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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

“ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DOS LIBROS DE ELE: UNO DISEÑADO PARA LA ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA Y OTRO COMO LENGUA DE

ESPECIALIDAD”

Alumno/a: Jiménez Narbona, Rebeca Tutor: Prof. D. Jesús Camacho Niño Dpto.: Lengua española y Literatura

Julio, 2018

Máster en lengua española y literatura: Investigación y salidas profesionales

Universidad de Jaén

2

1. Índice 2

2. Resumen 4

3. Introducción 5

4. Estado de la cuestión 5

4.1. La enseñanza de ELE como lengua de especialidad 6

4.1.1. Lengua común y lenguas de especialidad 6

4.1.2. Variación y clasificación de las lenguas de especialidad 10

4.1.3. Características de las lenguas de especialidad. Aspectos

lingüísticos, pragmáticos y funcionales 12

4.1.4. Herramientas para el análisis de los textos especializados 13

4.2. ¿El español de la Economía o el español de los negocios? 15

4.2.1. Características del lenguaje de los negocios desde el

punto de vista del vocabulario especializado 16

4.2.2. Características del lenguaje de los negocios desde el

punto de vista morfosintáctico 18

4.2.3. Características del lenguaje de los negocios desde

el punto de vista pragmático e intercultural 19

4.2.4. Influencia de Internet en el lenguaje del español de los

negocios 19

4.3. Integración de las herramientas digitales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de ELE 20

4.3.1. Web 2.0: ¿Cambio tecnológico y/o cambio de actitud? 21

4.3.2. Selección y clasificación de las TIC en el ámbito de ELE 23

5. Metodología 26

5.1. Presentación de los materiales 26

5.2. Tipo de análisis 27

6. Clasificación y análisis de los diferentes materiales de ELE 29

6.1. Clasificación del material extraído del libro Socios 1. Curso de

español orientado al mundo del trabajo. Libro del alumno 29

6.1.1. Empleo de una plataforma virtual 29

6.1.2. Herramientas digitales explícitas y tipología 30

6.1.3. Herramientas digitales implícitas y tipología 30

6.1.4. Vocabulario relacionado con Internet 30



3

6.2. Clasificación del material extraído del libro Aula Internacional l.

Curso de español. Nueva edición 30

6.2.1. Empleo de una plataforma virtual 30

6.2.2. Herramientas digitales explícitas y tipología 31

6.2.3. Herramientas digitales implícitas y tipología 31

6.2.4. Vocabulario relacionado con Internet 32

7. Resultados del análisis y porcentajes finales 32

7.1. Conclusión 34

8. Propuesta de la secuencia didáctica 36

8.1. El grupo meta 36

8.2. Descripción de la secuencia didáctica 37

8.3. Objetivos generales 38

8.4. Objetivos específicos 40

8.5. Habilidades comunicativas que se trabajan 42

8.6. Metodología 42

8.7. Dinámica 43

8.8. Materiales y recursos 43

8.9. Desarrollo de la secuencia didáctica 43

8.10. Evaluación 46

8.11. Parte del alumno 47

9. Conclusiones 47

10. Bibliografía 50

11. Anexos

11.1. Anexo I 57

11.2. Anexo II 60

11.3. Anexo III 64



4

2. Resumen

Este trabajo presenta un análisis comparativo entre dos libros de ELE y muestra

el grado de inserción de herramientas TIC. Los materiales seleccionados están

diseñados con objetivos diferentes, por un lado, para la enseñanza y aprendizaje del

español con fines profesionales (EFP) y, por el otro, para la enseñanza y aprendizaje del

español como lengua extranjera, ‘no especializada’. Asimismo, aporta una secuencia

didáctica diseñada para estudiantes con un nivel A1-A2 según el Marco y centrada en la

enseñanza y aprendizaje del español de los negocios. La incorporación de diversas

herramientas TIC y de Internet en la secuencia pretende demostrar que es posible su

inserción, bien de forma explícita en los materiales de texto, o a través de una

plataforma virtual incluso en los niveles más básicos de una lengua de especialidad.

Palabras clave: Lenguas de especialidad, Español con fines específicos, Español de los

negocios, Internet, TIC, aprendizaje colaborativo

Abstract

The purpose of this paper is to present a comparative analysis showing the

percentage of digital tools inserted among two books designed for teaching Spanish as a

foreing Language. The first book has been designed for teaching Spanish as LSP and

the second one, for teaching Spanish as a foreign language. The master´s research

includes as well a learning sequence designed for students with an A1-A2 level

according to the CEFR focused on the field Spanish for business. The incorporation of

ICT tools and Internet in the unit aims to demonstrate that its insertion is possible, either

explicitly in the text materials or through a virtual platform, even on the most basic

levels of a specialised language.

Key Words: Specialised languages, Spanish for professional purposes, Spanish for

business, Internet, ICT, Cooperative Learning



5

3. Introducción

El siguiente trabajo presenta un análisis comparativo entre dos libros de

enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante ELE), uno de ellos diseñado

para la enseñanza de ELE como lengua extranjera (en adelante LE) o segunda lengua

(en adelante L2) y otro diseñado para la enseñanza de ELE con fines profesionales (en

adelante EFP). El análisis está enfocado al tratamiento de las Tecnologías de la

Información y de la Comunicación (en adelante TIC) empleadas en el proceso de

adquisición de ELE, concretamente su inserción en los materiales de texto. Finalmente,

se presenta una secuencia didáctica que introduce el empleo de las TIC en actividades

diseñadas para el EFP.

Para contextualizar este análisis y la posterior secuencia didáctica, en el estado de la

cuestión, se explicará el ámbito al que pertenece el libro Socios 1, esto es, las ‘lenguas

de especialidad’, qué son, la problemática que las envuelve entorno a su denominación,

los ‘límites’ con la lengua común y entre ellas, sus características internas, clasificación,

etc., hasta aproximarnos al español con fines profesionales, concretamente el español de

los negocios. A continuación, se introduce la aparición de las TIC y su incorporación en

la didáctica de lenguas hasta llegar a la etiqueta ELE 2.0. Se realizará una breve

clasificación con las TIC más empleadas en la actualidad en el entorno de ELE.

El punto cinco y seis presentan los materiales que se van a analizar, la metodología

a seguir, las herramientas empleadas para el análisis y finalmente, se mostrarán los

resultados y porcentajes obtenidos mediante gráficos que permitan establecer la

comparativa de forma más visual en el punto siete.

Finalmente, el punto ocho incorpora como propuesta una secuencia didáctica

diseñada para estudiantes de EFP, concretamente del español de los negocios. Para la

secuencia se han seleccionado elementos lingüísticos, pragmáticos y funcionales

característicos de este lenguaje, adaptando las actividades al nivel A1-A2 según el

Marco y combinando diferentes enfoques didácticos y metodologías a través del empleo

de Internet y otras herramientas TIC.

4. Estado de la cuestión

Para contextualizar el análisis, se presentarán los dos pilares teóricos, el primer

lugar, las lenguas de especialidad (en adelante LESP) para llegar al español con fines

profesionales y finalmente el español de los negocios, y en segundo lugar, la

introducción de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de ELE.



6

4.1. Variedades en la enseñanza de español como lengua extranjera

Según datos del Instituto Cervantes en 2017, el español cuenta con más de 572

millones de hablantes entre los que se encuentran los hablantes nativos, los que poseen

una competencia limitada y los estudiantes de español como lengua extranjera. Se trata

de la segunda lengua más hablada del mundo por número de hablantes nativos con 477

millones y el segundo idioma en la comunicación internacional. De estos tres grupos,

nos interesa especialmente para este trabajo el tercero, el grupo de estudiantes de ELE.

Además, destaca que el español es la segunda lengua más importante en el

ámbito internacional siendo un importante activo económico, y la tercera lengua más

empleada en la Red según sus usuarios, siendo la segunda lengua más empleadas en dos

de las redes sociales principales como Facebook o Twitter (Moreno Fernández, 2013).

Con todos estos datos, es previsible que la demanda de cursos de ELE se haya

disparado adaptándose a las necesidades del mercado, esto es, por ejemplo, a la

enseñanza del español para escolares, para un mercado concreto, por ejemplo, el

español para sinohablantes, o para fines o propósitos específicos (profesionales o

académicos), etc. En consecuencia, las editoriales españolas especializadas en ELE

adaptan sus productos externamente a la demanda del mercado e internamente a las

pautas que el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante

MCER o Marco) y el Instituto Cervantes a través del Plan Curricular (en adelante

PCIC) establecen.

El libro seleccionado Socios 1. Curso de español orientado al mundo del trabajo

está diseñado para quienes quieren aprender un español más específico, orientado a

unos objetivos técnicos o profesionales, en otras palabras, está diseñado para el

aprendizaje de un lenguaje especializado. Para comprender su diseño, es imprescindible

hablar de las lenguas de especialidad, saber qué las diferencia de la lengua común,

cuales son sus características y sus variedades internas.

4.1.1. Lengua común y lenguas de especialidad

La complejidad de las lenguas de especialidad (en adelante LESP1) incluye su

relación con la lengua común, los ‘límites’ que la separan de ella, sus problemas de

denominación y un largo etcétera que sigue siendo campo de investigación por

diferentes disciplinas.

1 En este trabajo se emplea LESP, como Rodríguez-Piñero Alcalá y García Antuña, para designar a las

lenguas de especialidad para evitar confusión con LE (lengua extranjera), aunque en muchos estudios son

las siglas que aparecen para referirse a ellas.



7

En primer lugar, es imprescindible exponer, a grandes rasgos, las posturas que

surgen al relacionar las LESP con la lengua común, esto es, al aceptar las LESP como

códigos de expresión completos o a su negación en el sentido ‘literal’. Por un lado se

postulan los que sí las consideran códigos gramaticales completos diferenciados de la

lengua general utilizados en situaciones concretas, como por ejemplo Hoffman (1979).

Una postura opuesta la ocupan quienes consideran que las LESP solo se

diferencian de la lengua general por el léxico específico que emplean, siendo por lo

tanto meros registros de la lengua general. Entre sus defensores se encuentran Rey

(1976), George Mounin (1979) o Quemada (1978), entre otros. Estos autores

determinan su postura en la diferenciación que existe en la lengua francesa entre las

nociones de ‘lengua’ y ‘lenguaje’, esto es, como actividad lingüística y como código de

una lengua, diferenciación que no existe en inglés en el término ‘language’ y que

permite la ambigüedad al hablar del código o de la actividad lingüística. Esta

diferenciación que mantiene la lengua francesa también existe en la lengua española

(Lerat, 1995).

Entre posturas tan opuestas se encuentra una intermedia, la de quienes

consideran que las LESP son ‘subconjuntos2 del lenguaje concebido como un código

global que se actualizan en determinadas circunstancias de comunicación’ (Cabré y

Gómez de Enterría, 2006). Entre los defensores de esta tercera postura destacan Picht y

Draskau (1985) o Varantola (1986) (como se citó en Cabré y Gómez de Enterría, 2006,

p.17), quien afirma

Special languages are semi-autonomous, complex semiotics systems based on and

derived from general language; their use presupposes special education and is restricted

to communication among specialists in the same or closely related fields. [‘Los

lenguajes de especialidad son semiautónomos, sistemas semióticos complejos basados

en el lenguaje general y derivados de él; su utilización presupone una educación

especial y está restringida a la comunicación entre especialistas de un mismo campo o

de otros con los que esté muy relacionado’.]3

Los seguidores de esta tercera postura, a su vez, se diferencian entre los que

especulan si estos subconjuntos son reales, por lo que es necesario buscar un correlato

gramatical autónomo, o si son subconjuntos virtuales (Cabré y Gómez de Enterría,

2006). En este trabajo se entiende que las LESP son ‘subconjuntos virtuales’ entendidos

2 Cabré y Gómez de Enterría los llaman ‘recursos’.

3 Traducción de M. Cabré y J. Gómez de Enterría.



8

de forma metafórica, esto es, como subconjuntos insertos en la lengua natural

empleados en la comunicación especializada, por lo que los factores extralingüísticos

son factores imprescindibles para diferenciar las LESP de la lengua común. Sager,

Dunghwoth y McDonald (1980, p. 62) (como se citó en Cabré, 1992) afirman

Special languages are readily recognized as pragmatic or extra-linguistic

subdivisions of a language. Certain difficulties arise when we attempt to explain

special languages satisfactorily in linguistic terms. [‘Los lenguajes especiales se

reconocen fácilmente como subdivisiones pragmáticas o extralingüísticas de un

idioma. Ciertas dificultades surgen cuando intentamos explicarlos

satisfactoriamente en términos lingüísticos’.]4

Llegados a este punto, y a pesar de las diferentes posturas, hay un consenso

sobre algunas características de las LESP que permiten diferenciarlas de la lengua

común: son conjuntos especializados (por temática, grado de experiencia, contexto de

uso o perfil de usuario); no se presentan como un fenómeno aislado, sino como un

‘conjunto con características interrelacionadas’ y mantienen una función ‘informativo-

comunicativa’ (Cabré y Gómez de Enterría, 2006). En conclusión, las LESP van más

allá de un registro funcional de la lengua común pero sin ser un código de expresión

completo conceptualizado de forma ‘literal’ que necesita recurrir a elementos

extralingüísticos y comunicativos para diferenciarse de la lengua común. Cabré y

Gómez de Enterría (2006) ejemplifican como características extralingüísticas a tener en

cuenta para clasificar las LESP los bloques de uso, intenciones y condiciones del

contexto, etc.

En segundo lugar, la problemática de las LESP está relacionada con la variedad

de denominaciones que se emplean (Cabré, 2006; Calvi, 2010; Gómez de Enterría,

2007; Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010; Schifko, 2001). Algunas de las

más empleadas son: lenguas especializadas (Lerat, 1997), lenguas de especialidad

(Gómez de Enterría, 2009; Bargalló et alii, 2001, Calvi, 2010), lenguajes de

especialidad (Cabré, 1993), lenguajes especializados (Sager at alii,1980), lenguajes

especializados o especiales (Arntz y Pitch, 1989), tecnoleto (Haensch,1987),

microlengua (Balboni, 1982), lenguajes con fines específicos (Beugrande, 1987),

lenguas con fines específicos (Gómez de Enterría, 2007), etc.

4 Traducción propia.



9

Las lenguas de especialidad en español tienen como referentes los estudios

previos en inglés English for specific purposes (en adelante ESP) o en francés de las

langue spécialisée (Lerat, 1997). En español, lengua y lenguaje han acabado

empleándose como sinónimos a pesar de las diferencias terminológicas heredadas de la

distinción saussureana (Rodríguez-Piñero Alcalá, García Antuña, 2010). En este trabajo

entendemos por lenguaje al hablar de las LESP “el conjunto o sistema de recursos

discursivos y gramaticales que permiten distinguir sistemas distintos” (Cabré y Gómez

de Enterría, 2006: 11) y es en esta acepción, cuando vamos a emplear los términos

lengua y lenguaje como sinónimos. Por otro lado, se emplea de especialidad o

especializado al hablar de los recursos específicos que se emplean en una lengua y no

por la especificidad de la situación, en otras palabras, “se impone la especificidad de los

recursos” (Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010: 918). Cabré (2006, p. 2)

afirma

La expresión lenguas de especialidad remite esencialmente al conjunto de los

conocimientos morfológicos léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema,

conforman el conjunto de recursos expresivos y comunicativos necesarios para

desenvolverse adecuadamente en el contexto profesional de dicha especialidad.

Por otro lado, se empleará el español ‘para o con fines o propósitos específicos’

cuando se trate del uso efectivo de dichos recursos, esto es, cuando el énfasis se centra

en los recursos y en la función comunicativa, es decir, en ámbitos temático-funcionales

precisos, por lo que ‘con fines específicos’ se emplea más en el ámbito de la didáctica

de la lengua (Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010; Cabré y Gómez de

Enterría, 2006). Asimismo, la denominación genérica de español con fines específicos

(en adelante, EFE) empleada en la década de los noventa evoluciona dando lugar a dos

nuevas denominaciones que delimitan los ‘fines específicos’, por un lado, se incluye el

español con fines profesionales (en adelante, EFP) y, por otro lado, el español con fines

académicos (en adelante, EFA) (Aguirre Beltrán, 2004; Gómez de Enterría, 2007).

Por último, es importante recalcar el empleo del término en singular y en plural.

En este trabajo, se emplea el uso en plural para remitir a distintos subgrupos o

variedades según temáticas diferentes y, en singular, para remitir al sentido abstracto del

término ‘subsistema o subconjunto’ a partir del que se describen y se explican las

diferentes lenguas de especialidad tal y como sugieren Cabré (1992, 2006) y Gómez de

Enterría (2006). En conclusión, podemos definir las LESP como “subconjuntos de



10

recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales que se

utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas”

(Cabré y Gómez de Enterría, 2006: 12).

En conclusión, las lenguas de especialidad se definen internamente por una serie

de características lingüísticas que afectan diferentes planos (morfológico, sintáctico,

léxico, discursivo, etc.) y externamente por factores funcionales y pragmáticos (canal,

tipo de comunicación, grado de especialización requerido, temática, etc.) (Gómez de

Enterría, 2009; Cabré, 2006; Cabré y Gómez de Enterría, 2006). La especificidad de las

lenguas de especialidad hace que los manuales empleados para su difusión adquieran

unas características diferentes a los empleados para la enseñanza y aprendizaje de la

lengua común, bien por sus características internas como por sus características

externas.

4.1.2. Variación y clasificación de las lenguas de especialidad

Muchas lenguas de especialidad comparten características comunes lingüísticas,

pragmáticas y funcionales y, a su vez, pueden manifestar diferencias entre ellas mismas,

bien por el ámbito de especialidad o por el tipo de comunicación especializada. Los

especialistas confirman la existencia de lazos interdisciplinarios entre ellas, así como

con la lengua común con quien mantiene relaciones interactivas de carácter

bidireccional. Por lo tanto es más adecuado entender que los ‘límites’ con la lengua

común no pueden entenderse, sino como un continuum ya entre los diferentes grados de

especialización, como entre los lenguajes especializados y con la lengua común

(Ciapuscio, 2003).

La clasificación de las LESP se realizó durante muchos años basándose en la

dicotomía entre lengua común y lenguas de especialidad (Arntz y Pitch,1989), desde un

punto de vista terminológico (por ejemplo, Baldinger, 1952) aislando el discurso del

contexto supraoracional y textual (Ciapuscio, 2010). Poco a poco se incorporaron

factores comunicativos (por ejemplo, Heller, 1970) alejándose de la clasificación basada

en la dicotomía lengua común frente LESP y aplicando un enfoque más sociolingüístico

(Havránek, 1932) hasta llegar a considerar los factores extralingüísticos como

necesarios para su clasificación.

Actualmente, concretar un número exacto de LESP sigue siendo tarea ardua

(Martín Zorraquino, 1997; Cabré 1993, 2006; Cabré y Gómez de Enterría, 2009). No

obstante, Gómez de Enterría (2009: 20) acota los ámbitos de especialidad a “los ámbitos



11

y áreas temáticas en los que los científicos, técnicos y profesionales llevan a cabo su

trabajo”. Además, proporciona los parámetros que permiten graduar la especialidad de

los lenguajes empleados y establecer las características más distintivas de las LESP:

Las lenguas de especialidad tienen características propias, debidas en parte al número

restringido de hablantes que las emplean para llevar a cabo la comunicación en los

ámbitos de especialidad, así como también gracias a las circunstancias específicas de la

comunicación en que los hablantes las ponen en práctica. Son el léxico- vocabulario

especializado y unidades fraseológicas (en a delante, UFS) especializadas y las marcas

discursivas de los textos especializados los que constituyen sus rasgos lingüísticos más

destacados (Gómez de Enterría, 2009, p. 21).

Cabré y Gómez de Enterría (2006) puntualizan que, en general, los criterios más

empleados para clasificar los textos especializados son ‘la temática (variación

horizontal) y el nivel de especialización (variación vertical)’. Además, establecen desde

el punto de vista temático y dependiendo de su grado de abstracción cinco grupos o

tipos de especialidad: “las ciencias teóricas, las ciencias experimentales, las técnicas, las

materias enfocadas desde el punto de vista de la producción y las materias enfocadas

desde el punto de vista del consumo” (Cabré y Gómez de Enterría, 2006).

Calvi (2010: 23) afirma que las LESP combinan un componente temático, que

depende de los contenidos de la materia en cuestión, con un componente social,

vinculado al contexto y a las finalidades pragmáticas del acto comunicativo. En su

clasificación diferencia entre la dimensión horizontal5 (léxico y terminología) y la

dimensión vertical (textos, funciones y niveles de especialización). Dentro de la

dimensión horizontal se analiza el uso de la lengua según las diferentes finalidades, ya

sean lingüísticos o no, como, por ejemplo, especificidades léxicas, clases textuales

peculiares, determinados empleos morfosintácticos, fórmulas, gráficos, etc. Se centra en

la terminología6 específica observada en un nivel supraoracional, esto es, dentro de un

discurso real, teniendo en cuenta todos los factores contextuales (no solo las unidades

terminológicas), el nivel de especialización, etc. (Cabré, 1993, 2003, 2006). En otras

palabras, la dimensión horizontal atenderá al funcionalismo del discurso desde un

enfoque poliédrico, no aislado. Por otro lado, la dimensión vertical se relaciona con el

5 Dimensión, variante o variación vertical u horizontal son los términos más empleados por los

especialistas. 6 Terminología entendida como estudio de las unidades léxicas terminológicas pertenecientes a las

distintas áreas de especialidad.



12

conjunto de factores interpersonales e intenciones comunicativas presentes en una

determinada situación (Calvi, 2010: 28). En otras palabras, se centra en los factores

pragmáticos y comunicativos enfatizando la funcionalidad del texto especializado7,

considerando que los textos especializados suelen ser de por sí polifuncionales. En esta

dimensión vertical se establecen tres niveles de especialidad (Cabré y Gómez de

Enterría, 2006; Calvi, 2010):

a. Comunicación entre especialistas, caracterizados por una densidad de

terminología específica, rasgos estructurales y formales propios del ámbito.

b. Comunicación entre los especialistas y los semiespecialistas, normalmente

con una función didáctica, por lo que abundan las explicaciones frente de

los términos principales.

c. Comunicación entre los especialistas y el público, caracterizado por el

empleo de poca terminología específica. Este tipo de comunicación es el

más común en los medios de comunicación.

4.1.3. Características de las lenguas de especialidad. Aspectos lingüísticos,

pragmáticos y funcionales

“Un idioma, como totalidad de sus variantes, es un universo de continuidades,

graduaciones y matizaciones a veces casi imperceptibles” (Schifko, 2001: 24). A

grandes rasgos, se pueden atribuir a las LESP unas características desde el punto

lingüístico, pragmático y funcional, recordando que estas características varían según el

grado de especialización y de las características en el uso, es decir, la temática, el perfil

de los interlocutores, el contexto, la intención, etc. (Gómez de Enterría, 2009).

Desde el punto de vista funcional, abunda la función referencial, lo que les da un

carácter universal e interidiomático. Además, al adaptarse y no tener una estructura

completamente fijada pueden adaptarse a las necesidades del contexto y ser

polifuncionales, dependiendo del objetivo y contexto de la comunicación, adoptando

una función metalingüística (alterando estructuras sintácticas, por ejemplo), una función

conativa, fática, etc. al discurso especializado (Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006).

Desde el punto de vista lingüístico, se caracterizan por la precisión y exactitud a

la hora de transmitir el conocimiento especializado, esto es, empleando terminologías

propias en un discurso que fomente la concreción (Gómez de Enterría, 2009; Cabré,

2006).

7 En este trabajo se va a emplear texto y discurso como sinónimos (cf. Cabré y Gómez de Enterría, 2006).



13

Desde el punto de vista pragmático, son los factores extralingüísticos que

envuelven al emisor y al receptor los más característicos, junto al medio seleccionado

para la comunicación (Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006).

Estas tres características de la comunicación especializada son las que agrupan y

manifiestan la necesidad de un conjunto de conocimientos y competencias necesarios

para que emisor y receptor adquieran la doble competencia, tanto por el conocimiento

de los referentes del ámbito especializado, como por el conocimiento de la lengua de

especialidad que se trate (Schifko, 1998).

En este trabajo, el libro de EFP seleccionado tiene una función didáctica, por lo

que, dentro de la dimensión vertical, se trata de una comunicación semiespecializada y,

dentro de la dimensión horizontal, los factores contextuales más importantes son el

contexto de aprendizaje (ámbito de ELE) y el grado de conocimiento de la lengua meta

(A1-A2 según el Marco). Este nivel implica una menor especialización puesto que

predomina la base discursiva sobre la temática, los usos sociales sobre las características

formales, siendo la lengua de especialidad un recurso al servicio de los fines específicos

(Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010).

4.1.4. La enseñanza de las lenguas de especialidad, la enseñanza del español con

fines específicos

Según el Diccionario de términos clave de ELE8 una lengua con fines específicos

Se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la

comunicación especializada, esto es la lengua que utilizan los profesionales que trabajan

en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad en una

disciplina académica concreta.

Actualmente la etiqueta ‘fines o propósitos específicos’ abarca la lengua

especializada en ciertas áreas como las ‘áreas socioeconómicas’, ‘área de la gestión

sanitaria’, ‘área de la gestión cultural’, ‘área del derecho’, ‘área de las relaciones

internacionales’ y ‘área de las ciencias y de las tecnologías’ (Gómez de Enterría, 2006).

El enseñanza del EFE ha evolucionado gracias a las aportaciones de diferentes

disciplinas, tales como la Lingüística Aplicada, la Terminología o la Lexicografía, entre

otras disciplinas. Por otro lado, la globalización a la que se ha sometido la

comunicación especializada en los últimos años, la revolución tecnológica, la evolución

socioeconómica o la facilidad al ‘conocimiento especializado’ a través de Internet o de

8 Disponible en línea https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm



14

los medios de comunicación son factores a tener en cuenta para comprender su

evolución (Gómez de Enterría, 2006).

Entrado el milenio, la denominación EFE se ha ido sustituyendo por español con

fines profesionales (EFP) y español con fines académicos (EFA) (Vázquez, 2004;

Gómez de Enterría, 2006, 2007, 2009). Hablar del EFP implica delimitar el perfil del

estudiante a discentes que proceden del ámbito laboral y cuyo objetivo es alcanzar una

competencia comunicativa, no tan solo lingüística, en la lengua meta para cubrir sus

necesidades profesionales y personales de forma voluntaria. Por otro lado, hablar del

EFA implica un perfil distinto, esto es, un estudiante universitario que debe adquirir el

español especializado propio de su currículum académico, es decir, de forma obligatoria

(Gómez de Enterría, 2007: 157). Esta subdivisión de las EFE presenta necesidades

comunicativas muy diversas, por lo que el contenido y los objetivos, por no mencionar

la motivación, serán diferentes (Le Ninan y Miroudot, 2004).

Actualmente, el aprendizaje de las LESP se sitúa en el Marco de la nueva Teoría

Comunicativa de la Terminología (Cabré, 2003) que enfoca el proceso desde un

paradigma comunicativo, buscando situaciones y discursos reales, ya sean orales o

escritos, que cubran las necesidades del aprendiz, esto es, una comunicación

‘profesional’ (Martí, 2004). En otras palabras, no se trata tanto de enseñar una lengua de

especialidad desde un enfoque lingüístico, sino de hacer una inmersión en un discurso

especializado concreto, el de la lengua propia de una situación precisa, con un uso

puntual y en un ámbito determinado, es decir, comunicativo y funcional (Moirand,

1994: 79), añadiendo las ‘capacidades interculturales propias de cada ámbito

especializado’ (Balboni 2000).

En conclusión, para el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje del EFP

deben desarrollarse contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y

socioculturales desde un plano funcional que ayuden a desarrollar la competencia

gramatical (morfología, sintaxis, vocabulario y fonética), sociolingüística (capacidad de

comprender y producir un vocabulario y fraseología especializada) y discursiva

(capacidad de producir textos, orales y escritos, con coherencia y corrección

característicos del ámbito de especialización seleccionado) (Gómez de Enterría, 2006,

2007).



15

4.2. ¿El español de la Economía o el español de los negocios?

Delimitar los ámbitos con fines didácticos dentro del EFE normalmente sigue la

separación tradicional que se establece entre ciencias sociales y humanas y ciencias

experimentales. En los últimos años se han ido concretando varios ámbitos relacionados

con la gestión empresarial y comercial (español de los negocios), gestión del turismo y

del patrimonio cultural (español del turismo), relacionado con aspectos legales (español

jurídico) y relacionado con la Salud y la Enfermería (español de las ciencias de la

salud) (Gómez de Enterría, 2009).

El español de los negocios es una de las etiquetas más empleadas junto al

español comercial y español de las organizaciones para hablar del español de la

Economía. Sin embargo, el lenguaje de la economía abarca numerosas áreas: la de las

transacciones, las políticas económicas, el estudio del dinero, la producción e

intercambio, etc., todas ellas con diferentes manifestaciones textuales llegando a ser

considerada como una ciencia escasamente estructurada porque permite organizaciones

del discurso muy diferentes en función de la perspectiva que se adopta, lo que dificulta

su categorización (Cabré, 1992: 107-108)

Mateo Martínez (2007: 198) confirma esta dificultad al tratar el español de la

economía, donde “no podemos hablar de un discurso homogéneo dentro del lenguaje

del comercio y de las finanzas”. En consecuencia, debido a la gran variedad discursiva

de los textos especializados, se conceptualiza la denominación ‘géneros académicos y

profesionales’ permitiendo una clasificación según su funcionalidad (Bhatia, 1993).

Alcaraz (2000, p. 133-134) afirma

Para que un conjunto de discursos se incluyan en un determinado género se deben

cumplir las condiciones siguientes: una misma función comunicativa, una organización

o macroestructura similar, una modalidad discursiva semejante (carta, informe, artículo

de investigación), un nivel léxico-semántico análogo, y finalmente, unas convenciones

sociopragmáticas comunes (cortesía, formalismos, valores, creencias, etc.).

Para el análisis de la lengua de la Economía se recomienda dividirla en dos

ramas9 según el grado de especialización: la teórica, con un lenguaje técnico científico

más formalizado y trasversal a las actividades económicas; y la aplicada, a medio

camino entre los lenguajes más especializados y los generales, es decir, la lengua de los

negocios, la empleada “en una tarea profesional de obtención de beneficios, para

9 Mateo Martínez (2007) prefiere clasificarlo en macrogéneros, dividiendo el teórico en dos géneros

subsidiarios: el lenguaje del comercio y el de las finanzas.



16

propósitos generales y específicos” (Santos López, 2010). En consecuencia, el español

de los negocios se sitúa entre el lenguaje altamente especializado y la lengua general

(Pickett, 1986). Mateo Martínez (2007) muestra la posición intermedia que ocupa la

lengua de los negocios

Figura 1. Gráfico extraído de Mateo Martínez (2007)

4.2.1. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista del

vocabulario especializado

Los discursos dentro del lenguaje de los negocios se sitúan entre lo humanístico

y lo técnico, con aspectos formales que imitan el habla ordinaria (Mateo Martínez,

1993, 2007). Este carácter semitécnico y divulgativo abarca una amplia variedad de

géneros profesionales (Alcaraz, 2000: 134). Ya sea con un grado de especialización

mayor o menor, los estudios de base estrictamente lingüístico (morfología, sintaxis y

semántica) han sido tradicionalmente los más tratados, en especial desde la lexicología

y la terminología (Mateo Martínez, 2007: 195). El léxico se somete a unos

procedimientos normativos en busca de la concreción científica, aunque este proceder

vuelve a ser uno de los ‘puntos calientes’ de los investigadores por la cantidad de

préstamos y calcos provenientes de otras lenguas, especialmente de la lengua inglesa,

que acaban incorporándose a la lengua y en consecuencia al texto especializado (Santos

López, 2010; Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006; Mateo Martínez, 2007).

En primer lugar, las aportaciones más abundantes e innovadoras aparecen en el

nivel léxico con los neologismos, sobre todo en las nuevas especialidades comerciales

donde aparece una serie de unidades léxicas que se sitúan en léxicos semitécnicos

procedentes de ámbitos de aplicación, no de estudios teóricos (Gómez de Enterría y

Gallardo, 2004). Entre los procesos de creación de neologismos destacan los procesos

morfológicos de prefijación y de sufijación (Gómez de Enterría, 2009).



17

En segundo lugar, son muy recurrentes los procesos de composición, en especial

la disyunción, contraposición y sinapsia. Santos López (2010, p. 126) ejemplifica

algunos de estos casos

Disyunciones: sustantivo + adjetivo (coste fijo, materia prima); adjetivo + sustantivo

(pequeña empresa, grandes almacenes); sustantivo + sustantivo (hora hombre); verbo +

verbo (dejar hacer).

Contraposición: compra-venta, mercado objetivo, capacidad punta, etc.

Sinapsia: rentabilidad neta de riesgo, periodo medio de maduración, flujo de caja,

impuesto sobre el beneficio, etc.

Los compuestos que provienen de sintagmas nominales dan lugar a las unidades

sintagmáticas nominales, unidades sintácticamente fijadas (USF) que no permiten la

alteración de los componentes en la secuencia sintáctica, por ejemplo, crisis financiera

global, fondo de alto riesgo, bonos basura, etc. (Gómez de Enterría, 2009: 37).

Además, se dan las unidades fraseológicas especializadas (UFE) más lexicalizadas y

marcadas por el ámbito de uso, aunque pueden ser alteradas por las variedades

diatópicas de la propia lengua, por ejemplo, constituir una sociedad, generar empleo,

entrar en pérdidas, etc. (Gómez de Enterría, 2009: 38). También son frecuentes los

compuestos provenientes del inglés (por ejemplo, marketing mix), las composiciones

híbridas (tiempo last, stock de seguridad, etc.) o los calcos de composiciones que se

traducen literalmente (consumidor a consumidor, empresa punto com, etc.) (Cabré,

1993: 191).

En tercer lugar, es común la incorporación de préstamos o calcos10

(normalmente del inglés). En este contexto, se encuentran anglicismos que sí tienen un

equivalente en español, por ejemplo, ‘cash flow o flujo de caja’, y aquellos anglicismos

que no tienen equivalente, por ejemplo, merchandising, planing, holding, etc. Ante la

existencia de una correspondencia en el término, la RAE aboga por la selección del

término en español, sin embargo, la selección del término en la lengua original, a veces,

puede deberse a razones de prestigio, de ignorancia o de papatinismo (Ainciburi, 2003:

169). La incorporación del anglicismo a la lengua puede darse por la ‘castellanización’11

del término o por su adaptación sin pasar por el proceso de notmativización: espónsor,

10 Para más información Castro Roig, 2001; Rodríguez, 2002. 11

Martín Martínez (2007) insiste en la necesidad de emplear los mecanismos morfológicos adecuados

con los usos gramaticales del español.



18

franquicia, fusión, inflación, paraíso fiscal, etc., obteniendo préstamos que se delatan

por su forma originaria (Santos López, 2010).

Otro rasgo característico del lenguaje económico son las siglas y acrónimos que

se refieren a instituciones (BCE), actividades (I+D), realidades socioeconómicas (SA,

ONG, PYMES, etc.). Gómez de Enterría (1992, 2009) las define como “acortamientos

léxicos que ponen en práctica el principio de economía lingüística”.

Por último, destaca el papel de la metáfora como sistema de creación léxica en el

lenguaje económico (Mateo Martínez, 2007; Santos López, 2010). La funcionalidad

principal de la metáfora terminológica es la de simplificar el significado del término

técnico observándolo desde otra realidad menos especializada (Oliveira, 2005). Su

empleo abarca a todas las modalidades discursivas del lenguaje económico, estando

quizás más presente en la prensa financiera (Mateo Martínez, 2007; Gómez de Enterría,

2009), acercando el lenguaje especializado a la lengua común.

4.2.2. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista

morfosintáctico

Otra característica del lenguaje de la economía se encuentra en el tipo de

mensaje que se crea, es decir, la función, diferenciándolo de la lengua común por la

frecuencia de uso (Felices Lago, 1999: 71) y en las tendencias de uso (Cabré, 1993:

148). Para atender a las características morfosintácticas se observa el texto

especializado al completo, esto es, a nivel supraoracional, analizando la sintaxis del

discurso especializado donde se destaca por un factor cuantitativo el empleo del grupo

nominal frente al verbal (Santos López, 2010). Al contemplar las características del

discurso especializado desde el plano de la sintaxis, Hoffman (1979) destaca tres

variantes: las oraciones extensas, la abundancia de cláusulas de relativo y patrones

sintácticos reducidos (verbo en presente y en tercera persona singular, subordinadas

adverbiales causales y finales)12

.

Para caracterizar la descontextualización, despersonalización y conseguir la

abstracción del texto especializado se tiende además a realizar cambios de las categorías

gramaticales mediante algunos recursos gramaticales, como por ejemplo, el empleo de

la voz pasiva, la nominalización de los verbos y la nominalización de los adjetivos

(Santos López, 2010: 131).

12

Afirmación que comparten Gómez de Enterría (2006, 2009), Blanco Canales (2010) y Cabré (2006).



19

4.2.3. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista

pragmático e intercultural

El poder comunicativo en los textos técnicos depende de su finalidad y para

conseguirlo, además de adaptar los aspectos lingüísticos del discurso, se debe considerar

el contexto sociocultural de los interlocutores y valorar los procesos cognitivos que

intervienen en la interacción comercial (Mateo Martínez, 2007). El conocimiento del

contexto de cultura, esto es, el sistema de valores, motivaciones, aptitudes y actitudes

compartidas por un grupo y que forman parte del patrimonio común es un conocimiento

imprescindible en el ámbito internacional, sobre todo, desde la perspectiva del

interlocutor en el ámbito de los negocios internacionales (Santos López, 2010).

La influencia de los factores interculturales y pragmáticos dentro del lenguaje de

los negocios es mayor en la comunicación oral, dominada a su vez por el registro formal

(Blanco Canales, 2010: 82). Destacan especialmente el protocolo expositivo (turnos de

palabra, tabúes, cortesía, etc.), los aspectos no verbales de la comunicación, como la

cinésica (gestos, posturas, contacto físico, etc.) y la proxémica (relaciones espaciales,

volumen, posición corporal, etc.). Además, los diferentes estilos de negociación (el

autocrático (dominante), liberal (tolerante) y el catalítico (empático)) son comunes a

diferentes culturas (Santos López, 2010), por lo que los factores interculturales son

igualmente importantes a la hora de establecer negociaciones.

4.2.4. Influencia de Internet en el lenguaje del español de los negocios

Actualmente, la internacionalización y globalización de la Economía implica la

necesidad de la especialización de la lengua española en este ámbito donde actualmente

sigue siendo lengua franca el inglés (Mateo Martínez, 2007; Gómez de Enterría, 2009;

Cabré y Gómez de Enterría, 2006). Los estudios realizados sobre el lenguaje empleado

en la denominada “Nueva Economía” (Gallardo, Gómez de Enterría, Martí, 2003)

recogido en ‘Los lenguajes especializados en español’ permiten observar el impacto que

esta internacionalización y globalización ha tenido y tiene en las LESP, concretamente

en el ámbito de la Economía. Uno de los factores más influyentes en este proceso de

globalización e internacionalización es Internet.

Internet ha supuesto una revolución en los medios de divulgación permitiendo,

por un lado, el acceso a un material real para el aprendizaje de lenguas, y a su vez, la

incorporación de un vocabulario no regularizado que se ha adaptado e integrado a la

lengua meta sin estar normativizado, rompiendo los procesos de creación morfológica



20

de muchas lenguas, no solo el español, y en contra de su normativa gramatical

(Gallardo, Gómez de Enterría, Martí, 2009). Por otro lado, la incorporación de Internet

y de las TIC ha dinamizado el nuevo léxico situándolo entre lo semitécnico y lo

divulgativo rompiendo el carácter excesivamente técnico del discurso financiero (Mateo

Martínez, 2007) apareciendo nuevos géneros especializados, como por ejemplo, el

correo electrónico, facturación económica, etc.

Alguna de las consecuencias más destacadas de las aplicaciones tecnológicas

dentro de la comunicación especializada en el español de los negocios es la variación

del léxico especializado, variación discursiva y morfosintáctica dependiendo del soporte

y canal seleccionado para enviar un comunicado. Por ejemplo, el lenguaje empleado en

el correo electrónico y una carta comercial es diferente a pesar de compartir la misma

función, el primero emplea una sintaxis similar a la del lenguaje oral con cierto carácter

informal mientras que la elaboración sintáctica y selección del léxico de la segunda

tiene un carácter formal (Giménez, 2000: 241). Además, la alternancia entre los

formatos clásicos y los digitales, así como la preferencia de las herramientas digitales

que Internet ofrece a las empresas actualmente para comunicarse internamente o

externamente hace que las consecuencias lingüísticas sean imprevisibles dando lugar a

nuevas manifestaciones lingüísticas y comunicativas (Crystal, 2001).

En conclusión, Internet resulta una fuente de información y una herramienta de

trabajo necesaria en el aula para acceder a un contexto real de aprendizaje, en este caso,

el contexto laboral del discente13

(Cabré y Gómez de Enterría, 2006).

4.3. Integración de herramientas digitales en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de ELE

La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas

aparece con la ‘(r)evolución tecnológica’ (término acuñado por Hernández Mercedes,

2012) y la ‘aparición’ de la Web 2.0 aunque previa a la Web 1.0. En comparación con la

Web 2.0, la Web 1.0 destacaba por ser una fuente inagotable de información para todos,

donde la mayoría de sus usuarios eran especialistas o profesionales de la informática

dado ‘el carácter vertical’ de su diseño, accesible solo desde el ordenador y con escasa

interactividad (Hernández Mercedes, 2012).

La llegada de la Web 2.0 (término acuñado por Tim O´Reilly en 2004), también

denominada Web social o Web colaborativa, implica un cambio en el perfil de los

13 Véase la Simulación Global.



21

usuarios y en el ‘empleo’ de Internet. Por un lado, el perfil de los usuarios se amplía

hasta abarcar a aquellos con conocimientos de informática básicos o nulos. Por otro

lado, el empleo se extiende para cubrir necesidades de diversa índole: personal, social,

profesional, académica, etc. (Siemens, 2006). Con la Web social aparecen nuevas

herramientas digitales (en aparatos móviles y fijos) que permiten una comunicación

simultánea y la necesidad de desarrollar una competencia de las mismas, la competencia

digital14

, siendo necesario establecer unas directrices para su correcto uso tanto en

discentes como en docentes (Castañeda y Adell, 2011). La ideología que la envuelve se

puede resumir en tres principios: ‘crear, compartir y participar’ (Hernández Mercedes,

2012)

No obstante, la rápida evolución tecnológica hace que la acuñación Web 2.0

venga con fecha de caducidad. En 2008 apareció el estudio de ‘What is the evolution to

Internet to 2020?15

’ donde se describía la posible evolución de la web: Web inicial o

Web 1.0), la Web social o Web 2.0, la Web Semántica o Web 3.0 y la Web Ubicua o

Web 4.0. Aunque la evolución prevista se ha cumplido en muchos sectores, en el campo

de la didáctica se mantiene la etiqueta ‘2.0’ puesto que los usos sociales no se han

integrado completamente en las prácticas docentes (Rovira Collado, 2016: 169).

En definitiva, sobre la implicación de Internet en la didáctica de lenguas, se va a

acotar el terreno a las implicaciones tecnológicas en el ámbito de ELE y, por otro lado,

a la clasificación de las TIC más empleadas para la enseñanza y aprendizaje, para tratar

los puntos necesarios para esta investigación.

4.3.1. Web 2.0: ¿Cambio tecnológico y/o cambio de actitud16

?

La aparición de la Web colaborativa implica un cambio de mentalidad, de

actitud y de predisposición por parte de docentes y discentes. Aparecen nuevos

escenarios de aprendizaje, un boom de información que necesita ser comprendida y

seleccionada con unos criterios establecidos (Herrera, 2007). Este cambio actitudinal e

ideológico queda reflejado en la Teoría del Conectivismo o ‘una teoría de aprendizaje

14

Para más información sobre la competencia digital visitar

https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-

bachillerato/competencias-clave/digital.html 15

Citado en Rovira-Collado. Traducción al castellano disponible en línea en:

https://nopiedra.wordpress.com/2008/05/05/semantic-wave-2008-report-industry-roadmap-to-web-30-

and-multibillion-dollar-market-opportunities/ 16

Pregunta formulada y defendida por Christian Van der Henst en

http://www.maestrosdelweb.com/web2/



22

en la era digital’ (Siemens, 2006). Este paradigma propone analizar la diversidad de

formas para interrelacionarse que ofrece la web y emplearlas como recursos educativos

(Adell, 2007). Defiende que el aprendizaje y el conocimiento son procesos basados en

conectar nodos de información especializados; que el conocimiento aplicable puede

residir fuera del individuo, tanto en una organización o red o en una base de datos o

repositorio y donde la capacidad de saber más es más crítica que lo que sabemos en un

momento concreto (Rovira Collado, 2016: 171). Olga Juan (2010, p. 4) afirma

La integración de las TIC en la enseñanza de las lenguas supone un gran potencial

estratégico. No son una solución per se para todo pero aportan y concretan una serie de

posibilidades tangibles a presupuestos y necesidades de las que se viene hablando desde

la década de los 70 con el método comunicativo.

Herrera y Conejo (2009) sintetizan en un diagrama el tipo de aprendizaje que se

desarrolla al emplear una u otra herramienta dentro de la Web 2.0 en el ámbito de ELE.

En él se observa como la ‘(r)evolución tecnológica’ da pie a una nueva didáctica donde

las herramientas digitales cobran la misma importancia que las dinámicas que se

ejercitan. Además, dependiendo de la destreza que se quiere trabajar se selecciona una u

otra herramienta que favorece un estilo de aprendizaje u otro, fomentando la autonomía

del estudiante, la colaboración en grupo, etc. Todas estas posibilidades se recogen en las

bases del colaboracionismo y conectivismo que ofrece la Web 2.0.17

Figura 2. Diagrama de Herrera y Conejo (2009). Extraído del blog: https://letraele.wordpress.com/2011/03/25/no-solo-

de-twitter-vive-el-hombre-ele-2-0/

17

Para más información sobre la relación entre la nueva tecnología y la didáctica, pedagogía y

metodología véase: Adell, Herrera, Hernández Mercedes, Juan Lázaro, etc.

https://letraele.wordpress.com/2011/03/25/no-solo-de-twitter-vive-el-hombre-ele-2-0/

https://letraele.wordpress.com/2011/03/25/no-solo-de-twitter-vive-el-hombre-ele-2-0/



23

Asimismo, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje difiere entre

los conceptos ‘nuevas tecnologías aplicadas a la educación’ y ‘Tecnología Educativa’.

Si bien el primero se refiere a la tipología o clasificación de las nuevas tecnologías

empleadas como recursos didácticos; el segundo evalúa la aplicación, diseño e

innovación y evaluación de los recursos tecnológicos en el aula, en otras palabras, la

competencia digital (Fandos Garrido, 2003). En este trabajo, al hablar de la inserción de

herramientas digitales o herramientas TIC, hablamos del tipo de recurso digital que las

editoriales incorporan a los materiales y su tipología.

Cuando hablamos de la enseñanza de ELE combinada con Internet y sus usos

tecnológicos aparece la etiqueta ELE 2.0, acuñada por Francisco Herrera en 2005.

Rovira Collado (2016, p. 167) la define como

La nueva corriente pedagógica para la enseñanza de Ele como L2 o LE, donde el uso de

Internet y de los recursos tecnológicos, junto con sus posibilidades de comunicación y

participación, tanto del docente como del alumnado, son fundamentales para ampliar los

horizontes de la formación académica y promover el desarrollo de la competencia

comunicativa y digital.

En conclusión, la Web 2.0 trae consigo nuevas oportunidades para que el

estudiante de ELE desarrolle una competencia comunicativa, pragmática, intercultural y

también digital, lo que supone adaptar y actualizar los modelos de enseñanza a las

necesidades del siglo XXI. Yagüe (2007, p. 34) concluye

…si el uso de Internet en el aula carece de la didactización adecuada, puede resultar

frustrante y generar ansiedad. Por lo tanto, es necesario analizar su potencial como

posibles herramientas pedagógicas y aplicar una metodología acorde con su uso en el

aula. De nada sirve repetir antiguos modelos de enseñanza pero con una presencia

diferente porque la interacción, la colaboración y la construcción colectiva de

conocimiento no existirían.

4.3.2. Selección y clasificación de las TIC en el ámbito de ELE

El número y variedad de herramientas que se emplean en la enseñanza de ELE

es abrumador, por lo que se va a presentar una clasificación y ejemplos siguiendo la

clasificación de Herrera y Conejo (2009) donde se clasifican según la forma en la que

estas herramientas permiten circular la información, teniendo en cuenta que existen

similitudes entre ellas, por ejemplo, su carácter colaborativo. La clasificación es la

siguiente:



24

Herramientas verticales: mantiene una información vertical y una cronología.

Asimila el ‘estilo editorial’ y permite la participación conjunta. Destacan los

blogs, videoblogging o los podcast, entre otros.

El blog tiene un carácter multimedia (imágenes, audio, vídeo) y se organiza por

categorías, entre las que destacan tres: blog del profesor (el docente comparte

experiencias, reflexiones, etc.), blog de clase (recomendado para trabajos colaborativos,

proyectos comunes, etc.), blog del alumno (puede emplearse como portafolio, por

ejemplo). Destaca la distribución de roles, el profesor observa y los estudiantes con

diferentes roles se supervisan, publican, etc. Tiene un gran potencial como nueva forma

de producción escrita y para fomentar la creatividad.

El videoblogging es un tipo de blog donde el contenido aparece en vídeo. Al

igual que el blog, se ordena cronológicamente, pero la interacción entre autor y los

‘seguidores’ depende del autor. Tiene muchos canales de distribución: Youtube, Vimeo,

Blip, Metacafe, etc.

El podcast generalmente es un archivo de audio. Tiene muchas posibilidades

para trabajar en clase (Hernández Mercedes, 2012: 70): pronunciación, muestras reales

de conversaciones, audiolibros, etc. También se pueden crear, por ejemplo un proyecto

de radio, por lo que la participación del estudiante pasa de ser pasiva a activa, de

participación individual a colectiva. El Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes)

en 2011 comenzó el proyecto ‘En Sintonía con el español’ donde se pueden encontrar

diferentes podcast para todos los niveles de español según el MCER y con una temática

variada.

Herramientas horizontales: las wikis son las herramientas más representativas

con etiquetado social y repositorio de contenido, entendidos estos en un sentido

amplio: YouTube, Flickr, Wikipedia, Jamendo, etc. La comunidad de usuarios

introduce el contenido.

Las wikis son páginas web que pueden ser escritas por varios participantes, permiten

enlaces de otras páginas web, audios, imágenes, etc. El ejemplo quizás más famoso es

Wikipedia. Fomenta el aprendizaje colaborativo y rompe la jerarquización (profesor-

alumno), motivando al alumno a ser el protagonista. Tienen múltiples utilidades:

trabajos en grupo, portafolios, coordinar trabajos con alumnos de otros centros, etc.

Herramientas reticulares: herramientas que parten de una base individual

a la que se van uniendo amigos, conocidos y seguidores. Los resultados varían:



25

gestión compartida, comunicación casi sincrónica, pero casi siempre la

circulación de contenidos se cierra a la comunidad de usuarios. Destacan las

redes sociales (Facebook, Myspace, etc.), microblogging, etc.

De las Redes Sociales, por ejemplo Facebook, destaca la colaboración entre el

profesor y los estudiantes ya que supone la ruptura espacio-temporal del aula, invitando

a los estudiantes a una inmersión en la lengua meta en un ambiente más relajado

(Hernández Mercedes, 2012: 72). Por su parte, Twitter empleado como ‘microblogging

y red social’ permite crear un círculo de usuarios cerrado o visible para todos los

usuarios para crear resúmenes, relatar historias, juegos de palabras, búsqueda del tesoro,

etc.

Esta clasificación permite establecer una tipología de herramientas digitales que

pueden emplearse en el aula. Ahora bien, tal y como explica Rovira Collado, la

aparición de algunas herramientas y su impacto puede quedar obsoleta por la aparición

de otras, por lo que desde el punto de vista de las editoriales, es previsible que no se

incorporen explícitamente estas herramientas en el soporte de papel, pero sí en un

soporte digital. Actualmente la forma más común de introducirlas es a través de las

plataformas virtuales, esto es, espacios educativos virtuales diseñados por las editoriales

que fomentan el e-learning. Pueden ser cerradas (el control para la edición lo tiene solo

la editorial) o abiertas (creadas por la editorial pero con espacio para interactuación de

docentes y discentes). Se caracterizan por presentar la información de forma dinámica,

con posibilidad de modificaciones y adaptaciones y un bajo riesgo de quedar

‘obsoletas’. Destacan Blackboard, Moodle o del Instituto Cervantes, el AVE (Aula

Virtual del español). Tienen características muy similares, por ejemplo Moodle, es un

software gratuito empleado en más de 100 países y traducido a más de 100 idiomas.

Hernández Mercedes (2012, p. 76) lo describe así

Se presenta como un andamiaje al que subir los elementos que necesitamos para

nuestros cursos y alumnos. Presenta tres herramientas de comunicación (Foro, chat y

correo electrónico) y permite crear Webquest (en adelante WQ)18

, wiki y blog y subir

actividades utilizando programas de archivo en línea. […] Se puede crear también una

comunidad de profesores y/o alumno para intercambiar opiniones mediante el foro.

Presenta otras herramientas como calendario, tablón de anuncios, etc.

18

Las WQ son una concreción del Enfoque por Tareas. En el ámbito del español se las denomina

EleQuest. Para más información véase Bernie Dodge y Tom March en

http://tommarch.com/strategies/webquests/

http://tommarch.com/strategies/webquests/



26

En conclusión, las plataformas virtuales son quizás las más destacadas para el

análisis ya que pueden integrar otras herramientas dentro y permite a las editoriales

complementar el contenido que se presenta en el formato tradicional de papel. Por

ejemplo, las editoriales españolas Edinumen y enClaveELE emplean ya plataformas

abiertas como Eleteca y Blinklearning respectivamente, donde hay un material adicional

que refuerza los contenidos de varios de sus libros de ELE.

5. Metodología

5.1. Presentación de los materiales

En el presente trabajo, se analiza la inserción de las herramientas digitales en dos

libros de la editorial Difusión diseñados para ELE, el libro Aula Internacional 1 y el

libro Socios 1, Curso de español orientado al mundo del trabajo.

Por un lado, Socios 1, Curso de español orientado al mundo del trabajo. Libro

del alumno es un libro empleado en el ámbito de la enseñanza de EFP en el nivel A1-A2

según el Marco. Se publicó por primera vez en 2007 y se ha impreso varias veces. Para

este trabajo se ha seleccionado la impresión de 201619

. Socios 1 va acompañado por el

cuaderno de ejercicios y el libro del profesor. El libro se divide en 12 unidades

compuestas por una portadilla, actividades y una tarea final en cada unidad. Tras las

unidades aparece la sección Y además… con diferentes textos y actividades relacionadas

con cada unidad, el apartado Gramática que recoge los contenidos gramaticales y

funcionales de cada unidad. Por último, aparece el apartado Transcripciones, donde se

recogen las transcripciones de las audiciones. Para el análisis del libro se excluye el

apartado Transcripciones puesto que el otro libro no tiene una sección similar.

Por otro lado, Aula Internacional 1. Curso de español. Nueva edición. Libro del

alumno está diseñado para la enseñanza de ELE como lengua común, en contraposición

a ‘con fines específicos’ y está destinado a estudiantes en el nivel umbral A1 según el

Marco. El ejemplar seleccionado incorpora el cuaderno de ejercicios (en la sección Más

ejercicios) y también está disponible a la venta el libro del profesor. Para el análisis, se

ha seleccionado la nueva edición de 2013, reimpreso en 2014. Aula Internacional 1 se

compone de nueve unidades, un apartado titulado Más ejercicios y, finalmente, otro

titulado Más gramática. Cada unidad se divide en diferentes secciones: Empezar (la

portadilla), Comprender (para contextualizar los contenidos lingüísticos y

19

En la presentación (p. 3) la introducen como una ‘nueva edición de Socios’, no obstante en los créditos

(p. 2) no hay constancia de que sea una reedición sino una reimpresión.



27

comunicativos), Explorar y Reflexionar (para reforzar el conocimiento explícito de la

gramática y el funcionamiento de la lengua, va acompañado de un esquema gramatical

final), Practicar y Comunicar (dedicada a la práctica lingüística y comunicativa, suele

incluir actividades de portafolio) y Viajar (contenido cultural, finaliza con una actividad

de autorreflexión). El apartado Más ejercicios añade nuevas actividades para

complementar y fijar el contenido lingüístico de cada unidad. Finalmente, el apartado

Más gramática profundiza en los aspectos gramaticales tratados e incluye un listado de

verbos conjugados en los tiempos estudiados. Para el análisis del libro, se seleccionarán

las nueve unidades y los apartados Más Ejercicios y Más gramática.

5.2. Tipo de análisis

En primer lugar, es necesario puntualizar, tal y como afirma Ezeiza (2009, p. 5)

que

Todo lo relativo a los materiales de enseñanza ha sido hasta hace bien poco considerado

un tema menor en los foros académicos y en la práctica investigadora de cierto nivel

(…) destacando las contribuciones que se han hecho por parte de Martín Peris, Aquilino

Sánchez o Elixabete Areizaga en la lengua española’.

Gracias a ellos se encuentran disponibles estudios y herramientas de análisis

validadas para el estudio de los materiales de ELE, bien enfocados al análisis de los

contenidos por parte de los profesores (obteniendo datos cualitativos) o enfocándolos al

contenido per se desde diferentes enfoques: planos de la lengua, didáctica de la

gramática, etc. Estas herramientas son necesarias para ‘la investigación de métodos y

materiales de enseñanza de lenguas y el desarrollo de sistemas que permitan garantizar

la calidad en el diseño y la aplicación de los mismos’ (Comisión Europea, 1996: 68).

Sin embargo, no existe todavía una herramienta ‘validada’ que evalúe la inserción y

empleo de las herramientas digitales en los materiales de ELE. A pesar de esta actual

carencia, basándonos en el esquema taxonómico de Ezeiza (2007) podemos recuperar

diversas variables que nos permitan establecer la comparación.



28

Figura 3. Marco general para el análisis y evaluación de materiales (Ezeiza, 2007)

El propósito del análisis de estos materiales responde a la necesidad de

incorporar las herramientas digitales como ‘nuevas tecnologías aplicadas a la

educación’, es un análisis preactivo y descriptivo. No hay agentes, por lo que el punto

de vista es interno. El instrumento de análisis consiste en una tabla Excel donde se

insertan cuatro variables: empleo de una plataforma digital, empleo de alguna

herramienta digital explícita y tipología; empleo de alguna herramienta digital

implícita y tipología; y vocabulario relacionado con Internet. Con el Excel se registran

la frecuencia y tipología de las tres primeras variables. Para la cuarta variable, se

emplea el software AntConc característico para el análisis de corpus, pero que en este

trabajo, se emplea solamente para medir la frecuencia del vocabulario relacionado con

Internet, por ejemplo, correo electrónico, email, mail, chat, wi-fi, ‘@’, ordenador,

software, online, informática, etc.

El foco del análisis es la afirmación o negación de la inserción de ‘nuevas

herramientas digitales’ y, en caso afirmativo, comentar su tipología basándonos en la

clasificación presentada por Herrera y Conejo (2009).

Anteriormente se ha comentado la escasez de herramientas validadas para el

análisis de libros, sobre todo aquellas que tienen en cuenta los criterios reguladores

propuestos en el Marco o los descriptores del PCIC. Sin embargo, cabe mencionar la

importancia de los trabajos de Ezeiza, Martín Peris y Elixabete Areizaga en los



29

proyectos NABIKAR 2004 y Cuaderno Mayor que han servido en este trabajo como

referentes para futuros análisis de materiales de ELE.

La justificación de este análisis comparativo entre ambos libros responde a la

búsqueda de un material de EFP que ‘se abra e incorpore las TIC en las múltiples

aplicaciones que estas puedan prestar’ (Martin Peris et al., 2015: 8) dado el potencial

que tienen como recursos y las posibilidades de extender la clase fuera del aula (Ezeiza,

2009: 10). Para la comparación se ha seleccionado otro libro de ELE diseñado para la

enseñanza de la lengua común y reeditado recientemente.

El presente trabajo quiere aportar al área de investigación de las TIC en

materiales de ELE un análisis comparativo entre dos manuales de texto, donde se valora

el grado de inserción de las TIC y el tipo de herramientas que se emplea en los

ejemplares seleccionados.

6. Clasificación y análisis de los diferentes materiales de ELE

Para realizar el análisis comparativo se establecen tres criterios de búsqueda para

evaluar la presencia o ausencia de las TIC, el tipo de inserción y el tipo de herramienta:

si hay una plataforma virtual que ofrece recursos digitales en línea.

Si se ofrecen recursos digitales de forma explícita, esto es, se expone

explícitamente en el enunciado de una actividad el empleo de Internet o de

alguna herramienta digital concreta.

Si se ofrecen recursos digitales de forma implícita, por un lado, mediante

simulaciones o adaptaciones de herramientas que corresponden a la Web 2.0 a

través de imágenes, iconos y dibujos con texto adaptado para realizar una

actividad, o por otro lado, si se emplea una plataforma como ‘lugar’ o

repositorio para acceder a los audios o libros que acompañan a algunas

actividades.

6.1. Clasificación del material extraído del libro Socios 1. Curso de español

orientado al mundo del trabajo. Libro del alumno

Los resultados del análisis del libro están incorporados en el Anexo I.

6.1.1. Empleo de una plataforma virtual

El libro no informa de una plataforma virtual donde profesor y alumno pueden

tener acceso a un material complementario salvo por un enlace online donde descargar

los audios de forma gratuita: www.difusión.com/socios1-la-mp3. No obstante, una vez

http://www.difusión.com/socios1-la-mp3



30

en la web de difusión y tras crear una identidad de estudiante y seleccionar el libro en

cuestión, se puede encontrar como actividad complementaria una autoevaluación.

6.1.2. Herramientas digitales explícitas y tipología

No se ha encontrado ninguna actividad en el libro que emplee algún tipo de

herramienta digital de las descritas en el trabajo, ni que incorpore Internet como fuente

de búsqueda.

6.1.3. Herramientas digitales implícitas y tipología

Se ha encontrado en el apartado C de la Tarea de la unidad doce una referencia a

Internet como fuente ‘optativa’ de búsqueda. El enunciado postula así: ‘También podéis

buscar en periódicos españoles o en Internet’. Es la única vez que se menciona la

palabra Internet en el enunciado de una actividad como vía o canal de búsqueda de la

información, no obstante, no obliga ni recomienda su uso, por lo que se clasifica como

implícita al ser mencionada de forma secundaria. Aparte de este caso, se encuentran

numerosas adaptaciones o simulaciones mediante imágenes o ilustraciones de

herramientas digitales como, por ejemplo, el correo electrónico o el chat.

6.1.4. Vocabulario relacionado con Internet

Se encuentran numerosas referencias a Internet: correo electrónico (incluso el

anglicismo mail), chat, ordenador portátil, software, diseño de programas, etc. Además

del contenido léxico, se refuerza la imagen de las tecnologías mediante imágenes,

iconos, dibujos y viñetas donde se encuentran ordenadores, ordenadores portátiles,

direcciones de correos electrónicos, portales web, teléfonos móviles, etc.

6.2. Clasificación del material extraído del libro Aula Internacional 1. Curso de

español. Nueva edición

Los resultados del análisis del libro están incorporados en el Anexo II.

6.2.1. Empleo de una plataforma virtual

El libro tiene recursos digitales accesibles en línea en la dirección

https://campus.difusion.com/courses/aula-internacional-1. La editorial tiene una

plataforma de estilo cerrado donde se busca el libro que se necesita para acceder a los

complementos. Aparecen cuatro pestañas: recursos, libro digital, ejercicios extra y

calificaciones. Los recursos se dividen en otros recursos y un apartado para cada unidad

donde se encuentran los audios y vídeos que se emplean en el libro, así como tres

exámenes autocorregibles cada tres unidades. Por otro lado, en otros recursos se

https://campus.difusion.com/courses/aula-internacional-1



31

encuentra: el Libro del profesor (solo para usuarios ‘premium’20

), Evaluaciones (solo

para usuarios ‘premium’), Fichas de trabajo con el vídeo (solo para Premium), Glosario

(a seleccionar por orden alfabético o por idioma), Soluciones (de la sección Más

ejercicios), Fichas proyectables (solo para usuarios ‘premium’), Fichas de trabajo (solo

para usuarios ‘premium’), Transcripciones (en un pdf con todas las transcripciones de

los audios del libro) y Más cultura21

(pdf con una sección llena de textos y actividades

para trabajar la interculturalidad).

La pestaña de libro digital está disponible tanto si se accede como profesor o

como estudiante. La sección Ejercicios extra contiene una media de cuatro a cinco

actividades interactivas que trabajan el léxico y la gramática mediante diferentes

enfoques y formas: rellenar huecos, respuestas múltiples, comprensión auditiva con

respuestas de verdadero o falso, etc. Por último, la pestaña Calificación muestra el

porcentaje de actividades realizadas. En esta última sección, el docente puede importar

los contactos del grupo de estudiantes y monitorizar su actuación.

6.2.2. Herramientas digitales explícitas y tipología

En todas las unidades se encuentran actividades marcadas con un icono de una

flecha que previamente se ha especificado en el prólogo que son “actividades donde el

estudiante puede usar Internet” (p. 3). Además, se hace referencia explícita mediante el

icono o a través de algunos enunciados de las actividades. En todos los casos, se trata de

acceder a Internet, no a crear, acceder y participar con otro tipo de herramienta digital

(Twitter, Facebook, etc.). Destaca en la unidad dos del apartado Más ejercicios la

incorporación de cinco páginas web relacionadas con la lengua y la cultura española,

entre ellas la de la Real Academia de la Lengua española (en adelante RAE), la emisora

de radio ‘los 40 principales’ o el periódico ‘El País’.

6.2.3. Herramientas digitales implícitas y tipología

Encontramos tres formas de incorporar herramientas digitales de forma

implícita, por un lado, los audios que acompañan a los ejercicios y los vídeos que se

encuentran en la sección de ‘Viajar’ localizados en la plataforma virtual con posibilidad

de acceder a los subtítulos (en el caso de los vídeos). Por otro lado, se encuentran

adaptaciones o simulaciones de chats o correos electrónicos insertados en ejercicios en

20

Accesible de forma gratuita si el usuario es profesor, aunque desde el acceso de estudiante quede

bloqueado a ‘usuarios Premium’. 21

El apartado ‘Más cultura’ se ha mantenido en la edición del libro para el mercado holandés dentro del

libro de texto, cambiando el nombre del libro por ‘Colegas’.



32

forma de dibujo con mención en el enunciado, esto es, por ejemplo: ‘En el siguiente

chat, María y (…)’, aunque el ‘supuesto chat’ no se ajusta a un diseño digital real.

6.2.4. Vocabulario relacionado con Internet

El porcentaje de léxico relacionado con las nuevas tecnologías no es tan

repetitivo como en el libro Socios 1 aunque algo más variado: webcam, online,

ordenador, correo electrónico, mp3, páginas web, etc. En el libro también se refuerza la

presencia de las nuevas tecnologías en imágenes y dibujos, aunque con menos

frecuencia que en Socios 1.

7. Resultados del análisis y porcentajes finales

En primer lugar, el gráfico del libro Socios 1 presenta el porcentaje de las cuatro

variables, donde la presencia de las herramientas implícitas es mayoritaria. Se diferencia

el empleo de una herramienta digital implícita para los audios y vídeos y otro para las

adaptaciones o simulaciones de herramientas digitales. En los porcentajes se puede

observar la falta de incorporación de las nuevas tecnologías: no se emplea una

plataforma virtual, ni hay referencia explícita a ninguna herramienta digital. En cambio,

sí aparecen simulaciones o adaptaciones de modalidades básicas de comunicación como

por ejemplo, el correo electrónico o mail ocupando un 11%. Finalmente, el espacio

reservado para el léxico relacionado con Internet es de un 89%, lo que demuestra que sí

se traslada desde un punto de vista terminológico la realidad de las nuevas tecnologías

mediante unidades léxicas como: cibercafé, programas o diseños informáticos,

enviar/recibir un correo electrónico, mail, ordenador portátil, teléfono móvil, software,

etc. Pero no se hace desde un punto de vista práctico, funcional y comunicativo.

Figura 4. Resultados de herramientas digitales en el libro Socios 1

Empleo de plataforma

0%

Empleo de herramienatas

digitales explícitas

0%

Empleo de herramientas

digitales implícitas para vídeos o audios

0%


digitales implícitas:

adaptaciones o simulaciones

11%

Vocabulario relacionado con

internet 89%



33

Por otro lado, el análisis realizado del libro Aula Internacional 1 resulta más

positivo en cuanto al uso de Internet, de alguna plataforma, etc. El análisis incluye las

nueve unidades y las secciones Más ejercicios y Más gramática. Se mantienen las

mismas variables que en análisis anterior:

Figura 5. Resultado del análisis del libro Aula Internacional 1. Curso de español. Nueva edición

En este segundo gráfico, se observa una distribución más equitativa. Por un lado,

con un 33% el empleo explícito de herramientas digitales está presente en las nueve

unidades y en las secciones posteriores. En todos los casos se trata de acceder a Internet

(para buscar información, confirmar una respuesta, completar una actividad, etc.). El

empleo de herramientas digitales, en este caso accediendo a la plataforma virtual para

acceder a los audios y vídeos ocupa un 28%, por lo que aunque el empleo de la

plataforma aparece reflejado solo con un 9% (computo de las actividades relacionadas

con las nueve unidades en la plataforma) el computo real es de un 37% (la suma de este

refuerzo en las nueve unidades más los vídeos y audios). Se reducen las referencias a

Internet y a su campo semántico en un 18%. Finalmente, las adaptaciones o

simulaciones de herramientas digitales se reducen a un 12%, tratándose normalmente de

chats y correos electrónicos.

Si comparamos los resultados se ve cómo la inserción de Internet y de las TIC,

en este caso una plataforma virtual, es mayoritaria en Aula Internacional 1 y está

ausente en Socios 1.

Empleo de plataforma

9%


digitales explícitas

33% Empleo de

herramientas digitales

implícitas para vídeos y audios

28%


digitales implícitas:

adaptaciones o simulaciones

12%

Léxio relacionado con

internet 18%



34

Figura 6. Comparación de los resultados entre ambos materiales

Por último, la frecuencia de uso de términos relacionados con Internet dentro del

cuerpo del texto del libro Socios 1 y Aula Internacional 1 es la siguiente:

Figura 7. Resultados obtenidos del libro Socios 1. Figura 8. Resultados obtenidos del libro Aula Internacional 1

La combinación del léxico relacionado con Internet encontrado en ambos libros

alcanza a 126 casos, que enumerados por orden de frecuencia siguen el modelo

siguiente:

0

20

40

60

80

100

120

Socios 1 Aula Internacional 1

Vocabulario relacionado con internet

Uso de internet de forma implícita: adaptación o simulación de una herramienta digital

Uso de internet de forma implícita: repositorio de audios y vídeos

Uso de internet de forma explícita



35

Figura 9. Resultados obtenidos de combinar ambos corpus.

De los veinte términos relacionados con Internet introducidos en la lista de

palabras, se observa que a, excepción de algunos términos como por ejemplo MAC o

web, el resto se repiten cambiando el índice de frecuencia.

7.1. Conclusión

El análisis de este trabajo permite observar la desigualdad que existe entre un

libro de EFP y otro para la lengua común en cuanto a la incorporación de herramientas

digitales y otros recursos que ofrece Internet, desde el punto de vista de las editoriales,

confirmando la hipótesis propuesta sobre la ausencia de herramientas digitales en el

libro de EFP. Es un hecho comprobado que el empleo de un material real y el uso de

herramientas digitales en la lengua meta es beneficioso y necesario (Cabré y Gómez de

Enterría 2006, Gómez de Enterría, 2009; Herrera y Conejo, 2009; Rovira Collado,

2016), y en parte se cumple en el libro Aula Internacional 1, ya que el material

incorporado en los vídeos y audios es verosímil y atractivo, se recurre a Internet con una

frecuencia adecuada y cumpliendo diversas funciones. No obstante la plataforma es

cerrada y no adquiere la naturaleza ‘colaborativa’ que promueve la Web 2.0 mediante,

por ejemplo, actividades que fomenten la participación conjunta por parte de docentes y

discentes empleando la plataforma22

.

22 Por ejemplo, la editorial Edinumen, en la última actualización de su plataforma Eleteca, hay un espacio

‘wiki’ que permite al docente y discentes tener su espacio virtual, como si fuese una plataforma Moodle.



36

8. Propuesta de secuencia didáctica

La presente secuencia didáctica está diseñada para estudiantes de EFP,

concretamente el español de los negocios, con un nivel A2 según el Marco y gira

entorno a la implementación de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje

de la lengua meta, aprovechando su competencia digital y el empleo de la plataforma

Blackboard en otras asignaturas. La secuencia trabaja la competencia comunicativa,

funcional y pragmática características de las LESP y la competencia digital e

intercultural, puesto que mediante diferentes TIC irán realizando las actividades y en el

ejercicio final o ‘Tarea 2.0’ habrá una puesta en común con estudiantes de otro centro

invitando a la colaboración, participación e interacción entre los dos grupos.

La secuencia puede trasladarse a estudiantes de EFP de otros centros siempre y

cuando tengan acceso a Internet y tanto el profesor como los estudiantes tengan la

competencia digital necesaria. Se puede emplear también con un grupo de estudiantes

de bachillerato, ya que promueve la producción e interacción oral y, en menor medida

escrita, en un ambiente relajado, con un factor lúdico fundamental para motivar el

aprendizaje y crear un ambiente relajado en el aula.

8.1. El grupo meta

La actividad está diseñada para los estudiantes de español de los negocios en el

grado de Negocios Internacionales en la universidad de Stenden (Doha), asignatura que

cursan como obligatoria durante el primer y segundo año de carrera. La lengua de

comunicación académica es el inglés, a excepción de las clases de español, donde se

prioriza el empleo del español. Las nacionalidades que existen en el grupo son múltiples

y variadas: catarís, egipcios, libaneses, indios, paquistanís, indonesios, argelinos y

filipinos. El grupo está formado por 25 estudiantes. Los objetivos a conseguir en cada

semestre vienen establecidos en el currículo dado por el campus central en

Leeauwarden así como el libro que se debe seguir (‘Colegas. Curso de español

orientado al mundo del trabajo 1’ de la editorial Difusión23

.

Las escasas posibilidades de producción e interacción en español y el hecho de

que la asignatura sea obligatoria puede ser muy desmoralizador, por lo que el empleo de

las TIC y la colaboración con otros estudiantes puede ayudar y fomentar el aprendizaje

colaborativo, además de motivarlos.

23 En España la edición se llama Socios 1. Curso de español orientado al mundo del trabajo1.



37

8.2. Descripción de la secuencia didáctica

Esta secuencia enfatiza la producción e interacción oral mediante el empleo de

las TIC y el trabajo colaborativo. Previamente se ha trabajado en el aula los adjetivos

para calificar y describir y los verbos en presente (formas regulares e irregulares), así

como algunos marcadores del discurso (después, a continuación, pero, sin embargo,

etc.), por lo que no se hace más hincapié en ello. La secuencia se centra en la

asimilación y adquisición de las construcciones gramaticales empleadas para realizar

comparaciones de igualdad, superioridad e inferioridad y un léxico especializado en las

transacciones de productos tecnológicos. Se recogen además algunas unidades

fraseológicas específicas del español de los negocios empleadas en las transacciones de

compra y venta, aspectos pragmáticos y socioculturales que acompañan a este tipo de

acciones. También se introduce brevemente la variación diatópica enfocada en el léxico.

Aprovechando que en ambos centros, Doha y Leeuwarden, los estudiantes están

acostumbrados a trabajar en la plataforma virtual Blackboard, la secuencia se publicará

en ella, concretamente, en la carpeta principal ‘Productos renovados y mejorados:

Catar’24

, que a su vez incluye una subcarpeta titulada ‘Actividades’, otra titulada

‘Foros’ y otra titulada ‘Los mejores inventos 2017’, con algunas grabaciones del año

pasado que estarán disponibles a partir de la actividad tres. La subcarpeta ‘Actividades’

incluye ocho carpetas, dentro de cada una estará situado el material de cada actividad en

formato pdf editable y un apartado donde subir la unidad con las respuestas editadas. La

carpeta ‘Foros’ incluye dos foros, uno para incluir material extra: algunos links de

presentaciones similares disponibles en YouTube, material complementario gramatical,

etc., y otro para resolver las dudas que vayan surgiendo. En la carpeta principal

aparecerá un documento-guía para la presentación de los ejercicios: procedimiento,

formato y fechas de entrega (fecha y hora detallada).

Para la exposición final, se solicitará el apoyo informático necesario para

realizar y mantener una videoconferencia sin ‘interrupciones técnicas’. Con

anterioridad, se chequeará que todos los alumnos puedan acceder a una carpeta conjunta

titulada ‘La final está aquí’ donde se subirán las seis grabaciones de los finalistas de

cada centro. Se tomarán las medidas oportunas para respetar la privacidad de los

24 En el Anexo se presenta la secuencia y al final una tabla con información sobre las fechas de entrega y

carpeta correspondiente.



38

alumnos, antes de realizarse las grabaciones25

y se subirán posteriormente a la

plataforma. La colaboración entre ambos centros empleando esta plataforma permitirá

que la actividad sea más interactiva, con mayor cooperación y colaboración entre

docentes y discentes, siguiendo el espíritu de la Web 2.026

.

Creo conveniente especificar que las exposiciones grabadas se analizarán y se

comentarán al final de la secuencia (ejercicio siete y ocho) invitando a la comparación y

reflexión.

8.3. Objetivos generales

Siguiendo la relación de objetivos establecidas en el PCIC (2006, s.p.), los objetivos

que se pretenden alcanzar con esta secuencia didáctica son:

Como agente social:

- Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja son las transacciones realizadas en

los ejercicios que complementan y guían hasta la exposición final. Deben buscar la

información que se les pide, interactuar con los compañeros adecuando el discurso al

contexto y expresar el agrado o desagrado sobre los productos presentados.

- Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja son las interacciones en un

congreso (‘situación’) parecido a los que realizan en otras asignaturas, excepto que esta

vez es en español. Conocen las preguntas más frecuentes, por lo que existen esquemas

predecibles del discurso y de la conducta en este contexto.

- Desenvolverse con textos escritos relacionados con su entorno.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja es la preparación del discurso de la

actividad final, preparándolo durante la secuencia, adaptándolo a la situación (un

concurso en un congreso), seleccionando los detalles más relevantes y construyendo un

texto con la información organizada de forma sencilla, breve y específica.

Como hablante intercultural:

25

Para algunas estudiantes locales salir en el vídeo de cara puede ser un obstáculo, por lo que pueden

optar por aparecer de espaldas mientras lo presentan o grabar solo el audio sin que esa peculiaridad sea

tomada negativamente en la evaluación de la actividad. El resto de los profesores lo tienen en cuenta

también. 26

Una colaboración así permitiría observar el perfil del estudiante del otro centro, y en consecuencia,

considerar las características y necesidades del otro grupo al elaborar el currículo de la asignatura

haciéndolo más accesible a todos, permitiría valorar la importancia de la pragmática y la interculturalidad

en el aprendizaje de ELE, etc.



39

- Identificar las motivaciones, las actividades y los factores afectivos personales en

relación con otras culturas en general.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja se basa en la diversidad cultural del

grupo y en la colaboración con estudiantes del otro centro aprovechando la diversidad

cultural (de los estudiantes y de la lengua meta) como fuente de enriquecimiento de la

cultura individual.

- Identificar y valorar, a partir de la propia experiencia en la sociedad y en la cultura de

origen, las características distintivas, las normas y las convenciones más básicas de la

vida social de los países hispanos.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja es la identificación y valoración de

las actitudes y factores afectivos que pueden producirse durante la comunicación

intercultural (entre ellos y con los estudiantes de Holanda) generando episodios de

intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural al desarrollar una actividad en una lengua

con una cultura diferente para todos ellos.

- Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas.

Sobre este punto, el contenido que se trabaja es el desarrollo de estrategias que

permitan a los estudiantes de ambos centros comunicarse en español añadiendo los

rasgos culturales que envuelven a la lengua española.

Como aprendiente autónomo:

- Tomar conciencia del grado de control que puede ejercer sobre su propio proceso de

aprendizaje.

En este punto, el contenido se trabaja con diferentes dinámicas que permiten al

estudiante identificar sus puntos fuertes y carencias para gestionar su propio proceso de

aprendizaje con éxito.

- Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el

aprendizaje.

Sobre este punto, se establecen periodos de tiempo para cada actividad para que

el alumno organice y trabaje el contenido de forma autónoma cuando la actividad así lo

requiera.

- Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y

tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control sobre ellos.

Sobre este punto, el estudiante toma consciencia de factores como la motivación,

la ansiedad, la actitud para el error al tener que interactuar con estudiantes que no



40

forman parte de su entorno habitual en la lengua meta para trabajar el contenido de la

secuencia didáctica.

- Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo

relaciones de colaboración, cordialidad y confianza.

Sobre este punto, el estudiante debe contribuir con la preparación de las

actividades y su posterior publicación en la plataforma. El soporte seleccionado es

propicio para fomentar la colaboración, valorar la contribución y participar de forma

individual o en grupo, dependiendo de la actividad.

8.4. Objetivos específicos

Siguiendo los descriptores de los apartados de ‘Gramática’, ‘Funciones’,

‘Pronunciación y Prosodia’ y ‘Comportamientos socioculturales’ del PCIC (2006, s.p.)

se cubren los objetivos específicos siguientes:

- Conocimiento declarativo de los números para expresar cantidades superiores a

1000, así como la divisa de la lengua meta.

- Conocimiento declarativo del vocabulario especializado en presentación de

productos tecnológicos.

- Ser capaz de entender y emplear los adjetivos calificativos para realizar

comparaciones de igualdad, de superioridad y de inferioridad, así como algunos

de los comparativos cultos latinos más frecuentes.

- Ser capaz de identificar y producir patrones melódicos correspondientes a la

entonación enunciativa e interrogativa.

- Ser capaz de identificar y producir textos discursivos formales e informales

ajustándose a cada situación.

- Ser capaz de dar y pedir información relacionada con el entorno más inmediato.

- Ser capaz de describir y comparar en diferentes contextos sociales empleándolas

convenciones adecuadas para cada ocasión.

- Capacidad para valorar (aprobar o desaprobar) en la lengua meta cuestiones de

temática sencilla.

- Capacidad de preguntar y responder a cuestiones sencillas de su entorno

profesional/académico.

Los contenidos que se incluyen en la secuencia para trabajar los puntos anteriores

están extraídos del PCIC (2006, s.p.), concretamente de los apartados ‘Gramática’,

‘Funciones’, ‘Pronunciación y Prosodia’ y ‘Comportamientos socioculturales’.



41

Los contenidos gramaticales cubren el léxico y unidades fraseológicas

especializadas en el EFP: modos de pago, pagar en efectivo, con tarjeta, préstamo

bancario, IVA, consejero, delegado, demanda (alta demanda y baja demanda), estar de

oferta y precio de salida al mercado. También se incluyen los grados del adjetivo (de

igualdad, superioridad e inferioridad) y algunos comparativos latinos cultos frecuentes

(mejor, peor, menor y mayor), números cardinales superiores a mil y ordenadores

básicos del discurso (en primer lugar, en segundo lugar, finalmente, en conclusión). Por

último, se practican los verbos copulativos o atributivos que muestran finalidad,

localización temporal, el empleo de la tercera persona del singular en el presente de

indicativo con valor impersonal para la presentación de productos, la perífrasis verbal

‘ser necesario’, las oraciones coordinadas copulativas, disyuntivas y adversativas y de

subordinadas adverbiales causales (con el nexo porque), finales (para + infinitivo) y

comparativas (comparar cualidades empleando adjetivos o sustantivos).

Los contenidos funcionales cubren el desarrollo de tácticas y estrategias para pedir y

dar información sobre objetos (tipo o material, finalidad y precio); la capacidad de dar y

pedir la opinión en un estilo formal e informal y el desarrollo de tácticas y estrategias

para la negociación, como hacer valoraciones personales simples, expresar acuerdo o

desacuerdo o presentar un contraargumento de forma sencilla.

Los contenidos que trabajan la pronunciación y prosodia se basan en la

identificación, análisis y realización correcta de la pronunciación en oraciones

enunciativas e interrogativas realizadas por hablantes no nativos. También, se trabaja la

identificación y realización de pausas en el discurso y la adecuación del volumen en la

comunicación (proyección de la voz en el discurso oral).27

Los contenidos socioculturales tratan algunos comportamientos sociales tales como

saludar, solicitar permiso, felicitar y despedirse, y culturales con una aproximación al

ámbito del trabajo y de la Economía en la lengua meta (las tasas).

Finalmente, para trabajar la competencia digital se analizará el tratamiento de la

información (identificación de fuentes de información, almacenamiento y organización

de la información en la plataforma); la comunicación (participación en debates y foros

empleando la lengua meta (edición y contenido)); las posibles interferencias

27 Aunque parezca insustancial el volumen en la comunicación entre algunas estudiantes nativas es

bastante inferior al volumen ‘normal’ en español, por lo que proyectar su voz para ayudar a la

comprensión del receptor es un hecho necesario.



42

interculturales y la resolución de problemas (el docente preverá los posibles problemas

informáticos de antemano (acceso a la plataforma, al contenido de la carpeta,

instalación de programas necesarios y recepción de wifi adecuada) y el discente

elaborará diversas estrategias para la resolución de los problemas, preguntando a los

compañeros oralmente o empleando la ‘escritura líquida’28

o al profesor).

8.5. Habilidades comunicativas que se trabajan

De las seis destrezas que señala el MCER se trabajan principalmente las

destrezas de producción y expresión oral durante todas las actividades que incluye la

secuencia aunque se enfatizan más en la actividad final. Para conseguir el objetivo de la

secuencia, se trabaja también la comprensión y expresión escrita, ya que les servirá para

adquirir el vocabulario nuevo y aplicarlo en la actividad final. La interacción está

presente en todas las actividades, así como la mediación, en aquellas actividades con

dinámicas en parejas y en grupo.

8.6. Metodología

La metodología en la que se ha basado esta secuencia didáctica está dentro del

paradigma comunicativo y sigue principalmente el enfoque ecléctico. Al tratarse de una

secuencia didáctica se trabaja como una tarea secuenciada donde el input se realiza en

las estructuras comparativas. Previamente se han trabajado las formas verbales en

presente de indicativo de los verbos regulares y de varios tipos de verbos irregulares.

Desde el punto de vista del léxico, con anterioridad se ha trabajado el adjetivo

calificativo y el sustantivo por lo que la clase, género, número y posición del adjetivo es

un conocimiento ya adquirido por el estudiante.

Siguiendo las recomendaciones de Gómez de Enterría (2009: 72) al tratarse de

una variedad de la enseñanza de EFP se ha focalizado el contenido para trabajar ‘las

competencias y destrezas de los aspectos especializados de carácter socioprofesional

adquiriendo competencias sociolingüísticas propias del ámbito de especialización

propuesto’. El enfoque ecléctico (o comunicativo moderado) prevalece en la mayor

parte de la secuencia, haciendo conceptualizaciones gramaticales cuando se ha creído

oportuno para no alejar la atención del estudiante de la finalidad que se persigue en esta

secuencia, esto es, ‘ser capaz de presentar un producto nuevo, compararlo con ediciones

anteriores y describirlo mediante un discurso oral y escrito’ aplicando el vocabulario y

28 Término empleado por Cassany para referirse a la escritura en un soporte digital.



43

las estructuras gramaticales adquiridas previamente y las nuevas incorporaciones de esta

secuencia.

8.7. Dinámica

Dependiendo de la actividad se combinarán tres dinámicas: individual, en

parejas y en grupos. Las tareas que precisen de un aprendizaje autónomo se realizarán

de forma individual, normalmente, a continuación se establecerá una dinámica de

parejas para realizar una comparativa e intercambio de información sobre los resultados.

Las dinámicas grupales se reservan para actividades o apartados donde ya se ha

presentado la información y se ha adquirido para practicarla. En cualquier caso, la

dinámica de grupo se establece para un máximo de cuatro estudiantes. Toda la

secuencia está diseñada para ocupar dos clases de hora y media y un taller de cuarenta y

cinco minutos. La presentación final (última actividad) se realiza como actividad

extracurricular.

8.8. Materiales y recursos

Para realizar esta actividad se reservará la sala de ordenadores del centro por el

acceso a los ordenadores (tienen los programas que necesitaremos instalados) y la buena

recepción de wifi. Además, la disposición de las mesas ayuda a las actividades en

grupo. El aula tiene un proyector para que el profesor comparta la pantalla y vaya

guiando la clase y una pizarra con rotuladores para posibles aclaraciones. Se pedirá a los

alumnos que traigan los teléfonos, para emplearlos como grabadoras en las prácticas

orales. La sala tiene impresora para facilitar copias, aunque la mayor parte de las

actividades estarán en línea y en formato editable.29

8.9. Desarrollo de la secuencia didáctica

La secuencia se titula ‘Productos renovados y mejorados’ y consta de seis

actividades con varios subapartados. Toda la secuencia está contextualizada en un

supuesto ‘Congreso de productos renovados 2018’ donde se presentan nuevas ediciones

de productos adaptados al siglo XXI. Este contexto se ha seleccionado atendiendo, por

un lado, a las características de los alumnos, ya que continuamente hablan de productos

nuevos relacionados con la Tecnología y muchas veces los traen la universidad (ya sea

un teléfono, un coche, un ordenador, etc.); y por el otro lado, por el éxito de la actividad

29

En ediciones anteriores, a pesar de emplear los ordenadores, se sentían más seguros en las actividades

de redacción, si lo escribían a mano primero.



44

en ediciones anteriores, aunque solo se realizaba en nuestro campus. El material está en

la plataforma y las respuestas deben subirse también en línea.

Actividad 1 (30 minutos): ‘El invento más práctico es…’

El ejercicio comienza presentando diez artículos del Congreso de productos

renovados 2017 mediante imágenes y un listado con el nombre del producto y su

eslogan. A continuación, se agrupan entre cinco categorías y se pregunta el precio

aproximado de cada uno y la posible forma de pago. Se comparan los resultados y se

comprueba el resultado mediante un link. Finalmente, se pregunta por la opinión de los

productos y sobre las formas de pago. Se invita a escuchar un podcast del CVC donde

aparecen otro tipo de transacciones y formas de pago y a hacer una puesta en común

para ver qué diferencias hay entre diferentes países a la hora de pagar30

.

Actividad 2 (30 minutos): ‘El coche del año…’

En el segundo ejercicio se presenta un ejercicio de comprensión de lectura con

un breve texto sobre el producto ganador del congreso en 2017. Por un lado, se busca

establecer estrategias para extraer la información relevante de un texto buscando las

palabras clave empleando el link www.drae.es, hasta llegar a algunas UFS

seleccionadas, características de la comunicación especializada en un registro escrito.

Se realizará una reflexión explícita sobre el empleo y frecuencia de algunas palabras en

ciertos contextos y formas: escritos, orales, formales, informales, especializados, etc.,

fomentando el aprendizaje deductivo e inductivo mediante la observación y la reflexión.

En el penúltimo punto, se aprovecha para introducir una variante diatópica léxica,

fomentando la participación en grupo y se termina con una actividad de producción

escrita donde incorporar las UFS anteriores.

Actividad 3 ( 45 minutos): ‘¿Cómo describo un producto?’

Es el ejercicio con más contenido gramatical. Con la excusa de ayudar a una

participante a reordenar su presentación el estudiante tiene que organizar la información

del texto, esto es, comprenderlo para después ordenarlo y justificar la respuesta al

compañero/a (actividad en parejas). Invita a reflexionar sobre la coherencia, ordenación

y adecuación de las ideas que se quieren expresar en un texto; y por otro lado, presenta

la información gramatical nueva: las comparaciones de igualdad, superioridad e

inferioridad, así como las formas cultas latinas (mejor y peor). Se establece una

30

Por ejemplo en Catar se puede comprar un coche de media-alta gama pagando con tarjeta de crédito,

pero en España no.

http://www.drae.es/



45

reflexión metalingüística explícita al marcar ciertos elementos del texto con una

actividad implícita al hacer que el discente los localice e inserte en el esquema posterior

(apartado B). De esta forma se combina una actividad no verbalizada (el estudiante al

buscar las palabras en el texto establece unas estrategias de búsqueda, análisis y

reflexión sobre la información solicitada) y verbalizada para conseguir la adquisición de

las estructuras. Aprovechando el texto se presenta un nuevo formato de redacción ( la

presentación de un producto). En el penúltimo apartado, se refuerza la adquisición de la

estructura con un ejercicio de producción e interacción oral y escrita en parejas, además

de practicar la creación de preguntas (entonación, seleccionar tú/usted, etc.) y de

practicar la argumentación en las respuestas. En el último apartado, se practica de forma

individual las formas gramaticales de comparación (el referente es un sustantivo). El

contexto de la actividad es una tabla con espacios a rellenar donde el estudiante debe

adaptar el género y el número del adjetivo al sustantivo.

Actividad 4 (40 minutos): ‘Yo soy inventor’

La actividad cuatro está más enfocada hacia la preparación de la actividad final.

En grupos de cuatro deben preparar una ficha con la presentación de su producto. Se

ofrece una guía y un ejemplo para la elaboración de la presentación remarcando los

componentes lingüísticos y no lingüísticos, tales como el volumen, la producción,

elementos pragmáticos, etc. Es muy probable que aparezcan tópicos culturales sobre los

españoles, por ejemplo, ‘los españoles chillan cuando hablan’ o ‘mueven mucho las

manos’, lo que invita a la reflexión de si son o no ciertos y en consecuencia, al

tratamiento de algunos tópicos. Una vez preparada la presentación, se pone en práctica

la exposición oral. Se dan ejemplos de posibles preguntas sobre el producto y cada

estudiante las responderá de forma individual y después, en grupo, adoptando cada

estudiante un rol diferente (miembro del jurado o ‘inventor’).

Actividad 5 (20 minutos): ‘Las normas del Congreso’

La actividad cinco está diseñada para que el alumno, bajo el pretexto de ‘ser

miembro del jurado’, sepa qué se va a evaluar durante el concurso y qué va a evaluar el

profesor, en ambos casos se emplea el mismo formulario. De forma inducida, ellos se

autoevaluarán con el formulario, posteriormente lo trabajarán para adecuar la

presentación de su producto a lo que se evalúa y finalmente, evaluarán el resto de las

presentaciones. El docente llevará fotocopias de este formulario y cada dos

presentaciones cambiará a los miembros del jurado haciendo a todos los estudiantes



46

partícipes. Esta actividad promueve una reflexión metalingüística explícita y es quizás,

la actividad que tiene un enfoque más basado en la atención a la forma (AF) que al

ecléctico, pues pretende dirigir la atención del alumno a los descriptores que forman

parte de su evaluación. Antes de comenzar la dinámica de grupos, el profesor y

ejemplificará un apartado del formulario y preguntará por posibles dudas.

Actividad 6 (40 minutos). ‘Los inventos del año en Doha’

Finalmente, la actividad seis representa la práctica final de la secuencia. Se

grabarán las presentaciones y se recordará que solo tres propuestas pueden ser

preseleccionadas para la final del concurso. Las grabaciones se subirán a la carpeta de

Blackboard correspondiente para su posterior análisis.

Actividad 7 (45 minutos): ¡Enhorabuena!

Con el pretexto de haber sido seleccionados, se repasarán las grabaciones de los

tres finalistas para reflexionar sobre su actuación. Esta actividad está enfocada a

desarrollar una capacidad de autocrítica constructiva buscando los puntos fuertes y

reforzándolos para motivar al estudiante. Primero se rellenará de forma individual, y

después en parejas se comentarán los resultados. Se persigue mejorar las

presentaciones, motivar a los estudiantes e incentivar el compañerismo y el trabajo en

equipo. Deben subir el formulario de forma individual a la plataforma en formato pdf

con su nombre.

Actividad 8 (60 minutos): ‘La final está aquí’

El día y la hora de las presentaciones estará acordada previamente para poder

realizar una videoconferencia con el campus central. De esta forma todos los alumnos

estarán presentes durante las presentaciones. Los estudiantes del centro evaluarán las

presentaciones de los estudiantes del otro centro y viceversa. Todos los alumnos deben

rellenar una vez más el formulario y subirlo a la plataforma de forma individual, en

formato pdf y con su nombre. Los profesores realizarán el recuento y publicarán la lista

de los ganadores.

8.10. Evaluación

En el cuaderno del alumno se incluye un apartado específico para la evaluación

de la asignatura y se muestra el porcentaje de todos los componentes de la nota final.

Uno de los componentes son las secuencias didácticas. Asimismo, incorpora una tabla

con los porcentajes empleados para la evaluación de las secuencias didácticas en un

tanto por cien, que es la que se aplicará a la secuencia didáctica propuesta:



47

5% Participación en los foros

5% Participación en el aula

20% Entrega de las actividades. Se valora la corrección, coherencia y

adecuación del contenido. La entrega a tiempo y en el formato solicitado

20% Presentación de los seis formularios de evaluación como miembros del

jurado: los tres formularios locales y los tres formularios del centro externo

40% Presentación final del trabajo

8.11 Cuaderno del alumno

El cuaderno del alumno varía dependiendo del semestre adaptando los

contenidos de cada semestre. La estructura se divide en una parte teórica donde aparece

la presentación de la asignatura, de los contenidos cubiertos anteriormente, los

contenidos que se cubren en el semestre actual, cronograma de la asignatura y el sistema

de evaluación. La segunda parte del cuaderno hace referencia a la parte práctica e

incorpora las actividades del portafolio, las secuencias didácticas creadas y un apartado

de autoevaluación para rellenar y entregar con el portafolio al final de la asignatura.

La secuencia didáctica propuesta en este trabajo se insertaría en la parte práctica

del cuaderno del alumno, siendo el cuerpo del texto el mismo que se adjunta en el

Anexo III.

9. Conclusiones

Al comenzar esta investigación, se partía con un conocimiento bastante amplio

tanto teórico como práctico sobre las lenguas de especialidad, las dificultades, los retos

para llevarlas al aula de una forma amena, etc. Por otro lado, las TIC y su aplicación al

aula forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE y viene siendo un

tema muy recurrido en los Congresos Internacionales, con ejemplos sobre posibles

unidades didácticas para practicar una destreza mediante una herramienta concreta, etc.

Sin embargo, a pesar de la demanda del español con fines específicos (EFP y EFA) de

los últimos años, de los datos que corroboran que esta demanda seguirá aumentando en

la próxima década, a pesar de todo esto, resulta bastante difícil encontrar ‘tareas 2.0’, es

decir, una combinación de las LESP y de las TIC, por ejemplo, actividades diseñadas

para el español de la salud, de los negocios o incluso del español del turismo, aunque

este último se destaca de las otras especialidades por tener ya un número considerable

de publicaciones.



48

En tanto al material que se crea, casi siempre está diseñado para alumnos que ya

tienen un grado intermedio de conocimiento de la lengua meta, un B1-B2 según el

MCER, o superior (C1-C2). Estos materiales se encuentran en la web o en el catálogo

de muchas editoriales españolas. Curiosamente, la editorial española Difusión es de las

pocas que tienen material especializado en el español de los negocios diseñado para un

nivel A1-A2 según el MCER. Socios 1 cubre la creciente demanda del mercado que

busca cursos especializados en español para preparar al discente en la lengua meta

empleada en el mundo laboral en el ámbito de los negocios. Hecho comprobable al

visitar la página web de la editorial y ver la variedad de ediciones con un glosario final

que incluye traducciones en otras lenguas (inglés, holandés, mandarín, etc.). Sin

embargo, esta lanza a favor queda eclipsada por la ausencia de Internet y las TIC como

parte del contenido del libro, un elemento vital en la actualidad en el ámbito académico

y laboral.

Las TIC brindan muchas posibilidades a las editoriales. Se ha visto en el análisis

como la misma editorial para el libro Aula Internacional 1 incorpora una plataforma

accesible para el estudiante, donde puede desarrollar las estrategias y destrezas

necesarias para un aprendizaje autónomo que complemente las horas de contacto en el

aula. Una plataforma que permite al docente encontrar más material complementario

para sus clases, actividades de refuerzo, recursos online e incluso estar conectado con

otros profesores para compartir propuestas (la opción ‘Premium’), experiencias, dudas,

etc. Además, la plataforma permite una comunicación sincrónica, una ruptura del

espacio- tiempo que sí existe en el aula del centro, ofreciendo cierta libertad y

autonomía al discente. En comparación con Socios 1, se trata de un gran avance que

invita a la reflexión, ¿por qué no se reedita el contenido tal y como se hizo con Aula

Internacional 1, insertando las TIC? Se pueden realizar numerosas hipótesis basadas en

los ‘puntos calientes’ que acompañan a las LESP, como por ejemplo, que la edición de

libros diseñados para las LESP para los niveles básicos no son rentables, que no son

necesarios porque en esos niveles no hay especialización, etc.

Por nuestra parte, mediante este análisis comparativo y la secuencia didáctica se

ha querido contribuir a demostrar varios puntos. En primer lugar, que los libros de EFP

en niveles básicos sí son necesarios porque sirven de guía a profesores y a estudiantes

noveles. En segundo lugar, porque seleccionan un lenguaje muy característico, de un

ámbito concreto que se emplea en el ámbito laboral seleccionado. En tercer lugar,



49

porque comenzar el estudio del idioma aplicando un enfoque funcional aumenta la

motivación del estudiante al poder practicarlo desde el principio en un entorno

conocido.

Sobre la relación entre las TIC y las LESP, concluimos que la aplicación de las

nuevas tecnologías en el aula y en el entorno laboral es un hecho, por lo que su

inclusión en el aula debería ser una opción para acercar la realidad de ese entorno

laboral al aula. Por otro lado, volviendo al diseño de la plataforma de Difusión

empleada para el libro Aula Internacional 1, se puede ver que el diseño es cerrado,

impidiendo la colaboración, interacción y comunicación, esto es, el aprendizaje

colaborativo que se promueve en la Web 2.0. En otras palabras, el avance constante que

se produce con las tecnologías hace que no baste con emplear las TIC sino que se

mantengan actualizadas y acordes a la demanda.

Por último, la propuesta de una secuencia didáctica ambientada en un nivel A1-

A2 y donde se trabajan con herramientas digitales sugiere que sí es posible, rentable y

además motivador. La secuencia didáctica diseñada emplea una plataforma abierta

permitiendo la colaboración con otros centros externos, la inserción de materiales reales

y practicando diferentes estilos de aprendizaje.

Dicho esto, en aras de seguir mejorando como docente e investigadora creo que

este trabajo abre una línea de investigación muy interesante e innovadora para analizar

las diferentes metodologías y didácticas que se aplican para conseguir los objetivos

didácticos en los libros de EFP al aplicar las TIC, así como evaluar el tipo de

herramientas empleadas, ya que es una parte que no se ha podido cubrir en profundidad

en este trabajo y que resulta fundamental si quiero estar ‘actualizada’ frente a las nuevas

herramientas, metodologías y técnicas que conlleva el empleo de las TIC porque tal y

como Yagüe afirma (2007, p. 34)

…si el uso de Internet en el aula carece de la didactización adecuada, puede resultar

frustrante y generar ansiedad. Por lo tanto, es necesario analizar su potencial como

posibles herramientas pedagógicas y aplicar una metodología acorde con su uso en el

aula. De nada sirve repetir antiguos modelos de enseñanza pero con una presencia

diferente porque la interacción, la colaboración y la construcción colectiva de

conocimiento no existirían.



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56

Rovira Collado, José (2016): “ELE 2.0 como tendencia docente e investigadora

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Santos López, L. Javier (2010): “El lenguaje económico”, Las lenguas de

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Schifko, Peter (1998): “¿Qué hay de especial en las lenguas de especialidad?”, en J.

Padilla Gálvez (ed.), El lenguaje económico, lengua de especialidad, Linz,

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Siemens, George (2006): Knowing knowledge [En línea:

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me puede ver… A propósito de la Internet y la enseñanza de ELE”, Glosas

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Bibliografía Anjeo II

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Texto extraído de: https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-25-

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Podcast: Podcast número 4 extraído del Instituto Virtual Cervantes titulado “Modos de

pago, combinaciones léxicas”: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/

Blogs consultados: ‘Colocate’ disponible en http://collocate.blogspot.com.es/ y ‘En

Sintonía con el español’ (Centro Virtual Cervantes) disponible en

http://ese.blogs.cervantes.es/

Web consultada:

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https://pixabay.com/es/photos/equilibrio/?image_type=vector

http://www.canvas.com/



http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/

http://collocate.blogspot.com.es/

http://ese.blogs.cervantes.es/



57

11. Anexos

Anexo 1



58



59



60

Anexo II



61



62



63



64

Anexo III

Productos renovados y mejorados

1. El invento más práctico es…

A. En agosto comienza el ‘Congreso de productos renovados 2018’ y este año se

celebra en España. Son productos que ya existen pero que se han mejorado y adaptado a

las necesidades del siglo XXI. Mira las fotos de los inventos ganadores en el 2017 y

relaciona cada foto con el nombre del producto. Comprueba las respuestas con tu

compañero.

Thyssenkrupp MULTI: ascensores que se mueven hacia todos lados.

Ember: tazas que calientan su café

Nike Pro Hijab: un hijab que empodera a los atletas musulmanes

Oculus: más que una realidad virtual es una computadora-visual portátil

‘Tasty Top’: el compañero de cocina

Drones que humillan a los ‘selfie sticks’

Zero1: cascos de fútbol más fuertes y seguros

Spinners: ¿estás preparado?

1. _________________ 2._________________________ 3. ______________________

4. ____________________ 5. _________________________ 6. __________________

7. ___________________________ 8._____________________________

B. ¿A qué categoría crees que pertenecen? Comprueba las respuestas con tu compañero.



65

Categorías:

Deportes Salud Tecnología Entretenimiento Transporte C. ¿Cuánto crees que puede valer cada artículo? Imagina que vas a comprarlo, ¿qué

forma de pago utilizarás: en efectivo, con tarjeta o con un préstamo bancario? ¿Por qué?

Por ejemplo: Yo creo que el hijab es barato y puedo pagar en efectivo.

Artículos Precio Forma de pago

En efectivo

Con tarjeta de crédito o débito

Con un préstamo bancario

D. ¿Es similar tu precio al precio real del producto? Comprueba los precios de cada

producto con tu compañero y en parejas, emplead el teléfono para comprobar vuestros

precios en el link siguiente: https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-

25-mejores-inventos-de-2017/

E. ¿Conoces alguno de estos productos? ¿Y otras formas de pagar? Vamos a conocer

otras formas de pagar en España. Busca el Podcast número 4 titulado “Modos de pago,

combinaciones léxicas”: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/ ¿Es igual en tu país?

2. El coche del año

A. Vamos a leer la descripción de uno de los inventos presentados en el 2017. Señala

las palabras que no comprendas y consulta con tu compañero. Recuerda que siempre

puedes buscar online en el DRAE (www.drae.es).

El coche ganador

del 2017



http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/



66

(Extracto extraído de https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-25-mejores-inventos-de-2017/)

B. Señala estas expresiones en el texto y relaciona su significado con las definiciones de

la tabla. Comprobad la respuesta con vuestros compañeros:

1. Tener un alcance limitado a) Unidad métrica para la distancia, equivale a los kilómetros.

2. Millas de distancia b) Tener limitaciones. 3. Mantenerse al día c)Objeto muy solicitado en el mercado..

4. Alta demanda en el mercado d) Estar al día, actualizarse. 5. Tuitear e) Escribir un tuit.

C. ¿Cuándo crees que se emplea más este vocabulario: cuando hablamos o cuando

escribimos? Hay muchas palabras sinónimas de ‘coche’, por ejemplo, ‘vehículo’,

¿conoces alguna más? (Pista: ¿cómo se dice en español de México ‘coche’?)

D. En parejas, escribid un ejemplo donde aparezcan las expresiones anteriores. Pueden

aparecer en oraciones independientes o en un pequeño texto.

3. ¿Cómo describo un producto?

A. María quiere participar en el Congreso del mejor Invento del año

de este año, pero necesita ayuda. Sabe que en el Congreso se

seleccionan productos anteriores y se presentan actualizados, es

decir, mejorados y renovados. Ha realizado una pequeña

presentación de su producto, pero está desordenada.

En parejas, poned en orden su presentación.

o Solo es necesario poner el agua y el café en la cafetera antes

de su uso, por ejemplo, la noche anterior. A continuación, es necesario

seleccionar qué tipo de café se quiere: café solo, café con leche, cortado,

cappuccino o descafeinado. Finalmente, basta con conectar la alarma del móvil.

¡Es muy fácil!

o La nueva cafetera está disponible en cuatro colores: blanco, negro, gris y rojo.

Además, por la compra del modelo XL se regalan dos tazas térmicas que

mantienen el café a su temperatura ideal.

o Es una cafetera más moderna, más útil y más económica que las otras cafeteras

que existen en el mercado.

o Según el periódico ‘La Vanguardia’: ‘Es la mejor idea que hay en el mercado

actualmente. El café es muy bueno, ¡tan bueno como el café de George

Clooney!’




67

Normalmente, para describir un producto se emplea el verbo en tercera persona del

singular o del plural. Así, lo más importante es ‘el producto’ y no su inventor. Fíjate

en las formas verbales señaladas en azul.

o El producto está de oferta y tiene un precio de salida al mercado de 89 euros con

IVA incluido (sin incluir los gastos de envío). Se puede pagar en efectivo y con

tarjeta de crédito.

o También se puede comprar a través de nuestra página web www.tadix.com

o El producto presentado para esta edición del Congreso de nuevos inventos 2018

es una maravillosa cafetera automática que se sincroniza con la alarma del móvil

para comenzar a preparar el café. El nuevo modelo ‘Tadix 2018’ estará

disponible en el mercado a partir de octubre. Es el modelo más revolucionario

que esta compañía ha creado.

o Es tan ligera como una revista y tan fácil de usar como la cafetera tradicional

italiana. Además, les aseguramos que esta cafetera es menos peligrosa que la

cafetera clásica italiana porque funciona con electricidad y no con gas, por lo

que es apta para todo el público.

B. Las palabras señaladas en negrita forman parte de las fórmulas que se emplean en

español para comparar las características entre dos sustantivos. Intenta rellenar la tabla

con las palabras subrayadas del texto y busca los ejemplos en el texto.

•Al comparar dos sustantivos es importante recordar el género (masculino/ femenino) y el número (singular/ plural) del primer sustantivo:

•La cafetera es tan moderna como el Iphone.

•El coche es más rápido que la moto.

•Más (+)/Menos(−) + adjetivo+_______

•Ejemplos: •La cafetera es menos____

___ la cafetera italiana. •La cafetera es más_____ ____

las otras cafeteras que hay en el mercado.

•Más bueno= mejor •Más malo= peor •Ejemplo: •El café es más bueno que el té. •El café es mejor que el té.

•_______+ adjetivo+ como

•Ejemplo: •El café es____ ______ _________

el café de George Clooney.

Igualdad Irregulares

¡ATENCIÓN! Superior

Inferior

http://www.tadix.com/



68

C. ¿Cuál de los ocho inventos ganadores en 2017 es tu favorito? Selecciona uno y

compáralo con los otros inventos. Escribe tres argumentos que justifiquen tu selección

(emplea cada fórmula de la tabla anterior). Pregunta a tres compañeros y rellena la ficha

con sus selecciones.

Por ejemplo: -Ana, ¿cuál es tu producto favorito?

- El Ember porque es una taza más grande que las tazas anteriores y también es un modelo más económico que los otros.

1.

2.

3.

D. María siempre dice que ‘las comparaciones son odiosas’ porque no le gusta

comparar y porque se equivoca. Rellena estas tablas para que María aprenda a comparar

y describa su producto sin miedo. Comprueba tus respuesta con tu compañero.

masculino/singular: El coche es…

Igualdad = Mayor > Menor <

Masculino singular

Tan rápido como un Peugot.

Más grande que una caravana.

Menos peligroso que una moto.

Masculino /plural: Los coches son…


Masculino plural

Femenino /singular: La casa es…


Femenino singular

Femenino /Plural: Las casas son…


Femenino plural

4. Yo soy inventor

A. Vamos a prepararnos para el concurso ‘Los inventos del año’. En grupos de cuatro

tenéis que presentar un nuevo producto. Recordad:



69

1) Antes de comenzar tenéis que saludar a la clase y al jurado, presentaros vosotros

(nombre y apellido, edad, nacionalidad) y dar las gracias por la oportunidad.

2) Presentación del producto: preparar una breve introducción, descripción del

producto. ¡No olvidéis compararlo con los modelos anteriores!

3) Es un trabajo en equipo. Durante la presentación, recordad que cada uno tiene que

presentar una parte del producto: se tiene que ver el producto y escucharos a

vosotros. Tenéis que ganaros su atención (volumen, gestos, etc.)

4) Para la presentación hay que preparar un vídeo o una ppt sobre el nuevo producto.

Recordad que la presentación dura 5 minutos y 5 minutos más para preguntas.

(PROHIBIDO LEER)

5) ¿Conocéis bien el producto? Después de cada presentación hay una ronda de

preguntas… ¡Mucha suerte!

Aquí tenéis un modelo que podéis emplear como ejemplo:

Buenas tardes, compañeros y miembros del jurado:

Me llamo______, tengo_____ años y soy de ______. (Cada uno repite se

presenta). En primer lugar, queremos dar las gracias por esta oportunidad. Estamos muy

contentos/as- de estar aquí.

Nuestro producto se llama____________ y sirve para__________. Esta hecho

de_________ y está disponible en____________ (colores, tamaños, etc.). Su precio de

salida al mercado es de ________ euros/dólares. (Si hay una oferta de lanzamiento,

coméntala).

Este producto es____________ que el modelo anterior porque___________

(primer argumento)________. Además, ___(segundo argumento)______. También,

_________ (tercer argumento).

En definitiva, este producto (o el nombre del invento) es mejor/peor que________

(último argumento).

(Nombre del producto) está disponible en___________

Si quiere/quieres saber más sobre este y otros inventos, puede/puedes visitar nuestra

página web (añadir otras posibles formas de contactar).

…

Muchas gracias por su/tu atención. ¿Alguien tiene alguna pregunta?



70

B. ¿Tenéis el producto preparado? Vamos a practicar para el día de la presentación. Cada miembro del grupo debe preparar individualmente estas preguntas: 1. ¿Cómo es mi/tu producto? (materiales, tamaño, colores, etc.)

2. ¿Pertenece a una de las categorías del concurso? (Deportes, Salud, Tecnología,

Entretenimiento, Transporte)

2. ¿Quién lo va a emplear? Es decir, para que público está diseñado: niños, adultos,

profesores, estudiantes, etc.

3. ¿Qué novedades tiene? Es más/menos… que…

4. ¿Cuánto cuesta? Recordad que es en España, así que el precio es en euros.

5. ¿Dónde se puede comprar?

6. ¿Hay un ejemplo sobre cómo funciona?

C. Seleccionad a un compañero de vuestro grupo para que interprete el papel de

miembro del jurado. ¿Estáis preparados para responder a sus preguntas? Recordad: Para

una buena exposición es importante emplear palabras que conocemos, pronunciar

correctamente, emplear un volumen adecuado para que todos los compañeros nos oigan

y lo más importante: NO LEER.

5. Las normas del Congreso

A. En la página web del Congreso aparece el formulario a rellenar por el jurado para

seleccionar los tres mejores inventos del año.

Como posibles miembros del jurado tenéis que aprender a rellenarlo, pero ¿sabéis

cómo preguntar la información? Trabajad en parejas las posibles preguntas y respuestas.

*Recordad: como miembros del jurado es importante saber emplear un registro

formal y como participante…¿qué creéis?



71

Nombre del miembro del

jurado:

*Obligatorio

Fecha: *Obligatorio

Nombre del producto

calificado:

*Obligatorio

Nombre del

Inventor/inventores:

*Obligatorio

Categoría: *Obligatorio

Precio: *Obligatorio

Opciones de compra (formas

de pago):

*Obligatorio

Valorar del 0 al 10, donde

cero es negativo y 10 muy

positivo:

-¿Compara el producto con

modelos anteriores?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Describe el producto:

utilidad, composición, y

precio?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Informa sobre las formas de

pago?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Responde correctamente a

las preguntas? (coherente, con

argumentos, comprensibles)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Cómo es la presentación en

vídeo o ppt?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿El volumen es el adecuado? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Ha conseguido llamar la

atención del publico?

Justifique su respuesta.

*Obligatorio

Comentarios adicionales:

*Obligatorio

Evaluación final 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



72

6. Los inventos del año en Doha

A. Preparad vuestros

productos y preguntas, vamos a

descubrir vuestras habilidades

como inventores. Recordad que

el jurado os está evaluando.

B. Miembros del jurado:

recordad que solo tres inventos

pueden ser elegidos para

competir con los estudiantes del

campus central…

¡Buena suerte a todos!

7. ¡Enhorabuena!

A. Eres uno de los tres seleccionados para representar a Catar en este ‘Congreso de

productos renovados 2018’. Vamos a revisar las grabaciones de los seleccionados y a

reflexionar sobre cuáles son los puntos fuertes y qué se puede mejorar.

¿Les ayudamos? En parejas, vamos a ver las grabaciones y a rellenar la ficha otra vez

pero con una mentalidad ‘crítica constructiva’. Tenéis diez minutos por vídeo y después

los comentaremos en grupo.

Preparados, listos, ¡ya!

8. La final está aquí

A. Ya tenemos los seis mejores inventos del año, pero ¿cuál es el mejor? Hoy vamos a

evaluar las tres presentaciones de los compañeros en Holanda y ellos nos van a evaluar

a nosotros. ¿Tenéis el formulario preparado? Recordad, una vez rellenada tenéis que

subirla a la carpeta ‘Los seis mejores productos’ en archivo pdf con vuestro nombre

para que los profesores hagamos el recuento. ES OBLIGATORIO subirla, no os

olvidéis.

“anÁlisis comparativo entre dos libros de ele: como...

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