“Aprender a preguntar y preguntar para aprender”

Ministra de Educación NacionalCecilia María Vélez White

Viceministra de Preescolar, Básica y MediaIsabel Segovia Ospina

Directora de Calidad Preescolar, Básica y MediaMónica López Castro

Subdirectora de Articulación Educativa e IntersectorialMaría Clara Ortiz Karam

Coordinadora Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la IndependenciaLaura Barragán Montaña

Asesores Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la IndependenciaJuan Camilo Aljuri PimientoLesly Sarmiento PinzónHéctor Villamil Sanmiguel

Diseño y diagramaciónPRIMER DÍA

ImpresiónHL IMPRESORES

CARTA ABIERTAAprender a preguntar y preguntar para aprender

El 20 de julio de 2010, el país entero celebrará los 200 años de su Independencia. Varias instituciones

oficiales, agrupadas en la Alta Consejería para el Bicentenario de la Independencia, vienen preparando

distintos programas conmemorativos. Para el Ministerio de Educación es fundamental unirse a los

esfuerzos del gobierno nacional y aprovechar la celebración para fortalecer los avances de la Revolu-

ción Educativa.

En este contexto, y en el marco del Plan Sectorial y la política de mejoramiento de la calidad, hemos

diseñado el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia que,

durante dos años, buscará movilizar al sector educativo en torno a una reflexión pedagógica sobre el

desarrollo del pensamiento científico y la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales.

Sabemos que para conseguir los resultados que deseamos es indispensable contar con el compromiso

de los maestros. Por eso, la columna vertebral de Historia Hoy es la estrategia permanente de forma-

ción docente que comienza ahora, en agosto del 2008, y que continuará hasta el 2010. Este año

buscamos tener presencia en todo el territorio nacional a través de 231 talleres (con un promedio de

80 maestros cada uno) que se realizarán con la alianza de siete universidades públicas del país.

En la primera etapa del proyecto, “Los estudiantes preguntan”, niños, niñas y jóvenes de básica y

media harán preguntas sobre el período de la Independencia y las enviarán a través del Portal Colombia

Aprende. Por eso, el objetivo de estos primeros talleres con docentes es socializar el proyectoHistoria Hoy y ofrecer lineamientos para generar espacios pedagógicos en el aula que favorezcan la formula-

ción de preguntas y guíen al estudiante a la hora de afinarlas y precisarlas.

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Esta reflexión pedagógica es fundamental pues nos remite a la esencia misma del

desarrollo de competencias científicas. Buscamos que los estudiantes se acerquen al

estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico

–grande o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de

preguntas, conjeturas o hipótesis. Ahora bien, nada se agota en la pregunta ni en su

formulación. Por el contrario, es fundamental que los docentes nos ayuden a explicar a

los estudiantes que el acto de hacerse preguntas es tan sólo el comienzo y que el objeti-

vo de hacérselas es, justamente, iniciar procesos rigurosos de investigación. Este

enfoque permite comprender que Historia Hoy es una ruta pedagógica extensa donde

todo el sector educativo ayudará a convertir el aprendizaje y enseñanza de la historia en

la mejor oportunidad para desarrollar el pensamiento científico.

En esta cartilla, los docentes podrán encontrar más información sobre el proyecto, así

como indicaciones y sugerencias para trabajar con los estudiantes en la formulación de

preguntas. No queremos restringir a los maestros con esquemas preconcebidos sino,

por el contrario, ofrecer unos lineamientos suficientemente generales como para que

cada uno y cada una se sienta libre de moverse en su propia dirección y pueda explotar

su creatividad y autonomía. Por lo mismo, esperamos que los docentes del país sociali-

cen las experiencias específicas de aula que se desprendan de esta cartilla y las

compartan con sus pares en los establecimientos educativos y a través de los espacios

que para ello hemos dispuesto en el Portal Colombia Aprende.

Que sea entonces éste el primer paso de muchos por venir en Historia Hoy y poda-

mos, juntos, realizar y mejorar las estrategias para aprender a preguntar y preguntar

para aprender.

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITEMinistra de Educación Nacional

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CONTENIDO

Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia

¿Por qué comenzar por preguntar?

¿Qué tipo de ambientes se desea construir?

¿Cómo motivar las preguntas?

Formulación de preguntas

Y después de las preguntas, ¿qué sigue?

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Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia

En 1910, el país celebró el primer centenario de su Independencia. Como parte de las acciones, el gobierno colombiano convocó a un concurso para elegir el texto oficial que se usaría para enseñar la historia del país en los colegios. Los ganadores fueron Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, dos abogados aficionados a la historia, quienes redactaron el libro titulado Historia de Colombia, que se convirtió en el relato histórico oficial del país durante gran parte del siglo XX. La historia contada allí —si bien es anecdótica, romántica y centrada en héroes— es un excelente ejemplo de las preocupaciones de la época, pues entre otras situaciones, Colombia recién salía de la Guerra de los Mil Días y debía construir un relato único de la nación.

Ahora, casi cien años después, ¿cómo queremos celebrar los 200 años de la Indepen-dencia? ¿Qué tipo de historia es coherente con la nueva Constitución de 1991 y las preocupaciones actuales? ¿Qué papel debe jugar el sector educativo? ¿Qué preguntas tienen nuestros niños, niñas y jóvenes sobre la Independencia? ¿Qué memorias queremos que se mantengan como legado para las futuras generaciones? En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional lanza el proyecto Historia Hoy, aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, como un plan amplio, participativo y plural que encuentra en la celebración de los 200 años de la Independencia nacional, un argumento perfecto para estimular el desarrollo de pensamiento científico y para reflexionar sobre la manera como estamos enseñando y apren-diendo historia y ciencias sociales.

Este acercamiento al Bicentenario permitirá que estudiantes, maestros y comunidad educativa en general, participen en la construcción de nuevos relatos diversos y plurales: juntos construi-rán las memorias de la Independencia y, al hacerlo, estarán construyendo también unos nuevos capítulos en la historia de Colombia.

En este sentido el Ministerio de Educación invita a la formulación de preguntas, a la indagación y confrontación de respuestas, a entender la historia en su relación con el presente y con las perspectivas de futuro. La invitación consta de tres momentos: durante el 2008 los niños, niñas y jóvenes de básica y media, harán preguntas sobre el periodo de la Independencia. En el 2009 intentarán construir respuestas a través de investigaciones sobre las diferentes preguntas y durante el 2010 investigarán las localidades de las que hacen parte, para finalizar representan-do su memoria y la de otros estudiantes del país.

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Con el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia se busca que los estudiantes escriban y aprendan historias…... que desarrollen el pensamiento científico y las competencias en ciencias sociales y naturales, lenguaje y ciudadanía…

... en las que sean, junto con sus docentes, los protagonistas del proceso deinvestigación y del proyecto…

... en las cuales, haciendo las veces de historiadores, realicen todos los pasos de la investigación en ciencias sociales…

... que les permita describir procesos, en vez de centrarse exclusivamente en fechas, personajes o contenidos para memorizar…

... que acerquen la historia que produce la investigación académica y la que se enseña en los establecimientos educativos…

... que permitan que los niños, niñas y jóvenes se identifiquen y se apropien del pasado…

... que no se queden en las aulas de clase o libros, sino que también permanezcan en distintos tipos de lugares de la memoria...

... coherentes con los nuevos paradigmas pedagógicos e historiográficos…

... democráticas, diversas y creadas desde múltiples experiencias y desde varios puntos de vista…

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¿Por qué comenzar por preguntar?Para muchos, la historia —tanto aprenderla como enseñarla— está íntimamente ligada a la memoria. Pero a la memoria entendida como el acto de “memorizar”, es decir, recordar un sinfín de fechas, nombres, lugares y detalles que fácilmente se olvidan una vez culminada la evaluación. Esta visión de la historia y, en general, de las ciencias sociales, se ha asociado a textos escolares con escritos que incluyen de antemano las preguntas que se deben hacer y que describen hechos del pasado desde una narración única (usualmente de un “historiador” o “experto”).

En algunos casos, esto ha resultado en que el docente sienta que su clase debe ser como el texto indica o que, al menos, está atado a los procesos y las preguntas que el libro preestable-ce. El aprieto que subyace a esta estrategia es que resulta mucho más difícil aceptar e incluso motivar las divergencias, sugerencias e inquietudes que surgen entre los alumnos. Por esto mismo, la idea de comenzar una clase donde los estudiantes formulan preguntas propias sobre lo que les gustaría aprender de tal o cual tema puede terminar siendo una maneramuy pode-rosa de recuperar espacios para la curiosidad y la indagación.

Lo anterior cobra especial importancia a la luz de los Estándares Básicos de Competen-cias, pues éstos marcan un punto de partida fundamental para cualquier reflexión en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, entre ellas, la historia. En particular, los estándares en ciencias (tanto naturales como sociales) buscan que los estudiantes desarro-llen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas.

La noción de competencia propone no sólo conocer, sino ser y saber hacer, usar el conocimiento que la persona aprendió en la realización de acciones, desempeños o productos (ya sean concretos o abstractos) de forma tal que el estudiante pueda ver y actuar en situacio-nes distintas a las escolares, demostrando qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió.

Ahora bien, ¿cómo aplicar estas ideas a la hora de enseñar o aprender la historia del período de la Independencia? La clave se encuentra en los estándares en ciencias sociales. Para entenderlo mejor, vale la pena observar la estructura de los estándares:

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Por ahora miremos el enunciado de la primera columna pues ahí se aclara el enfoque procedi-mental que buscamos: “…me aproximo al conocimiento como científico-a social”. Es decir, en vez de pedir a nuestros alumnos que memoricen fechas, hazañas o datos, buscamos que se conviertan en investigadores activos y que sean ellos mismos los historiadores de los nuevos capítulos que escribiremos sobre el período de la Independencia.

En el momento en que los estudiantes se acercan al conocimiento histórico de esta manera, el trabajo en aula se convierte en una búsqueda por desarrollar habilidades científicas que, a su vez, está centrada en devolverle a los estudiantes el derecho de preguntar para aprender. Y este es el espíritu que explica por qué la primera acción de la columna procedi-mental de los estándares de ciencias sociales de todos los grados comienza, como se puede ver en las siguientes imágenes, con la idea de hacer o formular preguntas, bien sobre las organizaciones sociales del entorno (para los más pequeños), pasando a preguntas acerca de fenómenos y hechos políticos, económicos y culturales para los mayores, hasta llegar al diseño de proyectos, investigaciones y resultados en los grados más altos.

…me aproximo al conocimiento como científico-a social

• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).

…me aproximo al conocimiento como científico-a social

• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria,pueblos prehispánicos colombianos…).

Al terminartercer grado...

Al terminarquinto grado...

…me aproximo al conocimiento como científico-a social

…me aproximo al conocimiento como científico-a social

• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales.

…me aproximo al conocimiento como científico-a social

• Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.

Formulo proyectos• Planteo un tema o problema de investigación

• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales.

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Al terminarséptimo grado...

Al terminarundécimo grado...

Al terminarnoveno grado...

Ahora bien, ¿cuáles son las ventajas de comenzar por las preguntas? Para empezar, esta metodología permite que el estudio de la época de la Independencia parta, no de lo que se piensa que se debe enseñar, sino de lo que los estudiantes quieren saber. Esto, traducido a niveles pedagógicos, quiere decir que es más probable que los niños, niñas y jóvenes se sientan motivados a investigar sobre aquello que les interesa, en comparación con la obligación de indagar algo que es presentado desde “afuera” (bien sea desde un libro de texto o desde una pregunta que le hace un adulto). En otras palabras, el estudiante que, después de escoger su pregunta, emprende procesos de búsqueda e indagación para solucionarla, consi-dera muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta, comparte y confronta con otros sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones descubrirá que él o ella es un sujeto activo de su proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias.

Adicionalmente, ofrecer la oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas sobre la Independencia también ayuda a renovar y mejorar el pensamiento histórico en particular. Cada generación tiene nuevas preguntas sobre el pasado y por eso ningún estudio de ningún período se agota, así existan ya volúmenes enteros al respecto. Las preguntas que formulen los niños, niñas y jóvenes ayudarán a construir nuevos caminos y nuevos sentidos; permi-tirán darle voz y cabida a ciertos actores, acontecimientos y visiones que quizás han estado ausentes en relatos anteriores y así llevarán a la construcción de esa memoria más inclu-yente y plural con la que queremos llegar al Bicentenario que celebraremos en el 2010. En este sentido, la ruta pedagógica que establece Historia Hoy permite que los estudiantes no sólo ofrezcan nuevas respuestas a viejas preguntas sino que también formulen nuevas preguntas a viejas respuestas.

Por último, comenzar por las preguntas también tiene consecuencias en los avances actitudi-nales de los estudiantes, es decir, en las acciones descritas en la tercera columna de los estándares, “desarrollo de compromisos personales y sociales” (remitirse a la tabla de la página 9). Esta columna indica las responsabilidades que como personas y miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y valoran críticamente los descubrimientos y avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.

“La pregunta brota en cualquier lugar, toma múltiples formas y es allí en esa espontaneidad de

ella, que se convierte en el antecedente más próximo del camino de la investigación” (Marco Raúl Mejía, p. 28).

“La tarea del historiador no consiste en duplicar el mundo perdido del pasado, sino en hacerse preguntas sobre las

huellas del pasado que permanecen”

(Hillary Cooper, p. 117)

Por ejemplo, es posible encontrar relación entre acto procedimental de comenzar haciendo preguntas y el desarrollo de competencias ciudadanas, pues si logramos construir espacios y ambientes de pedagógicos donde los sujetos que están aprendiendo se sienten en la libertad de hacer preguntas que verdaderamente cuestionen, esos niños, niñas y jóvenes serán personas capaces de seguir haciéndose preguntas parecidas de ahí en adelante. Si el docente les enseña que cada uno de ellos tiene el potencial de hacer preguntas y que todas las preguntas son válidas e importantes (en vez de considerarlas un reto a la autoridad o al poder del docente), esas mismas personas serán capaces de hacer y hacerse preguntas frente a posiciones de abuso o autoridades y así serán capaces de hacer avances democráti-cos.

Lo anterior demuestra que no sólo es fundamental comprender las razones por la cuales estamos empezando por las preguntas sino que es necesario contextualizar este acto dentro del ejercicio del aula. Se debe pensar en las implicaciones de esto dentro del salón de clases y establecer los ambientes pedagógicos propicios para conseguir este primer paso de formu-lación de preguntas.

“La pregunta adecuada en el momento correcto puede llevar al niño a alcanzar picos en su pensamiento que dan como

resultado adelantos muy significativos y una verdadera

estimulación intelectual” (Eleanore Duckworth, p. 23).

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Es fundamental comprender que las preguntas que se formulen los estudiantes de básica y media no sólo son importantes por sí mismas sino porque también crean el espacio para que se hagan las preguntas. Según el contexto del aula de clase, esto significa replantear algunos de los aspectos más importantes dentro de la relación estudiante-maestro.

Para lograr crear un ambiente pedagógico adecuado es imperativo que el maestro esté comple-tamente abierto a dejar que los estudantes hablen y formulen preguntas que incluso él o ella no habían pensado. Para que la construcción de preguntas sea tan constructiva y enriquecedora como se desea, es necesario ver a las preguntas auténticas de los estudiantes, no como un problema de disciplina, sino como oportunidades pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento científico.

Lo anterior implica crear un espacio de tolerancia donde los estudiantes se sientan en comodidad de hacer varios tipos de preguntas sin que el docente ni los compañeros las rechacen, descarten o critiquen de antemano. Para ello, el docente puede establecer unas condiciones mínimas que guíen el ejercicio en el aula. Por ejemplo, aclarando que la clase comenzará como una “lluvia de ideas” donde ninguna pregunta será rechazada de entrada; que será un espacio de tolerancia en donde, sin importar qué pregunta se formule o que comentario se realice, se respetará el punto de vista del otro; que será un lugar de escucha activa donde todos deben prestar atención a los demás para así nutrir sus reflexiones personales y la de los otros. En suma, generar un ambiente de confianza en el que los niños y jóvenes no se sientan juzgados por sus ideas sino escuchados con atención por todos.

“Decir que todos los niños en los primeros dos años realizan avances

intelectuales increíbles es verdaderamente un obviedad. […]

Una pregunta recurrente es ¿por qué más tarde el desarrollo intelectual de un gran número de niños comienza a detenerse? ¿Qué sucede con aquella curiosidad y aquel ingenio a medida que crecen? […] Yo creo que parte de la respuesta es que los avances

intelectuales que ellos producen comienzan a ser cada vez menos

valorados. Se los rechaza por triviales […] o se los desaprueba por ser

inaceptables […]. El efecto que se produce es que los niños no se ven

alentados para seguir explorando sus ideas y se les hace sentir que esas ideas no son importantes, sino que

sólo son tontas o nocivas” (Eleanore Duckworth, p. 23-24).

¿Qué tipo de ambientes se desea construir?

Partiendo de que el objetivo de Historia Hoy es encontrar las voces auténticas de los estudian-tes del país, la función del docente y el ambiente pedagógico que se construya es indispensable pues de esto depende que esas perspectivas sí surjan en las preguntas. Es decir, buscamos un equilibrio que permita que el maestro guíe la clase para respetar las reglas antes enunciadas pero que, a la vez, sepa cuándo debe hacerse a un lado y dejar que los protagonistas sean los estudiantes. Este papel reservado que se preferiría de los docentes se puede entender a la luz de los siguientes ejemplos: Así como el maestro de canto oye y ofrece la afinación como retroalimentación, es el niño quien con su voz canta cada vez mejor. Del mismo modo, así como la mamá o el papá sostiene inicialmente la bicicleta y le da seguri-dad a su hija, es ella quien se lanza en la aventura de pedalear y encuentra su equilibrio.

Una aclaración útil para poder conseguir este ambiente pedagógico de preguntas auténticas es recordar a los estudiantes que el trabajo en aula estará enfocado a afinar y mejorar las preguntas y no a responderlas inmediatamente. En otras palabras, dejar en claro que ésta es tan solo la primera etapa del proyecto y que habrá más tiempo para hacer un proceso investigativo riguroso. Las preguntas son sólo el primer paso en el camino de una investigación. Si pensamos la investigación como una prueba atlética, encontraríamos que formular pregun-tas es sólo el calentamiento que nos permite ubicarnos en una de las líneas de la pista. Después de haber calentado y de ubicarnos en nuestro lugar, es que podemos comenzar a investigar sobre los temas que más nos han interesado, para luego, intentar encontrar respues-tas y nuevas preguntas que aparezcan en el camino.

Aunque parezca obvio, esta claridad permitirá que docentes y estudiantes comprendan que lo importante en ese momento no es “saber la respuesta” sino buscar oportunidades investigativas que abran espacios para la sorpresa, la curiosidad y la duda. Es más, entre menos respuestas se tengan, es posible que el estudiante se comprometa y emocione más con el proceso de búsqueda e indagación que seguirá.

“Uno de los errores más comunes al trabajar con la

pregunta es cómo creemos que su clave es la respuesta” (Marco Raúl Mejía, p. 29)

“[…] en última instancia, las virtudes que realmente cuentan son las que están implícitas en el no saber. Lo que uno hace con lo que no sabe es, en el análisis final, lo que determina aquello que uno finalmente sabrá”(Eleanore Duckworth, 103).

“Todo conocimiento se inicia en la pregunta. Por eso es tan

importante que la pregunta no tenga respuestas autoritarias o

que castren en nombre del orden, porque en alguna medida ésta

siempre es un desafío a las mentes déspotas”

(Marco Raúl Mejía, p. 27). 15

Hacer buenas preguntas históricas es más complejo de lo que parece inicialmente. Sobre todo porque muchos estudiantes sienten que lo que pasó en el pasado tiene poca o ninguna relación con lo que les ocurre hoy en día. Y si nos referimos a algo que ocurrió hace casi dos siglos, la supuesta distancia es aún mayor. Justamente, uno de los objetivos del Historia Hoy es que los estudiantes no sólo se entusiasmen con el estudio del pasado al ser protagonistas de su propio proceso investigativo sino que también logren descubrir cómo el pasado de la nación es determi-nante para comprender nuestro presente.

Sin duda alguna, hacer una buena pregunta se facilita cuando uno posee un amplio acervo de información y conocimiento sobre el objeto de estudio. Para nuestro caso, las preguntas que formulan los historiadores tras años de investigación del mejor nivel académico tienden a ser supremamente poderosas y, a la vez, precisas. Sin embargo, un conocimiento extenso no tiene ni puede ser prerrequisito para aprovechar la curiosidad de los niños.

El reto interesante es entonces encontrar estrategias pedagógicas que logren motivar la formulación de preguntas auténticas y generadoras para aquellos casos donde no necesariamente se cuenta con una base previa de contenidos. Sobre todo entendiendo que esto no significa que las preguntas van a surgir del vacío o que saldrán por simple azar sino que existen alternativas para generar discusiones y compartir ideas que, a su vez, motivan la generación de preguntas sobre un período histórico como la Independencia.

Aquí brindamos algunos lineamientos generales que pueden servir de inspiración para que cada maestro, dentro de su propia creatividad, elija el camino que considere más apropiado.

Relación pasado-presenteUna primera forma de motivar preguntas es aprovechando el contexto actual de los estudiantes, es decir, usando como punto de partida preguntas sobre y desde el presente. En este caso, la primera labor del docente sería llevarlos a que esa inquietud inicial se traslade al pasado. Por ejemplo, se podrían sugerir frases del orden de las siguientes:

Si hoy ____ es así… ¿cómo era ____ hace doscientos años?Si hoy existe ____, ¿existía ____ en la época de la Independencia?

Estas opciones demuestran que los estudiantes pueden preguntarse cómo eran en aquella época las cosas que hoy en día son familiares para nosotros. Existe el riesgo, por supuesto, de que ocurran varios anacronismos (el error de ubicar algo en una época a la cual no pertenece). No obstante, el maestro puede ayudar ajustar la pregunta para que la incongruencia inicial no termine por opacar la inquietud subyacente.

¿Cómo motivar las preguntas?

“Este tipo de preguntas genera una cercanía a la problemática que favorece la implicación y la

participación. Igualmente se genera un proceso cognitivo en

el cual se va de lo relacional inmediato a una ampliación de

mundos” (Marco Raúl Mejía, p. 28).

“Las ideas maravillosas no brotan de la nada. Se

construyen sobre la base de otras ideas”

(Eleanore Duckworth, p. 24).

Por ejemplo, si un estudiante pregunta cuántas horas de televisión veían los niños a comienzos del siglo XIX, resulta evidente que está incurriendo en el anacronismo de pensar que en esa época ya existían los televisores. Pero si el maestro sigue el ejercicio, podrá llevar al estudiante a reformularla de manera tal que la esencia permanezca y se pregunte, más bien, por ejemplo, ¿qué hacían los niños del momento para divertirse?

Otra estrategia para usar pedagógicamente este contrapunto entre pasado y presente es usando fuentes del presente tales como el periódico. Para ilustrar cómo esta herramienta es útil para hacerse preguntas sobre el pasado, el maestro podría pedirle a los estudiantes que escojan la noticia que más les llama la atención y luego piensen el mismo tema del artículo pero ahora dentro del contexto de la Independencia. Si el recorte de prensa es de política, por ejemplo, el niño, niña o joven podría terminar preguntándose por las formas de gobierno de la época, el sistema electoral, las leyes, el sistema judicial, entre muchos otros.

Uso de fuentesOtra alternativa que ayuda a enriquecer la discusión es el uso de textos, películas, fotografías, pinturas u otras fuentes de información sobre la época de la Independencia. Éstas pueden ser de dos tipos: fuentes primarias, es decir, documentos producidos en la época (desde un texto escrito o un cuadro pintado durante ese período hasta un vestido que se usara en ese entonces) o fuentes secundarias (estudios posteriores sobre dicho período, tales como un libro escrito por un historiador contemporáneo o una película que trata de recrear la época).

En cualquiera de los casos, una excelente manera de aprovechar ese recurso dentro del aula es hacer que todos los estudiantes analicen la misma fuente, primero de manera individual, y escriban lo que notan en ella. Es decir, que anoten qué les llama la atención, qué ven, qué los inquieta. Como ayuda, el docente puede motivarlos a que miren lo que sí dice o sí aparece, lo que no dice o no aparece, lo que se sugiere o lo que se busca. Por ejemplo, si se analiza cuadros de la época, más que quedarse en la descripción de qué tipo de personas aparecen, resulta más podero-so preguntarse por quiénes no están y por qué.

Luego del trabajo individual, el docente puede pedir que se discuta la misma fuente en grupos pequeños de estudiantes con miras a que los niños y niñas conozcan y aprendan las distintas miradas, interpretaciones y lecturas que surgen de un mismo documento. Luego, al socializar la discusión que hubo en cada grupo, la clase entera puede generar conversaciones en torno a la fuente y de ese modo dejar una base sentada para que los estudiantes se formulen las preguntas que más les inquietan sobre el período de la Independencia.

El éxito de este ejercicio, por supuesto, se encuentra también en la selección de la fuente que se usaría pues es recomendable escoger documentos que capten el interés de los niños y niñas y cuya complejidad sea congruente con el grado en el que están. Es igual de determinante la manera como se presente la fuente, pues si se introduce como una versión irrefutable, intocable e infalible, será más difícil que los estudiantes se sientan en capacidad de discutir en torno a ella.

“Lo mejor que podemos hacer es que ese conocimiento y esa familiaridad sean interesantes y accesibles. Es decir, lo que podemos hacer es que los niños entren en contacto con ciertos fenómenos de modo tal de captar su interés, dejarlos generar y responder sus propias preguntas, y permitir-les darse cuenta de que sus ideas son importantes, para que tengan el interés, la habilidad y la confianza en sí mismos como para que continúen avanzando por sus propios medios” (Eleanore Duckworth, p. 26).

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Una vez establecido el ambiente de aula adecuado y luego de realizar estrategias pedagógicas para motivar a los estudiantes, viene la etapa de la formulación de la pregunta del estudiante. Cada niño, niña y joven del país podrá participar en Historia Hoy enviando una pregunta a través del Portal Colombia Aprende. Más que ser una restricción arbitraria, la idea es que los estudiantes, además de hacerse preguntas, también desarrollen competencias a la hora de escoger la que consideran más poderosa. En este proceso, los docentes cumplirán un papel trascendental pues ellos y ellas tendrán que ayudar al estudiante —manteniendo la autentici-dad de la voz del niño, niña o joven— a elegir, precisar, puntualizar, perfilar y mejorar la pregunta. Para ello, hay varias cosas que se deben tener en cuenta.

El “todo vale”...El enfoque procedimental de los estándares donde los estudiantes asumen un papel activo dentro de su aprendizaje y hacen las veces de investigadores no debe dar pie a simplificacio-nes. Es decir, este principio no significa que cualquier pregunta ni que cualquier respuesta sea válida simplemente porque proviene de un niño o una niña. Por el contrario, se trata de aprender a hacer buenas preguntas que conduzcan a hacer buenas respuestas con profundidad. No podemos olvidar que el objetivo último de todo el proyecto es el desarrollo de competencias científicas y, por lo mismo, la rigurosidad es un elemento indispensable. Debemos dejar de lado la idea de que “todo vale porque es mi opinión” y más bien mostrar la complejidad inherente al proceso investigativo en ciencias, pues aunque las respuestas en la historia -como en muchas otras ciencias- ya no son una respuesta única, sí hay interpretacio-nes más válidas que otras según la documentación, sustentación y argumentación de las mismas.

Lo anterior significa que un paso importante dentro de la formulación de preguntas es la ayuda que el docente le pueda brindar al niño para convertir su inquietud en una pregunta realmente generadora y productiva.

Esto quiere decir, por un lado, que buscamos preguntas generadoras que, al enunciarlas, lleven a la indagación, a la pesquisa, a la búsqueda de información, que permitan establecer hipótesis y proyecciones, que lleven a trabajar con fuentes primarias y secundarias y que establezcan nuevas conexiones y nuevas relaciones. Por ejemplo, si una pregunta está formu-lada de manera tal que se pueda responder con un “sí” o con un “no”, difícilmente cumple las condiciones anteriores. Miremos el caso de una posible pregunta como “¿Había niños y niños en la época de la Independencia?”. ¿Qué tipo de respuestas pueden surgir de esta enuncia-ción? En cambio, si el docente la trabaja con el estudiante y le hace más preguntas sobre aquello que le interesa, el interrogante inicial puede llevar a muchas otras posibilidades sobre la vida cotidiana de los niños, el sistema educativo en la Independencia, la manera como se representaba la infancia en los documentos de la época, el trabajo infantil, por enumerar tan sólo unas pocas posibilidades.

Formulación de preguntas

“[…] la pregunta no es simplemente la formulación de ella. Requiere un trabajo, una

elaboración y pensarla para que nos pueda dar los frutos que

queremos buscar” (Marco Raúl Mejía, p. 27).

“En la sucesión de pregunta y respuesta, las preguntas

«correctas» son las únicas que llevan a una serie mayor y no a

una vía muerta. No hay límite para el número o los tipos de pregunta ni para las pruebas relevantes”

(Hillary Cooper, p. 117).

Por el otro lado, buscamos también preguntas productivas, es decir, preguntas que el niño, niña o joven según su grado pueda responder. En este sentido, es importante considerar el desarrollo cognitivo según las edades. Por ejemplo, el pensamiento abstracto necesario para que un estudian-te entienda el concepto de temporalidad no es igual para los niños y niñas en los primeros grados que para los adolescentes que están terminando su educación secundaria. Al considerar estas particularidades, el docente puede ayudar a afinar y precisar la pregunta inicial que formule un estudiante. Podemos acudir a un ejemplo de las ciencias naturales: si un niño pregunta por qué las cosas rebotan, el maestro o maestra puede ayudarle a delimitar, perfilar y puntualizar esa inquietud y encauzarla a una indagación por los materiales que más rebotan.

En cualquiera de los casos, el reto para el docente es ayudar a mejorar la formulación de las pregun-tas sin imponer su propio punto de vista sino guiando al estudiante para que él mismo aprenda a afinarla y escoja finalmente la pregunta que enviará a Historia Hoy.

Claridad en el enunciadoEl desarrollo del pensamiento científico no se puede desligar de las competencias comunicativas. Al fin y al cabo, por buena o poderosa que sea una pregunta, si el lenguaje con el cual se enuncia es confuso, el receptor no podrá comprenderla. Por eso fundamental que los docentes también aseso-ren a sus estudiantes en la redacción específica con que escribirán las preguntas. La ortografía y gramática pueden ser determinantes a la hora de seleccionar las preguntas.

Asimismo, el uso apropiado de terminología propia del pensamiento histórico así como los ya mencionados anacronismos son elementos que el docente puede ayudar a corregir y perfeccionar.

Como en casos anteriores, esta asesoría no debe sacrificar la autenticidad de la voz de los niños, niñas y jóvenes pues parte importante del ejercicio es que los estudiantes se sientan en la libertad de usar su propio lenguaje, jerga y expresiones, con las salvedades antes enunciadas.

Periodización Hay una consideración que se debe tener en cuenta a la hora de formular las preguntas: ¿cuál es el período de la Independencia que vamos a trabajar? Evidentemente esta pregunta, en sí misma, puede llevar a una discusión teórica infinita. Y si bien el proyecto sugiere una delimitación, es impor-tante comprender que se hace, no con miras a restringir, sino con el objetivo contrario: buscamos ampliar la visión que se tiene de la Independencia para que la dejemos de ver como un acontecimiento aislado que ocurrió en una sola fecha o un solo lugar. Queremos que los estudiantes puedan estudiar la Independencia como un proceso donde distintos actores, a lo largo de un período extenso de tiempo, participaron en las decisiones y las acciones que llevaron a la construcción de nuestra nación.

“La regla de oro al realizar las preguntas es la necesidad de que

éstas sean claras y en su construcción y enunciación estén

dadas en los términos que determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo con lo que

estoy buscando. […] Las preguntas mal hechas y no

precisas para determinar los procesos, llevan a grandes

confusiones o a caer en la simple descripción” (Marco Raúl Mejía,

p. 30).

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Habiendo hecho esta salvedad, podemos entrar en la discusión. Si bien las luchas de Independen-cia cubren el período que va de 1808 -cuando entra en crisis la monarquía española- hasta 1821 -cuando se aprueba la Constitución de Colombia- nos interesa examinar la Independencia como un periodo mucho más amplio, que no está delimitado sólo por los aspectos bélicos de la misma. Por el contrario, el proceso de la Independencia refleja los cambios que se gestaban desde lo científico, lo cultural, lo económico y lo político en nuestro territorio. Además, propuso formas distintas de reconocer nuestra riqueza natural y las posibilidades de la cultura y la educación para la conformación de la República. De esta manera, entendemos la época de la Independencia como un período que va de 1774, cuando Mutis enseñó las teorías de Copérnico en Bogotá, hasta 1830, momento en el que se disuelve la Gran Colombia y fallece Simón Bolívar.

CategoríasLa simple idea de hablar de categorías del pensamiento histórico ha sido tema de debate historio-gráfico durante siglos. Sin ánimo de desconocer la complejidad inherente a este trabajo, el proyecto propone cuatro categorías gruesas que refuerzan la visión de la historia de la Indepen-dencia como un proceso social. Como en el caso de la periodización, esta propuesta no busca ser una camisa de fuerza sino, por el contrario, pretende ofrecer un panorama amplio que le muestre a los estudiantes una historia social integradora de la Independencia y le sugiera temas que motiven una gran variedad de preguntas.

Para efectos de la evaluación, la matriz de categorías también cuenta con subtemas, de nuevo, sabiendo que delimitar cada grupo es un esfuerzo de suma complejidad. Sin embargo, todas incluyen una quinta alternativa de “otros” que se irá enriqueciendo con las propuestas mismas que los estudiantes construyan.

HISTORIA SOCIAL INTEGRADORAEL ACTOR Y LOS GRUPOS EN:

Relaciones sociales enmarcadas dentro del conjunto de formas, tipos de saberes, habilidades, información y expresiones construidas por las sociedades en su diario vivir.

1-Vida Cotidiana2-Arte3-Religión y creencias4-Educación y prácticas pedagógicas5-Otros

Relaciones sociales que diferentes comunidades establecen con sus entornos productivos, ambientales, espaciales para sobrevivir y desarrollarse.

1-Recorridos y desplazamientos humanos2-Formas de trabajo, oficios y remuneración3-Tenencia y distribución de la tierra4-Actividades económicas y aprovechamientos de recursos5-Otros

Relaciones sociales de poder entre personas e instituciones, así como los mecanismos para organizar la sociedad.

1-Leyes, Derecho y Constituciones2-Partidos o Movimientos políticos 3-Ideas y conceptos sobre Poder, Democracia y Nación4-Formas de Gobierno5-Otros

Las repercusiones, modificaciones y aportes de las ciencias naturales en las relaciones sociales.

1-Aparatos Tecnológicos2-Desarrollos y cambios técnico científicos3 - Expediciones Científicas4-Sociedades científicas5-Otros

LO CULTURAL LO ECONÓMICO LO POLÍTICO LO CIENTÍFICO

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El hecho de que una pregunta inicialmente se enmarque en alguna de las cuatro categorías o, incluso, en alguna de las subcategorías no significa que a la hora de responderla no termine vinculándose con otros temas. Es más, esperamos que esto ocurra pues precisamente refuerza la idea de que estamos construyendo una historia social integradora donde todos los aspectos se interrelacionan. Así, por ejemplo, una pregunta como “¿Los niños se lavaban los dientes en la época de la Independencia?” (que se enmarcaría en lo cultural y en la vida cotidiana) puede llegar a ser una respuesta compleja sobre -dependiendo del énfasis que escoja el estudiante- el desarrollo científico de la época, sobre niveles de higiene y salud pública, sobre la diferencia en costumbres según región o grupo social, entre muchas otras posibilidades.

Formular preguntas, preparar respuestasCon las aclaraciones anteriores y la creatividad de nuestros docentes, la formulación de pregun-tas por parte de los estudiantes se convertirá, sin duda alguna, en una oportunidad pedagógica sin antecedentes en la enseñanza y aprendizaje de la historia. Como se ha dicho a lo largo de la cartilla, para que realmente aprovechemos esta posibilidad es fundamental entender que las preguntas son tan sólo el comienzo. Por lo mismo, es indispensable que anticipemos las otras dos etapas de Historia Hoy y, juntos, asumamos el reto de preparar las respuestas e iniciar la investigación.

“Quizás si atendemos los interrogantes de las niñas, los niños y jóvenes colombianos y los convertimos en proyectos de investigación desde sus culturas, sus imaginarios y sus modos de razonamiento, no sólo entraremos en un mundo

desconocido, sino que, desde el mundo infantil y desde la investigación, estaremos haciendo real la refundación de un país que a través de la

investigación cultivada, en estos grupos de edad, busca hacer que nuestras realidades sean menos violentas y que podamos convertir ese conflicto en un

elemento que, puesto al servicio de la innovación, nos arroje herramientas claves para hacer real el nuevo país que buscamos”

(Marco Raúl Mejía, p. 30).

Y después de las preguntas, ¿qué sigue?

Etapa 2: Construyendo respuestas (2009)

Al comenzar el 2009 y teniendo ya las 200 preguntas elegidas, los estudiantes de básica y media empezarán el proceso investigativo para responderlas.

Durante el primer semestre del 2009 los estudiantes de básica y media escogerán la pregunta o preguntas que quieran y, primero, mirarán si encuentran respuestas en la historia que tradicional-mente se han enseñado en la escuela. ¿Cómo? Los niños, niñas y jóvenes buscarán en textos escolares de la actualidad y del pasado y complementarán lo que ahí encuentren realizando entrevis-tas para averiguar qué de la historia de la Independencia se enseñaba en épocas anteriores.

Los mejores escritos sobre este balance de la enseñanza de las ciencias sociales serán premiados y publicados como parte de Historias enseñadas, historias aprendidas. Con este ejercicio podre-mos, como dijimos antes, descubrir que uno de los caminos posibles para avanzar en el conocimien-to es dar nuevas respuestas a viejas preguntas, pero también es saber hacerle nuevas preguntas a viejas respuestas.

Después de haber visto hasta qué punto la historia tradicional responde las 200 preguntas de esta generación, en el segundo semestre de 2009 los estudiantes de básica y media retomarán la pregunta seleccionada y podrán ampliar su investigación científica utilizando libros académicos más recientes, estudios especializados, textos con diversos puntos de vista y documentos de la época (mapas, escritos, obras de arte, etc.) que encontrarán en sus bibliotecas, archivos y casa de cultura departamentales y municipales, en el portal Colombia Aprende y en las instituciones educativas con las dotaciones de Bibliotecas Bicentenario que hará el Ministerio de Educación Nacional.

Se socializarán las interpretaciones que estén mejor documentadas, sustentadas y argumentadas. No se buscan 200 respuestas a las 200 preguntas. Por el contrario, el objetivo es demostrar cómo con cada pregunta se pueden desprender procesos de investigación distintos pero igualmente válidos. Habrá entonces 200 preguntas iniciales con muchas nuevas respuestas que mostrarán las múltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones, así como los diversos niveles de complejidad según la edad de los estudiantes que las respondan. Y con cada una de estas respuestas, además, habrá una cantidad de nuevas preguntas que necesariamente surgirán de los procesos de indagación.

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Referencias

Cooper, Hillary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002.

Duckworth, Eleanor. Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Gedisa, 1999.

Mejía, Marco Raúl. “La pregunta: entre estrategia pedagógica y camino investigativo”. En Revista Internacional Magisterio, No. 27, Junio-Juilo 2007, pp. 26-30.

Etapa 3: Historias locales, memoria plural (2010)

Empleando las competencias que los estudiantes han desarrollado en las fases anteriores, el objeto de investigación será el papel que jugó su localidad (vereda, municipio, ciudad, departa-mento, región) durante el proceso de la Independencia y cómo se experimentó la construcción de la Nación. Para hacerlo, los alumnos contarán con varios recursos y fuentes sobre la historia de su región (tanto actuales como del pasado) que, gracias al trabajo previo de los estudiantes de Educación Superior, estarán a su disposición en el Portal Colombia Aprende. Además podrán usar los recursos disponibles en cada una de sus localidades.

Después de haber redactado estas historias locales, los estudiantes convertirán esos textos en lugares de la memoria. ¿Cómo? Haciendo uso de sus competencias comunicativas y expre-siones artísticas, niños, niñas y jóvenes alrededor del país representarán las historias regiona-les a través de pinturas, bailes, multimedia, esculturas, videos, teatro o cualquier otro formato que deseen. Además de hacer esta representación de su memoria, la idea es que honren también la historia local de otro estudiante y la integran a su obra original.

Como resultado de esta fase se hará un Mapa interactivo historias locales, memoria plural donde se podrá consultar, por región, las distintas fuentes sobre dicha localidad, los mejores documentos escritos por los estudiantes y los lugares de la memoria sobresalientes.