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  • 7/29/2019 Aportes.Interdisciplinarios.FilosyLgs

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    Actas 1 Congreso Argentino de Filosofa Red Filosofa Norte GrandeOcampo, Marcela

    Teitelbaum, Julieta

    Aportes Interdisciplinarios a los nuevos contextos escolares1

    Introduccin

    Son muchos los pensadores que se preocuparon por la educacin y se preguntaron por sus

    alcances y limitaciones. Algunos ms apocalpticos y otros ms integrados indagaron

    sobre los sentidos de la enseanza y sobre los caminos que permitiran una mejor manera

    de ser docentes y de estar en las escuelas. En la misma lnea se inscribe este primer

    abordaje al tema, que intenta dar cuenta de los alcances y limitaciones en el cambio de

    paradigma, en el marco de los tambin renovados lineamientos pedaggicos para la

    secundaria obligatoria, que postulan una mejor manera de estar en la escuela y que abrenespacios para el dilogo y la conformacin de reas interdisciplinarias.

    Entre las consideraciones generales, trataremos los marcos normativos; abordaremos

    algunas estrategias para la renovacin de la secundaria y nos abocaremos al anlisis de

    las propuestas disciplinares, para establecer los puntos de acuerdos en los que sera

    factible explorar didcticamente la interdisciplinariedad.

    Recordemos al pasar (ya que no ser necesario argumentar) que la vinculacin entre

    Filosofa y Lengua/s ha sido recurrente a lo largo de la historia. En efecto, desde susorgenes en Grecia hasta la actualidad, la Filosofa se ha interesado por el lenguaje

    (hermenutica, filologa, interpretacin y traduccin, semntica, entre otras ramas que se

    originan en la Filosofa); sin embargo, estas relaciones no siempre se visibilizan en el mbito

    escolar, incluso cuando la filosofa se nutre en el lenguaje, vehculo esencial a la transmisin

    del conocimiento y la experiencia.

    Un punto de partida comn

    En primer trmino, diremos que las leyes, resoluciones y decretos que enmarcan la

    educacin pblica plantean, entre otros muchos aspectos, la inclusin igualitaria, que

    permita superar el carcter selectivo y meritocrtico de la educacin tradicional; la

    1 Contacto: Marcela Ocampo - Ministerio de [email protected];Julieta Teitelbaum - Escuela Normal J.B. Alberdi UNT [email protected]

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    permanencia, que considere las variadas trayectorias escolares; y el egreso, que certifique

    una formacin relevante; el desarrollo pleno de la ciudadana; la recuperacin de la

    centralidad del conocimiento y la preparacin para la continuidad educativa y/o para el

    mundo del trabajo. Estas metas promisorias son sin embargo distantes para nosotros

    (filsofos/lingistas/docentes situados), que nos encontrarnos atravesados por mltiples

    tensiones entre continuidad y ruptura, resistencia y transformacin. Por tanto, no podemos

    percibir cules sern los alcances de estas propuestas ni vislumbrar (a falta de brjula)

    cmo se modificarn las representaciones, prejuicios y/o estigmatizaciones que persisten

    en el aula y en la sociedad; cmo se redefinirn y reinterpretarn conceptos tales como

    diferencia e igualdad ni cmo dialogar la propia diferencia con la diferencia del otro,

    jurdicamente igual pero siempre diverso. De todos modos, sera infructuoso adherir a las

    posturas eufricas o disfricas o a las que niegan la posibilidad de hallar un espacio

    emancipatorio en las escuelas y las restringen a un complejo aparato reproductor de

    desigualdades; ya que desde esa ltima perspectiva, docentes y estudiantes quedaramos

    atrapados en una maquinaria repetitiva de exclusin y homogeneizacin, desde la cual

    estaramos muy lejos de ser y formar personas libres, crticas y creativas. Sin permitirnos

    dejar la postura crtica, creemos necesario superar el fatalismo para recuperar

    conjuntamente los sentidos de la enseanza y (re)descubrir una mejor manera de ser

    docentes y de estar en la escuela.

    Secundaria Obligatoria

    En segunda instancia, sealaremos que los lineamientos estratgicos para la educacin

    secundaria cuestionan, entre otros aspectos, los espacios curriculares estancos, aislados y

    desarticulados, que intentan asegurar dnde comienza y dnde termina una disciplina, sin

    cuestionar la perplejidad que esa divisin supone, para retomar el concepto de rea y de

    interdisciplina, ms abarcativo y con lmites ms profusos. Y con el objetivo de movilizar

    las estructuras escolares tradicionales hacia lugares de mayor sentido para los sujetos ();

    alentar el trabajo profesional y creativo () en la construccin de nuevas escenas escolares

    en secundaria (CRESTA, 2012), a la vez que favorecer la atencin a los distintos ritmos y

    estilos de aprendizajes de las/los estudiantes, promueve variados formatos con

    intencionalidades pedaggicas diversas ; a saber: talleres, cuya intencionalidad pedaggica

    es poner a las/los estudiantes en situacin de experimentar la lgica de la produccin de

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    conocimientos ; seminarios, cuya objetivo es acercar el aporte de las/los especialistas para

    que las/los estudiantes puedan construir su propio punto de vista sobre temas de inters en

    la agenda pblica; jornadas de profundizacin temtica, maquinadas como instancias

    privilegiadas para la produccin de conocimientos con otros y para promover experiencias

    de produccin colectiva; entre otras posibilidades.

    Un gnero discursivo con caractersticas propias

    En tercer lugar, indicaremos que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

    representan un acuerdo curricular de alcance nacional, pues su elaboracin se formaliz

    en reuniones con representantes de las diferentes jurisdicciones educativas del pas, en las

    que se identificaron, discutieron y definieron los saberes mnimos imprescindibles de cada

    disciplina, que las/los nios y jvenes argentinas/os deben desarrollar durante sus

    trayectorias escolares, de modo de asegurar la movilidad, la equidad y la justicia social.

    Este modo de homogeneizar las expectativas de aprendizaje, en cada uno de los aos de

    obligatoriedad de la educacin formal, busca recuperar la centralidad del conocimiento y

    dar cohesin a un sistema educativo fragmentado de diversos modos (a nivel institucional,

    ulico y disciplinar). De todas maneras, al marcar los mnimos y no los mximos, dejan

    abierta la incorporacin, tanto de saberes como de contenidos y procedimientos, que cada

    jurisdiccin crea conveniente desarrollar para potenciar la formacin de las/los estudiantes

    de la provincia o regin. Por otro lado, los NAP ponen en evidencia los cambios de

    perspectiva de cada disciplina y, en un intento por ofrecer una respuesta general acerca

    de cmo debera realizarse el proceso de enseanza; se adhiere a una cierta manera de

    pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitos

    fundamentales del proceso de enseanza (FELDMAN, 2010). En este sentido,

    comprender el alcance de los NAP implica interpretarlos como una estrategia educativa

    que no refiere tanto a contenidos, sino a saberes que se esperan como resultado del trabajo

    de enseanza. De all que marquen una direccionalidad y pongan a los docentes en

    situacin de pensar y disear experiencias de aprendizaje ricas, variadas y coherentes con

    los saberes definidos como prioritarios (Resolucin 181) para recuperar los sentidos de la

    enseanza.

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    Situacin disciplinar

    Con el propsito de establecer los puntos de convergencia, analizaremos los propsitos

    formativos que establece cada disciplina para la Educacin Secundaria. La enseanza de

    Filosofa buscar ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en las/los estudiantesel desarrollo de la precisin conceptual y la coherencia lgica en la expresin oral y escrita,

    en tanto elementos caractersticos del pensar filosfico; la produccin de argumentaciones

    filosficas que cuestionen los modos ingenuos y naturalizados de ver la realidad; la

    construccin y asuncin de un posicionamiento autnomo ante problemticas actuales,

    reconociendo y valorando la existencia de una pluralidad de respuestas filosficas sobre

    las mismas. En tanto, la Lengua de escolarizacin procurar situaciones de enseanza que

    promuevan en las/los estudiantes: el fortalecimiento de la formacin como lectores crticos

    y autnomos (...), que les permita configurar diversas miradas estticas y crticas; conocery confrontar opiniones sobre temas polmicos del campo de la cultura y construir su propia

    opinin con fundamentos; la participacin asidua en espacios de debate que propicien

    interacciones orales genuinas sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias

    personales y de estudio; el abordaje de dilogos interculturales. El reconocimiento de la

    diversidad lingstica y cultural en el marco del respeto por la alteridad y las identidades;

    entre otras. En cuanto a las Lenguas Extranjeras (segundas, de vecindad, de herencia, de

    inmigracin, etc.), propiciarn situaciones de enseanza que promuevan en las y los

    estudiantes la reflexin acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso, en relacin con otraslenguas (extranjeras y de los pueblos originarios) y con la lengua de escolarizacin; la

    capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos/discursos y de reflexionar

    sobre el papel que cumplen en la produccin e interpretacin de sentidos; el reconocimiento

    de las lenguas como vectores de una insercin social ms amplia y de la expansin del

    universo cultural; entre otros aspectos.

    Puntos de convergencia y falacias interdisciplinarias

    Como podemos observar, la Filosofa, las lenguas y el lenguaje pueden integrarse y

    subsidiarse de diversos modos, slo es preciso que dialoguen para que los propsitos

    disciplinares converjan en propuestas enriquecidas y amalgamadas: por ejemplo, si la

    Filosofa toma por eje el desarrollo de la coherencia lgica en la expresin oral y escrita y

    la produccin de argumentaciones fundamentadas filosficamente; la Lengua de

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    escolarizacin podr aportar el anlisis crtico de los diversos modos de lograr coherencia

    y cohesin en las producciones escritas y orales; proponer deconstrucciones y

    reconstrucciones de diferentes tipos de textos argumentativos (editorial, reclamo, publicidad,

    discurso poltico, debate, etc.), de diversas estructuras (secuencial, dialctica, etc.),

    intencionalidades (convencer, persuadir, etc.) y tonar visibles los tipos de argumentos a los

    que apelan (de autoridad, de presuncin, de probabilidad, emotivos-afectivos, etc.), a fin de

    mostrar la lgica interna y los juegos del lenguaje que los constituyen; en tanto, las Lenguas

    Extranjeras podrn ofrecer situaciones de enseanza que promuevan la reflexin acerca

    del lenguaje y su funcionamiento, con especificidad en el uso de conectores lgicos y su

    incidencia en el discurso; ya que, justamente, al tratarse de lenguas extranjeras, el objeto

    de estudio (lengua) se desnaturaliza, se torna extrao, lo que permite abordar detalles a

    veces inadvertidos en la lengua materna. Tambin podr poner en evidencia la

    identificacin de aspectos socioculturales en las producciones e interpretaciones de

    sentidos propios de otras pautas culturales, lo que favorecer el descentramiento del propio

    punto de vista y la valoracin de una pluralidad de respuestas. Sirva este simple ejemplo

    para sostener tales interacciones, que permiten el dilogo interdisciplinario, sin desatender

    los propsitos especficos de cada disciplina. Sin embargo, la interdisciplinareidad jams

    deber ser forzada para atender a un requerimiento externo a las competencias

    disciplinares mismas. Por ejemplo, que la Filosofa tome por objeto de estudio un texto

    literario para reconstruir solamente los procesos argumentativos, desproveyndolo de su

    riqueza simblica y esttica o que las lenguas deconstruyan un texto filosfico para realizar

    un riguroso anlisis de proposiciones subordinadas, desproveyndolo de su carcter

    altamente significativo, enigmtico y/o cuestionador.

    Una vuelta ms a la interdisciplinariedad

    Si reivindicamos el trabajo en equipo y la construccin colaborativa de conocimiento, sobre

    todo a partir de las posibilidades y los alcances de las tecnologas de la informacin y la

    comunicacin, que nos permiten participar activamente desde cualquier lugar, en tiempo

    real o diferido; la enseanza interdisciplinar en Secundaria es un primer paso para hacerlo

    posible, ya que implica procesos de reflexin y de acuerdos entre disciplinas para resolver

    conflictos acerca de cmo se representa, describe, comprende, explica y resuelve la

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    realidad a estudiar. Pero tambin una comprensin multidimensional del problema y

    mejores respuestas para su resolucin.

    En este sentido, los docentes deben explicitar los procesos que dan origen a la propuesta,

    las problemticas y la bsqueda de consenso; los puntos de interaccin esperados, lospropsitos, los objetivos y los mtodos planteados, de modo de implicar a las/los

    estudiantes no slo en los procesos de produccin de conocimiento, sino tambin en la

    construccin de sentidos. En efecto, lograr que comprendan que la interdisciplinariedad

    activa, disciplinada e integradora no es un fin en s misma, sino un medio para la solucin

    de problemas (Boix-Masilla y Duraising, 2007), debe ser una prioridad educativa con

    proyeccin a futuro. Porque si el compromiso es formar ciudadanos activos, con formacin

    relevante, solidarios y comprometidos con las problemticas de su tiempo, el objetivo

    ineludible es promover espacios y contextos de estudio/trabajo compartido para potenciaren las/los jvenes la capacidad para reconocer, evaluar y poner en prctica proyectos

    interdisciplinares.

    Por ltimo, enumeramos algunas estrategias para construir una buena interdisciplinariedad,

    formuladas por el investigador Fernndez Ros; a saber: familiaridad con las destrezas

    cognitivas de integracin y comprensin totalizadora de la realidad; integracin del

    conocimiento de la perspectiva comprensiva; ser reflexivos; prescindir de referencias vacas,

    irrelevantes o que no aportan ideas originales; utilizar fuentes de informacin fiables y

    crebles; ser crticos con los resultados propios y ajenos; examinar y juzgar el resultado

    obtenido a partir de la interdisciplinariedad. Entre las caractersticas intrapersonales para

    abordar el trabajo interdisciplinario, este investigador destaca: comprensin de las

    fortalezas y limitaciones de cada disciplina; actitud positiva hacia la colaboracin;

    disposicin a dedicar tiempo y esfuerzo; valoracin del conocimiento compartido; actitudes

    positivas para cambiar de idea; pensamiento flexible; etc.

    Conclusiones

    En este recorrido, analizamos algunas de las premisas y tensiones que atraviesan la

    escuela secundaria, remarcando la necesidad de recuperar conjuntamente los sentidos de

    la enseanza y (re)descubrir una mejor manera de ser docentes y de estar en la escuela.

    Exploramos tambin las intencionalidades pedaggicas de talleres, seminarios y jornadas,

    como alternativas para la construccin de nuevas escenas escolares. A continuacin, nos

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    ocupamos de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, como medio para repensar qu,

    cmo y por qu ensear las disciplinas. Pero tambin para indagar sobre los puntos de

    encuentro entre la Filosofa y las Lenguas. En este punto cabe sealar que si el lenguaje

    es un complejo sistema de signos, a travs del cual el hombre se comunica, representa el

    mundo, construye su identidad; recrea su pasado y proyecta su futuro; la Filosofa, cuyo

    objetivo primordial es reflexionar y formularse preguntas en torno de aquello que inquieta o

    interpela al hombre, reconoce en el lenguaje la puerta de acceso al conocimiento y a la

    interpretacin de su objeto de estudio. De all que las disciplinas dialoguen con tanta fluidez.

    Sin embargo, sabemos que las preguntas filosficas (qu significa ser y estar en el mundo;

    qu es lo verdadero, lo bueno o lo bello) no se confunden con las preguntas lingsticas

    (qu significa la palabra mundo o cul es la diferencia semntica entre los verbos ser o

    estar), por ello, hemos advertido sobre la necesidad de evitar las propuestas errneas o

    reduccionistas. Por ltimo, hemos profundizado en el enfoque interdisciplinar, desde el

    convencimiento que las disciplinas no pueden considerarse independientes en ningn

    currculo; sobre todo, si esperamos que las/los estudiantes puedan establecer relaciones

    entre los contenidos y las prcticas significativas; las teoras y las experiencias de la vida

    cotidiana; si pretendemos que interpelen los postulados cientficos y construyan renovados

    y significativos conocimientos de manera colaborativa; que sean crticos, solidarios y cada

    vez ms autnomos. Sin lugar a dudas, el conocimiento no debe implicar el aprendizaje de

    contenidos disciplinares fragmentados, sino la adquisicin de un conjunto de saberes y

    conceptos que se interrelacionen de mltiples maneras. Estamos convencidos de que la

    interdisciplinariedad abre nuevos horizontes a la cooperacin y en la resolucin de

    problemas complejos inherentes al sujeto, a la naturaleza y a la sociedad que podemos

    comenzar a abordar desde la Escuela Secundaria.

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    Bibliografa

    Ley Educacin Nacional N 26206 (2006)

    Consejo Federal de Educacin. Resolucin 180: NAP CO Filosofa y Lengua

    Consejo Federal de Educacin. Resolucin 181: NAP Lenguas Extranjeras

    BOIX-MASILLA, V. y DURAISING, E. D. (2007). Targeted assessment of students

    interdisciplinary work: an emprirically grounded framework proponed. Journal of Higher

    Education, 78, 215-237.

    BURBULES, Nicholas et al. (2006), Educacin: riesgos y promesas de las nuevas

    tecnologas de la informacin, Buenos Aires, Granica. CNRS ditions, Pars.

    CRESTA, Cecilia (2012). La enseanza como poltica (en proceso de edicin)

    FELDMAN, D. (2010). Didctica general. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la

    Nacin.

    FERNNDEZ-ROS, L. (2010) Interdisciplinariedad en la construccin del conocimiento:

    Ms all de Bolonia? En Innovacin Educativa, Universidad de Santiago de Compostela,

    Espaa. n. 20, 2010: pp. 157-166 157