms inciden para que el rendimiento escolar sea el deseado por los padres-madres, profesorado y alumnado.

La finalidad de este programa consiste en concienciar al alumnado en el uso de mtodos de estudio para mejorar su rendimiento escolar, dotndoles para ello de los medios adecuados de trabajo y potenciando, al mismo tiempo, sus capacidades como estudiantes.

El estudio es uno de los procedimientos ms importantes para aprender. Teniendo muy presente esta primera afirmacin, el verdadero estudio exige situarse adecuadamente ante unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos para despus poder expresarlos. Por tanto, se requieren unas estrategias que posibiliten al estudiante:

1. Seleccionar datos mediante una buena lectura comprensiva, un correcto subrayado, anotaciones marginales, apuntes...

2. Organizar y retener dichos datos mediante tcnicas tales como esquemas, resmenes...

3. Y exponerlos en exmenes, trabajos monogrficos, debates...

No existe un mtodo ideal, comn o nico para estudiar y aprender. El mtodo de enseanza debe establecerse de acuerdo con las caractersticas de la persona que aprende: sus intereses, necesidades, problemas, capacidades, etc.; ya que el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos. Por ello, suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un/a estudiante es asegurar la calidad del aprendizaje; adems, como no se trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el aprender a aprender. Insistiendo en esta ltima idea hay que decir que el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se

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agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningn contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y posibles.

Actualmente existe un gran inters en el desarrollo de cursos de tcnicas y hbitos de estudio para los/las alumnos/as de todos los niveles educativos;

La masificacin de la educacin, el problema planteado por el elevado nmero de

alumnos/as con fracaso escolar, el conocimiento cientfico de las leyes del

aprendizaje y de la memoria y el deseo de utilizar estos conocimientos para mejorar el rendimiento acadmico del estudiante, han dado lugar al auge de estas tcnicas y a la proliferacin de libros y cursos que anuncian mejorar el rendimiento escolar del alumno (AA.VV., 1992, p. 9).

Este gran inters se acenta sobre todo para el alumnado que cursa primero de la ESO, con el fin de desarrollar los diversos aspectos implicados en el estudio acadmico (toma de notas, pautas para la realizacin de trabajos, lectura comprensiva, entre otros), o paliar en la mayora de los casos las numerosas deficiencias que los estudiantes tienen en los aspectos ya citados. Para Hartley (1986) son tres las razones que han generado la necesidad de desarrollar tales cursos de tcnicas y hbitos de estudio: a) El aumento considerable de informacin con la que se enfrentan; b) Una mayor conciencia de desarrollar hbitos y tcnicas de aprendizaje con el fin de manejar eficazmente la informacin acumulada.

Es importantsimo ayudar al alumnado a manejar y organizar grandes cantidades de datos, discriminando lo fundamental de lo accesorio y esta es una finalidad de la enseanza de habilidades y tcnicas de estudio (AA.VV., 1992, p. 153).

La nueva concepcin cognitiva de la psicologa del aprendizaje ha propiciado un protagonismo de la persona como un procesador activo de la informacin, la cual codifica, interpreta y utiliza en su contexto.

Para finalizar esta justificacin terica de mi finalidad slo me queda decir (para afianzar an ms todo lo dicho anteriormente) que se necesitan tres tipos de factores, principalmente, para estudiar con eficacia: Una actitud positiva hacia el estudio, esto es, que exista una mnima motivacin; en segundo lugar, unas condiciones favorables tanto a nivel personal (buena

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salud, capacidad de concentracin...) como a nivel ambiental (sitio adecuado, horario de trabajo...); y finalmente, unas tcnicas de estudio que permitan al estudiante autonoma en su aprendizaje y obtener unos rendimientos satisfactorios. Es preciso hacer comprender al alumnado, que el estudio no es un fin en s mismo como se piensa generalmente, sino que se trata de un medio para conseguir un objetivo mayor: APRENDER.

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1.2 ENFOQUE

Partir de la revisin, estudio y profundizacin de diferentes conceptos, desde los ms generales a los ms concretos: Orientacin educativa, intervencin educativa, modelos de orientacin, modelos de intervencin, hbitos y tcnicas de estudio, etc. Para ello he recurrido a la consulta de distintas fuentes bibliogrficas y hemerogrficas. He seguido un proceso descendente, el cual parte de los diferentes modelos que se pueden encontrar en Orientacin, para una vez explicados, de forma generalizada, pasar a centrarse en el mbito de los hbitos y tcnicas de estudio (aprender a aprender), los diferentes modelos en los que pueden sustentarse los programas elaborados sobre este tema y, por ltimo, desarrollar el modelo en el cual est basado el programa que se ha seguido.

La palabra orientacin se utiliza bajo mltiples acepciones. En un primer momento, haca referencia exclusivamente a la orientacin vocacional y profesional, pero a lo largo del siglo XX se ha extendido considerablemente su campo de intervencin: orientacin educativa (dificultades del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, atencin a la diversidad...), prevencin y desarrollo personal, educacin para la carrera, etc.. Por ello,

[...] la orientacin hoy se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la personalidad integral (Bisquerra, 1998, p. 16).

Adems, no se debe obviar que la orientacin posee una doble dimensin: teora y prctica (intervencin).

En este tema existe una amplia gama de definiciones sobre el concepto de modelo de orientacin, por lo que tras la lectura de un nmero considerable de ellas, la que se adecua mejor a nuestra concepcin es la que sigue:

[...] Vamos a referirnos a los modelos de orientacin como una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en orientacin (Bisquerra, 1998, p. 55).

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1.3. MODELOS DE ORIENTACIN

Los modelos de orientacin son modelos para, que sirven de gua para la accin. Su principal funcin consiste en proponer lneas de actuacin prctica, por ello, se puede decir que son prescriptivo-normativos. Adems, proponen procesos y procedimientos especficos de actuacin, y la utilidad del funcionamiento de estos modelos se evala (validez emprica) a travs de la investigacin cientfica.

Se puede decir que los modelos de orientacin son formulaciones elaboradas por diversos autores que se encuadran dentro de una serie de corrientes (psicoanlisis, conductismo, humanismo, cognitivismo, etc.). Con ello, tenemos una gran variedad de modelos tericos como: Modelo Conductista, Psicoanaltico, Humanista, Rasgos y factores, Cognitivo, Eclctico, modelo de Carkhuff, logoterapia de V. Frankl, anlisis transaccional, la Gestalt, modelo tipolgico de Holland, modelo de Gelatt, modelo socio-fenomenolgico de Super, etc.. (Bisquerra, 1998).

Profundizando en el origen que poseen estos modelos nos encontramos con que la orientacin, al nacer de la prctica e incorporrsele a sta una serie de teoras y enfoques (sobre todo desde los aos 30), ser siempre una ciencia subsidiaria de otras ciencias, ya que todo proceso orientador siempre se fundamenta en unas teoras que parten de unos presupuestos filosficos.

En base a este carcter multidisciplinar de la orientacin, el mismo que tambin comparten sus modelos tericos, habr que recurrir a diferentes fuentes tericas y epistemolgicas como fundamento para la prctica orientadora. Es por ello, que hoy da, se distinguen, como mnimo, las siguientes bases tericas y epistemolgicas:

Las teoras de counseling. Dentro de ellas surgieron las primeras aportaciones tericas que contribuyeron a la constitucin de la orientacin como ciencia. Dichas teoras son un marco referencial bsico en orientacin.

Las teoras del desarrollo de la carrera. Constituyen el fundamento terico de la orientacin profesional.

Las teoras del desarrollo cognitivo y el constructivismo. Las aportaciones de la psicologa cognitiva, con Vygotsky, Piaget, Gagn, Bruner, Ausubel, Bandura, etc., constituyen el marco de referencia terico cuya aplicacin a la educacin se denomina

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constructivismo. La orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje se basa en este marco terico.

Las teoras del desarrollo humano. La orientacin se propone el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Las aportaciones de las teoras del desarrollo humano, con Erikson, Levison, Kohlberg, Loevinger, etc., son un marco de referencia en la orientacin para el desarrollo humano.

La importancia de estos modelos tericos (dentro de los cuales se incluyen una gran variedad segn los diferentes autores que integran las diversas teoras) es que son la base a partir de la cual se fundamentar la intervencin psicopedaggica.

En el Cuadro n 1 se recoge, de forma breve, lo expuesto anteriormente.

FUNDAMENTOS TERICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA ORIENTACIN

Teoras de Counseling

Teoras del desarrollo de la carrera

Teoras del desarrollo cognitivo

Teoras del desarrollo humano

Problemas personales

Orientacin profesional

Enseanza y aprendizaje

Desarrollo personal y social

* Bases tericas en las que se fundamenta la intervencin. As los modelos tericos al surgir de estas bases tericas constituyen el

fundamento terico sobre el que se construyen los modelos de intervencin y los modelos organizativos.

CUADRO N 1. Fundamentos tericos y epistemolgicos de la orientacin.

En cuanto a los modelos de intervencin se puede diferenciar entre modelos bsicos y modelos mixtos de intervencin:

- Modelos bsicos de intervencin: Son aquellos que todo el mundo debera conocer, puesto que son la unidad bsica de intervencin. A travs de su combinacin resultan los diferentes modelos mixtos de intervencin y los modelos organizativos.

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A) Ejes vertebradores de la intervencin. Se trata de una manera de analizar los bsicos. As, se definirn unos ejes de coordenadas

dentro de los cuales podrn encontrarse dichos modelos y cualesquiera puntos del continuum que delimitan los extremos de los ejes. (Bisquerra, 1998). Individual-grupal: En un extremo tenemos la intervencin individual por medio de

entrevista y en el otro extremo encontramos la intervencin grupal.

Directa-indirecta: En la directa el/la orientador/a centra su accin en el destinatario/s

directo/s de su intervencin. Mientras que la indirecta hace referencia a una intervencin a nivel de institucin (no a nivel del destinatario ltimo). Interna-externa: La interna se lleva a cabo por el personal del centro, mientras que la

externa se realiza por especialistas no pertenecientes al centro en cuestin.

Reactiva-proactiva: La primera hace referencia a corregir necesidades que ya se dan

(explcitas), por ello su carcter es correctivo o remedial. La segunda se utiliza para prevenir necesidades o problemas que puedan surgir, y se suele dirigir a todos los/las alumnos/as (prevencin y desarrollo personal).

B) Clasificacin de los modelos bsicos de intervencin.

Se pueden distinguir tres grandes tipos de modelos:

Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada. Modelo de programas. Modelo de consulta.

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A partir de esta clasificacin se puede establecer una relacin entre los ejes de intervencin (citados anteriormente) y estos tres tipos de modelos bsicos. Esta relacin queda reflejada en el Cuadro n 2.

EJES DE INTERVENCIN

Modelos

Directa-indirecta

Individual-grupal

Interna-externa

Reactiva-proactiva

Clnico

Directa.

Individual.

Preferentemente externa; pero

puede ser interna.

Reactiva.

Programas

Preferentemente directa; pero

puede ser indirecta.

Preferentemente grupal (tambin

puede ser individual).

Preferentemente interna; pero

puede ser externa.

Preferentemente proactiva (puede

ser reactiva).

Consulta

Indirecta.

Preferentemente grupal (tambin

puede ser individual).

Preferentemente interna; pero

puede ser externa.

Preferentemente proactiva (puede

ser reactiva).

CUADRO N 2. Modelos y ejes de intervencin.

A continuacin se expondrn las caractersticas definitorias de los tres tipos de modelos bsicos de intervencin.

Modelo clnico.

Las denominaciones ms usadas para este modelo son: modelo clnico, de servicio, counseling o atencin individualizada. Este modelo tiene en la entrevista el marco de intervencin (directa e individualizada). Se centra, sobre todo, en la relacin personal orientador/a-orientado/a, tutor/a-alumno/a, orientador/a-padre-madre y tutor/a-padre-madre. Con ello se pretende satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo (relacin de ayuda). En general, suele ser un modelo teraputico, aunque no se descarta la dimensin preventiva y de desarrollo personal.

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El referente terico de este modelo son los enfoques clsicos del counseling (rasgos y factores, counseling no directivo, eclctico...). Sus etapas o fases generales son:

a) Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda: La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.

b) Exploracin: Se realiza algn tipo de diagnstico. c) Tratamiento en funcin del diagnstico. d) Seguimiento y evaluacin.

Para este tipo de intervencin especializada es muy importante la preparacin tcnica que posea el orientador/a, ya que ser el mximo responsable a la hora de llevar a cabo el proceso de relacin.

A modo de resumen, se puede decir que en el modelo clnico la intervencin se centra en las dificultades del alumnado, poniendo el nfasis en los aspectos psicolgicos de la intervencin. Concibe al sujeto como la nica fuente de los problemas, prescindiendo del resto de variables que inciden en el proceso educativo. La relacin establecida entre el orientador/a y el orientado/a est basada en el diagnstico y la accin/rehabilitacin, teniendo en la entrevista su marco de intervencin.

Modelo de programas

Este modelo surge como superacin del modelo de servicios, ya que de ste ltimo se ha denunciado, por parte de numerosos trabajos, su insuficiencia para conseguir resultados adecuados y favorables (excesiva centracin en el individuo, el cual era siempre la nica fuente de problemas).

En cuanto al concepto de programa existe enorme diversidad de definiciones, segn los diferentes autores que la expresan. Por ello, me remito a aquella que ms claramente expresa el concepto de programa:

[...] accin continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias (Bisquerra, 1998, p. 85).

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Teniendo en cuenta lo explcito en la anterior definicin se puede hacer una consideracin en cuanto a los programas. As, se puede hablar de macro programas, cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasen la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona, y de micro programas cuando son actuaciones muy breves o de un mbito muy concreto, puestos en prctica con una mnima dedicacin de tiempo y de personas.

Los conceptos macro y micro hacen referencia a los dos extremos de un contnuum o gradiente en donde se podran situar los diferentes programas que se llevan a cabo segn sus caractersticas (tiempo, personas para su aplicacin, contenidos...).

El modelo de programas se estructura en las siguientes fases:

1. Anlisis del contexto. 2. Identificar necesidades. 3. Formular objetivos. 4. Planificar y ejecutar actividades (con alumnado, profesorado, familia y

comunidad). 5. Evaluacin del programa.

A modo de resumen, el modelo de programas es una propuesta de intervencin considerada ms eficaz para llevar a cabo los principios de prevencin y desarrollo. Se presenta como alternativa al modelo de servicios. Se caracteriza por establecer unas fases (antes citadas). La intervencin por programas implica trabajar en equipo. El profesorado es un agente activo de todo el proceso.

Modelo de consulta

La consulta se refiere a una relacin entre un profesional de la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el

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que proporciona ayuda directamente al cliente, el consultor los hace de forma indirecta. Es por lo tanto, una forma de intervencin indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta.

Si me centro en el mbito educativo, la consulta es una relacin entre dos profesionales de diferentes campos: un consultor/a (orientador/a, psicopedagogo/a) y un consultante (profesor/, tutor/a, familia). Suele ser una relacin voluntaria (necesidad mutua en iniciar una actividad de forma colaborativa).

La consulta tiene dos metas bsicas:

a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos/as, padres-madres, institucin).

b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas similares en el futuro.

Las fases principales de la consulta son:

1. Se parte de una informacin y clarificacin del problema. 2. Se disea un plan de accin. 3. Se ejecuta y se evala ese plan de accin. 4. Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la funcin de consulta.

A modo de resumen, el modelo de consulta consiste en una relacin tridica entre orientador/a (consultor/a), consultante (mediador/a) y orientado/a (cliente). Generalmente es una intervencin indirecta, donde el/la orientador/a acta a travs de un mediador (tutor/a, profesorado, padres-madres, institucin, organizacin) que es el que presta ayuda directamente al cliente (orientado/a). Mediante la consulta se pretende asesorar a la institucin (direccin, profesorado, empresa).

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Modelos mixtos de intervencin

Los modelos bsicos se pueden combinar de forma apropiada para generar un modelo mixto que satisfaga las necesidades de un contexto determinado. En la prctica no se suele encontrar un modelo bsico utilizado de forma exclusiva; es ms comn encontrarse con modelos mixtos organizados de determinada manera. Cada modelo mixto puede recibir un nombre concreto: una descripcin de sus caractersticas esenciales, el del autor o grupo que lo ha creado, del centro que lo aplica, etc. En este sentido se utilizan expresiones como: modelos comprensivos de Gysbers, modelos socio-comunitarios, el modelo ecolgico, modelos macroscpicos, modelo holstico, modelo sistmico, sistemas de programas integrados, modelo psicopedaggico, etc.

Modelos organizativos

Son las propuestas que se hacen en un contexto determinado en un momento dado. Pueden ser modelos institucionales cuando son las Administraciones pblicas las que hacen su propuesta para todo un territorio. De esta forma se habla del modelo del Ministerio, modelos de las diversas Comunidades Autnomas, modelos de los pases de la Comunidad Europea, el modelo americano, etc.

Tambin pueden ser modelos organizativos privados cuando se refieren a un centro educativo en particular, a un equipo sectorial, o a un gabinete privado de orientacin psicopedaggica.

Los modelos particulares estn insertos en el marco de un modelo institucional. ste, a su vez, se inspira en un modelo terico que, como prctica, pone el nfasis en alguno de los modelos bsicos. En estos ltimos va a basarse la intervencin de los profesionales. Pero en la prctica, los modelos institucionales suelen ser mixtos, de tal forma que incluyen una combinacin ponderada de los modelos bsicos.

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Cuadro resumen: Modelos de Orientacin

MODELOS TERICOS

Ejemplos: el modelo de Super, modelo tipolgico de Holland, el modelo de Gelatt, etc.

Bsicos

Clnico Programas Consulta

MODELOS DE INTERVENCIN

Mixtos

Modelos aplicados resultantes de una combinacin de modelos bsicos El modelo psicopedaggico

Modelos Institucionales

Ministerio Comunidades Autnomas Pases de la UE EEUU ...

MODELOS ORGANIZATIVOS

Modelos Particulares

Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientacin ...

Conclusin sobre los Modelos de Orientacin

Los modelos tericos de la Orientacin Psicopedaggica fundamentados en las corrientes filosficas y psicolgicas en boga, constituyen las bases sobre las que se asienta la prctica de la actividad orientadora y a la que se adscriben los/las profesionales de la Orientacin de acuerdo con su formacin acadmica y su posicionamiento ante los problemas de la vida. Estos modelos, suficientemente desarrollados y sumamente conocidos, conforman un contnuum a lo largo de nuestro siglo en una secuencia cronolgica que se inicia con el modelo psicoanaltico y sigue con el de rasgos y factores, los modelos conductistas y cognitivistas, humanistas (centrado en el cliente, existencialistas, etc.) y eclcticos (Patterson, 1978). Otros modelos tericos ponen el nfasis en la eleccin vocacional, como los de Ginzberg, Roe, Holland, Super, etc. (Osipow, 1976).

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Tanto unos como otros constituyen los fundamentos sobre los que se asientan los modelos bsicos de intervencin, que a principio de siglo eran exclusivamente clnicos. Posteriormente se desarrollan los modelos institucionales basados en servicios (Child Guidance Clinics, 1915; Educational Guidance Services, 1920; Veterans Administration, 1943; etc.). Ms recientes son los modelos de programas (Morrill, 1974; Smith, 1975; Gysbers, 1990; etc.), que junto con los modelos de consulta (Caplan, 1970; Brown, 1981; Drapela, 1983; etc.) constituyen la triloga operativa que actualmente permite disear el campo de la prctica de la Orientacin Psicopedaggica en cualquier sistema educativo de calidad.

Como los modelos de Orientacin son modelos que sirven de gua a la accin (lvarez y Bisquerra, 1996), la tendencia que se observa es la de potenciar la intervencin mediante programas de carcter comprensivo, los cuales llegan a constituir sistemas de programas integrados, en los que junto con la funcin de consulta que implica directamente a los tutores/as, profesorado, padres-madres y orientadores/as, coexistirn la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador y los medios tecnolgico, con una presencia cada vez mayor de manera continua y sistemtica.

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1.4. LA ORIENTACIN Y LOS HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

Actualmente se concede gran importancia, en el medio escolar y familiar, a las tcnicas de estudio, y a todos los condicionamientos y circunstancias del trabajo intelectual del alumnado y de los hijos/as. As lo prueba el nmero y aceptacin tanto de los libros como de los cursillos de tcnicas de estudio con el que me he encontrado para realizar este libro.

Este inters, no puntual ni momentneo y que se ha acrecentado en los ltimos aos, nos demuestra que se trata de una necesidad detectada entre los profesionales de la Educacin y la Orientacin que hacen uso de su sentido comn pedaggico y la psicologa del aprendizaje para destacar el papel de las tcnicas, operaciones intelectuales y esquemas cognoscitivos en la formacin intelectual.

Con frecuencia estos profesionales se quejan que el alumnado no sabe estudiar; en definitiva que no tiene un mtodo de trabajo adecuado que les facilite el desarrollo de unas estrategias de aprendizaje. Igualmente soy consciente que lo importante en el proceso educativo no es tanto en proporcionar conocimientos, sino el dotar al alumno/a de una serie de mtodos (habilidades, estrategias) que les facilite su propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender), el ensear a estudiar como algo sistemtico e integrado en la dinmica escolar y, en consecuencia, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El alumnado tiene que aprender a aprender y el profesorado tiene que ensear a pensar (a estudiar), utilizando las estrategias de enseanza adecuadas que orienten al alumno hacia un aprendizaje significativo y eficaz.

El ensear a aprender es un proceso que implica a toda la dinmica de la clase y afecta muy directamente a todo el personal docente. Se han de enfocar los mtodos de estudio a partir de la actividad desarrollada en clase, puesto que la enseanza de estrategias de estudio no puede ni debe separarse de la enseanza de estrategias de aprendizaje.

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No puedo asumir el objetivo de ensear a estudiar si antes no entiendo en qu consiste el proceso del aprendizaje (saber estudiar es saber aprender). Este proceso va a depender de la implicacin de la persona y de la estructuracin de las diferentes estrategias de enseanza, por ello requerir de una serie de tcnicas correctamente planificadas y desarrolladas que se han de asociar en el momento adecuado, se han de desarrollar de forma sistemtica, se han de insertar en el currculo, las ha de asumir el profesional de la educacin y ha de ofrecer la posibilidad de que se practiquen, y as poder ir readaptndolas y adecundolas.

En la actual LOGSE no solo hace referencia a una ordenacin de la educacin, sino que incluye lgicamente una renovacin de contenidos y de experiencias de aprendizaje.

Los nuevos currculos integran todo aquello que la escuela ofrece al alumno como posibilidad de aprender: conocimientos, estrategias de estudio, concepto, actitudes..... En este contexto las tcnicas de estudio se incardinan de una forma natural, como procedimientos para que el profesor pueda desarrollar el currculo en su actividad diaria.

Entre los principios bsicos que impregnan todo el currculo, destaco la necesidad de que el alumnado construya aprendizajes significativos y no meramente repetitivos, que por lo general, terminan en un rpido olvido. Para ello el alumnado debe estar motivado y conectar lo nuevo que est aprendiendo con lo que l ya sabe. Al mismo tiempo, la intervencin educativa debe posibilitar que los/las alumnos/as realicen aprendizajes significativos por s solos, esto es, que sean capaces de APRENDER A APRENDER. Por tanto hay que prestar atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje.

No basta con afirmar la importancia de las tcnicas de estudio. Se requiere investigacin aplicada qu sugiera qu tcnicas deben ser enseadas, y cmo hacerlo desde el propio marco escolar. No debo considerarlas parte de un currculum invisible (Maher y Zins, 1989) y esperar sin ms que los/las alumnos/as la adquieran por s mismo, sin ser enseadas de forma sistemtica. (AAVV, 1992).

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1.5. NUEVA PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO.

Durante muchos siglos, la enseanza y el aprendizaje se han llevado a cabo por imitacin y repeticin de los modelos de las generaciones precedentes pero, en el momento actual, debido a los cambios profundos de la sociedad, en todos los rdenes, no es posible repetir e imitar sino que se deben encontrar nuevos caminos que den respuesta a las necesidades presentes y futuras.

La sociedad actual ha cambiado de forma cualitativa en cuanto a recursos tecnolgicos, medios de comunicacin, tcnicas de proceso y anlisis de datos..., de tal manera que se impone la necesidad de adquirir una serie de habilidades, recursos y tcnicas para poder ser competentes en este mundo tecnificado y cambiante. Estos cambios han afectado la totalidad de la sociedad a nivel domstico, escolar y profesional.

Con los cambios tcnicos se ha producido tambin, cambios sociales que han pretendido cambiar la vida de forma cualitativa por lo que se formulan reivindicaciones sociales, entre los cuales no est exento el sistema educativo.

Centrndonos en los cambios de los sistemas educativos, stos no deben ser slo formales, organizativos o legales sino que nos debe llevar a hacer un replanteamiento de los procesos de enseanza. Por tanto se trata de unos cambios de base, cambios de objetivos.

Al respecto, Bisquerra (1998) aclara que estos cambios institucionales y legales deberan conllevar, pues, un cambio de mentalidad y estructura en el sentido de que no se trata de modificar slo la organizacin de los centros sino de:

1. Cambiar los objetivos mismos del proceso de enseanza-aprendizaje para que se adecue a la situacin actual.

2. Lograr un cambio de actitudes, en todos los estamentos implicados, a fin de poder comprender las modificaciones que se den, sin que se valoren como un prdida de

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competencias o disminucin de la formacin, favoreciendo la comprensin de un proceso que debe ser ms operativo, eficaz y comprensivo.

3. Lograr que cada uno de los perodos en que se est distribuido el periodo educativo logre los objetivos adecuados a las caractersticas propias de la edad de los/las alumnos/as.

4. Conseguir otros parmetros de evaluacin que informen, de manera ms adecuada, a todos los implicados en el proceso: al propio alumno, a los profesionales responsables del proceso, a las instituciones y a la sociedad en general.

1.6 PRINCIPIOS DE LA METODOLOGA DE ESTUDIO COMO UN PROCESO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL.

El popular slogan aprender a aprender tan de moda en la actualidad, viene utilizndose como representativo de un enfoque novedoso del proceso de enseanza-aprendizaje segn el cual, ste no se centre en los contenidos estticos, sino que se dirija a fortalecer los recursos del alumnado para aprender por s mismo. Asumir la naturaleza individual del aprendizaje y la importancia que tiene que el alumno sepa utilizar sus conocimientos, aptitudes y habilidades para una adecuada elaboracin de los estmulos que recibe en el proceso de instruccin, nos debe llevar a considerar el problema de los mtodos de estudio en una nueva perspectiva. En primer lugar debo tener en cuenta las siguientes notas que caracterizan al estudio:

- El estudio es una tarea habitual que reclama la ejecucin de una serie de acciones a travs de las cuales el alumnado aprende.

- Las habilidades requeridas para ejecutar dichas acciones pueden ser aprendidas. - La lectura constituye el medio fundamental a travs del cual consego, en buena

medida, el dominio de un nuevo contenido. - El carcter intencional del estudio reclama aceptar una finalidad del mismo.

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- Los efectos del estudio no pueden ser evaluados exclusivamente en relacin a los resultados de los exmenes ya que stos depender de otros muchos factores.

- La actividad de estudiar tiene cada vez ms en nuestra sociedad una carcter permanente.

En consecuencia, la autoorientacin del alumnado en los mtodos de estudio que emplea ha de partir de los siguientes principios (Rodrguez Espinar, 1993, P. 288):

a) La enseanza de estrategias de estudio no puede desligarse de la enseanza de estrategias de aprendizaje, sobre todo de las estrategias de aprendizaje de los/las alumnos/as ante los libros de texto.

b) Ensear a estudiar no puede ser una actividad marginal en el proceso de enseanza sino que ha de responder a un plan sistemtico ligado al plan docente de las diferentes materias.

c) La importancia del ensear a estudiar se deriva del hecho de que lo poco de lo que se aprende hoy servir para maana, a excepcin de la habilidad del alumno para echar mano de sus propios recursos personales a lo largo de toda su vida.

d) La efectividad en el estudio constituye un factor determinante del xito acadmico, pero tal efectividad no presenta una total asociacin con la cantidad de horas dedicadas al estudio.

e) Todo plan sistemtico para ensear a estudiar habr de tomar en consideracin tanto los factores que condicionan el proceso de aprendizaje desde la perspectiva cognitiva, como tambin una serie de caractersticas personales, as como un conjunto de acciones encaminadas a conseguir un marco ambiental adecuado para que se produzca la efectividad del estudio. (lvarez y otros, 1988) (Rodrguez Espinar, 1993, P. 288).

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1.7. FACTORES CONDICIONANTES DEL PROCESO METACOGNITIVO DEL APRENDIZAJE (APRENDER A APRENDER).

El aprendizaje es fruto de una intensa actividad de orden intelectual y se produce de muy distintas maneras: cuando el alumnado observa, se hace preguntas, formula hiptesis, relaciona lo ya aprendido con conocimientos anteriores, los integra en esquemas que ya posee, o por el contrario entra en conflictos con ellos. Como desencadenante de esta actividad puede actuar muchos hechos: una pregunta o explicacin del profesor/a, un debate entre los/las alumnos/as, la resolucin de un problema, etc., siempre que se realicen oportunamente y de un modo adecuado. Coll y colaboradores (1986) (Rodrguez Espinar, 1993, P. 289) profundizan en este proceso individual de aprendizaje y da las pautas para facilitar y disear todo proceso de aprendizaje que sirva para aprender a estudiar. Destaco aquellos de mayor relevancia y conexin con el tema que trato:

- Nivel de desarrollo operatorio: La organizacin y estructura mental de alumno, en correspondencia con su estado evolutivo, hace posible o no determinados aprendizajes as como la utilizacin de determinadas estrategias de estudio. Es por ello que la etapa ms propicia para trabajar sistemticamente con el alumnado las tcnicas de estudio sea la etapa educativa de los 12-16 aos donde se adquiere un tipo de pensamiento formal que posibilita trabajar con estas tcnicas de estudio.

- Nivel de conocimientos previos: Es el conjunto de hechos, conceptos, teoras, etc. que constituyen la estructura cognitiva del alumno y de la cual puede disponer para afrontar el nuevo aprendizaje.

- Nivel de significacin del aprendizaje: Hace referencia a la calidad e intensidad de los vnculos que se establecen entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos. Conseguir que un aprendizaje sea significativo exige que las relaciones entre lo nuevo y lo viejo tenga relevancia para el propio alumno/a.

- Nivel de funcionalidad del aprendizaje: Un aprendizaje se considera funcional en la medida que los conocimientos adquiridos pueden ser utilizados por el alumno de

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una manera efectiva en una serie de circunstancias o situaciones que representan un reto de solucin: aprendizaje. Cuanto ms numerosas y profundas sean las relaciones establecidas entre lo viejo y lo nuevo mayor grado de asimilacin personal se producir y mayor funcionalidad tendr lo aprendido.

- Nivel de actividad requerido en el aprendizaje: La actividad ha de entenderse como una actividad interna y no como la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones.

- Nivel de memoria comprensiva del alumnado: Me refiero al nivel de memoria comprensiva a la capacidad para incrementar la riqueza de los elementos y relaciones que conforman la estructura cognitiva del sujeto. El aspecto ha resaltar es que la informacin nueva se almacena en la memoria a travs de uno o ms esquemas de conocimiento. Pero este almacenamiento no es pasivo pues la memoria se modifica al construir nuevos esquemas que integran lo nuevo en lo viejo. De aqu que se hable de una memoria constructivista. Por tanto la modificacin de estos esquemas es un objetivo fundamental del aprender. As pues, comprender no es simplemente entender el significado aislado de los elementos presentados, sino elaborar nuevas significaciones teniendo en cuenta los conocimientos anteriores.

- Nivel de meta cognicin del alumnado: Se define el nivel de meta cognicin del alumno como el conjunto de concepciones que tiene sobre sus propias estrategias de aprendizaje y sobre los mecanismos de control para evaluar el progreso del propio aprendizaje. El nivel de meta cognicin del alumnado nos explica los recursos que como estudiante emplea (subrayar, anotar, esquematizar, etc.), pero tambin adquiere especial relevancia la denominada ignorancia secundaria, es decir, aquello que no sabe. Si un alumno/a no es consciente de sus limitaciones a la hora de afrontar un estudio, difcilmente estar abierto a la modificacin o ampliacin de sus tcnicas de estudio. De aqu la prdida de tiempo en intentar ensear determinadas estrategias de estudio y aprendizaje que estn ms all de las posibilidades del alumno/a.

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1.8 MODELOS DE PROGRAMAS DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO.

El hecho de que el problema del estudio autnomo adquiera su mxima relevancia en las etapas de Enseanza Secundaria, donde se presumen consolidadas una serie de caractersticas mentales, ha propiciado un enfoque de los mtodos y tcnicas de estudio no integrado en el propio proceso de aprendizaje. Surgen pues, numerosas propuestas de accin como respuestas inmediatas a unas dificultades o necesidades sentidas por alumnos/as y profesores, sin un previo anlisis y reflexin sobre el fenmeno de aprender.

Modelos de programas sobre mtodos de estudio.

En la obra de lvarez y otros (1988) analiza en profundidad los diferentes modelos de programas sobre mtodos de estudio, aqu resumo las notas ms destacadas de dichos modelos:

a) El modelo de habilidades para el estudio.

Este modelo parte de la idea de que el deficiente rendimiento de un alumno/a viene determinado por la existencia de inadecuadas habilidades de estudio, las cuales pueden ser remediadas a travs de la instruccin en efectivas tcnicas de estudio.

b) El modelo de ayuda psicolgica en el estudio.

Este modelo se basa en que las caractersticas personales del alumno/a interactan con la metodologa del estudio y, en consecuencia, en su aprendizaje y rendimiento. Muchas investigaciones han demostrado que la modificacin en las caractersticas personales, a travs de modelos adecuados de conducta, puede conducirnos a una mejora de su rendimiento escolar.

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c) El modelo integrado de programas de mtodos de estudio:

Un programa integrado es aquel que tiene presente en sus planteamientos los conocimientos aportados por las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje. Como haca referencia en puntos anteriores, las estrategias de aprendizaje hace referencia a la instruccin de propuestas de accin que tenga presente la naturaleza de los procesos involucrados en la adquisicin, representacin y recuperacin del conocimiento. Este modelo integrado de programas de mtodos de estudio supone asumir que los/las alumnos/as se encuentran en un contnuum que va desde los que no conocen y no usan adecuadamente las tcnicas de aprendizaje y estudio hasta los que las conocen pero no las usan. El contenido de un programa integrado de mtodos de estudio debe atender a la adquisicin de una serie de estrategias:

- Estrategias primarias; hace referencia a la relacin directa del estudiantado con el contenido del material y proceso de adquisicin y manejo de informacin.

- Estrategias de apoyo; facilitan al alumno/a el establecimiento de metas, la planificacin de su aprendizaje y estudio, el logro de la concentracin y el control y diagnstico de su propio progreso.

- Estrategias motivacionales; estn encaminadas a ayudar al alumnado a interiorizar su responsabilidad en su propio rendimiento.

- Estrategias institucionales; hacen referencia al conjunto de medidas que los diferentes agentes educativos deben adoptar a fin de facilitar un contexto institucional de aprendizaje lo menos restrictivo posible.

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Para aplicar un programa de hbitos y tcnicas de estudio encaminado a la mejora de destrezas cognitivas de aprendizaje se ha de partir de la adopcin de uno de los modelos sealados anteriormente. Cada programa de intervencin debe tambin ser realista y considerar los puntos de partida que definen la situacin donde se aplica. Se ha de tener el conocimiento necesario para incluir todo tipo de situaciones y condiciones para el logro eficaz de los objetivos propuestos.

A modo de sntesis presento a continuacin los cuatro programas que ms significatividad han tenido en los ltimos aos. Mi propuesta de programa pretende basarse en el modelo integrado de programas de mtodos de estudio.

CUADRO N 4: Contenido de algunos programas de mtodos de estudio. (lvarez y otros, 1988).

(Maher y Thomson, 1980)

1. Introduccin a los alumnos. 2. Conoce tu estilo de aprender.

2.1 Materias de inters. 2.2 Estrategias de aprendizaje. 2.3 Nivel de habilidades de estudio. 2.4 Condiciones ambientales de estudio.

3. Los materiales auxiliares de inters. 4. Anlisis de libro de texto. 5. Conocimiento del profesor.

5.1 Su plan de materia y clase. 5.2 Su metodologa y tipo de actividades. 5.3 Criterios y formas de evaluacin.

6. La preparacin fsica y mental para estudiar. 6.1 Factores relevantes del estado fsico. 6.2 El estadoemocional. 6.3 El ponerse a estudiar en casa

7. Los tipos de lectura y sus diferentes usos. 8. La efectividad en la toma de notas. 9. La memorizacin inteligente. 10. La realizacin eficaz de exmenes.

10.1 Prepararse para el examen. 10.2 Estrategias en la realizacin del examen.

(Mattet y col, 1983)

1. Introduccin. El autocontrol en los estudios. 2. El plan de estudio (diario, semanal, mensual). 3. El mtodo de lectura EPL2R. 4. Las calificaciones y su significado. 5. El control del ambiente de estudio. 6. La realizacin de exmenes y control de la

ansiedad. 7. Las presiones en el estudio (factores internos y

externos). 8. La toma de notas en clase y en lecturas. 9. Discusin sobre valores del estudio. 10. La elaboracin de ensayos. 11. La resoluacin de problemas.

(Roberts, 1981)

1. Introduccin a los laumnos. 2. Planning y organizacin del tiempo de estudio. 3. Mtodos de lectura en funcin de su propsito. 4. El estudio de textos apartir del SQ3R (met.

lector). 5. Tomar notas (clase, texto, otras fuentes). 6. Participacin y conduccin de debates. 7. Planning de una investigacin. 8. Uso de la memoria y tcnicas de recuerdo. 9. Uso de fuentes documentales. 10. Planning, organizacin y desarrollo de ensayos. 11. Evaluacin crtica de la evidencia y su uso

argumental. 12. Organizacin, preparacin y tcnicas de examen.

(Tabberer y Allman, 1981,1983)

1. Tcnicas de estudio. 1.1 Tcnica de lectura. 1.2 La toma de notas. 1.3 Preparacin y redaccin de ensayos. 1.4 Uso de la biblioteca. 1.5 Repaso y exmenes. 1.6 Tcnicas de discusin en grupo. 1.7 Grficas y estadsticas. 1.8 El incremento del vocabulario.

2. Organizacin del tiempo de estudio. 3. La motivacin en y para el estudio. 4. El ambiente de estudio. 5. La localizacin de fuentes (documentacin).

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1.9 HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

A algunos/as pudiera sorprenderle el hecho de que hay que aprender a estudiar pero en realidad eso es lo que hay que hacer en muchos casos. Probablemente el error se encuentra en la propia definicin de "estudiar", sinnimo para muchos de empollar, es decir, memorizar sin comprender. Sin embargo, esto no es estudiar. Estudiar es un trabajo profesional por un lado y por otro, un arte. Un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas, habilidades y tcnicas, que se aprenden con el ejercicio y que permiten la consecucin del objetivo propuesto, en este caso del estudio.

Dos son los objetivos esenciales que se pretenden con las lneas que siguen. Por una parte, la aceptacin de la responsabilidad que supone el ser hoy un estudiante que se prepara para ser un buen profesional y, por otro lado y dependiendo de lo anterior, comprender la necesidad de dominar las tcnicas antes mencionadas para alcanzar calidad en nuestro trabajo en menos tiempo.

El estudio persigue dos objetivos fundamentales: 1. La adquisicin de conocimientos.

2. La puesta en prctica de estos conocimientos.

Desde el punto de vista del desarrollo cultural y humano, el fin esencial del estudio es la formacin integral de la persona, capacitndola para llevar una vida con plenitud, tanto a nivel individual como colectivo, una existencia activa, consciente. Esta perspectiva resume la idea de que los actos de la vida no se encuentran en compartimentos cerrados sino que se relacionan unos con otros abiertamente. Por ello estudiar no puede desligarse del continuo vital y s involucrarse en la filosofa personal, colaborando en conseguir el bienestar fsico y psicolgico al que tengo derecho.

Para obtenerlo, no obstante, es necesario responsabilizarse frente a esta tarea. As, no se trata nicamente de ofrecer una metodologa de trabajo sino que es preciso dotarla de calidad humana, de creatividad e incorporarla a la dinmica de nuestra vida. Estudiar, visto bajo esta perspectiva, no puede ser atiborrar de datos a nuestro cerebro, sino adquirir una buena formacin mental que nos posibilite aprehender el mundo e interpretar la realidad. Esta habilidad mental podra definirse con las siguientes caractersticas: flexibilidad, agilidad,

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capacidad crtica, creatividad, curiosidad y sensibilidad intelectuales, capacidad para el anlisis y sntesis, y facilidad de lectura y expresin. Estas caractersticas pueden potenciarse y organizarse de modo que nuestro objetivo, estudiar, se cumpla plenamente.

De lo dicho hasta aqu puedo concluir que lo importante no es la cantidad de estudio, sino la calidad del mismo. Saber estudiar significa saber cmo hay que pensar, observar, concentrarse, organizar y analizar, en suma ser mentalmente eficiente.

El estudio es cada vez ms un trabajo importante, esencial e instrumento de autorrealizacin; por ello no debe continuar siendo un objeto de improvisacin y azar, sino de ejecucin consiente, planeada y sistemtica, es cierto que esta actividad especialmente a niveles superiores, requiere de condiciones personales y ambientales.

Creo tambin que la educacin presente y futura debe consistir, fundamentalmente, en ensear menos conocimientos especficos, ms mtodos de trabajo y sobre todo ensear a aprender. En lo que no creo es en la posibilidad de aprender sin estudiar o ser excelentes estudiantes sin la prctica de adecuados hbitos y tcnicas de estudio.

Hbitos:

Son los procedimientos que llevo a cabo en forma ordenada con el fin de obtener un resultado satisfactorio.

Modo de decir o hacer con orden una cosa.

Modo de obrar o, proceder; mtodo o costumbre que cada uno tiene y observa.

Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearlas.

Tcnicas:

Es la habilidad o destreza que se aplica para alcanzar un procedimiento.

Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. Pericia o habilidad para usar esos procedimientos o recursos.

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Tcnicas de estudio:

Son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio.

Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos ms importantes en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el fracaso escolar que se est cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opcin de mejorar su rendimiento con normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados.

Cundo y dnde se aprende a estudiar?, quin ensea la tcnica? En la mayora de los casos el estudiante adquiere mtodos propios para la realizacin

de sus tareas, convirtindose en autodidacta de una profesin generalizada, que toda persona desarrolla, como mnimo, durante 12 aos de su vida.

Hbitos de estudio

Son un conjunto ordenado de procedimientos que nos posibilitan la tarea de adquirir nuevos conocimientos o de perfeccionar los ya obtenidos. Para ello me valgo de diferentes medios, tales como: la concentracin, el entendimiento, la repeticin, la asociacin, etc.; pero tal cosa depende de la personalidad del sujeto, del mtodo de memorizacin que utilice y de las cualidades del material a recordar. Conviene tener presente que la capacidad memorstica varia no solo de persona a persona, sino tambin dentro de un mismo individuo, dependiendo en este ltimo caso de los materiales que se aprenden y de las condiciones fisico-mentales del momento. Es decir, cada quien puede escoger el mtodo que le parece ms factible o ms agradable.

El estudio diario, es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los das. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en que campos o temas tengo ms problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exmenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah confeccione un horario de "trabajo" diario.

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El deseo o inters de progresar es factor determinante en el aprendizaje humano. De poco vale la juventud, salud, inteligencia, profesores y libros excelentes sin una actitud positiva hacia el estudio.

Adems es evidente que el estudio depende de las condiciones biolgicas, psicolgicas, ambientales, y tambin del conocimiento y aplicacin de hbitos y tcnicas.

Mapa conceptual. Representacin esquemtica de la descripcin de la innovacin.

En el siguiente mapa conceptual represente esquemticamente la descripcin de los puntos clave de nuestro trabajo:

HBITOS Y TCNICAS DE

ESTUDIO

ORIENTACIN EDUCATIVA

(Marco Terico)

PROGRAMAS:

Modelos y

Contenidos

CONTEXTO DE

INTERVENCIN

NUESTRO PROGRAMA

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2. PUESTA EN PRCTICA METODOLOGA

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Mi primer contacto prctico con los/las alumnos/as y el/la tutor/a, del curso donde se llev a cabo el programa, fue mi presentacin y la del programa a impartir. A continuacin realice el proceso inicial de diagnstico de conocimientos previos para poder realizar una ptima adecuacin a los destinatarios, priorizacin y secuenciacin de los contenidos del programa. Dicho diagnstico de conocimientos previos se llev a cabo mediante tres instrumentos diferentes de recogida de datos (La Campana Beneta, Entrevista con el/la tutor/a y Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio (ver anexos 3, 5 y 6 respectivamente)) y tras su correspondiente anlisis, el programa empez a implantarse (ver anexo 7).

Concretar que tambin se utilizaron varios instrumentos ms durante la implantacin del programa y al final del mismo: observaciones sistemticas de todas las sesiones mediante una Lista de control (ver anexo 8); una primera evaluacin del programa por parte de los/las alumnos/as (Autoevaluacin inicial del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 9) y otra por parte de el/la tutor/a (Cuestionario valorativo inicial de la calidad del programa para el/la tutor/a, ver anexo 10); una segunda evaluacin igualmente de los alumnos/as (Autoevaluacin final del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 11) y de el/la tutor/a (Cuestionario valorativo final de la calidad del programa para el/la tutor/a, ver anexo 12); y un examen final para los/las alumnos/as (Examen sobre la adquisicin de conocimientos acerca del programa de hbitos y tcnicas de estudio: ver anexo 13)

En mi proceso de trabajo cont con lo que he denominado recursos humanos por un lado y recursos materiales por otro:

2.1 RECURSOS HUMANOS:

La colaboracin y ayuda de los/las tutores/as de estos cursos es imprescindible para llevar a buen trmino el proceso de evaluacin e intervencin. Ellos/as como tutores/as de sus alumnos/as sern los/as encargados/as de indicarles a stos lo que deben hacer en un primer momento en cada una de las actividades que se propongan, contando siempre con la ayuda de

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los autores del programa. Adems sern el principal nexo de unin con los padres-madres del alumnado.

El/la orientador/a del centro participar tambin en el programa desde una postura de asesora ante dificultades encontradas en cualquier punto del proceso o de la fase de implantacin del programa.

Durante la realizacin de las actividades en clase los/las alumnos/as sern atendidos individualmente o grupalmente (segn sea el caso), adems de por las profesores/as-tutores/as, por monitores/as, cuya funcin es asumida por mi persona.

2.2 RECURSOS MATERIALES:

Los recursos materiales se centrarn en la utilizacin controlada del medio de reproduccin grfica disponible en el centro (fotocopiadora) y el necesario aporte de soporte (folios) para copiar el material didctico destinado a los/las alumnos/as y al profesor/a.

2.2.1 SECUENCIACIN

Adems, en mi proceso de trabajo el orden y el contenido de los temas a tratar podrn ser variados e incluso cambiados de orden segn las distintas circunstancias, segn los resultados que se vayan obteniendo y segn cualquier otro/s factor/es que as lo requiera/n y/o propicie/n. Con ello pretendo hacer un programa no cerrado y no rgido, esto es, un programa abierto y flexible a cualquier modificacin que se considere oportuna. Estos temas que a continuacin presento representan una idea previa de las intenciones del programa:

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- Bloque 1: Requisitos previos al estudio. Objetivo del bloque 1: Los/las alumnos/as se sentirn motivados para mejorar sus mtodos, condiciones y horarios de estudio despus de comprobar cmo, dnde y cundo estudian en la actualidad.

1. Nuestros hbitos y tcnicas de estudio. 2. Condiciones del lugar de estudio. 3. La programacin al estudio.

- Bloque 2: La lectura. Objetivo del bloque 2: El alumnado ser capaz de distinguir los diversos tipos de lectura y aplicar las tcnicas ms adecuadas para aumentar su velocidad y

comprensin lectora al trmino de estas sesiones.

1. Los tipos de lectura. 2. Velocidad y comprensin lectora (eficiencia lectora). 3. Las dificultades lectoras. 4. Tcnicas para aumentar la velocidad y motivacin lectora.

- Bloque 3: La relajacin Objetivo del bloque 3: A travs de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarn las tcnicas de relajacin que le permitirn mejorar su equilibrio personal y desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.

1.Tcnicas de relajacin.

- Bloque 4: La memoria. Objetivo del bloque 4: los/las alumnos/as sern capaces de aplicar diversas tcnicas que le faciliten la memorizacin de textos al finalizar estas sesiones.

1. Definicin y tipos de memoria. 2. Tcnicas de memorizacin 1. 3. Tcnicas de memorizacin 2.

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- Bloque 5: Las notas marginales. Objetivo del bloque 5: Al finalizar estas sesiones los/las alumnos/as sern capaces de descubrir las ideas principales de un texto cualquiera y anotarlas al margen de los

mismos.

1. Definicin y anlisis de las notas marginales. 2. Iniciacin a la prctica de las notas marginales. 3. Prctica de las notas marginales.

- Bloque 6: El subrayado. Objetivo del bloque 6: Los/las alumnos/las sern capaces de descubrir las ideas fundamentales de diferentes textos y subrayar mediante una lnea al trmino de las

tres sesiones que siguen.

1. Definicin y anlisis del subrayado. 2. Iniciacin a la prctica del subrayado. 3. Prctica del subrayado.

- Bloque 7: El esquema. Objetivo del bloque 7: Al finalizar estas sesiones el/la alumno/a, basndose en las tcnicas de las notas marginales y del subrayado anteriormente asimilado, ser capaz

de realizar el esquema de cualquier texto dado.

1. Iniciacin a los esquemas. 2. Anlisis y ejercicios con esquemas. 3. Realizacin de esquemas.

- Bloque 8: El resumen. Objetivo del bloque 8: El/la alumno/a ser capaz de realizar las notas al margen, subrayados, esquemas y resmenes de textos adecuados a su edad y nivel al trmino de estas sesiones.

1. Iniciacin a la tcnica del resumen.

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2. Resmenes orales y escritos. 3. Realizacin de resmenes.

- Bloque 9: Los apuntes. Objetivo del bloque 9: El/la alumno/a aprender a captar ideas principales de una exposicin oral, tomar notas de las mismas y conservarlas ordenadamente.

1. Cmo tomar apuntes.

2. Las abreviaturas en los apuntes. 3. Prctica de apuntes.

Tambin es muy importante sealar que la evaluacin se entender tambin como proceso, teniendo en cuenta los resultados al inicio, durante y al final de la ejecucin del programa, as como la opinin personal de los/las alumnos/as del aprovechamiento y utilidad de estos aprendizajes.

Se han tenido muy presentes las bases tericas en las que deba sustentarse el programa. Para ello se revis el estado actual del campo cientfico/tcnico que se trataba en el programa (habilidades y tcnicas de estudio y aprender a aprender). De esta forma pretend apoyar el programa en los conocimientos tericos que ms validez y actualidad nos ofrecieron para lograr la coherencia y la concordancia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas en que ste se ampara. Con todo este proceso se persegua que el objeto contenido del programa quedara suficientemente valorado y constatar su xito evaluativo.

El lenguaje del programa est adaptado al nivel medio que deben tener los/las alumnos/as, aunque una vez realizado el diagnstico de conocimientos previos se confirmar o no este hecho. Si este nivel no concuerda con el previsto inicialmente se modificar al que haya salido en la prueba referente a velocidad y comprensin lectora (una vez que sta se llev a cabo se verific que el lenguaje que se iba a utilizar era el ms correcto en relacin al nivel que tena la clase por lo que su claridad y precisin eran adecuadas: los datos que verifican esta afirmacin se expondrn en 8. Hallazgos).

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A continuacin especifico las variables que se han tenido en cuenta a la hora de elaborar el programa:

Objetivos: Sern claros en todo momento, darn respuesta a las demandas del programa y su valor ser motivador y orientador.

Contenidos: Sern claros y directos, adecuados a las caractersticas de los/las alumnos/as y su valor ser motivador y orientador.

Actividades/sesiones: El grado de dificultad de las actividades ser el adecuado y el nmero de sesiones las suficientes.

Autoevaluaciones: Sern de gran utilidad para la adecuacin del programa.

2.3 RECURSOS DIDCTICOS:

Coleccin de herramientas. Tcnicas de recogida y anlisis de la informacin. (Indicador: dominio en la construccin, traduccin / adaptacin de cuestionarios, escalas, pruebas, etc., y en estrategias de anlisis).

Recoger datos es reducir de modo intencional, mediante el empleo de instrumentos mediadores, la realidad compleja que quiero estudiar. Es por tanto un proceso por el que se estructuran los distintos fenmenos o conductas.

El proceso de recogida de datos necesita una previa seleccin de los instrumentos que quiero utilizar plantendonos previamente el tipo de informacin que persigo y cmo la voy a recoger.

Para la realizacin de mi trabajo he utilizado varios instrumentos de recogida de informacin. Para la eleccin de qu instrumentos me interesaban y eran ms adecuados en

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cada momento (segn destinatarios, informacin requerida, etc.), me baso en los contenidos que se presentan a continuacin, desarrollando slo de forma ms extensiva la informacin que hace referencia a los instrumentos que he utilizado, a saber:

2.3.1 LA OBSERVACIN:

La necesidad de registrar, organizar y controlar los datos de la observacin se plantea como exigencia cientfica en todas las ciencias sociales. Los medios o instrumentos de observacin son los elementos que facilitan, controlan, amplan o perfeccionan la letra de la recogida de informacin por el investigador.

Seleccin de la estrategia de observacin:

Las distintas estrategias de observacin pueden dividirse en tres grandes grupos atendiendo a su objetivo (IRWIN, M. y BUSHELL, M., 1984, p. 241):

Los mtodos narrativos. Los mtodos de muestreo. Los mtodos de estimacin requieren que el observador no slo observe, sino que juzgue la conducta. Por lo tanto, el registro suele hacerse posteriormente a la observacin.

Utilice estos mtodos de estimacin cuando, de alguna forma, el observador necesita emitir juicios al registrar las conductas que observa. Este juicio puede realizarse a diferentes niveles: de forma cualitativa, apreciando la presencia o ausencia y la forma en que stos se muestran o cuantificando el grado en que stas se presentan. Por lo parecido de ambos, en cuanto a la emisin de juicio, son considerados como tcnicas de estimacin. Las formas que pueden tomar en el registro pueden agruparse en dos: listas de control y escalas de estimacin o apreciacin.

2.3.2 LISTAS DE CONTROL:

Son listados de conductas que pretenden detectar la presencia o ausencia de hechos interesantes para un objetivo determinado.

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Con ellas puedo determinar si un hecho se produce o no; si es conocido o no por un individuo, sin entrar en otros aspectos de ese hecho como su frecuencia, duracin, calidad, etc. Por ello, he de especificar de antemano qu es lo que pretendo registrar antes de utilizar una lista de control.

Aclarado este extremo y antes de proceder a la observacin, es necesario:

-Elaborar un listado de conductas importantes por separado. -Organizar de forma lgica dicho listado, pudiendo utilizar como criterio la dificultad de las preguntas.

-Comprobar que con la lista as organizada cumpla el/los objetivos que pretenda con la observacin.

2.3.3 LA ENCUESTA:

La tcnica de encuesta se basa en la idea de que las personas pueden ofrecer una explicacin de su comportamiento, sus acciones, a quien les pregunta sobre ellas. En este sentido, la encuesta es una tcnica propia de las ciencias sociales y humanas que lleva implcito el supuesto de que el sujeto que la utiliza es un investigador, en la medida en que puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia (WALKER, A. 1989).

La informacin transmitida por el encuestado no est contenida en su biografa. sino que es transmitida por l, que supone que la informacin extrada por el investigador no es idntica a la informacin transmitida. La operacin de extraccin supone una actividad de anlisis y de interpretacin por parte del que investiga (BLANCHET. A. y otros, 1989).

Entre los recursos o instrumentos propios de esta tcnica puedo citar los cuestionarios y las entrevistas.

2.3.4 CUESTIONARIOS:

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El cuestionario es un instrumento de recogida de datos utilizado a gran escala, no slo en el campo de la educacin y la sociologa, sino tambin en otras reas. Consiste en una serie de preguntas o tems acerca de un problema determinado que han de contestarse por escrito.

Dada la estructuracin de la informacin que deseo obtener en preguntas, no necesariamente exige la relacin cara a cara, o sea, la presencia del encuestador, puesto que en caso de que as sea, tendra una entrevista estructurada.

La informacin se limita a las respuestas contestadas por el sujeto encuestado. No caben explicaciones u observaciones que pudieran venir del encuestador/a.

Ante la elaboracin de un cuestionario, si bien no puedo proporcionar unas reglas cientficas exactas, es necesario tener en mente unas consideraciones generales que podran resumirse en:

a) Amplitud del cuestionario. Se considerar no tanto el nmero de preguntas como la duracin al rellenarlo. Averiguare si resulta excesivamente amplio por medio de una prueba previa.

b) Mezcla de preguntas. Es conveniente agrupar las preguntas referidas a un mismo tema para presentar un cierto orden lgico. Puedo empezar con preguntas interesantes, fciles de contestar que servirn de enlace a aquellas que responden de forma ms directa al objeto de estudio. Despus de un bloque temtico que ha podido contener preguntas ms o menos antipticas o indiscretas pueden introducirse preguntas de descanso, amortiguadoras preparadas con este fin.

Por otro lado, he de tener en cuenta, que el contenido de una pregunta ya contestada, contina en la mente del sujeto pudiendo influir en su respuesta a la siguiente pregunta; efecto este que puedo reducir intercalando entre preguntas referidas a un mismo tema, esas preguntas de alivio, o bien mezclndolas.

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Es conveniente, de igual modo, descomponer en varias preguntas una variable compleja; el orden de estas preguntas lo decidira el investigador/a .

c) Conocimiento del propsito del cuestionario por los encuestados antes de su realizacin. Es importante, igualmente, hacer una llamada a su colaboracin, sealndoles los beneficios que pueden derivarse, tanto a nivel individual como grupal; esto puede provocar en l/ellos una actitud positiva para su participacin. A este doble fin debe responder una primera parte redactada. Tambin es muy importante que se asegure y mantenga su carcter annimo, con ello obtendr una actitud menos tensa y unas respuestas ms sinceras. Criterios en la formulacin de preguntas :

Las preguntas deben ser ante todo claras y breves. Deben adecuarse al nivel cultural de los encuestados, evitando utilizar trminos que sean difciles de comprender. Pero no se trata de imitar el vocabulario cotidiano de aquellos, sino de emplear un estilo sencillo que pueda permitir una comprensin adecuada del significado de la pregunta, tal como fue prevista por el que realiz el cuestionario.

Deben evitarse aquellas preguntas que puedan resultar incmodas e incluso graciosas para los sujetos ya que su respuesta puede colocarles en una situacin de falta de honradez o de desprestigio personal, motivando la negativa a la contestacin de esa pregunta o condicionan- do las respuestas.

He de tener tambin en cuenta que existen determinadas palabras o expresiones que, por su contenido extrnseco, pueden provocar una reaccin a la palabra ms que al contenido de la pregunta. La posible carga emocional de estas expresiones, para determinados sujetos, atribuyndoseles una valoracin positiva o negativa, condiciona el tipo de respuesta.

La forma de redaccin de las preguntas puede dirigirles aparentemente en una orientacin determinada, lo que condicionara la respuesta del sujeto, por ello, debe procurar que la formulacin sea lo ms objetiva e imparcial posible (REPETTO, 1982).

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Tipos de preguntas:

La potencia de un cuestionario depende, pues, nicamente de la clase de preguntas empleadas en l y de su adecuada formulacin.

Las preguntas de un cuestionario son la expresin, en forma interrogativa, de las variables empricas o indicadores respecto a los cuales interesa obtener informacin.

Seguir la clasificacin de preguntas propuestas por CABRERA, F. y Espn, J. (1986):

1. Segn la contestacin que admiten del encuestado, las preguntas pueden ser:

A) Cerradas, que a su vez pueden ser:

-De alternativa: Dos posibles respuestas entre las que el sujeto debe elegir una. -Categorizadas: Presentan ms de dos alternativas entre las que el sujeto elige. Pueden ser:

Nominales. Categoras excluyentes sin implicar orden entre ellos. Escolares. Categoras excluyentes donde las alternativas se presentan segn un orden. Categoras no excluyentes. Aquellas en que el encuestado puede elegir ms de una alternativa. Estas preguntas categorizadas, con frecuencia se presentan y es, adems, aconsejable, con categora abierta. A este tipo de preguntas algunos autores les denominan preguntas mixtas.

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-De valoracin: Se pide al encuestado que valore una o varias estructuras de tal forma que la respuesta implica un orden en las categoras que se presentan en el cuestionario.

B) Abiertas. No representan alternativas como respuesta, sino que el sujeto puede responder por s mismo lo que desee. Es un sistema ms flexible que el anterior al permitir al individuo expresarse con espontaneidad. Pero no deben ser demasiado generales pues de lo contrario seran inclasificables, y debern limitarse a temas bastante directos, de forma que las respuestas puedan codificarse fcilmente. No obstante, proporcionan una informacin mucho ms rica y valiosa. En ciertos casos se emplean para realizar un sondeo de opinin antes de la elaboracin definitiva del cuestionario con el fin de conocer las reacciones ms frecuentes y plantear preguntas de respuestas cerradas.

2. En relacin a la naturaleza del contenido las preguntas pueden ser:

-De identificacin: Son las que se refieren a las caractersticas bsicas de las unidades de observacin. -De unin: Se refieren a las actividades de los encuestados. -De hecho: Tratan hechos o acontecimientos concretos y objetivos. -Informacin: Buscan comprobar los conocimientos del encuestado. -De intencin: Pretenden conocer las intenciones o propsitos de la poblacin encuestada. -De opinin: Buscan conocer el criterio de los encuestados sobre puntos debatidos. -De motivos: Intentan conocer las razones, el porqu de las actividades y aficiones de los encuestados. -Sobre aspiraciones: Sirven para conocer anhelos e ideales.

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Ventajas y limitaciones:

Una de las principales debilidades del cuestionario es que, inevitablemente, una parte de la muestra no contestar. Es difcil descubrir el porqu, o descubrir en qu se diferencian los que no responden de los que s lo hacen. Es posible que las preguntas complejas se contesten de forma superficial, y algunas personas se negarn a responder preguntas que impliquen elecciones difciles o que permitan una interpretacin poco favorable. Muchas personas pueden rechazar un cuestionario antes de arriesgarse a demostrar que estn en inferioridad de condiciones. Por tanto, es un falso optimismo del investigador pensar que puede ocultar sus motivos para formular ciertas preguntas, y lo que puede esperar es que su encuesta sea suspicaz y ponga en guardia al encuestado.

No debe abarcar todos los aspectos del problema, ya que el nmero de preguntas no puede ser demasiado elevado.

nicamente deber utilizarse para encuestas relativamente singulares y concretas aunque puede ser necesario en estudios ms complejos.

La ventaja evidente del uso del cuestionario, en vez de otros instrumentos de recogida de datos como la entrevista, es el ahorro econmico del tiempo y de trabajo.

Puede asegurar una mayor uniformidad para todos los encuestados, ya que la forma de presentacin, las instrucciones para el registro de las preguntas, el vocabulario, etc. son los mismos para todos los signos.

Su carcter annimo puede hacer que los encuestados tengan ms confianza y se sientan ms libres para expresar su pensamiento. Los sujetos pueden contestar con ms reposo y tranquilidad, pensando detenidamente cada punto.

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2.3.5 LA ENTREVISTA:

La entrevista es una conversacin organizada con el fin de comprender un comportamiento o esclarecer las opciones de una situacin-problema.

Consiste en un proceso de relacin interpersonal con varias fases y donde debe obtenerse informacin tanto de la conducta verbal como de la no verbal, tanto del qu se dice como del cmo se dice y su mutua relacin.

Aunque son muchos los autores que han investigado sobre el tema, ha sido seguramente ROGERS, C. (1985), quien la impuls con ms decisin. Aporta este autor un modelo de entrevista "no directa" o centrada en el cliente, en donde intenta lograr la expresin de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptacin y comprensin del entrevistado por s mismo, actuando el entrevistador a modo de espejo donde se reflejan los sentimientos del sujeto.

Son muchos los autores que han definido la entrevista distinguindola de la mera conversacin (CANNELL y KAH 1968; ERBSLOEH 1972; FERNNDEZ BALLESTEROS 1980, etc.). De todas ellas SILVA MORENO (1983) ha entresacado los rasgos comunes en orden a establecer los requisitos necesarios para considerar la relacin entre personas como una entrevista y no como una conversacin informal. Estos requisitos seran los siguientes:

Relacin directa entre personas (dos o ms). Va de comunicacin simblica, preferentemente oral. Objetivos prefijados y conocidos al menos por el entrevistador/a . Control de la situacin por parte del entrevistador.

Tipos de entrevistas:

Para establecer con claridad los distintos tipos de entrevista y las implicaciones de cada tipo, voy adoptar los siguientes criterios de clasificacin:

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a) Segn el grado de estructuracin.

Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar estn fijados de antemano, las preguntas aparecen ya formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama restringida de respuestas. Prcticamente se tratara de un cuestionario pasado de forma oral. Como ventajas de este tipo de entrevista, pueden sealarse la uniformidad que se consigue, en el contenido y en el tratamiento, cuando la entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es til cuando se trata de abordar situaciones bien definidas, pero presenta claras desventajas cuando desee indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una situacin o clarificar la eleccin entre varias opciones.

Semiestructurada: En sta, el entrevistador-a establece un programa general de la entrevista, pero tanto l-ella como la persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear temas no previstos en el programa. Las respuestas no estn prefijadas y ambos sujetos pueden profundizar en algn aspecto que parezca de inters, volviendo despus, si se considera til, a retomar el esquema general de la entrevista. Este sistema permite una mayor flexibilidad y hace posible la aparicin de los factores afectivos y con carga de valores. Sin embargo plantea mayores dificultades para registrar las respuestas, al no estar previamente codificadas.

Abierta: El entrevistador slo tiene como nociones previas el objetivo que persigue con la entrevista y unas directrices muy generales sobre su desarrollo. En esta forma, slo la primera o primeras preguntas podran llevarse formuladas, dependiendo el resto de las manifestaciones y aspectos destacados por el entrevistado. Tiene como ventaja la posibilidad de que aparezcan reacciones o temas totalmente imprevistos y como inconveniente la posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En estos casos la dificultad de registrar las respuestas es grande y se soluciona con el uso de la grabadora. Ahora bien, su uso puede perturbar la espontaneidad del entrevistado, que puede estar pendiente del aparato o incluso quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la entrevista. En todo caso no debe usarse la grabadora sin consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir tambin como sondeo previo que nos permita elaborar una entrevista ms estructurada.

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b) Segn la finalidad.

Por el objetivo que me propongo alcanzar la entrevista puede ser:

Informativa: Su finalidad es recabar datos para identificar situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones.

Orientadora: Su finalidad es ayudar al alumno a clarificar su situacin y a adoptar decisiones que le lleven a superarla.

Actitudes del entrevistador/a:

Procurar no influir en las respuestas del entrevistado pues si lo hiciera distorsionara la situacin y problemtica en estudio. Debe ser riguroso en el registro de las respuestas del entrevistado, no tergiversando sus manifestaciones.

El entrevistador-a tratar los datos obtenidos en la entrevista como un aspecto ms dentro del estudio global de la conducta y teniendo en cuenta que son confidenciales y por tanto no puede utilizarlos ms que para procurar el bien del sujeto. Durante la entrevista adoptar una actitud facilitadora ayudando al entrevistado a manifestar aquellas cosas que le resultan desagradables o difciles de explicar, pero que son importantes para abordar el problema. El entrevistador-a situar al entrevistado en su contexto tanto familiar y social (su entorno) como en el devenir de su propia vida (biografa). No discutir con el sujeto, no le har recomendaciones ni advertencias morales; escuchar de forma paciente, pero interesada, dirigiendo la conversacin para que ningn tema previsto se quede sin tocar. Tampoco debe consistir la entrevista en un interrogatorio que resulte desagradable para el sujeto. El entrevistador-a debe hacer uso del condicionamiento verbal, utilizando el refuerzo para animar o desanimar al sujeto. Los refuerzos pueden ser de tipo verbal (un susurro como ummm, ummm, las palabras s o ya) o gestual (asentir con la cabeza, miradas, signos

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afectivos, etc.) La propia duracin de las intervenciones del entrevistador se ha demostrado que influye en el sujeto ya que ste tiende a asimilar la duracin de su respuesta a la intervencin anterior del entrevistador. El entrevistador-a debe aceptar incondicionalmente al sujeto, no justificando sus acciones sino intentando comprenderlas para hacer posible una perspectiva de solucin. El entrevistador-a debe saber escuchar, permitir al entrevistado-a que se explique en un clima de seguridad y simpata. Escuche bien si lo hacemos para comprender, no para responder, si usamos la empata ponindonos en el lugar del otro, si somos pacientes y buscamos ayudar.

Actitudes del entrevistado-a:

El entrevistado-a necesita conocer la finalidad de la entrevista pues en caso contrario puede optar por no colaborar o por tergiversar las respuestas segn sus intereses momentneos. Un factor fundamental para una buena entrevista es que el sujeto tenga una fuerte motivacin positiva. Esto puede conseguirse explicndole los motivos de la entrevista y el objetivo de ayuda que perseguimos con ella. Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la tendencia a responder con monoslabos, no entrando en explicaciones detalladas de su problemtica. El entrevistador deber estimular esas explicaciones pidindolas, ayudando al sujeto y siendo paciente en su actitud de escucha.

Posibles errores que pueden distorsionar los resultados de la entrevista:

Distintos comportamientos a veces involuntarios del entrevistador-a o del entrevistado-a pueden afectar a los resultados de la entrevista convirtindolos en fuentes de error.

Que las actitudes o ideas previas del entrevistador-a sobre el entrevistado-a, o al revs, impidan una visin objetiva de la situacin problemtica o incluso influyan en el propio desarrollo de la entrevista distorsionando la realidad. Actitud expresa de ocultamiento por parte del entrevistado-a que previamente ha decidido mantenerse a la defensiva, ocultando datos o incluso mintiendo o inventando.

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Una vez conocida una caracterstica del sujeto o un dato de su biografa, la impresin que ese dato produce en el entrevistador-a, se generaliza y extiende a otros rasgos que no tienen nada que ver con el primero. (Efecto halo). Las situaciones de inhibicin y bloqueo. La proyeccin de conflictos y frustraciones del entrevistador-a, sobre el entrevistado-a. El entrevistado-a tambin puede influir en el entrevistador-a a travs de su apariencia general o a travs de un rasgo de su personalidad que afecta a los dems. Utilizar refuerzos no apropiados o no reforzar suficientemente al entrevistado-a. No llegar a definir adecuadamente la situacin-problema por falta de concrecin en los datos. No acertar en el grado de estructuracin de la entrevista, por ejemplo, hacerla demasiado cerrada impidiendo la espontaneidad del sujeto. Permitir que sea el entrevistado-a quien dirija la entrevista evitando afrontar las situaciones que le molestan.

No abordar a fondo las situaciones-problemas por temor a que el entrevistado se vea inmerso en un estado de ansiedad o bloqueo. Preguntar varias cosas de una vez, creando confusin al sujeto. No atender a las comunicaciones no verbales del sujeto.

Partiendo de mi programa de Hbitos y Tcnicas de Estudio para el alumnado de E.S.O cre conveniente contestar a una serie de preguntas que nos guiaran en nuestro proceso para plantearnos la informacin a recoger: Qu hbitos y tcnicas de estudio tienen los alumnos/as?, En qu ocupan el tiempo de estudio los buenos estudiantes?, Qu actividades se hallan implicadas en el buen hbito de estudio? Para iniciar mi proceso de trabajo me interesaba realizar un diagnstico de conocimientos previos con el objetivo de situarnos y situar el programa lo ms cercano posible al contexto de intervencin. Para ello necesite una serie de instrumentos que pudieran recoger adecuadamente la informacin que quera conocer.

Los instrumentos que voy a utilizar para este diagnstico de conocimientos previos son tres. Dos para los alumnos/as y uno para el/la tutor/a.

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- La campana Beneta (ver anexo 3) y Cuestionario de HH.TT de estudio (ver anexo 6), para los/las alumnos/as.

- Entrevista con el/la tutor/a (ver anexo 5).

Con el instrumento La campana Beneta (ver anexo 3) lo que he pretendido es comprobar la comprensin y velocidad lectora de los/las alumnos/as, para adaptar el programa que pretenda implantar a su nivel de lectura para que dicho programa fuese comprensible para ellos en todo momento.

Para medir la velocidad lectora recog el tiempo de lectura empleado por los/las alumnos/as, estimndose la media de velocidad lectora para esta edad/nivel de 80 palabras/minuto. El texto consta de 336 palabras, por lo tanto con estos datos fui calculando la media total de lectura para comprobar si el nivel medio de la clase se adecuaba al nivel medio de velocidad lectora propio de esta edad.

Para medir la comprensin lectora le hice a los/las alumnos/as una serie de preguntas (ver anexo 4) donde comprob su capacidad memorstica, el nivel de significacin, ajuste a lo ledo, capacidad de resumen y crtica personal del texto. Adems valore que nivel de vocabulario tenan los/las alumnos/as en el citado texto.

Con el instrumento Cuestionario de HH.TT. de estudio (ver anexo 6) pretendo conocer los hbitos y tcnicas de estudio empleado por los/las alumnos/as. Para ello utilice este cuestionario con 33 tems que estaba dividido en las siguientes variables:

1. Valoracin al estudio. (tem 1). 2. Inters por el estudio. (tems 2 y 3). 3. Motivacin al estudio. (tem 4). 4. Lugar de estudio. (tems 5, 6, 7, 8, 9). 5. Plan de Trabajo. (tems 10, 11, 12, 13, 14, 19, 20, 21). 6. Estado fsico para estudiar. (tems 17 y 18). 7. Uso de tcnicas de Estudio:

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1. Lectura rpida y comprensiva. (tems 15, 16 y 23). 2. Toma de notas marginales. (tem 22). 3. Memoria. (tem 24). 4. Subrayado. (tem 25). 5. Esquema. (tem 26). 6. Resumen. (tem 27). 7. Apuntes. (tems 28, 29 y 30). 8. Preparacin y enfrentamiento a los exmenes. (tems 31, 32 y 33).

Con este cuestionario (Jimnez Ortega, 1997) he pretendido adecuar el nivel del programa al nivel de conocimientos de Hbitos y tcnicas de Estudio que poseen los/las alumnos/as a los que voy a aplicar nuestro programa, dando prioridad a unos temas ms que a otros segn los conocimientos de los/las alumnos/as. Para analizar este cuestionario he elaborado una tabla de frecuencias y porcentajes de respuesta al cuestionario en la cual segn las distintas variables correspondientes a los tems concretos antes mencionados, se dice si el alumno contesta positivamente a la pregunta, negativamente a la pregunta o no lo sabe o no contesta. Diferenciando en este tipo de respuestas entre chicos y chicas. Haciendo de todo ello una conclusin general del nivel de conocimientos de Hbitos de Estudio de los/las alumnos/as entre todos los componentes del grupo (ver 8. Hallazgos).

Con respecto al instrumento Entrevista con el/la tutor/a (ver anexo 5) pretendo valorar la metodologa y la manera en la que puedo adecuar nuestro programa a la metodologa y manera en la que el/la tutor/a imparte sus clases de forma que la compresin de los/las alumnos/as sea la mxima por su contacto cotidiano con la metodologa a seguir. Siguiendo una serie de variables (experiencias en aplicacin de programas por parte de el/la tutor/a, opinin de el/la tutor/a sobre los objetivos del programa de hbitos y tcnicas de estudio y la organizacin metodolgica, recursos humanos y materiales de los que puedo disponer y con los que puedo contar), he construido una entrevista en la que intento obtener una serie de datos relacionados con las variables mencionadas para adaptar nuestro programa lo mximo posible a las caractersticas de los/las alumnos/as, de el/la tutor/a (intereses, posibilidades, capacidad, experiencia, etc.), de los recursos con los que cuenta el centro y

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estn a nuestro alcance, y del tipo de evaluacin al que estn acostumbrados los/las alumnos/as y las dificultades que les presenta la misma.

La entrevista, como he dicho anteriormente, se divide en una serie de preguntas que a su vez se agrupan atendiendo a varias variables que nos interesaban conocer por ser pertinentes para el diagnstico de conocimientos previos en el que entra de lleno este instrumento. Por tanto, el anlisis de dicha entrevista se llev a cabo analizando cada bloque de preguntas que entraban dentro de una variable. Despus de leer detenidamente las respuestas, reflexionar y discutir sobre las mismas y exponer cada uno sus ideas, llegue a un consenso total sobre las conclusiones y resultados que poda extraer de cada variable o bloque de preguntas (ver 8. Hallazgos)

2.4. DESARROLLO PROGRAMA HABILIDADES Y TCNICAS DE ESTUDIO

Posteriormente pase al desarrollo del programa de HH.TT. de estudio propiamente dicho:

Para su implantacin he utilizado una serie de sesiones (ver anexo 7) que van destinadas al desarrollo de los contenidos de nuestro programa HH.TT. de estudio que deban ser expuestos por el/la tutor/a. Estas sesiones fueron seleccionadas del manual Mtodo prctico de tcnicas de estudio (Jimnez Ortega, 199