GOBIERNO DEL ESTADO DE B. C. S.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 03A

“LA ASIGNATURA DE HISTORIA, SU ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA”

SERGIO ANTONIO MANRÍQUEZ GREEN

PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PRESENTADO

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

ASESORES: M. C. LINO MATEOTTI COTA.

LIC. VICTOR MANUEL HERNANDEZ MANRÍQUEZ.

La Paz, B. C. S., Junio de 2002.

INDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I RECUPERACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL

DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO.

1.1.- Problemática significativa

1.2.- Diagnóstico pedagógico

1.3.- Planteamiento del problema

1.4.- Elección del tipo de proyecto

1.5.- Objetivo general y específico del proyecto

CAPÍTULO II ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO DE LA

ALTERNATIVA

2.1.- Breve explicación de la alternativa

2.2.- Cronograma de actividades

CAPITULO III EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACION

3.1.- Evaluación

3.1.1.- Observación participante

3.1.2.- Observación no participante

3.1.3.- Examen diagnostico

3.1.4.- Cuestionario

3.1.5.- Diario de campo

3.1.6.- Información a padres (Fase I)

3.1.7.- Evaluación diagnostica (Fase II)

3.1.8.- Elección de alternativas (Fase III)

3.1.9.- Aplicación de estrategias (Fase IV)

CAPÍTULO IV ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN

4.1.- Planteamiento de innovación

4.1.1.- Fase I (Información a padres),

4.1.2.- Fase II (Evaluación diagnostica)

4.1.3.- Fase III (Elección de alternativas)

4.1.4.- Fase IV (Búsqueda del tesoro y la lotería histórica)

4.1.5.- Fase IV (Historieta y teatro guiñol)

4.1.6.- Fase IV (Escenificación)

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

El proyecto de innovación, es el resultado de un esfuerzo en conjunto de profesor-

alumno y maestros de la Universidad Pedagógica Nacional, los cuales interactuamos para la

construcción del presente trabajo, mostrando una forma de abordar la práctica docente

propia desde una nueva perspectiva, la cual intenta resignificar la relación contenido-niño-

profesor, en aras de un mejor aprendizaje.

En el capítulo uno se hace una recuperación de los elementos teóricos contextuales

compuestos por la problemática significativa que permitió un primer acercamiento al

contexto donde se presenta la situación que afecta el desarrollo de la práctica docente

propia; el diagnóstico pedagógico, ayuda a delimitar el ámbito educativo donde se ejecuta

la acción innovadora y a través del análisis de los elementos contextuales, se logra clarificar

el problema que resulta significativo, para hacer un planteamiento formal y ubicarlo en el

modelo de interacción social que guía la investigación, a su vez esto conduce

metodológicamente a elegir el tipo de proyecto apropiado a la problemática que se plantea,

en este caso se precisa el de acción docente, dado que el problema que se intenta modificar

se aborda con y para los sujetos involucrados en los procesos educativos, a razón de esto se

trazan el objetivo general y específicos para tener un fin a alcanzar mediante el desarrollo e

implementación de una alternativa.

En el segundo capítulo, se aborda una explicación breve de la forma de cómo se

realizó el proyecto de innovación, específicamente las alternativas, así como el tiempo en

que se desarrolló y los cambios que se hicieron.

Arribar al tercer apartado, provocó una pausa en la escritura, dado que la

interpretación de los instrumentos utilizados para la evaluación presentó algunas

dificultades al momento de plasmar los resultados, debido a no contar con la experiencia en

este tipo de evaluación. Pero afortunadamente, se logró aprovechar la información obtenida

categorizándola y dando cuerpo al capítulo, denominado evaluación de la puesta en práctica

de las alternativas.

Por último, en el capítulo cuatro, en él se asientan las alternativas, sus nombres, sus

propósitos, así como quedaron, además de una explicación concisa de cómo se aplica al

momento de abordar la asignatura de Historia. Así la propuesta de innovación se encuentra

descrita en este apartado, siendo el resultado de un proceso registrado a través de los

capítulos anteriores, por tal motivo surge la necesidad de plantear estrategias encaminadas a

mejorar el problema que se convirtió en el objeto de estudio.

CAPÍTULO I

RECUPERACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL SIAGNÓSTICO

PEDAGÓGICO

1.1.- PROBLEMATICA SIGNIFICATIVA.

Las Ciencias Sociales han sufrido una transformación en la currícula dentro de los

planes y programas de estudio de la escuela primaria. Anteriormente se conformaba por

áreas, actualmente se compone por asignaturas las cuales son: Historia, Geografía y

Civismo.

En el desempeño de la práctica docente propia, se ha observado que los alumnos

muestran enfado al estudiar Historia. Esta situación es de considerarse preocupante si se

quiere formar estudiantes críticos y reflexivos1, si los alumnos se enfadan o muestran

desagrado difícilmente se logrará el precepto mencionado.

Antes de la incorporación propia a la institución escolar se tuvo la oportunidad de

estar diez días sin grupo, debido a reajustes que se tuvieron que hacer por cuestiones de

movimientos internos de los docentes. Dicha situación permitió acceder a la aplicación de

instrumentos a maestros y alumnos de la zona escolar, así como a los miembros de la

escuela y grupo donde se desempeñaría la labor educativa ya una vez oficializada la

adscripción a la institución escolar. Posteriormente al estar conformando el diagnóstico de

los grupos asignados, se observó que los alumnos de quinto y sexto grado, anteriormente

recibían esporádicamente clases de Historia y nunca se les había impartido la asignatura de

Civismo.

1 Vid. SEP. “Plan y programas de estudio, 1993.” Educación Básica. Primaria, México, 1994.

En ese mismo sentido se aplicó un cuestionario para detectar qué asignaturas les

agradaban y cuáles consideraban aburridas o enfadosas. El resultado fue el siguiente: Los

alumnos de quinto y sexto grado prefieren trabajar con la asignatura de Español y de

Matemáticas, las que menos prefieren son Historia y Geografía.

Al obtener este resultado, se decidió indagar por qué se presentaba esta situación,

para tal efecto hubo la necesidad de entrevistar a los discentes donde ellos decían:

“No me gusta, porque el profe era bien enfadoso, puro resúmenes se

volvía.”*

“Es que nos la pasábamos haciendo mapas y sacando preguntas del

libro.”*

“Porque casi no leemos en voz alta y el profe no explica nada y no le

entendemos.”∗

Estas fueron algunas respuestas de los alumnos del grupo con respecto a la Historia y

a la forma de trabajar del profesor que tuvieron anteriormente. Este hecho dio pie a la

aplicación de un cuestionario a los educandos. El resultado fue que no les gustaba cómo

impartía la clase el docente, específicamente la asignatura de Historia y de Geografía. Ellos

agregarían que en las clases se realizaran juegos, además de que se explicara aún más, para

poder comprender.

Al entrevistar al maestro, de cómo había trabajado con los alumnos de quinto y sexto

grado antes de la incorporación de un servidor, la respuesta fue:

“Primero ubico al alumno en tiempo y espacio, luego les hablo sobre los

acontecimientos más importantes y cuáles fueron las consecuencias. Les

hago preguntas orales y cuestionarios.”*

∗ Recortes de entrevistas a alumnos realizadas en octubre de 1999.

Las respuestas poco se aproximaban a las entregadas por los alumnos, aunado a que

no tomaba en cuenta que provocaba aburrimiento en ellos, según los educandos. Por su

parte los maestros de la institución coincidían que existía apatía en el tratamiento de la

Historia, así mismo un docente manifestaba:

"Esa apatía que existe se debe al exceso trillado de leer y contestar

cuestionario, aunado al escaso hábito de lectura que poseen alumnos y

maestros"∗.

Después de analizar comentarios tanto de alumnos, como de maestros de la escuela

donde se desempeña la labor educativa propia, surge la decisión de ver qué perspectiva

tienen otros maestros y alumnos de otras instituciones de la misma zona, entrevistándose y

aplicando cuestionarios a seis maestros, entre sus respuestas se connota lo que se presenta

enseguida:

"La Historia es interesante, pero la manera en que se aborda provoca

aburrimiento y enfado en alumnos y maestros".*

"Se deben diseñar estrategias para tratarla".*

"No es una asignatura fácil, porque si se cae en una rutina, difícilmente

lograremos interesarlos por su estudio y será complicada su

compresión".*

Por su parte los educandos, respondían que en ocasiones la consideraban aburrida o

enfadosa a la Historia, pero les gustaría que los maestros aplicaran juegos, dinámicas y

concursos.

Al comentar sobre las evaluaciones, por lo regular se centraban en exámenes orales y

escritos, con preguntas de tipo memorístico y en donde tenían que colocar la letra que

identificara la respuesta dentro de un paréntesis. Es decir la finalidad que se aprecia es la de

medir la capacidad de retención del educando.

∗ Recortes de entrevistas realizadas a maestros de grupo en noviembre de 1999.

En esa línea, el trabajo investigativo precisa la necesidad de respaldar la información

obtenida mediante las distintas corrientes de investigación para poder avanzar con rumbo

fijo. El avance de este proyecto de investigación se ha caracterizado por útiles aportes de la

investigación acción y de la corriente interpretativa.

De la investigación acción aquellos elementos que permiten la reflexión entre los

procesos y los productos en situaciones específicas, permitiendo una práctica reflexiva

entre los propósitos del programa educativo y los haceres cotidianos. “El objetivo

fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar

conocimientos.”2 Esta premisa implica reflexionar en los haceres que se realizan al interior

del aula y resignificar el quehacer docente.

La investigación-acción permite agrupar procesos que son considerados

independientes como la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la

investigación educativa y el desarrollo profesional. Lo cual permite conformar estos desde

una visión globalizadora y con interrelaciones entre sí por ejemplo “En la enseñanza, los

juicios, los diagnósticos sobre problemas prácticos y las hipótesis de acción respecto a las

estrategias para resolverlos se comprueban y evalúan de forma reflexiva.”3 se connota una

enseñanza reflexiva para el docente con base en el análisis de su propio proceso.

Una característica fundamental de esta corriente de investigación es precisamente la

de perfeccionar la práctica mediante la discriminación y el juicio profesional en realidades

concretas, por consiguiente “Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y

el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional... constituye una solución a la

cuestión de la relación entre teoría y práctica tal como la perciben los profesores,”4

permitiendo conjugar y desarrollar esa relación contribuyendo acrecer en el desempeño de

la labor docente propia.

2 ELLIOT, Jhon. “Las características fundamentales de la investigación-acción.” En Antología Básica: Investigación de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP UPN, México, p. 35. 3 ELLIOT, Jhon. “El cambio educativo desde la investigación-acción.” Morata, Madrid, 1996, p. 189. 4 Ibídem, p. 188.

De la corriente interpretativa se cita a Erickson “La investigación de campo

interpretativa exige ser especialmente cuidadoso reflexivo para advertir y describir los

acontecimientos cotidianos en el escenario de trabajo y para identificar el significado de

las acciones de esos acontecimientos desde diversos puntos de vista de los propios

actores.”5 Todos los elementos copartícipes en el proceso de investigación enriquecen la

práctica docente, a pesar de estar o no de acuerdo en los distintos haceres cotidianos, pero

lo verdaderamente significativo es analizar y reflexionar en la práctica docente propia y

ofertar una educación mejor a la que se tiene.

Estos datos considerados resultan de un universo pequeño en su dimensión, pero

significativo por el conocimiento que aporta la búsqueda de mejores formas de interactuar

entre el aprendiente y el maestro, teniendo como punto de enlace los contenidos que se

encuentran en los programas normativos. Por consiguiente la Historia, su enseñanza y,

aprendizaje se vuelve una problemática fundamental para ir conformando el proyecto de

innovación.

Así mismo manifiestan que el interés de la investigación se basa en el significado

humano en la vida social, así como en su dilucidación y exposición por parte de quien lleva

dicha investigación. En ese sentido plantea que “El docente, en tanto investigador interno

puede aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana

como información para responder a esas preguntas a buscar pruebas en contra... y a

ponderar distintas interpretaciones”6, permite construir elementos que justifiquen y

expliquen de manera óptima, distintos procesos que atañen la acción docente. Así como

cuestionar los haceres que se desarrollan en la intimidad del aula donde comparten espacios

alumno y profesor.

5 ERICKSON, Frederick “Métodos Cualitativos de la Investigación sobre la Enseñanza” en Wittrock, M. “La Investigación de la Enseñanza” tomo II, Ediciones Paidós, Barcelona, España, 1989, p. 199. 6 ERICKSON, Frederick, Op. Cit. p. 365.

1.2.- DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

Este diagnóstico precede de la problemática significativa, "La asignatura de Historia,

su enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria Alfredo V. Bonfil", obtenida del grupo

de sexto grado donde se manifestaron comentarios y puntos de vistas tanto de alumnos

como de maestros.

Estos comentarios mencionados por los maestros, se relacionan con una situación

problemática que sucede en la zona escolar, que es la incomprensión lectora. Éstos podrían

estar relacionados con diversos haceres que realizan los compañeros docentes.

¿Qué aprende el educando en la escuela? , ¿Cómo lo aprende?, son interrogantes que

no necesitan responderse precipitadamente. Quien posiblemente permita ir despejando estas

inquietudes es el diagnóstico pedagógico7, pero concebido como un elemento que conlleve

a acceder a un análisis y a una relación crítica de los elementos teórico-prácticos del

desempeño profesional que se ejecuta cotidianamente.

Permite además, detectar qué se tiene y qué falta lograr en la acción docente, señala

las prácticas, condiciones o costumbres que favorecen u obstaculizan el proceso enseñanza-

aprendizaje, las fortalezas y las debilidades que presentan los elementos que intervienen en

el proceso.

Para los alumnos de cuarto semestre, generación 1998-2002, el diagnóstico

pedagógico se define como: “Un acercamiento a la realidad, mediante la observación

crítica, reflexiva y participativa que compromete a los que en él intervienen con el

propósito de analizar síntomas, determinar causas que permiten objetivizar en tiempo y

espacio una problemática considerada significativa.”8

7 Vid. ARIAS, Ochoa Marcos. “El diagnóstico pedagógico.” En Antología Básica: Contexto y valoración de la práctica docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 40. 8 Definición concluida el día sábado 18 de marzo del 2000, en el grupo de cuarto semestre, generación 1998-2002, UPN, Unidad la Paz, B. C. S., Curso Contexto y Valoración de la Práctica Docente.

De esta manera el diagnóstico es pieza importante para el maestro, dado que muestra

las potencialidades y deficiencias que poseen tanto maestros, alumnos, padres de familia y

autoridades, así como las distintas interacciones que se propician, para así comprender las

acciones en su propia dimensión.

Por su parte Arias Ochoa dice: “Se trata de favorecer el desarrollo de las

competencias profesionales de los profesores, aportándoles elementos teóricos-

metodológicos que les ayuden a interpretar críticamente su realidad educativa y a

construir diagnósticos consistentes sobre sus preocupaciones temáticas, a fin de que

puedan actuar en su quehacer docente con conocimiento de causa y perspectiva clara.”9

En efecto, interpretar el quehacer docente críticamente es una situación que no resulta

fácil, más no imposible, pero sobre todo el saber actuar con bases sólidas y justificadas es

lo que permitirá ser mejores profesionistas y tener una perspectiva clara de la labor docente.

Por otro lado es preciso ubicar el campo de estudio donde se estará en permanente

contacto, en primer momento la escuela, el grupo y la comunidad. A continuación se

describen algunos aspectos.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

A) Contexto escolar

La institución donde se lleva a cabo el diagnóstico pedagógico lleva por nombre

"Alfredo V. Bonfil", es una escuela multigrado perteneciente a la zona veintinueve, ubicada

en la comunidad del Ejido Juan Domínguez Cota, B. C. S., cuenta con una plantilla de

cuatro maestros, siendo tres hombres y una mujer, existiendo buena relación de trabajo a

pesar de los distintos puntos de vista que tiene cada uno.

9 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel “El diagnóstico pedagógico” En Antología Básica: Contexto y Valoración de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP, UPN, México, p. 40.

En lo físico, la escuela esta pintada de color beige combinado con un color ladrillo,

cuenta con un patio cívico que en algunos años será insuficiente para distintas actividades

que en ella se susciten (formación diaria, honores a nuestra enseña nacional, festejos del día

del niño, del día de las madres, etc.). Al ejecutar un recorrido al interior de la misma se

observa que están construidas cuatro aulas, una para cada docente, con cuarenta y ocho

metros cuadrados de superficie.

El área perimetral de la institución está totalmente cercada por maya ciclónica

encontrándose una puerta posterior por donde pueden ingresar distintos vehículos. Así

mismo los patios de recreo son suficientes ya que la escuela cuenta con doce mil metros

cuadrados que son suficientes para que se desplacen libremente más de cien alumnos. Una

de las actividades realizadas por los docentes en la hora de recreo es cuidar que los niños de

primero y segundo no tengan accidentes.

Los baños están en buenas condiciones, así como los bebederos en donde se reúnen

los niños para saciar su sed, así como para comentar situaciones que se les presentaron

durante el día, son el punto de encuentro de muchos alumnos, sobretodo cuando finaliza el

recreo. Lo que perjudica a la imagen de la escuela son los depósitos de basura que no se

encuentran bien ubicados debido a que están a la entrada de la escuela dando mal aspecto.

La institución cuenta con áreas verdes caracterizándose por ser plantas como: palmas,

eucaliptos, pinos, benjamines, tabachines, limones, almendras, guayabas, naranjos,

guamuchiles y rosales. Pero existe una problemática con el pasto, dado que éste crece

acierto nivel, permitiendo así que distintos animales venenosos se oculten, siendo un

peligro para los alumnos y el personal que labora en el plantel.

Para atacar esta problemática se optó por hacer una reunión con los padres de familia

para que arrancaran el pasto, para eso se dividió en sectores el área poblada,

desafortunadamente la mayoría de los padres no cumplieron con desmontar la parte que le

correspondía, así que dicha encomienda se decidió realizarla con ayuda de maestros y

alumnos.

B) Contexto áulico

La docencia es una actividad que permite desarrollar el ingenio del profesor en

condiciones muchas veces adversas requiriendo de apoyos, pero que en ocasiones no están

a su alcance, por lo que recurre a su creatividad y capacidad para lograr los objetivos en su

quehacer cotidiano. Peter Woods dice al respecto “ ...los maestros suelen hablar por

intuición, ...que en general descansa en una sólida base de conocimientos aprendidos y que

existe en una certeza abierta con esto quiero decir que en cierto sentido, la certeza y el

conocimiento son requisitos profesionales del maestro”10, lo cual manifiesta que el

ejercicio docente propio no es ajeno a la visión que se tiene, sin embargo es menester

sustentar de manera concreta y atinada cualquier apreciación que se tengan de un proceso o

situación.

Por otro lado, en el aspecto material, el aula cuenta con paredes y techo en

condiciones favorables, sus cuatro abanicos de techo y seis lámparas funcionan

complementándose por dos rejas que protegen y dan seguridad a lo perteneciente al interior

de la misma.

Además se complementa con un estante, un librero, material del rincón de lectura,

láminas de mapas, pelotas de fútbol, voleibol, marcadores, hojas blancas, mapas tamaño

carta, colores, cortadoras de unicel y un pizarrón de acrílico.

Específicamente los alumnos de quinto y sexto grado, son chicos con una gran

disponibilidad para el trabajo de cualquier índole, siempre y cuando esté a su alcance y a

nivel de maduración correspondientes a su etapa. Les apasiona la asignatura de Español y

Matemáticas, pero no les llama la atención trabajar con la asignatura de Historia por

considerarla aburrida, pero a través del juego suelen sentirse atraídos.

10 WOODS, Meter. “La etnografía y el maestro.” En Antología Básica: Análisis de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 51.

Al recibir el grupo donde realizaría la labor docente propia, se inicia con el proceso

de diagnóstico, detectando que la mayoría presentaba problemas de incomprensión lectora,

como se mencionó en párrafos anteriores, se encontró entre otros aspectos que no existían

buenas relaciones entre los miembros del grupo, además de recibir esporádicamente clases

de Historia y de Civismo.

Conforme fue pasando el tiempo y mediante pláticas informales y cuestionarios se

llegó a considerar que los chicos mantenían una mala relación con el maestro anterior,

reflejándose en agresividad verbal, por parte de los alumnos hacia el profesor, además no

imponía un orden entre los alumnos, causando malestar, pugnas y descontentos entre ellos.

Reflejándose en el tratamiento de las asignaturas específicamente en Historia.

Por su parte los padres no se expresaban muy bien del maestro, recalcando

señalamientos como los anteriores. En cuanto a la asignatura de Historia, se les aplicó un

cuestionario con la finalidad de conocer la postura que tienen con respecto a la Historia y

en donde se les preguntaba: ¿les gusta la Historia?, importancia de la misma, ¿cómo les

enseñaron la materia cuando ellos cursaron la primaria?, ¿qué sugerencias podrían hacer

para que el agrado por la Historia crezca?, entre otras, después de tener la información

empírica se procedió a categorizar las respuestas, arrojando resultados en donde afirman

que les gusta la Historia, la consideran importante porque amplía la cultura, se obtienen

datos de nuestros antepasados y de la nación, sus costumbres, tradiciones y formas de vivir.

En cuanto al aspecto curricular, los padres cuando cursaron su primaria coinciden en

decir que se llamaba Ciencias Sociales, englobando así la Historia, Geografía y Civismo,

les gustaba como impartía la clase su maestro, mencionan que realizaban resúmenes,

contestaban cuestionarios etc.

La mayoría de los papás consideran que la impartición de la Historia pasó a segundo

término, pero está en un nivel bueno, sugieren que para el trabajo dentro de la Historia se

realicen dinámicas de grupos; esta sugerencia detectada causó sorpresa, debido a que no

manejan el concepto propio de dinámica grupal, pero especificaban juegos.

Otra situación interesante que respondieron los padres de familia, es que ellos cuando

recibieron clases, trabajaron con guiones didácticos donde el maestro no tenía tiempo de

revisar los trabajos por lo que se apoyaba en preguntas orales, dibujos, mapas;

especificaban que muchas actividades son similares a las actuales que emplean los

docentes.

En situaciones de evaluación manifiestan que no se manejen únicamente la aplicación

de un examen para dar una calificación, sino que motive a ir más allá, se dé función al

trabajo en equipo y la profundización de temas, incluso expresaban comentarios como los

siguientes:

“Es necesario que se especifique aspecto por aspecto de manera que lo

puedan comprender”*

“Que se puntualizara y se incluyera todo lo trascendente que ha pasado

en los últimos tiempos y de los que pasaron en tiempos remotos”∗

“Que pongan más sobre Historia ya que parece que no les interesa

mucho saber"*

Se aprecia en las manifestaciones de los papás la preocupación de que sus hijos

comprendan los distintos temas que abordan en Historia, así mismo perciben que no les

interesa a los alumnos estudiar esta asignatura, punto con el cual se concuerda. Por su parte

al referirse al libro de texto, manifiestan la mayoría que está completo, detallado, entendible

y claro para los niños, pero una persona contestó lo que a continuación se presenta:

“El libro es incompleto, le falta información, no viene como antes”*

Esta respuesta causó polémica entre los padres de familia al comentarla en una

reunión, ya que no estaban de acuerdo, sin embargo lo significativo se da en el sentido de

que el padre de familia se dio a la tarea de revisar el libro de texto para externar su idea.

∗ Cuestionario aplicado a los padres en diciembre de 1999.

C) Contexto geográfico

La comunidad en donde habitan los alumnos y sus familias, son pertenecientes al

ejido que lleva por nombre Juan Domínguez Cota, pertenece a la Delegación de los Planes,

Baja California Sur, está situada al suroeste de la ciudad capital de la Paz aproximadamente

a unos cuarenta y cinco minutos en automóvil.

Comentan los habitantes del lugar, que el pueblo se fundó aproximadamente en 1970,

algunos de esos fundadores procedían de la comunidad hermana de San Antonio,

pertenecientes a la misma delegación y municipio.

Con el tiempo la localidad fue creciendo demográficamente con personas que

provenían de Los Planes, El Sargento y Agua Amarga. Las familias que se asentaron

empezaron a dedicarse a la agricultura puesto que dicho sector tiene pozos con abundante

agua, propicia para la siembra y así arrancar de la tierra los frutos con los cuales el hombre

quitara su hambre.

Dicen que en aquellos tiempos no contaban con los servicios públicos básicos,

actualmente cuenta con todos los servicios, excepto drenaje.

En 1974 se fundó la escuela primaria, llevando por nombre "Alfredo v. Bonfil",

siendo el maestro fundador el profesor Gilberto Pérez, perteneciente a la misión cultural

que estuvo en esa época.

Con el tiempo la comunidad logró obtener algunos servicios como el suministro de

energía eléctrica, agua potable y teléfono, esto a su vez fue motor para que dicha

comunidad, se fuera acrecentando.

Actualmente las personas del lugar se dedican a la agricultura, albañilería, pesca,

música, plomería, carpintería y la prestación de servicios.

Es así como se rescatan situaciones que de manera directa, tienen que ver con la

problemática que se está generando, así como la ubicación y las condiciones en que se

desarrollan los sujetos a quienes irá encaminada una posible vía de solución.

1.3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Con la enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la escuela primaria se pretende

que los alumnos accedan a un conocimiento general de la historia de México y de la

historia universal, al mismo tiempo que desarrollen su capacidad de comprender procesos

históricos. En general se busca propiciar la formación de una conciencia histórica de los

niños, además de estimular la curiosidad por el pasado.11

Al integrar la enseñanza de la historia en los planes y programas de estudio de

educación primaria (1993), esta asignatura posee un especial valor formativo, no

exclusivamente como la transmisión vana de información o de contenidos que se tienen que

cubrir por el planteamiento de un programa, sino más bien considerarla como un factor que

contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social así como el

fortalecimiento de una identidad nacional, “Al restablecer la enseñanza específica de la

historia, se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene un especial valor

formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de otros

conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos

personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad

nacional.”12

En ese sentido las formas de enseñanza utilizadas por el profesor son pieza clave para

superar las dificultades que enfrentan los educandos al estudiar historia. La experiencia

personal y a través de charlas informales con distintos docentes conlleva a que las formas

más comunes en la enseñanza de esta asignatura se centran en la narración y en la

exposición de hechos, así como la lectura de textos históricos, exagerándose en el uso

11 Estos y otros preceptos están enmarcados en el Artículo 3° Constitucional, en los enfoques de los Planes y programas de estudio. Educación Básica. Primaria. 12 SEP, Plan y programas de estudio 1993, Educación Básica, Primaria. México, 1994, p. 89.

indiscriminado del cuestionario para que el alumno se apropie de la información, así mismo

en la evaluación que, por lo general se utiliza el examen para medir la cantidad de

información que el alumno retiene. “Las formas de enseñanza desempeñan un papel de

primera importancia para superar las dificultades que enfrentan los niños al estudiar

historia. Una de las formas más usuales en la enseñanza de esta asignatura es la narración

o la exposición de acontecimientos políticos o militares,”13 corroborando lo obtenido al

charlar con los docentes.

Continuando con esa lógica, la Historia se presenta al alumno como la suma de datos,

información con escasa relación entre sí, aunado a la situación en que el alumno memoriza

datos pero no logra identificar su significado. En otro orden de ideas el maestro cuenta con

diferentes apoyos didácticos como lo son: Plan y programas de estudio 1993, libros para el

maestro, Libros del Rincón y avance programático, pero lo que sucede según comentaron

algunos maestros de la zona escolar

"es que no se utilizan como deberían"∗

"algunos ni tenemos tiempo de leerlos"∗

Estas implicaciones por parte de los docentes dificultarán su labor docente,

precisamente la problemática relevante de los grupos de quinto y sexto grado propios

consiste en que les parece aburrida la asignatura de historia, manifestando desinterés por

estudiarla. Estas apreciaciones adquieren relevancia para la práctica docente propia porque

se pretende formar alumnos críticos y reflexivos y si tienen este tipo de apreciación costará

un poco más de trabajo lograrlo, ahora no se diga los aprendizajes significativos. Un dato

que se consideró relevante es que el maestro anterior trabajaba muy vagamente con las

asignaturas de Historia y de Civismo, constatándolo con los cuadernos de los educandos,

también entrevistándolos. Al revisar los cuadernos se observó básicamente fueron algunos

cuestionarios y mapas sin ninguna explicación.

13 SEP. Libro para el maestro. Historia sexto grado. México, 1996, p. 23. ∗ Recorte de entrevista a maestro en enero del 2000. ∗ Recorte de entrevista a maestro en febrero del 2000.

Después de haber presenciado esta problemática, se decidió trabajar con algunos

contenidos de historia, con la intención de comprobar de qué manera la acción del docente

influye para que la asignatura sea rechazada o aceptada en el momento de interactuar con

los educandos tanto en el sentido de agrado como de aprendizaje. Primeramente se inició

con el tema de "La Revolución de Independencia", abordándose a través de una actividad

lúdica.

Se saludó a los niños, se les organizó por parejas para jugar al "chocolateado" donde

los participantes se agrupan por parejas, tomados de las manos se colocan formando círculo

y se deja a una pareja fuera. Después la pareja que está afuera camina alrededor del círculo

sin soltarse de la mano y en sentido de las agujas del reloj. En un momento determinado, la

pareja que va caminando se pone de acuerdo y le pega en las manos a una de las parejas del

círculo. En ese instante ambas parejas deben correr alrededor del círculo en sentidos

opuestos, tratando de llegar lo más rápido posible al lugar que queda vacío, los que llegan a

lo último les toca girar.

Esta actividad de animación, permite al alumno convivir, relacionarse y coordinarse

con otra persona así como irse adentrando al trabajo en equipo que en momentos

determinados se utiliza en clase. Posteriormente se indicó que se integraran en grupos de

tres personas y ese equipo de alumnos organizado al azar, trabajaría dentro de la asignatura

de historia. Esta actividad se llevó a cabo fuera del aula, específicamente en la plaza cívica,

ya que es un lugar con el suficiente espacio para trabajar cómodamente este tipo de

dinámicas.

A los niños les pareció bien dado que la suerte los integró. Ya dentro del aula se

anotó el tema "La Revolución de Independencia"14, se preguntó -¿han escuchado hablar de

la independencia de México? los alumnos contestaron -¡sí! -bueno -¿qué personajes

participaron en ella? -Hidalgo, Morelos -contestaron algunos -otros mencionaron Juárez y

Díaz -¿de qué trata la independencia de México? -de que México era libre, -se acabó la

esclavitud, -la tierra era de los mexicanos con la independencia.

14 Libro de texto del alumno. Historia. Sexto grado. México, 1996.

Los alumnos daban una serie de respuestas sobre lo que ellos sabían acerca del tema

de la Independencia, la gran mayoría tenía algunas nociones sobre el tema.

Después de manera organizada se colocaron diferentes preguntas en partes

estratégicas de la escuela, donde los alumnos se encargarían de encontrarlas y responderlas,

pero para acceder a cada pregunta era necesario contestarlas adecuadamente y así se le

entregaba una tarjeta donde decía el lugar que en que estaba la primera y la siguiente

interrogante, cabe señalar que algunas preguntas eran para extraer información

textualmente del libro, por ejemplo: ¿En qué fecha se inició el movimiento de

independencia? , ¿Qué personajes se reunían con Hidalgo en Querétaro?, ¿cuál fue el libro

que escribió Morelos y lo presentó al Congreso de Chilpancingo?, entre otras.

Además de preguntas que de alguna u otra forma permitieron la reflexión como las

que se presentan a continuación: ¿por qué comenzó la lucha de Independencia?, ¿cuáles

fueron las causas principales?, ¿qué causas externas afectaron la lucha por la Independencia

de la Nueva España?, ¿cuáles eran las personas o grupos que tenían privilegios?, ¿creen que

los problemas terminarían al obtenerse la Independencia?, ¿qué significa Independencia

para ti?, entre otras.

Este tipo de ejercicios les permitió a los alumnos analizar el libro de texto, así como

sacar sus propias conclusiones y sobre todo apoyarse mutuamente en el trabajo de equipo.

El equipo que terminara de contestar los cuestionamientos se le interrogaba para que

justificara sus respuestas, incluso los alumnos hacían mención al texto, esto con la

intención de analizar y de percibir las respuestas de los niños con base en lo anterior se

consideraba correcta, se le otorgaba una tarjeta con el letrero de TESORO, consistiendo en

una participación acertada, al mismo tiempo se les daba la oportunidad en primer término

de buscar unos dulces ocultos en la escuela.

Se observa que los alumnos están atentos, pero sobre todo si quieren llevarse la

participación así que se apresuran y entregan las respuestas lo más pronto posible. Al final

de manera grupal, se analizó cada una de las respuestas de los seis equipos, se observa

similitudes y las diferencias, así mismo los equipos enriquecían sus respuestas.

Como evaluación final se elaboró una prueba consistiendo la primera parte en

reactivos memorísticos, como fechas y personajes. La segunda consistió en señalar las

causas y consecuencias del Movimiento de Independencia. Los resultados obtenidos fueron

favorables, incluso varios alumnos comentaron que así deberíamos trabajar siempre en

historia. Se considera que se llegó a un aprendizaje, no afirmándose categóricamente

significativo, pero sí cercano a él. Al respecto Cesar Coll manifiesta que “...aprender

significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de

aprendizaje,...el aprendizaje significativo supone siempre revisión, modificación y

enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se

asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos

significativamente.”15

Después de otra sesión se continuó con la última parte del tema que es la

consumación de independencia, el trabajo consistió en una lectura sin comentar. Para esta

actividad se aplicó un cuestionario para extraer información textual de la lectura.

Los resultados no fueron favorables, porque los alumnos no se mostraban animados.

Sí respondieron los cuestionamientos pero textualmente. Se les preguntó, ¿les gusta trabajar

de esa manera?, a lo cual respondieron que no.

Lo anterior puede manifestar que las distintas formas de enseñanza pueden favorecer

o limitar las expectativas por tratar una asignatura, como consecuencia se pudiera afectar el

aprendizaje. Al seguir una rutina los alumnos no se involucran con el interés que se quiere

por el estudio de algún hecho histórico, en este sentido el libro para el maestro comenta que

15 COLL, Cesar e Isabel Solé. “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.” En Antología Básica: El Niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del Conocimiento. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 121.

los contenidos de enseñanza, que de por sí presentan dificultades especiales al referirse a

épocas pasadas y regiones distantes, les parecen ajenos e irrelevantes, realizan las

actividades y tareas porque así se les indica y, en consecuencia, los resultados de

aprendizaje por lo general son deficientes.

Por tal motivo se plantea la siguiente interrogante:

¿Qué alternativas didácticas favorecerán el aprendizaje significativo en los

alumnos específicamente en la asignatura de Historia?

En ese sentido el libro para el maestro propone algunas estrategias para impartir la

Historia, dejándole plena libertad al docente para que escoja y lleve a la práctica aquella

que juzgue conveniente de acuerdo a los intereses, características y necesidades de los

alumnos a su cargo.

1.4.- ELECCIÓN DEL TIPO DE PROYECTO.

La metodología de investigación seguida hasta el momento conlleva al estudio

minucioso de los tres tipos de proyecto y ubicar el trabajo desarrollado, en uno de ellos.

Para tal efecto fue necesario analizar de manera clara y precisa, las tres dimensiones

en que se ha fraccionado el quehacer docente inmersas en el eje metodológico

concernientes a esta licenciatura los cuales son: Pedagógica, Contenidos Escolares y de

Gestión Escolar. Al continuar con el proyecto de innovación, surge la necesidad de centrar

la problemática en una de las dimensiones antes mencionadas, al revisar, tanto el proyecto

de Intervención Pedagógica, el de Acción Docente como el de Gestión Escolar se encuentra

un punto común y es que los tres inician con la elección del tipo de proyecto.

El proyecto Pedagógico de Acción Docente permite detectar y delimitar un problema

significativo, así como ofertar una alternativa al profesor-alumno acorde al problema

tomado del contexto que ya se ha identificado, plantea la elaboración de una estrategia

docente de innovación adecuada al objeto de estudio para corroborarla con el proceso de

evaluación, permitiendo la constatación, modificación y el perfeccionamiento del proyecto

de innovación, siendo el objetivo central el mejorar la práctica docente propia en beneficio

de los alumnos a los que se les está brindando el servicio educativo.

Para la implantación y el desarrollo de un proyecto se tendrán que considerar los

medios a utilizar y las exigencias de la realidad, por lo que no existe un esquema rígido a

seguir, pues con este se pretende dar respuesta a una dificultad clarificada, para abordar a

este proceso se dispone de consideraciones que conducen a una construcción lógica siendo

el principal actor el docente, llevándolo al encuentro entre el hacer y los referentes teóricos.

En la integración se retornan el diagnóstico pedagógico previamente elaborado y el

planteamiento del problema de donde emanan las líneas de acción docente que componen

la alternativa de solución que será ejecutada en el proceso donde se conjuga la teoría y la

práctica. De tal manera, que el proyecto de acción docente es como dice Marco Daniel

Arias “...Centran su atención en los sujetos de la educación, los procesos docentes, su

contexto histórico- social, así como la prospectiva de la práctica docente… ”16, por

consiguiente no corresponde a esta modalidad de proyecto abordar problemas referidos a la

gestión escolar o a los contenidos.

Es ejecutado por el profesor alumno de esta licenciatura, siendo un requisito del

proyecto que el maestro se encuentre involucrado en el problema porque contará con

elementos necesarios para sustentar y proponer mejores acciones en afán de modificar de

manera propositiva dicha situación que genera la problemática.

Algunos elementos básicos que contiene este proyecto para su desarrollo son: Se

inicia y se desarrolla en la práctica docente necesitando la interacción de los participantes

involucrados para analizar, discutir y proponer la alternativa para aplicarla en la comunidad

escolar. Se construye mediante una investigación en algún grupo o varios grupos,

16 Arias, Ochoa Marcos. “El Proyecto pedagógico de Acción Docente.” En Antología Básica: Hacia la Innovación. LE´94, SEP-UPN, México, 1995, p. 65.

diseñando una alternativa cuyo proceso de aplicación constará con un máximo de ocho

meses para aterrizar a innovaciones con inclinaciones más de tipo cualitativo que

cuantitativo. No es un trabajo de enormes dimensiones ni intenta cambios educativos. Lo

esencial es lograr modificar la práctica docente propia en función de lo que se hacía

anteriormente.

En esta lógica innovar significa cambiar los haceres desempeñados antes de la

aplicación del proyecto, contribuyendo desde la práctica docente propia a transformar la

docencia. Conjugándose valores como la ética, la responsabilidad y el respeto.

Fases del proyecto de acción docente. Aunque no existe un esquema rígido para la

realización de este tipo de proyecto se consideran las fases siguientes que son las mismas a

desarrollar en los tres tipos de proyectos que plantea el eje metodológico.

1. Elección del tipo de proyecto. Para aterrizar en esta fase es necesario haber

realizado un profundo análisis de la práctica docente propia que se inicia con los saberes

del profesor, enseguida se contextualiza la problemática de estudio conformando el

diagnóstico pedagógico que conlleva a plantear el problema a investigar.

2. Elaborar la alternativa del proyecto. Lo esencial es que el profesor alumno

construya una respuesta innovadora, imaginativa y de calidad al problema planteado, con la

perspectiva de superarlo.

3. Aplicar y evaluar la alternativa. Se centra en la puesta en práctica de las distintas

estrategias que conforman la alternativa diseñadas durante el sexto semestre, es necesario

llevar un registro minucioso sobre el desarrollo de las actividades, así como de los cambios

que se pueden suscitar en momento determinado.

4. Elaborar una propuesta de innovación. La problemática detectada y fundamentada

teóricamente encuentra la respuesta en la aplicación y contraste de resultados obtenidos en

el proceso de evaluación permitiendo observar el impacto que tuvo la propuesta.

5. Formalizar la propuesta de innovación. Comprende los procesos y resultados

vividos durante la licenciatura en un documento que intenta innovar la práctica docente

propia para ofertar una mejor calidad educativa.

Con el desarrollo del trabajo del investigador, así como la invaluable ayuda de los

sujetos involucrados, como parte misma del trabajo, se da creación y originalidad al

proyecto descartando concepciones acabadas en torno a la manera de abordar la asignatura

de Historia “...los profesores también tenemos sensibilidad pedagógica... de desarrollar

para crear e imaginar nuevos escenarios educativos…”17 idea que reconoce al docente

como ser creativo y al mismo tiempo sensible ante sus propias acciones ejecutadas en su

contexto, sobre todo modificar situaciones que resignifiquen su labor.

Por consiguiente se considera que el proyecto de acción docente es el más congruente

para el trabajo de innovación que se realiza debido a que se comparten varias de las

características antes presentadas.

Por otro lado el proyecto de intervención pedagógica el cual resulta de gran utilidad a

todo investigador que su problemática significativa gire entorno al manejo de los

contenidos escolares y pretenda mediante su alternativa modificar el currículum, ya que

este formula “...como estrategia que abordará los procesos de formación reconociendo la

especificidad de los objetos de conocimientos que estén presentes en el proceso enseñanza-

aprendizaje, la lógica de construcción de los contenidos escolares así como la implicación

del maestro en su práctica docente...”18 en ese sentido el maestro que desee modificar su

práctica docente aparece como un tercero dando tratamiento a una situación que ya existe.

Por último el proyecto de gestión escolar es una propuesta de intervención teórica y

metodológicamente sustentada, siendo su objetivo mejorar la calidad de la educación vía

orden institucional. Se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar

orientadas a mejorar las iniciativas, los esfuerzos, los recursos y espacios escolares con el

17 Ibídem, p. 67. 18 Ibídem, p. 35.

propósito de crear un marco que permita elevar la calidad de la educación. Así mismo

conlleva a la redefinición crítica de las funciones, estructuras y procesos escolares que le

den un ambiente viable para su desarrollo.

1.5.- OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS DEL PROYECTO.

Mencionar los objetivos que se pretenden lograr con la elaboración y aplicación del

proyecto de innovación, permite no divagar en un conglomerado de ideas y perder de vista

el fin planteado, conlleva además la ejecución de distintas acciones y éstas se rigen por un

objetivo teniendo su origen desde el diagnóstico pedagógico, se ratifica en el planteamiento

del problema, se enriquece con la elección del tipo de proyecto en este caso es el de acción

docente y aterriza en la construcción de la propia alternativa. En esa tónica el objetivo

general pretende:

- Ofrecer alternativas didácticas para la construcción del conocimiento de la

historia en el sexto grado de la escuela primaria a los beneficiarios de la

educación y a los propios docentes.

-

De esta generalidad se derivan objetivos específicos, que fortalecen y dan

congruencia a las acciones que se desearon alcanzar. En esta lógica se plantean los

siguientes objetivos.

- Despertar el interés por la historia a los aprendientes a través de la aplicación de

las distintas estrategias.

- Involucrar a padres de familia para que sean un fuerte apoyo para la realización

de la alternativa.

- Que los alumnos Participen directamente en la selección de alternativas, para

que el ejercicio de las mismas no se dé en un sentido unilateral.

CAPÍTULO II

ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO DE LA ALTERNATIVA

2.1.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ALTERNATIVA.

Tiempo, pasado, sociedad y evolución son conceptos trascendentales de la historia,

cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se dificulta para los niños, dado que muestran

enfado al momento de su estudio, pero la historia no se debe “ ... relegarla al ultimo rincón

de las ciencias del hombre: especie de mazmorras, donde arrojan los hechos humanos,

considerados a la vez los más superficiales y los más fortuitos”19, sino asignarle un valor

importante en la conformación de un sujeto pensante para que posea una identidad propia y

valore todos aquellos acontecimientos donde esté la mano del hombre. La propuesta de

innovación, pretende ofertar una serie de recursos para auxiliar al docente en el tratamiento

de la asignatura de historia, para que sea abordada a través del juego y la escenificación, sin

dejar de lado el proceso enseñanza aprendizaje involucrando al maestro, alumno y padre de

familia. El mencionado trabajo consta de cuatro fases, cada una con su nombre, propósitos

y contenidos.

La primera fase se denomina información a padres de familia, su finalidad

esencialmente es comunicar al padre de familia la alternativa en sí, características, tiempo

máximo de duración así como su contribución y apoyo al desarrollo de la misma, además

de recuperar situaciones, vivencias que tuvieron en el momento que fueron ellos mismos

alumnos posibilitando el enriquecimiento del trabajo.

La segunda fase es la evaluación diagnóstica al iniciar el ciclo escolar, no se trata

única y exclusivamente de medir conocimientos, se trata además de comentar, charlar con

el aprendiente para conocer su visón de la asignatura de historia y ver la propuesta para su

tratamiento.

19 Bloch, Marc. “La historia, los hombres y el tiempo.” En Antología Básica: Construcción del Conocimiento de la historia en la Escuela Primaria. LE´94, SEP-UPN, México, 1995, p. 14.

La tercera fase se denomina elección de alternativas, consiste básicamente en mostrar

al alumno las diferentes alternativas didácticas que se desarrollarán, en ese sentido el

alumno seleccionará la alternativa con el tema a abordar; se necesita el consenso del grupo

para que exista unificación, es necesario permitir la discusión entre los propios alumnos, la

función del maestro es la de moderador.

La fase cuatro se centra en la aplicación directa de las alternativas, primeramente la

búsqueda del tesoro, donde el alumno sale fuera del aula a buscar una serie de actividades

que se encuentran ocultas en la escuela, encargándose de encontrarlas, realizarlas y

llevarlas a revisión por parte del maestro, es en equipo para que se de la discusión de ideas.

Enseguida se trabaja con una lotería, pero ésta lleva conceptos, ideas, personajes de la

historia de México. Las estrategias antes mencionadas tratan el tema de la independencia.

Continuando con la misma fase toca el turno a la historieta, ayuda a desarrollar la

creatividad del alumno y la noción de orden cronológico de los acontecimientos, al mismo

tiempo precisa la necesidad de revisar el texto y al análisis del mismo produciendo sus

bosquejos con coloridos, cabe señalar que se aborda el tema "Los primeros años del México

independiente", en esa secuencia se elaboran títeres para representar situaciones que se

vivieron en ese tiempo, aprovechando la imaginación que tienen los niños para caracterizar

personajes.

La última estrategia de esta fase es la escenificación, requiriendo un previo análisis de

la lectura "La consolidación del Estado mexicano", enseguida se construye un guión de

teatro para representarlo, el trabajo es grupal auxiliados por el profesor de grupo.

2.2.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. En esa lógica del desarrollo del

trabajo, se presenta una organización calendarizada de los distintos días en que se aplicó la

alternativa.

Fase Estrategia Instrumento de

evaluación

Fecha

I Información a

padres.

Carta compromiso. 3 de septiembre

2001.

II Evaluación

diagnóstica.

Examen.

Entrevista.

7 de septiembre del

2001.

III Elección de

alternativas.

Propuesta. 9 de marzo del 2001.

IV

Aplicación de

estrategias.

Búsqueda del tesoro

y lotería histórica.

La historieta y el teatro guiñol. Escenificación

Diario de campo.

Cuestionario.

Diario escolar.

Historieta.

Diario de campo.

Entrevista.

Observación

participante.

Diario escolar.

14 de septiembre del

2001 hasta la

actividad 2C.

21 de septiembre del

2001 hasta la

actividad 3C.

5 de octubre del

2001 hasta la

actividad 2C.

12 de octubre del

2001 hasta la

actividad 4A.

19 de octubre del

2001 hasta la

actividad 5A.

9 de noviembre del

2001 hasta la

actividad 2A.

16 de noviembre del

2001 hasta la

actividad 3B.

23 de noviembre del

2001 hasta la

actividad 4B.

Es así como quedó establecido el plan de trabajo, con el cual se desarrollaron las

estrategias en el grupo de sexto grado.

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICAS DE LAS

ALTERNATIVAS

3.1.- EVALUACIÓN.

En el momento de poner en práctica la alternativa de innovación, es imprescindible

evaluar el desarrollo de las mismas para dar a conocer los resultados obtenidos, pero en la

necesidad de conceptualizar la evaluación más allá de un proceso de comprobar si se

lograron o no lo propuesto en el proyecto de innovación, sino valorar y analizar aquellas

situaciones que de alguna u otra forma infirieron en el proceso de aplicación, “...significa

recoger y analizar sistemáticamente una información que nos permita determinar el valor

o mérito de lo que se hace. Determinar el valor o mérito de la intervención no es gratuito,

se hace para facilitar la toma de decisiones y con el fin de aplicar lo aprendido con la

evaluación o la mejora del propio proceso de intervención.”20

En este sentido se consideraron las siguientes técnicas:

- Observación participante.

- Observación no participante.

- Cuestionario

- Entrevista.

- Diario de campo.

- Examen diagnóstico.

Las técnicas anteriores fueron seleccionadas porque permitieron recopilar e

interpretar datos, así como posteriormente los resultados.

20 CEMBRANOS, Fernando. Et. Al. “La Evaluación.” En Antología Básica: Aplicación de la Alternativa de Innovación, LE´94, UPN-SEP, México, 1994, p. 33.

Enseguida se mencionan aspectos de cada una de las técnicas.

3.1.1.- Observación participante. Es un estilo de investigación, en donde la idea

central es penetrar en las experiencias de los otros, vivirlas y ser parte del grupo que se

investiga, por lo cual es importante cuidar la manera de interpretar, para que ésta sea lo más

limpia posible. “...La idea central de la participación es la penetración de experiencias de

los otros en un grupo o institución...”21

3.1.2.- Observación no participante. Es una forma donde “...el investigador sólo

desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés en tanto tal… Adoptan

las técnicas de la mosca en la pared para observar las cosas tal como sucedan...”22

3.1.3.-Examen diagnóstico. Se aplicó al inicio del ciclo escolar, con el fin de valorar

los conocimientos de los que se apropiaron en el grado anterior y contar con los elementos

suficientes para iniciar los contenidos del grado que se atiende, la finalidad no fue

exclusivamente medir conocimientos, sino apreciar y analizar lo que el alumno piensa

acerca del tratamiento de la historia.

3.1.4.- Cuestionario: Estos aplicados a los alumnos y a los padres de familia; en el

trabajo investigativo se precisa la necesidad de captar información de diversas fuentes

señaladas como primarias y secundarias “Las fuentes primarias son los hechos y personas

de la realidad concreta y viva. Informaciones sobre esa realidad la obtenemos a través de

la observación directa con nuestros sentidos, la conversación o entrevistas con la

población, la encuesta etc.,”23 se incluyen cuestionarios a los alumnos porque son los

principales actores dentro de la problemática significativa diagnosticada, sin dejar de lado a

los padres de familia como una fuente de información primaria por la relación trascendente

que tienen con los educandos, así como por la participación que tienen dentro del proceso

educativo.

21 WOODS, Meter. “La Escuela Por Dentro.” Ediciones Paidós, México, 1989, p. 49. 22 Ibídem, p. 52. 23 ASTORGA, Alfredo y Bart Vander Bijil “Los pasos del diagnóstico participativo” En Antología Básica: Contexto y Valoración de la Practica Docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1975, p. 75.

3.1.5.- Diario de campo. El trabajo emprendido para arribar a la realización mismo,

es considerado de tipo etnográfico debido a que: “La etnografía es más bien un ´enfoque

metodológico´, en el sentido más amplio del término o bien de toda una actividad

intelectual por parte del investigador que trata de describir de manera detallada,

profunda, analítica y de interpretar conductas, creencias o prácticas educativas y sociales

desde la visión de los participantes investigados y que se lleva a cabo en el medio natural

donde ocurren.”24 El planteamiento de Corenstein de la etnografía abarca los pasos que se

han seguido hasta el momento en la construcción del trabajo que se realiza.

Enseguida se presentan las fases del proyecto de innovación, consistiendo cuatro en

total, la última dividida en cinco estrategias, quedando en el siguiente orden.

3.1.6.- Información a padres (fase I). Dentro del proceso educativo se conjuga una

serie de elementos para obtener una calidad educativa, precisamente uno de esos elementos

son los padres de familia quienes por estar cerca de los aprendientes adquieren tintes de

relevancia. Ahora bien, en ese sentido estriba que esos elementos (maestro, alumno y padre

de familia) estén comunicados. Precisamente esta primera fase de la alternativa consistió en

dar a conocer a los padres de familia, así como comentar algunas experiencias vividas

como alumnos. Para lo cual se les plantearon preguntas como las que a continuación se

muestra:

¿Cómo trabajaban la Historia con su maestro? Algunas respuestas fueron:

"Con cuestionarios"*

"Uno mismo sacaba la pregunta y la respuesta"*

"No la trabajábamos"*

Otra pregunta con respecto a la anterior, era ¿si les gustaba trabajar así? a lo que

algunos manifestaban:

24 CORENSTEIN, Zaslav, Martha “El significado de la investigación etnográfica en educación.” En Antología Complementaria. El maestro y su práctica docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 60.

"Sí, porque nos gustaba leer y escribir y se nos hacía fácil responder a las

preguntas."*

Otros por su parte contestaban:

“más o menos, porque a veces nos gustaba contestar preguntas o

preguntas cuando eran cortitos, pero colorear y hacer dibujos sí nos

gustaba”∗

El resto en general comentaba:

"No me gustaba porque me aburría, ya que siempre era lo mismo".*

Estas respuestas manifiestan situaciones que de alguna manera se presentaron al

momento de conformar el diagnóstico con los aprendientes, lo cual corrobora

planteamientos que es necesario reestructurar en el tratamiento de la asignatura de Historia.

Para lo cual se les expresó que su apoyo era fundamental con sus opiniones y su

participación.

En ese sentido se les explicó el proyecto de innovación específicamente las

alternativas que se aplicarían en el grupo. Al término de la explicación algunas madres de

familia comentaron:

"Es bueno hacer este tipo de actividades con los niños porque eso les

motiva a seguir estudiando, además que a ellos les gustaba dibujar,

colorear."*

"A los niños les va interesar, es necesario que nosotros estemos

pendientes para lo que se ofrezca".∗

∗ Recorte de diario de campo de septiembre del 2001. ∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.

Continuando con la explicación se llegó a establecer una carta compromiso en el que

los padres de familia se unirían al trabajo que desempeñarían sus hijos, llegando a los

siguientes acuerdos:

1.- Auxiliar con las tareas a mi hijo en la asignatura de Historia.

2.- Vigilar que cumpla su trabajo.

3.- Colaborar con el material que se solicite.

4.- Verificar que asista con sus libros de texto y materiales completos.

5.- Asistir a las actividades que mi hijo realice.

6.- Participar en clase cuando se necesite.

7.- En caso de no asistir mi hijo a clases ayudarlo a que se ponga al corriente de las

actividades.

3.1.7.- Evaluación diagnóstica (Fase II): Al inicio del ciclo escolar se aplicó una

evaluación diagnóstica a los alumnos de sexto grado, consistiendo básicamente en conocer

qué contenidos fueron apropiados en su magnitud. Dicha evaluación se complementó con

un diálogo con los alumnos para ver cómo desean que se trabaje con la asignatura de

Historia en este ciclo escolar; hubo distintos puntos de vista, entre los que destacan.

“Con juegos, lecturas y cuestionarios”*

“Con preguntas y respuestas”*

“Con ejercicios de subrayar”*

“Como sea, nada más que no aburra”*

“Que trabajemos fuera del salón”∗.

Se percibe que los alumnos desean que las clases sean dinámicas, activas, así como

que se utilicen juegos en las actividades, además hablan de características que deben poseer

los ejercicios que se realizarán al momento de abordar los contenidos, manifestándose el

interés que tiene el educando por recibir aquella educación que despierte la motivación por

aprender. Daniel por su lado expresó lo siguiente:

∗ Recortes de entrevistas a alumnos realizadas en el mes de septiembre del 2001.

"Pues como sea, a mi nunca me ha gustado la Historia, eso de contestar

muchas preguntas nunca me ha gustado".∗

Esta fue una respuesta sentida con honestidad por parte del alumno, así como un

compromiso y un reto para ver la potencialidad de la alternativa, así como del proyecto de

innovación en su conjunto.

En esa línea, el diagnóstico permitió poner al descubierto la forma de pensar y

vislumbrar el sentir de un grupo de aprendientes los cuales fueron escuchados.

3.1.8.- Elección de alternativas. (Fase III) Para el desarrollo del proyecto de

innovación fue necesario explicar a los educandos en qué consistían las estrategias, así

como mencionar que su participación es importante. Cabe señalar que no es precisamente

una evaluación en sí, dado que nada más relacionan estrategia con contenido. Al

describirlas fueron suscitándose dudas entre el alumnado como las que se presentan:

"Profe es por equipos o individual el trabajo"*∗

"La escenificación y teatro guiñol se presentan ante la escuela"**

"¿Qué materiales se van a ocupar?"**

Estas inquietudes demostraban que había expectativas por la aplicación lo cual fue

una situación favorable. En ese sentido se les pidió que relacionaran el contenido a tratar y

estrategia. Fernando fue quien se levantaba de su asiento y discutía con sus compañeros

para ver cuál estrategia sería primero y cuál última. Lo cual permitió la confianza necesaria

para avanzar con el trabajo.

Enseguida se muestra como quedó estructurada contenido y estrategia.

Búsqueda de tesoro y lotería histórica………………….Independencia.

∗ Recorte de entrevista a alumno en septiembre del 2001. ∗∗ Recorte de diario de campo del mes de marzo del 2001.

Historieta y teatro guiñol………………..Primeros años del México independiente.

Escenificación…………………………...Reforma.

En esta fase lo fundamental fue que la voz del alumno fuera tomada en cuenta y

hacerlos copartícipes del trabajo y en la organización del mismo.

3.1.9.- Aplicación de estrategias (fase IV). Esta fase se considera la parte central de

las alternativas, porque son las que tienen mayor incidencia en el proceso de la acción

docente, es decir alumno y maestro interactúan de manera directa con la ejecución de las

estrategias.

En esta fase se encuentra la aplicación de las siguientes estrategias denominadas de la

siguiente manera: Búsqueda del tesoro, lotería histórica, teatro guiñol, la historieta y la

escenificación. A continuación se presentan los resultados obtenidos al llevarlos al campo

de la práctica docente propia.

Búsqueda del tesoro y lotería histórica. Esta estrategia requirió de asistir a la

escuela para esconder hojas u objetos en donde estaban escritas las actividades de la

asignatura de Historia, algunos de los sitios fueron los baños en desuso, aula del encargado,

en las piedras de cimentación, esto con la finalidad de dejar la actividad lista y para no

andar ocultándolas en la mañana porque los alumnos observarían donde quedan ubicados,

perdiendo así un poco de interés.

Cabe señalar que para esta actividad era necesario el trabajo en equipo, para que

discutieran, analizaran y realizaran las actividades correspondientes. En ese sentido no se

presentó ningún problema, conformándose tres equipos.

Los alumnos resolvieron tres grupos de actividades relacionadas con el tema de la

Independencia, el primero consistía en subrayar respuestas a planteamientos establecidos

acorde al tema; el segundo un bloque de preguntas con la finalidad de promover el análisis

y la discusión del grupo; el tercero consistía en elaborar un mapa.

En el conjunto de actividades los equipos no tuvieron dificultad en encontrarlas, así

cómo responder a los planteamientos conformados, siendo un trabajo dinámico de

constante revisión, tanto para el maestro como para el alumno.

Una actividad previa consistía en que los alumnos leyeran la lección a abordar, así

mismo y respondieran algunas actividades, los equipos al estar integrados no estaban de

acuerdo en varias respuestas, remitiéndose a las lecturas del texto de Historia, en un equipo

se presentaba la situación siguiente donde Daniel decía a los integrantes de su equipo:

"Aquí en el libro dice que el tipo de monarquías que existen son dos la

constitucional y la absoluta, no la representativa, ni la federal como

ustedes dicen."∗

Se aprecia que el alumno tiene la necesidad de revisar su texto para así poder

respaldar la respuesta y sustentarla, permitiendo de esta manera la discusión al interior del

equipo. Se considera que estas posturas asumidas por los educandos ayudan a que se

preocupen por revisar de manera profunda sus textos, para así poder expresar sus ideas

fundamentadas.

Mientras tanto en otro equipo, no se dio mucha discusión, al contrario apoyaban sus

respuestas leyendo y comentando de manera tranquila y sin prisas. Leían en voz alta las

lecturas y platicaban sobre el planteamiento en turno.

Después de responder a los planteamientos se procedió a que los aprendientes

realizaran una serie de comentarios con respecto al tema, hubo un alto nivel de

participación, dándose con mayor énfasis fue cuando se analizó las causas internas; ideas

como las siguientes surgieron:

"Los españoles habían sido muy crueles con los criollos y con los

indígenas que vivían en ese entonces."*

∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.

"La pobreza en que vivían los obligó a la lucha."*

"El hambre también pudo haber sido una causa principal."*

"La gente de la Nueva España no podía entrar al gobierno."*

En lo que respecta a las causas externas decían lo siguiente:

"La revolución francesa ayudó mucho."*

"Muchos mexicanos que vivían en otras partes ayudaron a los que

vivían en la Nueva España."*

"La revolución de Estados Unidos porque está más cerca."∗

En ese sentido los alumnos rescataron los elementos que tenían que observar en la

lectura los cuales discutieron al interior de sus equipos. Los alumnos hablaban todos a la

vez, dificultando la apreciación y cada quien quería participar con su opinión.

Después se les comentó que todos esos elementos serían abordados mediante un

juego conocido por ellos que era la lotería, pero una con elementos de Historia en

específico del período de la Independencia.

Al entregar las cartas que conforman la lotería histórica, los alumnos empiezan a

observarlas, esperando que se tiren las tarjetas para llenarlas. Dicha lotería contiene

personajes, causas internas que originaron el movimiento de Independencia así como las

causas externas, hechos sobresalientes, acciones, lugares, lo que hicieron algunos

personajes (legado).

El resultado obtenido por estas estrategias se considera positivo dado que el alumno

rápidamente se identificaba con los elementos impresos en la lotería histórica. Otra

situación observable es que el alumno poco a poco se iba apropiando del tema a través del

juego sin darse cuenta él mismo de la capacidad de retención que posee.

∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.

En ese sentido al interrogar a los alumnos de qué les había parecido trabajar así,

respondieron:

"Divertido."*

"Bueno."*

"Por que leímos más de Historia y no me enfade, trabajamos muy a

gusto"*

"Me gustó buscar las hojas y responderlas, jugar a la lotería es

emocionante."∗

Se observa en las respuestas de los aprendientes que el trabajo realizado les pareció

motivante, placentero, favoreciendo el proceso enseñanza-aprendizaje permitiendo de

forma amena adentrarse al trabajo de la asignatura de Historia. Cabe mencionar que fueron

llevadas a cabo estas actividades en dos sesiones de dos horas y media cada una.

Historieta y teatro guiñol. Dentro de los propósitos principales al aplicar esta

estrategia era de que el alumno construyera una historieta y caracterizara títeres

entrelazando los efectos de una guerra de Independencia, identificara los primeros

presidentes, así como las pérdidas de territorio que sufrió México.

En la continuidad del trabajo se les solicitó a los educandos que escribieran una carta

a sus papás manifestándoles cómo quedó el país después de la lucha por la independencia

de la Nueva España, pero ellos se ubicarían en aquel tiempo, tratando de explicar con sus

propias palabras aquellos sucesos vividos en ese momento histórico.

Cuando se estaba elaborando la carta, algunos niños solicitaron lo siguiente:

"Profe yo quiero escribirle a mi hermano que esta en Estados Unidos"*

"Profe ¿puedo escribirle a mi mejor amigo?"*

"Profe ¿si puedo escribirle a mi primo?"*

∗ Recorte de diario de campo del mes de septiembre y octubre del 2001.

Al escuchar estas peticiones, se optó por darles amplia libertad para que escribiesen a

quien deseen, sin imponer un destinatario fijo como se tenía en un principio de la actividad.

Al término de la elaboración de la carta, continuó el análisis de la lectura para

confrontar aspectos que plasmaron los aprendientes en sus escritos, así como la ubicación

en una línea del tiempo de acontecimientos trascendentales que aparecen en el texto.

Después de haber finalizado las acciones anteriores se procede a elaborar una

historieta donde los alumnos crearon dibujos con sus diálogos rescatando elementos que se

analizaron en el texto. Cuando se estaba creando la historieta los aprendientes cuestionaron

lo siguiente:

"Profe ¿cómo se elabora una historieta?"*

"¿Qué características tiene una historieta?"*

"¿La hacemos con puros dibujos sin letritas?"∗

Se observa que los alumnos tenían una serie de dudas con respecto a la construcción

de una historieta, por tal motivo obligó al auxilio de las lecciones "El Otro Lado del

Espejo" y "Casi el Final", de los libros de texto de la asignatura de Español de quinto y

sexto grado respectivamente, rescatando los elementos centrales, así como sus

características, su elaboración, los cuales despejaron sus dudas.

El trabajo inicial planteado se ve alterado por la situación antes descrita, pero de una

forma considerada positiva ya que permitió remitir al alumno a apoyarse en el libro de texto

de la asignatura de Español para obtener información acerca de la historieta. A

continuación se muestra un pasaje de la construcción de la historieta.

“...elaboramos una historieta en hoja de tamaño oficio, los niños utilizaron mucho colorido y

distintos diálogos entre los personajes. Los alumnos se paraban a pedir colores, a observar

trabajos a comparar, había algunos trabajando en el piso, otros en la ventana calcando un

dibujo, parecían hormigas, cada quien con lo suyo, no se presentó queja alguna.”*

∗ Recorte de diario de campo del mes de octubre del 2001.

Se observa un ambiente agradable, donde los alumnos de sexto grado desarrollan su

actividad en armonía, siendo su trabajo placentero pero con base en un tema, existiendo

libertad de desplazarse en el espacio áulico para que lo exploten al máximo, además cada

alumno elige sitios específicos según su conveniencia o agrado. Propiciándose el

intercambio de trabajos, puntos de vista, así como sugerencias al trabajo realizado lo cual

enriquece la actividad.

Después de haber terminado de elaborar la historieta, en otra sesión que se llevó

acabo el día viernes 19 de octubre del 2001 se continuó con la caracterización de títeres

tomando como referencia la lectura tratada; fue divertido en el sentido de que los alumnos

hacían bromas con respecto a sus bosquejos. Para la elaboración se ocuparon pedazos de

tela, fieltro, agujas, tijeras entre otros. En cuanto al tiempo, se emplearon dos horas.

Estuvieron cortando pedazos de fieltro de color azul marino, negro, rojo y blanco

principalmente; continuaban haciendo trazos cuando Laura dice:

"Profe, porque no nos ayudan nuestras mamás y así nos queda mejor."∗

Tal idea fue aceptada, incluso los compañeros de grupo estaban de acuerdo, así que

los llevaron a casa para que lo armaran, tenían que estar al pendiente al momento de la

configuración del títere. En otra clase, todos los alumnos trajeron sus títeres, siendo

maniobrables con la introducción de la mano por la parte posterior. Se dividieron tres

equipos y enseguida se dieron a la tarea de elaborar un pequeño guión con base en lo

analizado, tomando como apoyo algunos diálogos utilizados en la historieta. La

escenografía fue improvisada, realizaron dibujos como paisajes, casas y cerros en hojas

tamaño oficio.

No se contaba con mobiliario apto para presentar la obra, así que los alumnos

propusieron juntar dos mesas, acomodarlas de tal manera que una quedara encima de la

otra, así como también cubrir la mesa que se colocara en la parte inferior con papel

rotafolio para que no se vieran las personas que estuviesen moviendo a los títeres.

∗ Recorte de diario de campo del mes de octubre del 2001.

Cuando se presentaron los equipos, estos leían el guión, hubo momentos en que

realizaban pausas debido a que tenían uno, pasándoselo entre los compañeros por lo que

tardaban en expresar sus diálogos.

Los alumnos de quinto grado observan con detenimiento la obra, las acciones de los

compañeros, llama la atención que estuvieron concentrados en movimientos de los títeres,

lo que decían los compañeros incluso al final haciendo preguntas del tema.

La escenificación. Esta estrategia fue la última en aplicar y en la que se presentaron

dificultades que no permitieron terminarla en la forma que se hubiese deseado no porque

los alumnos no hubieran cooperado o estuvieran indispuestos.

Se inició con lectura comentada del tema "La Reforma", enseguida se elaboraron dos

equipos, uno representaría a los liberales y otro los conservadores, cada uno de los equipos

describió en un texto las características que tenían, sus ideales, así como las profesiones o

puestos que tenían dentro de sus actividades económicas, políticas o académicas. Además

se analizaron la Ley Lerdo, Ley Juárez y Ley Iglesias. Siendo la finalidad de esta actividad

conocer en qué consistían las leyes y las distintas situaciones que obligaron a su

construcción.

En otra sesión se comentaron las características tanto de liberales y conservadores,

principalmente ver la opinión que tenían los alumnos de ellos, en ese sentido se dieron una

serie de comentarios como los siguientes:

"Los liberales eran más buenos que los conservadores."*

"Los conservadores eran pura gente rica que no querían a los liberales."*

"Las leyes que hicieron estuvieron bien".∗

∗ Recorte de diario de campo del mes de noviembre del 2001.

Se aprecia que los alumnos se inclinaron en un sentido mayoritario por el juzgar de

"buenos y malos" a los liberales y conservadores, lo que no era el objetivo etiquetarlos de

esa forma. El propósito era de que observaran que el país atravesaba una crisis en su

organización tanto en lo político, en lo económico y en lo social.

En otra sesión se aborda el imperio de Maximiliano, para lo cual se les pidió a los

educandos que elaboraran una descripción de lo que sucedió antes, durante y después de la

llegada de él con la intención de que observaran qué situaciones se estaban presentando, así

como el grupo que lo apoyaba y por qué lo hacía. El trabajo fue realizado en equipos para

que comentaran. Se logró terminar comentándoles que la actividad final consistiría en hacer

una escenificación pero antes se tendría que elaborar el guión.

Desafortunadamente debido a un fenómeno natural (huracán Juliette) se interrumpen

las clases por espacio de dos semanas dado que la institución escolar no quedó posibilitada

para que los alumnos tomaran las clases normalmente, aunado a que no se contaba con el

suministro de agua potable en la comunidad.

Con esto se ve entorpecido el seguimiento de la estrategia, dado que al momento de

solicitarles que elaboraran el guión los alumnos mostraban poca inquietud por elaborarlo,

en varias ocasiones se escuchó que hablaban de lo que pasó en el transcurso del huracán,

los destrozos que provocó, la situación que se dio en su familia en fin, había otros intereses.

Terminaron su guión, pero se percibía que no había el mismo entusiasmo mostrado en

las estrategias anteriores y estaban teniendo dificultad en los ensayos de la escenificación

por lo que no se concluyó.

Es así como se desarrollaron las distintas estrategias del proyecto de innovación,

considerado una experiencia significativa y positiva, debido a que permitió planear y poner

en práctica una serie de actividades que posibilitaron interactuar con el alumno y con el

padre de familia y al mismo tiempo modificar la práctica docente propia especialmente en

la asignatura de Historia.

CAPÍTULO IV

ALTERNATIVAS DE INNOVACIÓN

4.1.- PLANTEAMIENTO DE INNOVACIÓN.

Las estrategias que a continuación se presentan quedaron estructuradas de la siguiente

manera. En primer lugar se ubica la fase I, que es la información a padres ya que es

necesario comunicar al padre de familia lo que se hace y se pretende realizar, así como

obtener la aportación o ayuda que pueden hacer los papás, así como presentarse y la forma

de trabajar que se llevará a lo largo del ciclo escolar.

En segundo lugar, aparece la fase II, que consiste en una evaluación diagnóstica, se

hace con la finalidad de ver la situación del alumno y en que medida el proyecto tendrá

funcionalidad y así también la visión que tiene el alumno con respecto a la Historia.

En tercero se muestra la fase III, la elección de alternativas, al alumno se le muestran

las estrategias construidas por el profesor con base en lo charlado con el educando y los

padres de familia, en ese sentido se encargan de seleccionar el orden en que se aplicarán.

Por último se aplican las estrategias: La búsqueda del tesoro, la lotería histórica, la

historieta, el teatro guiñol y la escenificación. Tomando los contenidos del plan y

programas de estudio, así como el libro del alumno para su puesta en práctica.

4.1.1.- FASE I (INFORMACIÓN A PADRES)

Propósitos

-Compartir con los padres de familia la importancia del proyecto con relación a la

Historia.

-Socializar a los padres de familia las alternativas con las que se trabajarán en la

asignatura de Historia.

-Intercambiar opiniones sobre el proyecto presentado.

-Presentación.

DESARROLLO

Acciones Estrategias Recursos Tiempo A. Convocar a padres de familia a reunión.

La información a padres se realizará en dos etapas, una de sensibilización y otra de información.

Recado. Citatorio.

Con tres días de anticipación a la reunión

Primera etapa. Sensibilización. Comentar sobre sus experiencias como alumnos. Introducción al proyecto.

Utilización de la dinámica de los refranes. Se reúnen en parejas los padres. Se les proporciona una hoja donde anotarán tres formas de ayudar a sus hijos en la asignatura de Historia. Comentar como daban las clases de Historia sus maestros. ¿Cómo les gustaría que se abordaran con sus hijos? Explicación de la importancia del proyecto en relación con la Historia.

Tarjetas. Hojas de rotafolio. Marcadores.

10 minutos. 15 minutos. 20 minutos. 15 minutos.

B. Segunda etapa. Explicación de las estrategias. Tríptico informativo Carta compromiso

Explicar las alternativas a través de la exposición. Entregar a cada padre de familia un tríptico de información para que visualice de manera general las acciones de la alternativa. Los padres de familia al terminar la reunión establecerán una serie de compromisos para ayudar a sus hijos. Dichos compromisos se escribirán.

Marcadores. Láminas. Rotafolio. Tríptico.

25 minutos. 5 minutos. 15 minutos.

La fase de información a padres de familia se inicia convocando a una reunión, esta a

su vez es dividida en dos etapas, la primera de acercamiento, de sensibilización al proyecto

de innovación y la segunda de explicación de estrategias.

En la etapa de sensibilización se inicia el trabajo con la dinámica "Los refranes" el

propósito es animar la reunión y al mismo tiempo presentarnos, así como formar parejas de

trabajo, para esto se reparten tarjetas con fragmentos de refranes populares, es decir cada

refrán se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra, y se

les pide que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrán, de esta manera se van

formando las parejas. Enseguida ya reunidos en parejas se les proporciona una hoja

rotafolio donde anotarán tres formas de ayudar a su hijo en la asignatura de Historia para

retomar sus planteamientos y considerarlos para la creación o modificación de las

estrategias.

En esa frecuencia se les solicita a los padres que hagan poco de memoria y comenten

las experiencias que tuvieron como alumnos, particularmente en la asignatura de Historia,

para tal situación el profesor debe plantear estas interrogantes: ¿Cómo trabajaba su

maestro?, ¿les gustaba?, ¿por qué?, ¿qué actividades se repetían constantemente?

Posteriormente se hace una pregunta clave para la etapa de sensibilización y es la

siguiente: ¿Cómo desearían que el profesor de su hijo (a) abordara los contenidos en la

asignatura de Historia?

Esta interrogante ofrece opciones de mucho peso para el proyecto de innovación,

haciéndose copartícipes en el proceso educativo maestro y padres de familia. Después de

haber intentado un proceso de reflexión y motivación el profesor manifestará la importancia

del proyecto de innovación en relación con la Historia.

El proyecto de innovación surge de una necesidad de abordar los contenidos de

Historia de una manera distinta, debido a que el alumno y maestro se encuentran

sumergidos en una rutina de cierta forma tediosa, por ejemplo, abusar del cuestionario o

utilizarlo únicamente para la extracción de información, así como la utilización constante

de resúmenes. Se considera que es necesario dar una nueva visión, una pincelada distinta al

tratamiento de la Historia, no es descubrir el hilo negro, ni tampoco eliminar formas de

trabajo, pero sí hacerlo desde otro punto. El comprometer a los papás en las acciones de la

escuela sobre todo con la labor que desempeñan sus hijos, propicia como consecuencia una

mejora en la actividad académica.

Ya en la segunda etapa se procede a explicar en qué consiste cada una de las

alternativas que se aplicarán en la asignatura de Historia, éstas se muestran en papel

rotafolio, siendo las que a continuación se presentan.

HISTORIETA

La creación de historietas es una actividad que auxilia a la enseñanza de la Historia,

ayuda a desarrollar la creatividad y la noción de orden cronológico. Es una sucesión de

imágenes que el niño dibuja y describe brevemente. Se puede realizar en cuaderno o en

cualquier hoja de papel, los alumnos trazan cuadros, se ordenan progresivamente y en cada

cuadro dibujarán una viñeta de la secuencia histórica que se hayan propuesto realizar, así

mismo anexarán diálogos, textos explicativos y conclusiones.

Enseguida los alumnos comentan sus trabajos con los demás compañeros, explican el

contenido de las mismas. Los trabajos se exponen y posteriormente se concentran en un

álbum.

Como anexo se puede armar una discusión en torno a las historietas para conocer el

punto de vista de los demás integrantes del grupo.

TEATRO GUIÑOL

El teatro guiñol es un recurso que sirve de apoyo en la enseñanza de la Historia,

despertando la curiosidad del aprendiente, al mismo tiempo de revolucionar su imaginación

y destreza. “Contribuye a afianzar el orden de los acontecimientos históricos; ayuda a

imaginar y comprender formas de vida y pensamiento del pasado.”25

Uno de los elementos esenciales en teatro guiñol es la elaboración de títeres, dado que

el alumno se ve en la necesidad de caracterizar a cada personaje, utilizándose los materiales

que se tengan a la mano, como por ejemplo: telas en desuso, papel, calcetines, madera,

cartón, estambre entre otros.

El argumento que utilicen para la obra en la cual participarán los alumnos es derivada

del análisis de las lecturas del libro de texto del alumno así como de los libros del rincón de

lectura.

25 SEP, Libro para el maestro de Historia. Sexto grado. México, 1996, p. 55.

Para dar pie a que sea un trabajo integral, alumnos, maestros y padres de familia se

unen para caracterizar a los personajes, a montar escenografía procurando estar acordes al

tema que se está tratando, lo ideal es que se utilice material que está en sus casas sin

ninguna funcionalidad.

LOTERÍA HISTÓRICA

El propósito de esta estrategia es reafirmar el manejo de un tema o evaluar la

comprensión del mismo. Los materiales para su fabricación pueden ser láminas de papel o

cartoncillo. Por ejemplo, el docente lee una tarjeta que dice -se le conoce como el Padre de

la Patria, en la tarjeta del alumno aparecen varios personajes, dibujados y con sus nombres,

entre ellos Miguel Hidalgo, en ese caso el alumno lo señala con algún objeto, cabe

mencionar que no observan el libro de texto. También el docente puede mencionar causa

interna que originó el Movimiento de Independencia, en la tarjeta del alumno pueden

aparecer tanto causas internas y externas que suscitaron dicho movimiento, así que el

alumno tiene que discernir entre un grupo de respuestas y señalar la correcta.

Al final gana quien llene su tarjeta y se aprovecha para verificar si sus respuestas

fueron acertadas, ocasionando la discusión entre los participantes.

Se utilizan las mismas reglas de juego de la lotería, se preparan las cartas donde se

dibujan nueve cuadros, en éstos se combinan los diferentes nombres, palabras o conceptos

del tema que se va a tratar debiendo ser planeadas con anticipación por el maestro de grupo.

Las palabras o conceptos deben combinarse diferente en cada uno de los cartones.

El siguiente paso es la creación de una serie de tarjetas con definiciones o reflexiones,

o preguntas que correspondan a una de las palabras o conceptos que se encuentran en los

cartones de la lotería. Debe haber una tarjeta por cada palabra que aparece en el cartón y el

alumno deberá señalarla con alguna ficha, piedra o material.

Para la realización del juego se pueden formar equipos parejas o individual, queda a

libertad del maestro coordinador, debiendo proporcionar una carta, así mismo cuando estén

entregadas las cartas, el docente va leyendo en voz alta las tarjetas, mientras el alumno va

señalando su carta, gana quien llene primero.

Para llevar acabo este juego el alumno habrá analizado la lectura de Historia,

utilizando la estrategia de análisis que el coordinador prefiera.

BÚSQUEDA DEL TESORO

Esta estrategia que permite trabajar el cuestionario de forma distinta, es más amena

permitiendo la reflexión y el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo. Para

llevarla a cabo debe cumplir algunos criterios, dentro de los cuales destacan:

a) Un espacio amplio, dado que esta actividad se lleva a cabo fuera del aula.

b) Un mínimo de diez alumnos.

c) Análisis previo del contenido por parte del maestro coordinador.

d) Elaboración de reactivos tanto de extracción de información como de reflexión o

distintas actividades que se tengan planeadas.

e) Cualquier obsequio que pueda servir de tesoro.

f) Esconder por toda la escuela, los papelitos donde están las actividades, para que los

alumnos se den a la tarea de buscarlas.

Se trata de una competencia entre equipos, con la finalidad de encontrar un tesoro,

para esto el maestro forma equipos dependiendo del número de niños. Ya que estén

divididos los equipos, se les entrega una pista para que localicen el primer bloque de

actividades por ejemplo, el primer bloque de actividades se encuentra en un lugar donde se

encuentra el maestro con mayor años de servicio en la escuela y así sucesivamente el resto

de los planteamientos.

Para cada actividad el docente revisará si es correcto cada planteamiento de acuerdo a

su criterio y apreciación, es necesario que el docente interrogue a los alumnos para

provocar el análisis y el sustento de las respuestas, entregará las pistas para que se aboquen

al siguiente ejercicio, gana el equipo que solucione acertadamente su bloque de

planteamientos.

ESCENIFICACIÓN

La escenificación se relaciona con las asignaturas de Español y de Educación

Artísticas. El tema y el argumento de la obra teatral se derivan del análisis de la lectura de

libro del texto del alumno o del rincón de lectura.

Maestro y alumno seleccionan personajes, ubican y caracterizan los espacios donde

se habrán de desarrollar las acciones y el tiempo en que transcurren los acontecimientos. El

argumento debe elaborarse en forma de diálogos, debiéndose señalar las acotaciones

correspondientes es decir, estados de ánimo, entrada y salida de los personajes, acciones

emprendidas por los actores, así como el uso que harán de la escenografía. El trabajo es

grupal, así que es necesario que el docente haga uso de la habilidad para provocar la

participación de sus alumnos.

Se organiza los actos de los que constará la escenificación, tratando de no olvidar

antecedentes, el desarrollo y el desenlace del conflicto.

La preparación de la obra es una experiencia educativa, ya que al preparar el guión,

momentos donde participará el narrador, la duración de la obra, escenario, vestuario de los

actores, la consulta de materiales y la actuación de los niños ponen en práctica diversos

conocimientos de Español, Historia y Educación Artística. La información será transmitida

a través de la exposición, dicha información es plasmada en papel rotafolio para mayor

visualización.

Como se puede apreciar, las diversas estrategias descritas anteriormente, tienen la

finalidad de que los padres de familia conozcan cuáles son las características, las formas de

abordarlas en el aula y el fin que se persigue con cada una de ellas. El objetivo principal de

la reunión es comunicar la alternativa, sus características y el apoyo que pueden brindar los

padres hacia el trabajo que desempeñan sus hijos. En ese sentido se establecen

compromisos en concordancia con los papás.

4.1.2.- FASE II (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)

Propósito

-Conocer la situación del alumno al iniciar el ciclo escolar correspondiente.

DESARROLLO

Acciones Estrategias Recursos Tiempo

A. Aplicación de un examen diagnóstico

Al alumno de sexto grado se le proporcionará un examen escrito para que los resuelva.

Examen escrito. Lápiz.

60 minutos.

B. Charla directa Se platicará de manera individual con cada alumno para conocer su perspectiva acerca de la asignatura de Historia.

Cuaderno. Hojas. Plumas.

15 minutos con cada alumno de sexto grado.

Esta fase, consiste en la aplicación de un examen diagnóstico a los alumnos de sexto

grado al inicio del ciclo escolar, con el propósito de analizar la situación del educando,

teniendo así una perspectiva y un punto de partida. La finalidad no será única y

exclusivamente medir conocimientos, será mucho más que eso, es apreciar y analizar lo que

el alumno piensa acerca del tratamiento de la Historia, de hecho el examen diagnóstico

contendrá un apartado de opinión personal.

Por la temática que entre grado se atiende esta propuesta queda abierta para que con

base en la creatividad del docente, se adecue al grado y número de alumnos que atienda, ya

que cada grupo posee características propias.

La evaluación diagnóstica se complementa con un dialogo con cada alumno, es decir,

el educando manifiesta lo que piensa de la Historia de su tratamiento, el cómo trabajarla.

Esta se apoya en los exámenes que se le otorgan a los maestros rurales participantes en el

proyecto de P.I.A.R.E. (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo)

4.1.3.- FASE III (ELECCIÓN DE ALTERNATIVAS)

Propósitos.

-Ofertar alternativas para el tratamiento de la asignatura de historia.

-Que los alumnos seleccionen las alternativas que se trabajarán en la puesta en

práctica del proyecto.

DESARROLLO

Acciones Estrategias Recursos Tiempo

A. Presentar a los alumnos las alternativas.

En una hoja rotafolio presentar las alternativas la historieta, la lotería histórica, escenificación, teatro guiñol y búsqueda del tesoro.

Rotafolio. Laminas. Marcadores.

5 minutos.

B. Descripción de las estrategias.

Explicar en que consiste cada estrategia.

60 minutos.

C. Temas a tratar en la asignatura de Historia.

Señalar los temas. Bloque I. Revolución de Independencia.

Libro de texto.

10 minutos.

Consumación de la Independencia. Bloque II. Primeros años del México Independiente. La Reforma.

D. Selección de alternativas para cada tema por parte de los alumnos.

Los alumnos después de haber analizado las alternativas seleccionarán el orden en que desean tratarla en cada tema.

15 minutos.

Esta fase se caracteriza por la presentación de las alternativas a los alumnos

HISTORIETA, TEATRO GUIÑOL, LOTERÍA HISTÓRICA, BUSQUEDA DEL

TESORO, unida a una explicación.

Enseguida se muestran los temas, siendo los que a continuación se señalan.

A) Bloque I

Revolución de Independencia.

Consumación de la Independencia.

B) Bloque II

Primeros años del México Independiente.

Reforma.

Los alumnos unirán las estrategias de los temas de acuerdo a su preferencia, el

maestro fungirá como coordinador, uniendo consenso en la mayoría de los niños, los

alumnos discutirán, argumentaran, etc.

4.1.4.- FASE IV (LA BÚSQUEDA DEL TESORO Y LA LOTERÍA

HISTÓRICA)

Propósitos.

-Conocer los antecedentes al Movimiento de Independencia.

-Identificar las causas y consecuencias del Movimiento de Independencia.

-Analizar el desarrollo y consumación del Movimiento de Independencia.

DESARROLLO

Acciones Estrategias Recursos Tiempo

1. Indagar lo que saben del tema.

1A. Charlar acerca del tema, anotando lo que saben en el momento inicial sin analizar lecturas.

Marcadores. Pizarrón.

20 minutos.

2. Análisis de lectura.

2A. Se forman tres equipos, para esto el docente habrá escondido en la escuela, preguntas claves, así como diversas actividades que tengan relación con el tema. 2B. Cada grupo de preguntas o actividades la llevan al maestro para que la revise y les entregue la siguiente pista que los llevará hacia donde está la siguiente pregunta y así sucesivamente. 2C. Gana el equipo que complete el

Libro de texto. Cinta. Hojas blancas.

15 minutos. 120 minutos.

grupo de preguntas o actividades. 2D. Puesta en común de respuestas comentarios, inquietudes.

60 minutos.

3. Juego de lotería. 3A. Al terminar la puesta en común de respuestas, se entrega una carta similar a la lotería a cada alumno. 3B. Se explica a los alumnos que se jugará a la lotería pero con personajes o hechos históricos. 3C. El docente va dando las cartas en voz alta y el alumno va señalando, gana quien llene su tarjeta.

Estampas. Marcador. Cartón.

60 minutos.

El propósito fundamental de esta estrategia es que el alumno identifique las causas y

consecuencias del Movimiento de Independencia, esto a través del cuestionario y la lectura

pero utilizando el juego de la búsqueda del tesoro y la lotería histórica.

Antes de empezar con las estrategias, es necesario tener una charla con los

alumnos de sexto grado para observar qué saben del tema en el movimiento inicial sin

haber leído alguna lectura, es conveniente anotar en el pizarrón las ideas que se tienen, a su

vez el propio educando las escribe en el cuaderno.

Posteriormente se organizan tres equipos para que busquen distintos

cuestionamientos y actividades que se encuentran escondidas por toda la escuela. Claro que

previamente el maestro las habrá ocultado con anticipación, siendo las que continuación se

muestra.

1.- ¿Cómo se le conoce al siglo XVIII? ¿Por qué?

2.- Menciona algunas características que identifican al siglo XVIII como "el siglo de

las luces".

3.- ¿Qué significa para ti "siglo de las luces"?

4.- ¿Qué es un privilegio?

5.- ¿Quiénes eran las clases privilegiadas?

6.- ¿Cuáles eran los valores por los que luchaban los pensadores ilustrados?

7.- En la Nueva España, los españoles peninsulares ocupaban los puestos importante

en:

8.- ¿Cómo se les llama a los hijos de los españoles nacidos en la Nueva España?

9.- ¿Cuáles fueron las causas que originaron malestar en la Nueva España?

10.- ¿Qué acontecimientos son considerados como antecedentes a la Independencia?

11.- ¿Quién fue Miguel Hidalgo?

12.- ¿Qué personajes se reunían con Miguel Hidalgo?

13.- Personaje que cabalgó toda la noche para avisarle a Hidalgo que la conspiración

había sido descubierta

14.- ¿Qué fueron las Cortes de Cádiz?

15.- Fraile regiomontano que fue encarcelado y arrestado por sus ideales liberales.

16.- Personajes que mantuvieron en pie de lucha al ejército insurgente en el sur de

país hasta 1820.

17.- Frase célebre pronunciada por Vicente Guerrero cuando le pidieron renunciar a

la lucha de independencia a cambio de la vida de su padre.

18.- Lugar en que se encontraron Guerrero e Iturbide para pactar la paz.

19.- Documento firmado por Vicente Guerrero y Agustín de Iturbide.

20.- ¿Qué eran las tres garantías?

II.- Relaciona ambas columnas colocando en el paréntesis el número que

corresponde.

1.-16 de septiembre de 1810 ( ) Indios, mestizos, criollos y algunos

2.-Armas del insurgente

3.-Formaban el ejercito de ( ) Títulos que adopto Morelos en el congreso

de Anahuac.

4.-Intendente de Guanajuato ( ) Lugar donde fue fusilado Morelos.

5.-Juan José Martínez. ( ) Fecha en que se dio el grito de dolores.

6.-Monte de las Cruces. ( ) Palos, hondas, machetes. Etc.

7.-Félix María Calleja. ( ) Documento presentado por Morelos al

Congreso reunido en Chilpancingo.

8.-Acatita de Bajan ( ) Por su genio militar, Morelos fue conocido

como:

9.-Rayo del sur ( ) Le decían el Pípila.

10.-Siervo de la nación ( ) Jefe realista que derrotó a los insurgentes

en Aculco.

11.-Sentimientos de la Nación ( ) Juan José Riaño.

12.-San Cristóbal Ecatepec ( ) Lugar en que los insurgentes lograron

su mayor victoria.

III.- Con pocas palabras contesta:

A) ¿Por qué crees que se da el inicio del movimiento de Independencia?

B) ¿Qué personajes consideras que jugaron un papel importante y por qué?

C) ¿Cuáles fueron las consecuencias de la lucha por la Independencia?

D) ¿Consideran que la Consumación de la Independencia se acabaron por los

problemas de la Nueva España?

Sí________ No________

¿Por qué?

Gana el equipo que sustente sus respuestas de mejor manera cada una de las

situaciones planteadas y se le da oportunidad en primer término de buscar un pequeño

obsequio, pero es fundamental que cada equipo termine, porque después se hace una puesta

en común de sus respuestas.

Después de haber terminado con esta etapa de la estrategia, jugamos (profesor-

alumno) a la lotería histórica, con la finalidad de hacer un rescate del contenido.

4.1.5.- FASE IV (LA HISTORIETA Y EL TEATRO GUIÑOL)

Propósitos:

-Conocer los aspectos de la guerra de la Independencia.

-Identificar los primeros presidentes.

-Analizar la primera reforma liberal.

-Conocer los conflictos internacionales y pérdidas territoriales que sufrió México

-Elaborar una historieta.

-Caracterizar títeres

Acciones Estrategias Recursos Tiempo 1. Elaboración de una carta.

1A. Los alumnos escribirán a sus padres una carta donde manifiesten cómo quedo su país después de la Guerra de Independencia.

Hojas blancas. Lápices. Resistol.

30 minutos.

2. Lectura del tema. 2A. Se organizarán cuatro equipos y tratarán de responder a siete ejes claves de la lectura que estarán escritas en una hoja rotafolio pegada en la pared. 2B. Responderán con base en la lección y lo escribirán en papel rotafolio. 2C. Comentarios.

Hojas de rotafolio. Marcadores. Libro de texto.

60 minutos.

3. Ubicación de la línea del tiempo.

3A. Ubicar en la línea del tiempo los acontecimientos connotables.

Tiras de papel.

40 minutos.

4. Elaboración de una historieta.

4A. Los alumnos crearan una historieta con los elementos que rescataron.

Hojas blancas.

70 minutos.

5. Creación de títeres.

5A. Los alumnos después de haber elaborado su historieta, se organizaran en equipos y caracterizaran algunos títeres.

Fieltro. Hilos. Agujas. Tijeras.

120 minutos.

Con esta estrategia se pretende involucrar a los padres de familia, para esto los

alumnos escribirán una carta a sus papás donde manifiesten cómo quedó su patria después

de la guerra de Independencia.

Por su parte los padres escribirán que opinan de dicha situación, en este sentido

leeremos lo que redactaron cada padre y conocer su punto de vista.

Enseguida se organizan cuatro equipos y trataran de responder a sietes puntos clave

de la lectura siendo los siguientes:

*Efectos económicos de la guerra de Independencia y los obstáculos para organizar el

país.

*Imperio de Iturbide

*El congreso Constituyente y la Constitución de 1824.

*Luchas internas.

*Conflictos internacionales y perdidas territoriales (Deuda externa, guerra de los

pasteles, independencia de Texas).

*La guerra contra Estados Unidos.

Es este sentido los equipos analizarán los apartados que les correspondió, escribiendo

ideas centrales y se darán a la tarea de resolverlo. Para esto en la pared del aula estarán

colocadas varias hojas rotafolios donde estarán señalados cada uno de los puntos clave de la

lectura a tratar, por su parte los niños tomarán un marcador y escribirán las conclusiones a

las que llegaron. Después de haber concluido con los ejes, hacen comentarios (Puntos de

vista, preguntas o dudas) y entre todos enriquecen cada uno de los ejes.

Enseguida se ubica en la línea del tiempo los acontecimientos relevantes para tener

una referencia del año en que estamos.

Después de haber terminado con las acciones anteriores se procede a elaborar una

historieta donde los alumnos crearán dibujos, así mismo pudiendo utilizar recortes si así lo

desean, quedan a libertad los materiales a utilizar para su elaboración.

La intención es que se aborde el tema a través de la historieta, debiendo utilizar

diálogos entre personajes, podrán crear un guión para insertarlo en su historia, pudiéndose

apoyar en el libro de español.

Continúa con la creación de títeres de la historieta para escenificarla con una pequeña

obra de teatro guiñol, mostrándose ante la comunidad escolar.

4.1.6.- FASE IV (ESCENIFICACIÓN)

Propósitos.

-Que los alumnos identifiquen las leyes de Reforma.

-Analizar los cambios que se dieron en esa etapa de la historia de México.

-Elaborar un guión de teatro.

DESARROLLO

Acciones Estrategias Recursos Tiempo

1. Análisis de

lectura.

1A. Se forman dos

equipos, uno que

corresponda a los

liberales y otros a

los conservadores.

1B. Cada uno de los

equipos escribirá las

características

estableciendo los

ideales que

perseguía como

grupo.

Libro de texto.

Marcadores.

Láminas.

60 minutos.

2. Comentarios. 2A. En este sentido

los alumnos explican

si están de acuerdo

con los

conservadores y por

que dando sustento a

sus respuestas.

30 minutos.

3. Discusión. 3A. El objetivo de

esta discusión es

conocer la Ley

Lerdo, Ley Iglesias

y Ley Juárez, así

como la

Constitución de

1857.

40 minutos.

3B. Alumnos y

maestro conforman

una mesa de

discusión,

argumentando,

debatiendo en torno

a los puntos

anteriores.

4. Descripción. 4A. En este punto

los alumnos

describen dos

acontecimientos que

son la intervención

francesa y el imperio

de Maximiliano.

4B. Se elaboran

como apoyo mapas

y dibujos para la

realización de la

descripción.

Colores.

Lápiz.

Hojas blancas.

Cuaderno.

70 minutos.

5. Entrevista. 5A. Luego de haber

realizado actividades

como las anteriores,

el grupo elaborará

una entrevista a sus

padres para saber

cuál es su opinión

acerca de las Leyes

de Reforma.

30 minutos.

6. Elaboración de un

guión de teatro.

6A. Con base en el

tema visto alumno y

maestro elaboran un

guión de teatro,

seleccionando

diálogos y

personajes.

Hojas blancas.

120 minutos.

7. Puesta en escena. 7A. Después de

haber elaborado un

guión teatral se

procede a llevarla a

cabo ante la

comunidad escolar.

Vestuario.

Cartón.

Pinturas.

Tijeras.

El objetivo de esta organización de actividades es que los alumnos accedan a

identificar las leyes de reforma, a reconocer además la serie de acontecimientos históricos

que se dieron en esta etapa de México conocida como la Reforma, para tal efecto se pone

en practica la estrategia de la escenificación.

El profesor organiza dos equipos, uno que correspondan a los liberales y otros a los

conservadores, cada equipo explicará características e ideales que pretendían, se hará una

lista y demostrará al grupo para hacer algunos comentarios, esto para conocer su postura, su

visión, si está a favor de unos o de otros, que argumenten, que expresen.

Enseguida de haber hecho los comentarios, se analizan la Ley Juárez, Lerdo e

Iglesias, así como la Constitución de 1857, para tal situación se arma una mesa de

discusión, se da pie a que los alumnos la lean, que escriban sus ventajas y desventajas, los

cambios que se perciben.

Más adelante los alumnos elaboran una descripción de la intervención francesa y el

imperio de Maximiliano, pudiéndose apoyar con dibujos y mapas. Después de haber

concluido con las estrategias, el grupo se organizará para elaborar una serie de reactivos

para una entrevista a sus padres con respecto a las leyes de reforma.

Por último alumnos y maestro elaboran un guión de teatro, seleccionando diálogos y

personajes, la obra se ensayará y se presentará ante la comunidad escolar.

CONCLUSIONES Desarrollar el presente trabajo construido a lo largo de cuatro años dentro de la

LE'94, bajo el enfoque de la innovación, en el que entraron en juego teoría, saberes

comunes, sujetos inmersos y externos al proyecto de investigación así como la propia

experiencia, permiten navegar dentro de la práctica docente y acceder a la reflexión,

análisis y autocrítica de las acciones realizadas, no con el propósito de finalizar la tarea,

sino más bien hacer un paréntesis y valorar las experiencias vividas que cimentaron la

nueva visión tanto en el contexto de la aplicación del proyecto como en lo personal.

En lo que respecta a la línea metodológica produjo cambios significativos a nivel

personal que orillaron a asumir el compromiso que implica el desarrollar un proyecto de

innovación, dándose al mismo tiempo una resignificación del propio hacer, reconociendo

que el logro de los objetivos propuestos no fue un esfuerzo individual únicamente sino que

formaron parte, los docentes en servicio de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes en

su momento participaron de manera ética y profesional al producir cambios importantes

reflejados en el propio desempeño.

Al poner en juego las alternativas en el contexto donde surgieron a través de todo un

procedimiento y una sistematización semestre con semestre se vivenció una relación

intensa entre maestro, alumno y padre de familia haciendo las actividades placenteras, así

como reflexionar acerca de la importancia que tienen los beneficiarios de la educación en la

organización y planteamientos de actividades de las que formaron parte al construir la

alternativa.

El contenido y presentación de este proyecto parten de reconocer la creatividad del

maestro y la existencia de distintos métodos y estilos de trabajo docente, por tal motivo el

presente no es un documento terminado, dado que la innovación es un proceso continuo

que se transforma en cada momento. Por esta razón las alternativas de innovación son

abiertas y ofrecen posibilidades de adaptación a las formas de trabajo del maestro, a sus

condiciones específicas donde realiza su labor, así como a los intereses y necesidades de los

alumnos.

Por otro lado se considera que se dio solución al planteamiento del problema, ya que

se construyeron estrategias que posibilitaron acercarse a un aprendizaje significativo, dado

que los aprendientes exponían sus ideas con bases sólidas al momento de discutir y exponer

sus resultados. Así mismo se propició el rescate de información, así como el uso de la

memorización. Al respecto considero que debe existir complemento entre la reflexión y la

memorización.

En ese sentido la alternativa propició que alumno y profesor se vincularan a través de

un contenido, dando como resultado una motivación y un deseo de trabajar la asignatura

mediante las estrategias, lo cual resulta satisfactorio. Así mismo, constatar que la acción

docente no es un proceso acabado, posibilitando de manera justificada y sistemática

modificar los haceres cotidianos dando como resultado una práctica docente innovadora.

BIBLIOGRAFÍA

ELLIOT, Jhon. "El Cambio Educativo desde la Investigación-acción." Morata,

Madrid, 1996.

ERICKSON, Frederick. "Métodos Cualitativos de la Investigación Sobre la

Enseñanza." En Wittrock : La Investigación de la Enseñanza. Tomo II Ediciones

Paidós.

SEP, "Antología Básica, Análisis de la Práctica Docente Propia". LE'94, UPN,

México, 1994.

SEP. "Antología Básica. Construcción del Conocimiento de la Historia en la Escuela

Primaria". LE'94, UPN, México, 1995.

SEP. "Antología Básica. Contexto y Valoración de la Práctica Docente." LE'94, UPN,

México, 1995.

SEP. "Antología Básica. El Maestro y su Práctica Docente." LE'94, UPN, México,

1994.

SEP. "Antología Básica. El Niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del

Conocimiento." LE'94, UPN, México, 1994.

SEP. "Antología Básica. Investigación de la Práctica Docente Propia." LE'94, UPN,

México, 1995.

SEP. "Libro para el Maestro Historia Sexto Grado." México, 1996.

SEP. "Plan y Programas de Estudio, 1993," Educación Básica. Primaria. México,

1994.

WOODS, Meter. “La Escuela por Dentro.” Ediciones Paidós, México, 1998.