aplicaciones del aprendizaje significativo en el campo de la pedagogÍa

7/27/2019 APLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGA

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APLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CAMPO DE LA

PEDAGOGA

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe

asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,

ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en

cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los

alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su

clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se

motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografas, para ensear los conceptos.

Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin claray exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin

directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos

bsicos de la didctica.

En los siglos pasados predominaba la nocin simplista y errnea de que

aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir las mismas

palabras de los textos del compendio o las palabras del profesor. A partir del siglo

XVII predomin la frmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la

comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la

aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado.

En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del

profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve

slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.


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El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control

caben al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un

hecho, una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje

definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura,

es un proceso de asimilacin lento, gradual y complejo. Sintetizando yesquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien

definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo recibe:

a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones

confusas y errneas a

b) una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez,

examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos

psiclogos y pedagogos llaman a esta fase diferenciacin, discrimiacin o

simplemente anlisis. c) sigue una fase de sntesis integradora; relagando los

pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las

relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados,

integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los

norteamericanos designan como de integracin y otros como de sntesis; d)

lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta,

mediante ejercicio y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha

aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin definitivade la mente del alumno.

Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado

encadenamiento dinmico de asimilacin.

La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente

textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro.

Consiste, eso s, en la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican

en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su

contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las ms

variadas formas, conforme a la materia estudiada. Los alumnos estn realmente

aprendiendo cuando:


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a) hacen observaciones directas sobre los hechos,

b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus

resultados,

c) consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones;

toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos;

d) escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con

otros autores y fuentes;

e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s,

comparan y verifican;

f) realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos;

g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de

trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;

h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas o o los

reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;

i) buscan, coleccionan y clasifican objetos;

j) responden a interrogatorios y tests, procuran resolver problemas, identifican

errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc.

Luis Alves Mattos. Compendio de didctica general (adaptacin)

Con la autorizacin de Editorial Kapelusz.


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JOSEPH NOVAK Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El desarrollo del proceso y enseanza, en los nios y nias aluden a una manera de ver la

realidad en la cual ellos se encuentran, a su vez la forma de aprendizaje en los nios varan

de acuerdo a su entorno o medio en el que se encuentran ellos, pues JOSEPH NOVAK a

partir de la teora del aprendizaje significativo de Ausbel, Joseph elabora los mapas

conceptuales, donde resalta con especial importancia los conocimientos previos del

alumno, con la creacin de los mapas conceptuales llego a la bsqueda de un instrumento

orientado a diagnosticar el nivel de diferenciacin conceptual que posee en un momento

dado, tambin con los mapas conceptuales se busca que el nio aprenda aquello que

tenga sentido, y el maestro sea un facilitador para los nios, en su proceso de enseanza y

aprendizaje.

Joseph Novak, fue el que elaboro los mapas conceptales y da mayor importancia o

inters a los conocimientos previos de los educandos, y con los mapas conceptales se

puede exteriorizar la estructura de los conocimientos de una persona o grupo de ellos, por

medio de los procesos de construccin de pensamiento.

A su vez creo los mapas con la finalidad de ayudar a aprender a como aprender; los mapas

conceptuales estructuralmente estn formados por conceptos, y estos es presentan como

nudos rotulados, y se definen como regaladores; las palabras de enlace, que son ligas que

conectan un concepto con otros; y la tercera son la proposiciones que constituyen la

unidad semntica del mapa conceptual, otra definicin de los mapas conceptuales ser

que son redes de proposiciones que se organizan jerrquicamente para mostrar un a

secuencia ordenada de cualquier tema; que se desarrolle en la actualidad existe un

software de mapas conceptuales que facilita la construccin de el compartir de ellos;

Novak afirma que el empleo de los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje.

Los mapas conceptuales serian un instrumento valido para averiguar los conocimientos

previos, para disear los mdulos instruccionales, y para hacer que los materiales

didcticos sean claros, los mapas conceptuales tienen por objetivo respuestas relaciones

significativos entre los conceptos en forma de proposiciones , donde los conceptos mas

generales se encuentran en la parte superior del mapa , y ellos mas especficos en la parte

inferior, y los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos,

mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin.


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RESULTADO A LOS QUE SE LLEGO

- Los mapas conceptuales ayudan a los educandos a comprender mejor un tema

cualquiera.

- Novak realizo los mapas conceptuales con la idea de ayudar a aprender a como aprender

- Los mapas conceptuales son redes de proposiciones, que estn organizados

jerrquicamente.

- Mediante los mapas conceptuales los nios aprenden aquello que tiene sentido ye s lo

mas significativo

EL DOCENTE COMO MEDIADOR

Es considerada como la intervencin, conciliacin o diplomacia de las personas,desde otra perspectiva, es el apoyo o ayuda que alguien otorga a los individuoscomo parte de un acuerdo establecido en concordia o arreglo para tratar algo encomn.

Quin es el mediador?

En realidad el mediador es cualquier sujeto que est inmerso en los aspectosculturales, sociales polticos, econmicos, etc. de la sociedad.

Cul es la finalidad de la mediacin?

La finalidad en definitiva es la de tomar acuerdos sin proporcionar favoritismo alos diferentes puntos o aspectos a desarrollar, esto es con la intencin deestablecer una relacin armnica entre lo que se dice y lo que se hace.

Quin es mediador?

Por lo regular el mediador o la mediadora son los que intentan transmitir elsignificado de las actividades, con un fin mas all de de las necesidadesinmediatas de las personas, es decir, el mediador permite, que las personas, a sualrededor, puedan anticipar las respuestas posibles a situaciones de carctersimilar; Por lo regular, el mediador prev con anticipacin las fortalezas quecontrae una accin al interior de cualquier espacio, sin embargo este no


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desconoce las debilidades de dicha accin por lo que tambin las considera comoparte prioritaria en su organizacin.

Podemos semejar esta mediacin a la que ejerce el profesor de educacin bsica,donde la creatividad de las acciones de su actuar educativo y de su incitareducante, le permiten mediar la cuestin de trabajo colectivo y la desencadenanteaccin del ejercicio docente, ya que es comn que los docentes dosifiquen esagran porcin de contratiempos y documentos no indispensables para poderenfrascarse en la permeabilidad de los conocimientos para con los alumnos deeducacin bsica.

Qu accin permite que la mediacin sea posible?

La mediacin del aprendizaje solo es posible cuando las personas tenemosconocimiento de lo que ocurre dentro de un espacio de trabajo, entendido de talmanera que la mediacin es parte del proceso de identificacin de lascapacidades de los individuos, las destrezas y las habilidades con las que unaprendiz aprende en una situacin determinada, para ejecutar la mediacin decarcter educativo es necesario que el mediador identifique previamente losprocesos cognitivos de los educandos, para as tratar posteriormente losprocesos que implica la enseanza de manera especfica.

Hacia quin est enfocada la mediacin?

Est estrechamente determinada y enfocada a la cuestin educacional, dentro deesta, los implicados son alumnos, los cuales presentan diversas caractersticasfsicas, psicolgicas, econmicas, sociales y contextuales.

Lo primordial es la interaccin entre pares, donde es determinante la experienciaprevia de los alumnos de los diversos nivel para reconocer los principios bsicosde inmersin con los dems que integran el plantel escolar, es decir, depender

en demasa de las condiciones de aprendizaje que estos presenten, ya seanproblemas de lenguaje, integracin, etc. Es decir, los problemas o lasdiscapacidades que en ese momento los individuos presente, ya que lainteraccin de la mediacin no implica el donde ni l cuando, sino lo que lacaracteriza es la interaccin oportuna de los implicados de ejercer la educacin.

En qu momento alguien puede utilizar la mediacin?


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La mediacin no tiene horario ni espacio especfico para ser tratada; Tampocotiene edad, ni tipo especial de lenguaje, puede ser de tipo gestual, simblica oimitativa.De esta manera el aprendizaje mediado no acta en una clase especialde individuos con caractersticas especficas, sino en todo aquel que lo vivencia.Elmediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas

de saber) y los mtodos (formas de hacer) ms adecuados para tratar dedesarrollar las capacidades previstas. El mediador debe definir previamente elcamino de aprendizaje y estar dispuesto a modificar o reorientar ese caminosegn las necesidades y requerimientos de nios y nias, esta intervencinmeditica puede implementarse en los principios de la vida, en la infancia, en laniez, en la pubertad, en la adolescencia, en la adultez, en la vejez, es decir encualquier momento de la vida de los individuos.

Qu es la interaccin en el proceso de mediacin?

El valor de las mediaciones de esta modalidad se encuentra en la interaccinconotro. El aprendizajemediado debe orientar al nio a buscar y hacerimportantes

conexiones entre las experienciasprevias y las nuevas para anticipar su respuestaen situaciones similares.Es muy importante la mediacin entre iguales o elaprendizaje cooperativo y mediado entreiguales en tareas bien definidas en lascuales existen procesos claros.

El aprendizaje por repeticin implementado de manera excesiva,genera contraaprendizaje y dificulta la interiorizacin de procesos. Pero, por otro lado, es muyimportante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediadoentre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentalesclaros. La solucin individual y grupal debe ser equilibrada en un marco de trabajoindividual y de grupo. El profesor en este caso deja a sus alumnos pensar en voz

alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en elaprendiz que no aprende. As identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje

del aprendiz y tambin sus estrategias meta cognitivas. Conviene recordar queslo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propioaprendizaje(Heider, John, "El tao de los lideres",p. 208 s.f.).

En si el roll de los mediadores de la educacin, es, el de ser gua de lasactividades de los alumnos, sin dejar de lado los procesos mentales que losdicentes involucran e su hacer, el hacer refiere a las tarea que realiza al interiordel aula y no a los productos que entrega para confirmar el cumplimiento de dicha


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actividad, es decir, el medidor promueve la curiosidad mental de los involucrados,el deseo de eficacia en su quehacer y el deseo de la investigacin con la finalidadde satisfacer una prioridad educativa momentnea, la cual con el paso del tiempose convierte en una necesidad habitual.

Los mediadores educativos son especiales debido a que crean climas deconfianza, de bsqueda de soluciones variadas y de control de laImpulsividad

(por la forma de relacionarse del mediador o mediadora, y no por el controlrepresivo de la conducta de nios y nias).(ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseoscurriculares de aula. Educacin primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve.s.f., 234)

Realmente la funcin del mediador es sumamente importante al interior del trabajoeducativo, donde los docentes se enfrentan a la interaccin constante de lasactividades y de los procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos, en

definitiva , la gran tarea de los docentes, respecto a su funcin de interlocutor delos conocimientos de los alumnos es: mediar entre el conocimiento especfico, lascomprensiones de los alumno y poner en marcha cierta parte del potencialintelectual y sociocultural del alumno, aunque en la mayora de las ocasionesestos aprendizajes no surge de manera espontnea y que es necesarioestimularla Intencionalmente a los alumnos para explotar la interaccin, inclusiny socializacin con los dems individuos. Por otro lado, el facilitador delaprendizaje, es responsable de disear y desarrolla estrategias de inclusin,dentro de las cuales el mediador considere las caractersticas sociales,emocionales, e ideolgicas de los alumnos a su cargo; Para ello deber de

organiza actividades apropiadas para lograr un aprendizaje significativo, sobre labase de las ideas previas que tiene el nio o nia.

El mediador-facilitador y el nio o nia, gestionan conjuntamente el proceso deaprendizaje a travs de una participacin guiada. Pero la gestin conjunta noimplica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el mediador y elnio o nia desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles ytotalmente interconectados.

El mediador grada la dificultad de las tareas o actividades y proporciona al nio onia los apoyosnecesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque losinvolucrados alumnos, a travs de sus interacciones, indica continuamente aladulto o compaero de trabajo las necesidades que estos tienen, lo que permitea los docentes encargados comprenderde manera ms precisa lasituacin y lascondiciones con las que estos trabajan.


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VERSIONES SEGN NASSIF

Segn Ricardo Nassif, la formacin influenciada por otros sellama heteroeducacin que es igual que la educatividad, que es la capacidad detodo agente exterior de inculcar algo a alguien.

Segn Herbart, la autoeducacin es la capacidad que tenemos cada uno degenerar nuevas conductas, esto es lo mismo queeducabilidad.

HETEROEDUCACIN

(Siempre se dan en el individuo en distintas proporciones segn su edad)

AUTOEDUCACIN

* Grfica de Shostron-Brammer:

Infancia (1 a 12 aos)

Pubertad (12 a 14 aos)

- Edades evolutivas* Adolescencia (14 a 18 aos)

Juventud (18 a 25 aos)

Madurez (25 aos en adelante)

* Edades aproximadas, pueden variar

AUTOEDUCACIN

madurez

juventud

Responsabilidad Responsabilidad

del sujeto adolescencia del educador

pubertad

infancia

HETEROEDUCACIN

La educacin desde que la perspectiva del proceso dinmico :

La educacin es accin y efecto de educar.


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La educacin desde la perspectiva de la realidad :

La educacin es una realidad que acontece en el yo del hombre y la comunidad.

El hombre no puede salirse del medio, por mucho que quieran condicionarle,nunca lo van a conseguir completamente. Acontece en el yo personal con elmedio.

La educacin se da en las comunidades, podemos hablar de la educacin en eltiempo y en el espacio.

La educacin desde y la perspectiva de la intencin educativa :

Segn la intencin comunicativa tenemos dos clases de educacin:

- Educacin csmica: es la que est influenciada por los factores del mundo, queinciden de alguna manera en la persona y la van a configurar. Esta educacin esinconsciente, asistemtica, natural, espontnea y acta por impregnacin

(R. Nassif).

- Educacin sistemtica: es ms restringida que la anterior, se imparte en lasescuelas, y es en la que existe en una relacin de intencionalidad entre eleducador y el educado. Es consciente, metdica, natural, artificial y sistemtica.

La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior,consciente o inconsciente, o por un estmulo que suscita en el individuo una

voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley (R. Nassif).Elementos de la educacin:

Para que la educacin sea una realidad debe haber tres elementos :

- Actividad: la educacin es dinamismo, pues lleva dentro de s la accin. Laactividad tiene que ser permanente y constante y no espordica y momentnea. Elser humano esta educandose durante toda la vida.

- Intencionalidad: la verdadera educacin es un proceso intencional en atencin a

unos valores determinados a los que se entienden. Puede ser de dos formas :* intencionalidad inconsciente: es la educacin no intencional, no metdica y esasistemtica, pero que acta sobre el hombre y lo va a configurar.

* intencionalidad consciente: es la que debemos dominar y tener siempre clara.

- Sistematsmo: junto a las dos anteriores, hay un sistema que es un conjunto deelementos que intelectual para conseguir unos fines deseados. Los sistemas


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pueden ser abiertos o cerrados, deshecharemos el cerrado que nos conduce a laesclerosis, cogeremos el abierto que nos lleva a la creatividad.

Segn el grado de intencionalidad y de sistematsmo, podemos distinguir tres tiposde educacin:

-Educacin formal: es un planteamiento intencional y que acontece en unaestructura sistmica institucionalizada. Ejemplo: la escuela, es la educacin legal.

- Educacin no formal: actividades internacionales que acontecen fuera delsistema escolar formal y que no pretenden terminar el aprendizaje formalmentereconocido. Ejemplo: taller de herrera de Salvador.

- educacin informal: son las acciones sociales con consecuencias educativas sinque hayan sido expresamente planeadas para ello. Puede haber intencionalidadsistemtica en el educado. Ejemplo: pandillas, amigos, padres,...

EXISTENCIALISMO

Existencialismo es el nombre que se usa para designar a una corriente filosfica

o de pensamiento considerada desde el positivismo como de "corte irracionalista"

que tuvo su origen en el siglo XIX y se prolong ms o menos hasta la segunda

mitad del siglo XX, aunque el existencialismo en s atraviesa a toda la historia de

la humanidad (por ejemplo en la sumeria Epopeya de Gilgamesh se encuentran

planteos llenos de angustia, esperanza, duelo, melancola, anhelos

de eternidad que luego reiterar siempre el existencialismo) ya que sus temas son

los capitales de cada ser humano y de todo el conjunto de la humanidad. No se

trata de una escuela homognea ni sistematizada, y sus seguidores se

caracterizan principalmente por su reaccin contra la filosofa tradicional. Estos

filsofos se centraron en el anlisis de la condicin de la existencia humana,la libertad y la responsabilidad individual, las emociones, as como

el significado de la vida.

Uno de sus postulados fundamentales es que en el ser humano

"la existencia precede a la esencia" (Sartre), es decir, que no hay una naturaleza
https://es.wikipedia.org/wiki/Positivismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Epopeya_de_Gilgameshhttps://es.wikipedia.org/wiki/Eternidadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Significadohttps://es.wikipedia.org/wiki/Vidahttps://es.wikipedia.org/wiki/Existenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Esenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Esenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Existenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Vidahttps://es.wikipedia.org/wiki/Significadohttps://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Eternidadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Epopeya_de_Gilgameshhttps://es.wikipedia.org/wiki/Positivismo


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humana que determine a los individuos, sino que son sus actos los que

determinan quines son, as como el significado de sus vidas. El existencialismo

defiende que el individuo es libre y totalmente responsable de sus actos. Esto

incita en el ser humano la creacin de una tica de la responsabilidad individual,apartada de cualquiersistema de creencias externo a l. En lneas generales el

existencialismo busca una tica que supere a las moralinas y prejuicios; en esto al

observador nefito puede resultarle contradictorio ya que la tica que busca el

existencialismo es una tica universal, vlida para todos los seres humanos, que

muchas veces no coincide con los postulados de las diversas morales particulares

de cada una de las culturas preexistentes.

HISTORIA:

El existencialismo tiene sus antecedentes en el siglo XIX en el pensamientode Sren Kierkegaard y Friedrich Nietzsche. Tambin, aunque menosdirectamente, en el pesimismo de Arthur Schopenhauer, as como en las novelasdeFidor Dostoyevski. En el siglo XX, entre los filsofos ms representativos delexistencialismo se encuentran Martin Heidegger, Karl Jaspers, Jean-PaulSartre, Miguel de Unamuno1 , Simone de Beauvoiry Albert Camus.2

Sin embargo el existencialismo recin toma nombre en el siglo XX yparticularmente tras las terriblemente traumticas experiencias que vivi la

humanidad durante la Primera Guerra Mundial y la Segunda Guerra Mundial.Durante estos dos conflictos (que podran ser calificados por una parte comocasos extremos de la estupidez que puede tener la humanidad y por la otra -concordando con Hannah Arendt- como las formas en las que la violenciainterhumana llega a su apogeo con una banalizacin del mal) surgieron lospensadores que en el a posteriori se preguntaron explcitamente "qu sentidotiene la vida?", "para o por qu existe el ser?", o "existe la libertad total?".

Desarrollo en el siglo XX

El existencialismo nace como una reaccin frente a las tradiciones filosficasimperantes, tales como el racionalismo o el empirismo, que buscan descubrir unorden legtimo dentro de la estructura del mundo observable, en donde se puedaobtener el significado universal de las cosas. En los aos 1940 y 50,existencialistas franceses como Jean-Paul Sartre, Albert Camus y Simone deBeauvoirdieron a conocer escritos acadmicos y/o de ficcin que popularizarontemas existenciales del tipo de la libertad, la nada, el absurdo, entre otros. WalterKaufmann describi el existencialismo como "el rechazo a pertenecer a cualquier
https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%89ticahttps://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_creenciashttps://es.wikipedia.org/wiki/Moralinashttps://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%B8ren_Kierkegaardhttps://es.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Nietzschehttps://es.wikipedia.org/wiki/Arthur_Schopenhauerhttps://es.wikipedia.org/wiki/Fi%C3%B3dor_Dostoyevskihttps://es.wikipedia.org/wiki/Martin_Heideggerhttps://es.wikipedia.org/wiki/Karl_Jaspershttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_de_Unamunohttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Camushttps://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo#cite_note-2https://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Guerra_Mundialhttps://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundialhttps://es.wikipedia.org/wiki/Hannah_Arendthttps://es.wikipedia.org/wiki/Banalidad_del_malhttps://es.wikipedia.org/wiki/A_posteriorihttps://es.wikipedia.org/wiki/Serhttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Empirismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Significadohttps://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1940https://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1950https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Camushttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Nadahttps://es.wikipedia.org/wiki/Absurdohttps://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Walter_Kaufmann&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Walter_Kaufmann&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Walter_Kaufmann&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Walter_Kaufmann&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/wiki/Absurdohttps://es.wikipedia.org/wiki/Nadahttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Camushttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1950https://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1os_1940https://es.wikipedia.org/wiki/Significadohttps://es.wikipedia.org/wiki/Empirismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Libertadhttps://es.wikipedia.org/wiki/Serhttps://es.wikipedia.org/wiki/A_posteriorihttps://es.wikipedia.org/wiki/Banalidad_del_malhttps://es.wikipedia.org/wiki/Hannah_Arendthttps://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundialhttps://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Guerra_Mundialhttps://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo#cite_note-2https://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Camushttps://es.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoirhttps://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_de_Unamunohttps://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_de_Unamunohttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartrehttps://es.wikipedia.org/wiki/Karl_Jaspershttps://es.wikipedia.org/wiki/Martin_Heideggerhttps://es.wikipedia.org/wiki/Fi%C3%B3dor_Dostoyevskihttps://es.wikipedia.org/wiki/Arthur_Schopenhauerhttps://es.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Nietzschehttps://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%B8ren_Kierkegaardhttps://es.wikipedia.org/wiki/Moralinashttps://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_creenciashttps://es.wikipedia.org/wiki/%C3%89tica


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escuela de pensamiento, el repudiar la adecuacin a cualquier cuerpo decreencias, y especialmente de sistemas, y una marcada insatisfaccin hacia lafilosofa tradicional, que se marca de superficial, acadmica y alejada de la vida".

Al existencialismo se le ha atribuido un carctervivencial, ligado a los dilemas,

estragos, contradicciones y estupidez humana. Esta corriente filosfica discute ypropone soluciones a los problemas ms propiamente inherentes a la condicinhumana, como el absurdo de vivir, la significancia e insignificancia del ser,el dilema en las guerras, el eterno tema del tiempo, la libertad, ya sea fsica ometafsica, la relacin dios-hombre, el atesmo, la naturaleza del hombre, la vida yla muerte. El existencialismo busca revelar lo que rodea al hombre, haciendo unadescripcin minuciosa del medio material y abstracto en el que se desenvuelve elindividuo (existente), para que ste obtenga una comprensin propia y pueda darsentido o encontrar una justificacin a su existencia. Esta filosofa, a pesar de losataques provenientes con mayor intensidad de la religiosidad cristiana del siglo

XX, busca una justificacin para la existencia humana. El existencialismo, deacuerdo a Jean-Paul Sartre, dice que en la naturaleza humanala existencia precede a la esencia (lo que para algunos es un ataque a dogmasreligiosos), pensamiento iniciado por Aristteles y proseguido en Sartre, quienindica que los seres humanos primero existimos y luego adquirimos esencia; esdecir, slo existimos y, mientras vivimos, vamos aprendiendo de los demshumanos que han inventado cosas abstractas; desde Dios hasta la existencia deuna esencia humana previa, el humano, entiende Sartre, se libera en cuanto serealiza libremente y esa es su esencia, su esencia parte desde s para-s .

Tres escuelas de existencialismo

En trminos de la existencia e importancia de Dios, hay tres escuelas depensamiento existencialista: el existencialismo ateo (representado por Sartre), elexistencialismo cristiano (Kierkegaard) y el agnstico (Camus, Heidegger) cuyapropuesta es que la existencia o no de Dios es una cuestin irrelevante para laexistencia humana: Dios puede o no existir. Y el problema, tan slo por tener unaidea firme, no soluciona los problemas metafsicos del hombre.Heideggerse distancia expresamente de Sartre en su Carta sobre elhumanismo. Buytendijk, psiclogo cercano a Heidegger, admite ser

existencialista. Merleau-Ponty es gran representante de la corriente, aunquemanteniendo ms nexos con la fenomenologa de Husserl. Martin Buber, por suparte, representa a una corriente de existencialismo judo muy influida porel hasidismo. Mientras que Gabriel Marcel y Jacques Maritain son encuadrablesdentro de un "existencialismo cristiano" no tanto de lnea kierkegaardiana sino msbien jasperiana/mounierista (filosofa de la existencia y personalismo).
https://es.wikipedia.org/wiki/Vivenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Dilemahttps://es.wikipedia.org/wiki/Existenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Esenciahttps://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Para-s%C3%AD&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo_ateohttps://es.wikipedia.org/wiki/Agnosticismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Heideggerhttps://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Carta_sobre_el_humanismo&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Carta_sobre_el_humanismo&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/wiki/Buytendijkhttps://es.wikipedia.org/wiki/Merleau-Pontyhttps://es.wikipedia.org/wiki/Fenomenolog%C3%ADahttps://es.wikipedia.org/wiki/Husserlhttps://es.wikipedia.org/wiki/Martin_Buberhttps://es.wikipedia.org/wiki/Hasidismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Marcelhttps://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Maritainhttps://es.wikipedia.org/wiki/Personalismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Personalismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Maritainhttps://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Marcelhttps://es.wikipedia.org/wiki/Hasidismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Martin_Buberhttps://es.wikipedia.org/wiki/Husserlhttps://es.wikipedia.org/wiki/Fenomenolog%C3%ADahttps://es.wikipedia.org/wiki/Merleau-Pontyhttps://es.wikipedia.org/wiki/Buytendijkhttps://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Carta_sobre_el_humanismo&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Carta_sobre_el_humanismo&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/wiki/Heideggerhttps://es.wikipedia.org/wiki/Agnosticismohttps://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo_ateohttps://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Para-s%C3%AD&action=edit&redlink=1https://es.wikipedia.org/wiki/Esenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Existenciahttps://es.wikipedia.org/wiki/Dilemahttps://es.wikipedia.org/wiki/Vivencia


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FINES DE LA EDUCACIN EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA

En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural,

socioeconmico, jurdico, poltico y educativo singular, de donde surgen criteriosorientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de

organizaciones y sectores especficos (Marco General de la Transformacin

Curricular: 2003: 1).

En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el contexto tnico,

cultural y lingstico en que se desenvuelve como expresin de la diversidad

nacional, que es reconocida en la Constitucin de la Repblica (1985). Esa

conciencia de la diversidad cobr importancia desde 1990 cuando se desarrollandiversas expresiones del movimiento maya cuyas demandas haban venido siendo

asumidas en un marco poltico contradictorio y con muchos obstculos por el

Estado de Guatemala, por medio de la ratificacin del convenio 169 sobre los

Pueblos Indgenas y Tribales, de la Organizacin Internacional del Trabajo OIT

(1994) y de la firma de los Acuerdos de Paz, particularmente el de Identidad y

Desarrollo de los Pueblos Indgenas (1995) (Marco General de la Transformacin

Curricular: 2003:1).

En el contexto socioeconmico, la Reforma Educativa debe responder a la

necesidad de fortalecer la produccin, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza

de trabajo, favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y

promover el fortalecimiento del ambiente como expresin de una slida conciencia

ecolgica (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5)

Dentro del marco jurdico - democrtico del Estado guatemalteco, los Acuerdos

de Paz y el Convenio 169 son fuentes jurdicas para la formulacin de polticas

educativas encaminadas al desarrollo de una cultura de paz centrada en el

ejercicio de la ciudadana, de la negociacin pacfica de los conflictos, del

liderazgo democrtico, del respeto a los derechos humanos, polticos,

econmicos, sociales, culturales y de solidaridad de los Pueblos y grupos sociales

del pas (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5).
http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_de_Guatemalahttp://es.wikisource.org/wiki/Convenio_169_de_la_OIThttp://es.wikisource.org/wiki/Convenio_169_de_la_OIThttp://es.wikisource.org/wiki/Acuerdo_sobre_Identidad_y_Derechos_de_los_Pueblos_Ind%C3%ADgenashttp://es.wikisource.org/wiki/Acuerdo_sobre_Identidad_y_Derechos_de_los_Pueblos_Ind%C3%ADgenashttp://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://es.wikisource.org/wiki/Acuerdo_sobre_Identidad_y_Derechos_de_los_Pueblos_Ind%C3%ADgenashttp://es.wikisource.org/wiki/Acuerdo_sobre_Identidad_y_Derechos_de_los_Pueblos_Ind%C3%ADgenashttp://es.wikisource.org/wiki/Convenio_169_de_la_OIThttp://es.wikisource.org/wiki/Convenio_169_de_la_OIThttp://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_de_Guatemalahttp://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1http://cnbguatemala.org/index.php?title=Marco_General_de_la_Transformaci%C3%B3n_Curricular&action=edit&redlink=1


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Por eso. . ., la educacin se perfila como uno de los factores decisivos. Para ello,

desde la educacin se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de

cada uno de los Pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el

reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado multitnico, pluricultural y

multilinge, da relevancia a la necesidad de reformar el sistema educativo y de

transformar su propuesta curricular, de manera que refleje la diversidad cultural,

que responda a las necesidades y demandas sociales de sus habitantes y que le

permita insertarse en el orden global con posibilidades de autodeterminacin y

desarrollo equitativo.

Por lo tanto, la Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro

mejor. Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa,

participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge. Una sociedad en

la que todas las personas participen consciente y activamente en la construccin

del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y,

como consecuencia, de la de los pueblos sin descriminacin alguna por razones

polticas, ideolgicas, tnicas, sociales, culturales, lingisticas y de gnero.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS

Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un

pas multicultural, multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y

enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la

unidad en la diversidad.

Promover una solida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base

fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo

productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.

Contribuir a la sistematizacin de la tradicin oral de las culturas de la nacin

como base para el fortalecimiento endgeno, que favorezca el crecimiento

propio y el logro de relaciones exgenas positivas y provechosas.
http://es.wikipedia.org/wiki/Identidad_nacionalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Estado_multi%C3%A9tnicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_culturalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_culturalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Estado_multi%C3%A9tnicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Identidad_nacional


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Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales,

espirituales, ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.

Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a

la vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales,

sociales, culturales, ideolgicas, religiosas y polticas, as como promover e

instituir en el seno educativo los mecanismos para ello.

Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, la

vida en democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el

cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la

bsqueda del bien comn.

Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social, para

que cada persona consciente de su realidad pasada y presente, participe en

forma activa, representativa y responsable en la bsqueda y aplicacin de

soluciones justas a la problemtica nacional.

Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la

ciencia y tecnologa indgena y occidental a favor del rescate de la

preservacin del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.

Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema

educativo, desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro Pueblosguatemaltecos en los diferentes niveles educativos.

Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las

necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS Y PROPOSITOS DE LOS OBJETIVOS

Dan solidez a los acuerdos sobre los propsitos de la educacin y las metas generales deaprendizaje en Guatemala.

Comunican a la sociedad lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.

Son un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y

saber hacer al finalizar un grado, ciclo o nivel escolar.


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Comunican a los padres y madres lo que deben estar aprendiendo sus hijos e hijas en

cada grado.

Permiten vincular los elementos del sistema educativo y orientan el monitoreo de los

aprendizajes, lo que permite la planificacin unificada de las y los docentes en el grado,

entre grados, entre ciclos y entre niveles.

Favorecen la equidad y permiten monitorear si se est cumpliendo con el derecho de

nios y nias de recibir educacin de calidad, dado que buscan garantizar que todos los

nios y nias de Guatemala tengan la oportunidad de recibir aprendizajes mnimos y no

simplemente el derecho a asistir a clases.

Contribuyen a orientar la formacin inicial docente y la capacitacin permanente de

docentes en servicio.

Orientan la interrelacin entre el currculo, libros de texto, capacitacin docente y

pruebas, entre otros.

Sirven como referencia para establecer criterios para el diseo de instrumentos de

evaluacin.

Establecen criterios claros para realizar evaluaciones internas y externas, que sirven de

referencia para contrastar rendimientos.

Facilitan la rendicin de cuentas del Ministerio de Educacin y de las instituciones

educativas hacia la sociedad, la deduccin de responsabilidades por resultados y la

transparencia del sistema educativo.


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LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO

El proceso didctico en el aula conlleva a seguir una serie de acciones que en laprctica se destacan como los pasos exitosos en el proceder tecnico-didactico deldocente, respecto al PEA.

Se han venido asimilando componentes esenciales que en la docencia sonprimordiales para destacar una labor efectiva y eficiente. Los elementos,momentos y principios son solo algunos de esos componentes tericos que ladidctica determina, pero hoy conoceremos adems la visin terica de las fasesdel proceso didctico.

LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO SON LAS SIGUIENTES.

MOTIVACION, PRESENTACION, DESARROLLO, FIJACION,INTEGRACION,

CONTROL O EVALUACION Y RECTIFICACION.

LA MOTIVACION EN QUE CONSISTE?.

Es la encargada de activar, mantener y dirigir la atencion del alumnado.Motivacin viene de MOTIVO, incentivar al alumnado a interesarse por la clase, esuna de las prioridades de esta fase.

LA PRESENTACION EN QUE CONSISTE?

Fase que se encarga de poner en contacto al alumnado con el objeto o contenidode aprendizaje. Presentar es informar de forma ordenada y general lo que serdiscutido y se hace de forma global.

EL DESARROLLO EN QUE CONSISTE?

Fase relacionada en orientar la actividad conceptual, procedimental y actitudinal

del alumnado, con la intencin de que logre el aprendizaje. Es la fase deinteraccin, es la facilitacin ordenada de lo presentado.


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LA FIJACION EN QUE CONSISTE?

Es la aprehensin que el alumnado va asimilando del proceso ejecutado, es laadquisicin significativa y permanente que el alumnado debe tener de los

contenidos o temas desarrollados. Es el aprendizaje permanente.

LA INTEGRACION EN QUE CONSISTE?

Fase encargada en lograr que el alumnado adquiera una vision global del objetode aprendizaje, fase que permite asociar y/o relacionar el nuevo aprendizaje conotros anteriores.

CONTROL O EVALUACION EN QUE CONSISTE?

Fase consistente en determinar niveles de logro alcanzados relacionados con losobjetivos de aprendizaje. Es la evaluacin del proceso propiamente dicho.

LA RECTIFICACION EN QUE CONSISTE?

Como fase del proceso didctico, esta etapa literalmente es la ultima de todas y esla encargada de visualizar el aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la

fase anterior permite verificar si los objetivos en general fueron alcanzados o no, larectificacin mediante el uso de variadas estrategias es la encargada de asegurarque los objetivos sean logrados en altos porcentajes.

EL FACILITADOR EN CLASE DARA A CONOCER COMO SE DEFINEN MASAMPLIAMENTE CADA UNA DE LAS FASES Y LA IMPORTANCIAINTERACTUAR CON EL DOCENTE? A D E L A N T E

LOS ELEMENTOS DIDACTICOS

EL ALUMNADO: Es el protagonista del aprendizaje, es por quien y para quienexiste la institucin educativa. Es el elemento esencial del proceso, con quien eldocente interacta directamente, quien fija conocimientos provenientes delproceso sistematizado realizado por quien facilita las experiencias.

LOS OBJETIVOS: Son las lneas directrices que regulan el alcance de los


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cambios de conductas previamente determinados. Son las finalidades que elcurrculo establece, en miras de ser alcanzados por el alumno, producto delproceso de instruccin previamente sistematizado.

EL/LA PROFESOR/A: Es quien facilita e interacta con el alumnado y con lasexperiencias de aprendizaje, las cuales ya ha sistematizado, con finalidadesdidcticas. Es quien orienta, gua, estimula y lleva al alumnado a reaccionar anteexperiencias que posiblemente sean difciles, pero que sabe le servirn, en sucontacto con el entorno.

LA MATERIA: Es el insumo de aprendizaje directo, es el contenido de laenseanza proveniente de la cultura general, pero que ha sido preparadoordenado y coherente para que de forma secuencial, valla tomando forma en el

proceso de aprendizaje de quienes lo asimilan y de esa forma alcance susobjetivos, es decir, se perfilen los cambios de conducta.

METODOS Y TECNICAS DE ENSEANZA: Son las que propician la actividad deleducando, para el docente son todos los procedimientos que le permiten saberque camino tomar, para poder llegar a un fin. Este elemento es esencial para eldocente ya que el uso adecuado de ellos acercar ms rpido al alumnado a suaprendizaje.

LOS RECURSOS: Son los insumos que operativizan a los mtodos y tcnicas,son herramientas auxiliares fsicas de las cuales hace uso el/la docente paraacercar de forma visual u operativa el proceso de aprendizaje en el alumnado.Conocidos en su amplio sentido como los recursos y materiales didacticos, son elnexo entre la palabra y la realidad.

MEDIO O ENTORNO: Es el ambiente fsico ya sea interno de la institucin comoexterno. Es el medio que le habilita al alumnado a tomar conciencia que su

aprendizaje le debe ayudar a transformar la sociedad y por lo tanto a si mismo.


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LOS MOMENTOS DIDACTICOS

EL PLANEAMIENTO, LA EJECUCION Y LA VERIFICACIONEl primer momento se refiere al trabajo enfocado hacia los planes didacticos que

el docente debe preparar, en estos se plasman los objetivos y las experiencias deaprendizaje. Es el trabajo organizado, organizado y programado con finespreviamente determinados.

El segundo momento se refiere a la PRAXIS de lo anterior; el desarrollo de laclase o experiencia de aprendizaje, es la puesta en la realidad de lo planeado deforma vivencial.

El tercer momento est dirigido a certificar los resultados obtenidos con los

momentos anteriores, es en donde el docente satisface preguntas relacionado consu labor y a partir de ah hace las valoraciones para RECTIFICAR sobre sucometido.


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EDUCACIN

La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos.Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambinimplica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones

adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

El proceso educativo se materializa en unaserie de habilidades y valores, que producencambios intelectuales, emocionales y socialesen el individuo. De acuerdo al grado deconcienciacin alcanzado, estos valorespueden durar toda la vida o slo un ciertoperiodo de tiempo.

En el caso de los nios, la educacin buscafomentar el proceso de estructuracin delpensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativosensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia grupal.

INSTRUCCIN

Es un conjunto de actividades destinadas alos alumnos, lospadres y los profesores, con el

objetivo de contribuir al desarrollo de sus tareasdentro del mbito especfico de los centrosescolares.

Segn otra definicin, la orientacin educativaes la disciplinaque estudia y promueve lascapacidades pedaggicas, psicolgicas ysocioeconmicas del ser humano, con elpropsito de vincular su desarrollo personal conel desarrollo social del pas.

Por lo general, esta accin orientadora es coordinada porequipospsicopedaggicos en Educacin Infantil y Primaria, y por el Departamento deOrientacin en la Escuela Secundaria.
http://definicion.de/estudiantehttp://definicion.de/docente/http://definicion.de/disciplina/http://definicion.de/disciplina/http://definicion.de/docente/http://definicion.de/estudiante


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ENSEANZA

La enseanza es una actividad

realizada conjuntamente mediante la

interaccin de 4 elementos: uno ovarios profesores o docentes o

facilitadores, uno o

varios alumnos o discentes, el objeto

de conocimiento, y el entorno

educativo o mundo educativo que

pone en contacto a profesores y

alumnos.La enseanza es el proceso de

transmisin de una serie de

conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos mtodos,

realizado a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de

materiales.

Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a

los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas, y herramientas de apoyo;siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del

mismo. El aprendizaje es un proceso bioqumico.1

APRENDIZAJE

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos,habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la

experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, loque implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. Lapsicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a loscambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de unproceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De
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esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir ydesarrollarse en una comunidad.

El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de laconducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es

conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y sucorrespondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana,aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que superaa la habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias aldesarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una ciertaindependencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo asus necesidades.

DAVID AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Psicologa educativa y la labor docente

El aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce aun cambio en el significado de la experiencia.

Tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear;laestructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste

se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,coherente y unitaria delcmo se aprende?,Cules son los lmites delaprendizaje?,Porqu se olvida lo aprendido?,

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitivaprevia que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructuracognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un

determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer laestructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad deinformacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que manejaas como de su grado de estabilidad.


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Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciaraeste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno yasabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos Son relacionados de modono arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Porrelacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionancon algn aspecto existente especficamente relevante de la estructuracognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, unconcepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que elindividuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debeaprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitivaconceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales lanueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" conun concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, estoimplica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidossignificativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposicionesrelevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva delindividuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce unainteraccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y lasnuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stasadquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera noarbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de lossubsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se producecuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin

es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes,un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nuevainformacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitrariapuesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carecede conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea deaprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidadde significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).


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Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto quedebe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccincomo en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesarioen algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo deconocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda

interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, estefacilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de loaprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo ymecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos deaprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara enuno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje derelaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.

Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios quecomparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, porejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de losobjetos

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, enel juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de lacuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual

el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Paraganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar conms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer estfuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica dela mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicarestos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos losdescubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos lanaturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta

al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material(leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modoque pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en suforma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendidoe incorporado significativamente en la estructura cognitiva.


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El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar lainformacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar lacombinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si lacondicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que lanueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una

disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje pordescubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje porrecepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden sersignificativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin esalmacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de unrompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento enel cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitrariaa la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado unaley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta

por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientosprevios apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje porrecepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician elaprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin delconocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva deleducando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje afin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertosaprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos parauna disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes deconocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otrolado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie unaprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otromtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidosa la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si

bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en susformas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurezcognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo as, un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos deescolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso


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inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decirque en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que elaprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel demadurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposicionespresentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin pararelacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructuracognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativopara l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una baseno arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material deaprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie dela letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma quedebe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional ysustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponiblesen la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a lascaractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado

del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significadopsicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo dependede la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativosnecesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de queexistan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estossignificados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son losuficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el

entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado,es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin",tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado deconocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.


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Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre unadisposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimientocon su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significadopotencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno esmemorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus

resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de ladisposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si elmaterial no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con suestructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin"de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que

aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin",arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin yevolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envueltaen el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representacionesconceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, alrespecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado alque sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, elaprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabrapasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est

percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l;no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el niolos relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como unaequivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en suestructura cognitiva.


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Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades deque posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algnsmbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en

cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin.En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) delconcepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas deformulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nioadquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambincomo significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece unaequivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que losnios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su

pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nioampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se puedendefinir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello elnio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de Proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar elsignificado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de variaspalabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas secombinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de lossignificados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevosignificado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que unaproposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como unadeclaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or

los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrticaprovocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con lasideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esainteraccin, surgen los significados de la nueva proposicin.


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Principio de la Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material queser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin delos nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitivadiferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentesque existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin esvinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura

pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso deinteraccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como elsignificado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL;1983:120).

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevosignificado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el

significado compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto

de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito)(A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) seasimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los

cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente elconcepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sinotambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver msinclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,capacidad calorfica especfica. etc.

Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de

un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus deun aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puedeinvolucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad dereminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.

Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan aestar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que


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durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden serreproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" yque consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los

subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad delas ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estnincorporadas en relacin con la cual surgen sus significados(AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse elaprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una

segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menosdisociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproduciblescomo entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento lainteraccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se

olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporalposterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcilretener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables querecordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos yproposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumende informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sinembargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino,que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la

interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que

describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera unasimplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambincon otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de larelevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevossignificados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientoscon los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitivadel que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no

solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin elsubsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin


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el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde

(Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, lasformas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con losconocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decircuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructuracognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan unarelacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos yproposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas

ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica enrelacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "laorganizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms

inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menosamplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo yCorrelativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como

un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra unaproposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo conceptosurge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcitoen un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva,por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar queen estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas enlas nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, quetenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que sereconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL;1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con lossubsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por loque los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este esel tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.


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Aprendizaje Supraordinado

aplicaciones del aprendizaje significativo en el campo de la pedagogÍa

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