antologia evaluacion diagnostica 5 de octubre (1)
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Programa de Apoyo a la Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación
Preescolar 2011
REGION HUAUCHINANGO
ANTOLOGIA EVALUACION DIAGNOSTICA
PRESENTACIÓN
La Evaluación es uno de los elementos del proceso Educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos; debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que las y los alumnos aprendan en función de las experiencias previstas en clase y aporta elementos para revisión de la práctica docente.
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programas de estudios.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistemática y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La presente antología es un compendio de textos escogidos que aportan algunos especialistas en el tema de evaluación, con los cuales la Region 1 Huauchinango Preescolar , pretende apoyar el estudio y ampliar los conocimientos sobre el enfoque formativo de la evaluación y sus implicaciones en la práctica docente, haciendo énfasis en la evaluación diagnostica inicial.
Referentes de la Evaluación Diagnóstica Inicial según el Acuerdo 648
ACUERDO número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.
ACUERDO NUMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE ARTICULACION DE LA EDUCACION BASICA.
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de
Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”, establece en su
estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus
contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el
desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al
insertarse en la vida económica;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la
calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo
nacional”
Educación Básica, estrategia 1.1, señala la necesidad de realizar una Reforma
Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo
basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de
México en el siglo XXI,
estableciendo, entre otras líneas de acción, la de asegurar que los planes y
programas de estudio estén dirigidos al desarrollo de competencias e
involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión
y adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las
evaluaciones del logro educativo, así como la de establecer estándares y metas
de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus
grados, niveles y modalidades.
Programa de Estudio 2011.
Guía para la educadora pag.181- 188.
Evaluación para el Logro de Aprendizajes
En la Educación Preescolar, la evaluación es fundamentalmente de carácter
cualitativo, está centrada en identificar los avances y dificultades que tiene los
niños en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera
consistente en los aprendizajes de los alumnos es necesario que el docente
observe, reflexione, identifique y sistematice la información acerca de sus formas
de intervención, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus
compañeros docentes, y con las familias.
¿Qué se evalúa?
Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando
como parámetro los aprendizajes esperados.
Los estándares curriculares y las competencias.
La intervención docente, esto es, la identificación de todos aquellos rasgos
(la planificación, las formas de relación con los niños, el trabajo colaborativo
entre docentes, entre otras) que las caracterizan por ser o no facilitadoras
de ambientes de aprendizaje.
La organización y el funcionamiento de la escuela, los tiempos.
La distribución de funciones, los espacios, el uso de los recursos,
actividades que involucren a toda la escuela como eventos cívicos,
culturales y/o deportivo.
La participación de las familias, su asistencia y participación a actividades
como rendición de cuentas, puertas abiertas con sus hijos, escuela para
padre, participación comprometida en los comités escolares de
participación social; su la disposición para colaborar con el maestro en
acciones de apoyo a los aprendizajes de sus hijos desde casa, como
lectura en casa, reforzar prácticas de lenguajes, investigaciones, entre
otras.
¿Para qué se evalúa?
Estimar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Valorar los aciertos en la intervención educativa y la necesidad de
transformación de las prácticas docentes.
Identificar la pertinencia de la planificación, el diseño de estrategias y
situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos.
Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organización de
las actividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organización
de los espacios, aprovechamiento de los materiales didácticos,
aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros, conocer si la selección y
orden de contenidos de aprendizajes fueron los adecuados y pertinentes.
¿Quiénes participan en la evaluación de los aprendizajes?
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos es importante considerar las opiniones
y aportaciones de los actores involucrados en el proceso: los niños, el docente, el
colegiado de docentes (incluidos educación física, música, inglés, educación
especial, entre otros) y las familias.
El docente, por ser quien tiene cercanía con el alumno y mayor oportunidad de
observarlo en distintos momentos y actividades de la jornada de trabajo, tiene la
responsabilidad de valorar cómo inicia cada alumno el ciclo escolar, cómo va
desarrollándose y qué aprendizajes va obteniendo.
Los niños, son una fuente de información para manifestar qué han aprendido, qué
les cuesta trabajo o no entienden, cómo se sienten en las actividades, qué les
gusta o disgusta, qué les es fácil y qué se les dificulta, entre otras. Esta
información resulta valiosa para que el docente enriquezca el análisis y reflexión
sobre la pertinencia de su intervención.
Las familias son una fuente de información valiosa sobre cómo perciben los
cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la escuela; qué aprendizajes
identifican en ellos, qué información les reportan sobre lo que hacen en el aula y
cómo se sienten tratados.
El colegiado de docentes, aporta información relevante sobre cómo observan el
comportamiento de los alumnos, sus formas de comunicación y de relacionarse
con los otros, en espacios y actividades distintas a las del aula.
¿En qué momentos evaluar los aprendizajes?
En el transcurso del ciclo escolar, el docente deberá implementar periodos
específicos de evaluación. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones
más específicas en algunos momentos del ciclo escolar, que arrojen datos
estandarizados acerca de logros y dificultades de los alumnos.
Momentos de evaluación:
• Inicial o diagnóstica.
• Intermedia y final.
• Permanente.
Inicial o diagnóstica
El docente debe partir de una observación atenta de sus alumnos para conocer
sus características, necesidades y capacidades, además de interesarse por lo que
saben y conocen.
Esta evaluación deberá realizarse durante las primeras dos o tres semanas del
ciclo escolar.
El docente será responsable de diseñar una variedad de situaciones de
aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de los
seis campos formativos (consulte el apartado de Planificación), que le permitan
observar estos rasgos en sus alumnos, información que deberá quedar registrada
para su consulta y sistematización.
Es comprensible que este periodo de tiempo no es suficiente para agotar la
observación individual del dominio de capacidades en las competencias de todos
los campos formativos, por lo que se espera que el docente considere esta
evaluación inicial como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los
niños, a partir de los aprendizajes esperados que considere de mayor relevancia
para el grado de sus alumnos.
En estas primeras semanas orientará también sus esfuerzos a la integración de
los expedientes personales de sus alumnos, que le permita conocerlos y
documentar sus apreciaciones, a partir de información acerca de ellos y de sus
familias.
Una vez que se organizó y sistematizó el registro de sus observaciones y se
enriqueció con la información obtenida de las familias, el docente define cómo y en
qué orden de prioridades se irán considerandos los aprendizajes esperados y los
campos formativos, a fin de mantener un equilibrio al trabajar con éstos, que lleve
a un procesos de aprendizajes progresivos en sus alumnos, y alcanzar los
aprendizajes esperados que señala el PEP 2011.
Este será el criterio inicial para su planificación a lo largo del ciclo escolar, lo que
no limita la posibilidad de reajustar el orden de prioridades a partir de la
adquisición de aprendizajes de los alumnos y del impacto de la intervención
docente.
Francesco Tonucci (2006) “Desarrollo, aprendizaje y evaluación en la escuela
infantil”, en El proceso de evaluación en preescolar: significado e implicaciones.
Guía del Taller General de Actualización, SEP, México, pp. 18-23
(www.reformapreescolar.sep.gob.mx)
Para empezar el proceso de evaluación: el diagnóstico
La comprensión del Programa de Educación Preescolar como guía para el trabajo
pedagógico y el conocimiento amplio de los alumnos son condiciones
indispensables para adecuar la intervención educativa a las características de los
niños y sus necesidades de aprendizaje.
La comprensión del programa se manifiesta cuando la educadora puede anticipar
sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes
necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones
didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer
las competencias y los aprendizajes esperados relacionados con cada una; el uso
y la distribución del tiempo durante la jornada diaria y durante periodos más
amplios (la semana, el mes), además de las formas o acciones en que puede
aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la
escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos
para orientar las actividades que realizarán las educadoras para conocer mejor a
sus alumnos.
¿En qué consiste el diagnóstico inicial?El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la
medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con
ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, es
indispensable realizar un diagnóstico inicial durante las primeras semanas del ciclo
escolar.
La finalidad del diagnóstico inicial es que a través de actividades exploratorias la
educadora obtenga información básica sobre cada uno de los niños de su grupo:
qué muestran saber hacer en relación con algunas competencias señaladas en el
programa y los aprendizajes esperados relacionados con ellas, sus condiciones de
salud física, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato,
actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o
preferencias, sus temores, etcétera).
Si bien el diagnóstico se hace al comenzar el ciclo, hay que tener presente que no
se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de acción de todos los
niños del grupo en relación con todas las competencias, los aprendizajes
esperados y todos los campos formativos que señala el Programa. Por ello es
necesario concentrar la atención en aspectos relevantes que permitan a la
educadora saber desde el inicio del ciclo, cómo son sus alumnos, quiénes
requieren atención urgente, específica y de qué tipo, y en qué condiciones
generales iniciará el trabajo pedagógico con el grupo.
Algunos rasgos sobre los cuales es indispensable que la educadora tenga
información de cada niño y niña a través de las actividades de diagnóstico son los
siguientes:
Condiciones de salud física: el funcionamiento de sus sentidos (si ve bien y
escucha bien), su talla y peso (correspondencia con los parámetros
establecidos según su edad), si tiene alguna afección específica (enfermedad,
alergia), alguna discapacidad o necesidades educativas especiales asociadas
con otros factores.
Condiciones emocionales: algún problema particular que esté afectando al
niño, cómo o en qué se manifiesta.
Capacidad de autocontrol y de relación con los demás (mantener la atención,
disposición para involucrarse en las actividades, integración al grupo, confianza
para comunicarse con sus compañeros y con la maestra).
Expresión oral: su desempeño al hablar (la seguridad con la que habla, dicción,
fluidez en la expresión, coherencia en las ideas que expresa, las
características de sus expresiones, las actitudes que muestra cuando alguien
habla con él o ella).
Las actividades propicias para obtener información con carácter de diagnóstico
son el juego libre, el juego organizado y en particular el juego simbólico, así como
la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el
alumno. Para explorar lo que los niños pueden hacer en relación con alguna
competencia y los aprendizajes esperados, se pueden poner en marcha
situaciones que se consideren relevantes en algún campo formativo; los
aprendizajes esperados asociados a las competencias, son sugerentes de los
tipos de situaciones que se pueden proponer a los niños.
Con la información que se obtiene mediante el diagnóstico -a partir de lo que se
observa que los niños hacen y cómo reaccionan durante las actividades-, se inicia
la integración del expediente de cada alumno; este instrumento permitirá
documentar avances y dificultades en su proceso de aprendizaje y desarrollo
personal.
Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora, la
construcción del diagnóstico puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas;
pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se
trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de
trabajo.
Con un diagnóstico destinado a identificar rasgos como los señalados, la
educadora tendrá elementos para detectar quiénes requieren un acompañamiento
más directo en las actividades y quiénes requieren de una evaluación
psicopedagógica más profunda; es decir, para diseñar estrategias de atención
individual y actividades específicas de fortalecimiento para ayudarlos a progresar
en sus aprendizajes.
El diagnóstico también es la base para decidir las competencias con las que se
diseñará el primer plan de trabajo, así como para establecer el grado de
complejidad de las situaciones didácticas y las formas de trabajo –con sus
variantes para algunos niños- adecuadas a las características de los alumnos.
El dominio del programa y el conocimiento de las características de los alumnos
por parte del personal docente y directivo son condiciones necesarias para
establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su
conjunto, así como para prever las acciones que la escuela debe promover con la
finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la
educación de sus hijos.
¿Cómo hacer el diagnóstico inicial?El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la
jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el
trabajo del resto del año es que las actividades o situaciones didácticas se
seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de
los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de
actividades para explorar lo que saben y saben hacer respecto a lo que se señala
en las competencias y los aprendizajes esperados, que corresponden a los
distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades son el
conjunto de aprendizajes esperados correspondientes con cada competencia.
Adicionalmente, en el desarrollo de las actividades destinadas a explorar
competencias y modos de ser de las niñas y los niños es cuando se establecerán
los cimientos del ambiente que se desea crear en el aula. Entre esas actividades
pueden incluirse situaciones –como distintos tipos de juegos– relacionadas con
competencias del campo de desarrollo personal y social. Pueden elegirse aquellos
aprendizajes esperados que favorecen la creación de un buen ambiente de
trabajo: “Habla sobre experiencias que pueden compartirse...”, “controla
gradualmente conductas impulsivas...”, “acepta gradualmente las normas de
relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en
práctica”1, etcétera.
La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración
de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es
importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que
generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de niños.
1 SEP (2011), Programa de estudio 2011. Educación básica. Preescolar, pp. 78.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar,
pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con
la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.
Previsiones básicas
Con respecto al proceso de evaluación que debe llevarse a cabo en la educación preescolar, es necesario considerar lo siguiente:
El diagnóstico es el punto de partida para valorar lo que saben hacer los niños
al inicio del ciclo escolar en relación con algunas competencias de todos los
campos formativos.
El diagnóstico es la base para decidir en qué competencias centrarse para
hacer el primer plan de trabajo; también servirá para hacer la valoración en el
primer periodo de corte y el registro de información en la Cartilla de Educación
Básica: ¿Qué sabían mis alumnos al inicio y cómo han avanzado durante el
primer periodo?
La valoración de los avances de los alumnos del grupo para el primer registro
de información en la Cartilla de Educación Básica deberá realizarse en
noviembre: ¿Con qué información debe contar la educadora?
El registro de información en la Cartilla de Educación Básica, en cada periodo
establecido, debe basarse en el trabajo realizado con competencias y
aprendizajes esperados de todos los campos formativos.
Al diseñar y o seleccionar actividades y/o situaciones didácticas, ya sea para el
diagnóstico o para la planificación durante el ciclo escolar, es necesario revisar
el Programa de Educación Preescolar 2011 (las “Bases para el trabajo en
preescolar” y la explicación de cada campo formativo, para entender cada vez
mejor el enfoque pedagógico).
Identificar la relación de las competencias y los aprendizajes esperados con las
actividades o situaciones didácticas que se diseñen o seleccionen. Véase el
siguiente ejemplo:
Se toma la siguiente competencia y los aprendizajes (se muestran
sombreados) y se elige la situación “El cofre del tesoro”2.
Competencia Aprendizajes esperadosActúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cuando se enfrenta a una situación que le causa conflicto.
Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia.
Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás y evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o compañeros y a otras personas.
Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que él mismo propone.
Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.
Después de seleccionadas las actividades y/o situaciones3, hay que
planificarlas, considerando aspectos como los siguientes:
Piense en las niñas y los niños de su grupo para adaptar las situaciones a
sus características: ¿De qué grado son?, ¿qué sabe sobre posibles
experiencias previas que las niñas y los niños hayan tenido en el Jardín y el
entorno? ¿Hay información obtenida a través de entrevistas con los padres
y los alumnos, que sea necesario considerar?
2 SEP, (2005) Curso de Formación y Actualización profesional para el personal docente de educación preescolar. Volumen I, pp. 113.3 Se sugiere consultar material de la reforma para seleccionar algunas actividades. Por ejemplo, los volúmenes I y II, del Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar, contienen propuestas de todos los campos formativos.
¿Qué aprendizajes esperados se van a explorar? Específicamente, ¿en qué
va a centrar la observación? Si elije la situación “El cofre del tesoro”, podría
explorar cómo utiliza la niña o el niño el lenguaje para hacerse entender y
expresar lo que siente…, cómo reacciona ante las reglas establecidas…,
cómo participa y se involucra en las actividades…
¿A cuántos niños y niñas va a observar de manera más específica en las
situaciones didácticas?, ¿en qué momentos de las situaciones los va a
observar? ¿Cómo va a organizar al grupo en los distintos momentos del
desarrollo de las situaciones didácticas?, ¿por qué de esa manera y no de
otra?
¿Cómo va a intervenir para que los niños pongan en juego lo que se
propone? (los aprendizajes esperados dan ideas al respecto).
Estas evidencias (tanto lo que usted registra de lo que observa que hacen,
lo que escucha que dicen, como algunas producciones de los niños)
¿pueden ser útiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto a la
competencia y aprendizajes esperados considerados en las actividades o
situaciones?, ¿son útiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto
a otras competencias y aprendizajes esperados del mismo campo y de
otros? Por ejemplo, su capacidad para expresar oralmente sus ideas, las
formas de expresión que utilizan, el registro de sus ideas utilizando marcas,
grafías, y/o letras.
¿Qué materiales serían de mayor apoyo para implementar las actividades o
situaciones didácticas?
¿Qué tiempo considera se requiere para el desarrollo de las actividades o
situaciones didácticas?
Después de desarrollar las actividades de cada jornada, será necesario hacer
una valoración de su funcionalidad. A partir de las actividades propuestas y las
formas de intervención, ¿se logró que los niños movilizaran la competencia y
los aprendizajes esperados?, ¿qué evidencias tiene para afirmarlo?
Valorar lo que los niños aprendieron se relaciona de manera directa con lo que
la maestra les propone hacer. Seguramente aprendieron algo, pero ¿se
relaciona con la competencia?
Como se mencionó anteriormente, en el diagnóstico es importante obtener
información sobre las capacidades de autocontrol y de relación con los demás y su
desempeño al hablar, ya que éstas contribuyen a la creación de un ambiente con
condiciones adecuadas para el aprendizaje.
“Desarrollo, aprendizaje y evaluación en la escuela infantil”.
Entrevista con Francesco Tonucci4.
1. ¿Qué es lo que los niños deben obtener en la escuela infantil?
Si nos pusiéramos de acuerdo sobre esta cuestión, se podría también plantear
correctamente el problema de la evaluación o de la valoración, como prefiero
llamarle.
Todos sabemos que durante los primeros años de la vida tiene lugar en el niño
un esfuerzo evolutivo de una dimensión tal que no tendrá igual en toda su vida
posterior. Es en estos años cuando se construyen los fundamentos en que se
apoyará todo el desarrollo, cognitivo, social, afectivo de toda la vida. En estos
primeros años el niño deberá entrar en el sentido de la temporalidad,
comprender lo espacial, extender sus relaciones, desenvolver sus afectos,
delinear su carácter, dar nacimiento a su curiosidad. Si estos fundamentos no
se construyen en los primeros años, difícilmente se podrán desenvolver
después las competencias previstas por la educación familiar, por las normas
sociales o por los programas escolares. En comparación con esta tarea
prodigiosa que el niño realiza en los primeros años de su vida, casi sin darse
cuenta y sin que lo perciban los adultos que le rodean, todos los aprendizajes
futuros, por importantes que sean deben considerarse de un significado y
esfuerzo menores. Aprender a leer y escribir sería banal si todo aquello que lo
sustenta como prerrequisito o como motivación está débilmente fundado.
Lo que he dicho, si es cierto, implica que el enorme esfuerzo infantil requiere
de condiciones familiares y ambientales favorables y eso significa afecto,
alimento suficiente, higiene, riqueza de estímulos. La realidad nos dice que
muchos niños en nuestros países carecen de estas garantías mínimas y que el
desarrollo que deberíamos promover durante sus primeros años está en
riesgo. Es por esto que los servicios públicos a la cabeza de éstos la escuela
4 Entrevista realizada el 12 de mayo de 2006. Francesco Tonucci es investigador en el Instituto de Ciencia y Tecnología de la Cognición del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas, Roma, Italia.
deben hacerse cargo de proporcionar a los niños las bases culturales
necesarias para el desenvolvimiento fundamental de su personalidad.
La escuela infantil, que interviene en el período crítico de los 3 a los 6 años,
tiene una tarea mucho más importante en comparación con las que asumirá
sucesivamente el sistema escolar, desde la primaria hasta la universidad. Sería
verdaderamente demencial que estos tres años fundamentales vinieran a
dedicarse a preparar los aprendizajes posteriores con actividades de
preescritura, prelectura y precálculo, mismas que en los hechos consisten en
acostumbrar a los niños a sostener el lápiz en la mano, a rellenar formas sin
salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin
molestar, etcétera.5
Por el contrario, deberían identificarse aprendizajes mucho más de fondo, en la
base. De manera que a la pregunta inicial yo respondería; en la escuela infantil
los niños deberían aprender a estar juntos, a convivir con sus compañeros, a
compartir experiencias y emociones, a expresarse por medio del lenguaje que
cada uno prefiera, a observar la realidad, a asombrarse frente a las cosas
nuevas, a buscar respuestas, a escuchar, a trabajar juntos. Se trata de poner a
cada uno en situación de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en
la certeza de que cada uno piensa algo y de que vale la pena que todos lo
sepan.
En el campo de las ciencias, por ejemplo, la escuela deberá permitir al niño el
contacto con la naturaleza y con los objetos biológicos, hoy de hecho
prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir
de estas experiencias, el niño aprenderá a observar-escuchar, a formular las
primeras hipótesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las
primeras teorías, a reconocerlas superadas, etcétera.
Es sobre esas cosas, si es que somos capaces, que podríamos empeñarnos
en valorar o evaluar. Pero ésta sería una valoración sobre la escuela, sobre los
5 Para revisar una crítica a este tipo de objetivos y prácticas véase: TONUCCI, Francesco. “La verdadera reforma empieza a los tres años” en La reforma de la escuela infantil. México: SEP, Cuadernos. Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2002.
maestros, sobre los instrumentos que hemos escogido y ofrecido, sobre los
ambientes que hemos creado y para verificar si todo eso ha sido suficiente
para obtener el cumplimiento de todos esos objetivos por todos los niños. Si no
hemos obtenido éxito, somos nosotros quienes debemos encontrar mejores
soluciones, sin descargar la responsabilidad sobre la voluntad y disposición de
los niños ni sobre la disposición de las familias.
2. El sentido de la evaluación
¿Quién tiene el valor para evaluar la creatividad de un niño? ¿Quién lo tiene
para medir la capacidad del niño de sentir afecto por sus amigos o demostrar
interés en un juego?
Un amigo italiano me contaba que durante una reunión con las madres y los
padres, la maestra de la escuela infantil a que asiste su hijo de 5 años le
informó que el pequeño estaba “retrasado” en dibujo. ¿Qué significa esta
frase? ¿Qué significa estar “retrasado” en dibujo? O por el contrario ¿qué
significa estar “adelantado” en dibujo? Serían valoraciones razonables si
tuviésemos un modelo de aquello que debería ser el dibujo infantil a los 3, a los
4, o los 5 años, pero tal cosa no es posible. Deberíamos rechazar con decisión
una valoración del dibujo infantil que diga, por ejemplo, que el pequeño debe
pasar en un cierto período de la representación frontal de la figura humana a
una representación de perfil, o de la transparencia a la opacidad en la
representación de las ropas, o del desorden y la sobreposición de figuras a la
perspectiva en la representación del espacio. Es verdad que los niños transitan
por estas maneras de representar gráficamente la realidad, pero es muy difícil
sostener que esto deba suceder en un periodo predecible y que deba ocurrir
así necesariamente.
Muchos grandes pintores han desechado los rasgos de perfil o la perspectiva,
buscando otros caminos en la representación de la realidad. ¿Deberían por
eso ser valorados negativamente en dibujo? Sabemos que cuando los niños
dibujan no están interesados tanto en la realidad tal como ésta es “mirada” sino
sobre todo en la realidad así como él la percibe. Y, por tanto, ¿qué es lo que
significaría evaluar? ¿Es posible valorar la percepción que tiene un niño para
así poder correctamente evaluar sus representaciones gráficas? ¿Tiene
sentido corregir el dibujo de un niño “porque la realidad no se ve así”, si lo que
el niño quería representar es aquello que él percibe de esta realidad?
Si todo esto es válido en relación con el dibujo también lo es para el lenguaje,
para el razonamiento lógico, para la creatividad, para la habilidad, para el
carácter, para la curiosidad…
El riesgo más grande de la evaluación es el de restringir nuestra atención a
unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo
aquellas que se consideran más importantes para la trayectoria escolar del
niño. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son
subestimadas. Estas últimas tenderían a ser subestimadas también por los
niños y por sus propias familias e irían disminuyendo hasta desaparecer. Ésta
es una grave responsabilidad de la escuela.
Esta discriminación ocurre porque, por un lado, se piensa que la escuela
infantil debe preparar para la escuela primaria (es por esto que se le ha
llamado “preescolar” en muchos lugares del mundo) y que por lo tanto debe
preocuparse del aprendizaje de aquellas competencias que la escuela primaria
deberá desarrollar (como la lectura, la escritura, el razonamiento lógico o las
matemáticas). De ahí se desprende su alta valoración. Por el otro lado, se
considera que es muy difícil evaluar competencias más profundas, como las
creativas o las corporales. Pero actuando así, se castiga precisamente a
aquellos niños que, teniendo predisposición por los lenguajes expresivos,
emotivos o motrices, encontrarán mayor dificultad para adaptarse a las
propuestas escolares y serían condenados al fracaso.
3. La evaluación: lectura de una experiencia compartida
Aceptando lo anterior, resulta evidente que la evaluación no es un proceso de
medición del aprendizaje individual sino un proceso de lectura de una
experiencia compartida. En el primer caso la escuela simula que el niño llega al
aula como un recipiente vacío y que la tarea de la maestra es la de llenar
progresivamente ese vacío, a partir de sus propuestas, sus materiales, su
programa y su método. En este caso sería coherente pensar en la evaluación
como la medida en la cual el recipiente vacío se ha llenado y, dado que la
maestra ha dado a todos un trato igual, si alguno no ha obtenido provecho la
culpa será necesariamente del alumno flojo, distraído o rebelde o de su familia
desinteresada. Sin embargo, si la experiencia escolar, especialmente en estos
primeros años, adquiere el valor fundamental antes señalado y la trayectoria
educativa es vista como la construcción de competencias por parte de niños
que son competentes en las relaciones entre ellos y se benefician de un
ambiente rico y estimulante, entonces la evaluación será una delicada e
importante experiencia de lectura de la vivencia escolar misma para que ésta
sea comprensible y, si es necesario, modificable por parte de todos los actores
que concurren en ella: los niños, los padres, las maestras: Todos están dentro,
todos tienen mérito y todos tienen responsabilidad.
Para que esto suceda se necesita adoptar instrumentos adecuados de
descripción y de documentación de la experiencia escolar, para que cuando los
maestros, los padres y los niños se reúnan para revisarla puedan basarse en
materiales y documentos, testimonios ciertos y no sobre recuerdos y
sensaciones, siempre parciales y falibles.
Por esto se comprenderá la obsesiva recomendación que hago de conservar
los dibujos de los niños, con su nombre y fecha, de escribir las palabras de los
niños para conservar sus historias, sus discusiones y sus ideas, así como de
fotografiar el material que no pueda conservarse de otra manera. Así se podrá
auxiliar a los padres, por ejemplo, a comprender el largo proceso que recorre
un niño para representar gráficamente su mundo y alegrarse cuando supera
una fase y se enfrenta a aquella que le sigue.
En comparación con esta riqueza me parece humillante, ofensiva y peligrosa la
práctica de una evaluación cuantitativa de competencias específicas de los
niños que siempre están orientadas a preparar los futuros aprendizajes
escolares
4. La obsesión escolar por la homogeneidad: un riesgo
en las prácticas de evaluación
Pienso que el problema más preocupante es que atrás de las varias
propuestas de evaluación de competencias existe una idea de normalidad, que
esconde la idea aún más peligrosa de homogeneidad. A partir de ellas se
piensa que un niño que tiene 3 años debe saber ciertas cosas, si tiene 4 debe
saber algunas más y si ya tiene 5 debe saber todas aquellas que son
necesarias para iniciar de la mejor manera la educación primaria. Obviamente,
esta hipótesis excluye la posibilidad de que niños que son diversos tienen
tiempos de maduración que también lo son, que son distintos entre todos ellos
aunque tengan la misma edad. Excluye que en un grupo asista un niño ciego,
con dificultades motrices o con problemas psíquicos. Más simplemente,
excluye que a un niño le guste más moverse, cantar o iluminar y a otro le gusta
dibujar, participar en juegos de precisión y ordenar los libros. ¿Resulta
entonces que si dos niños son distintos entre sí, uno debe ser considerado
correcto y por lo tanto valorado positivamente y el otro fuera de la norma y por
lo tanto valorado negativamente?
El niño con alguna discapacidad podrá ingresar en una escuela así, pero sólo
como huésped, recibido tal vez con afecto y tolerancia, pero no como una
persona que reivindica su derecho a la diversidad y la pone frente al grupo
como valor y como garantía de la diversidad de cada uno.
La precaución más importante que debe asumir una educadora o un educador,
especialmente quienes trabajan con niños de esta edad, es prohibirse la
construcción de un “modelo de normalidad”, para comprometerse, por el
contrario, con el valor de la diversidad y ayudar a los niños y a los padres a
compartir este concepto fundamental de la educación y de la democracia.
DEFINICION DE DIAGNOSTICO PEDAGOGICO
Según Raquel Amaya, en su libro “Diagnóstico Pedagógico, explica que,
avanzando en el campo pedagógico, y con la ayuda del Diccionario de las CC. De
la Educación (1983, Vol. 1:399), podemos entender el diagnóstico, en términos
generales, como la “evaluación de una situación dada, juicio emitido sobre un
hecho y su conjunto de circunstancias”, de modo que la palabra “evaluación” se
intercala con la de diagnóstico.
El diagnóstico pedagógico, definido por Raquel Amaya Martínez González,
consiste en “una labor eminentemente practica, exploratoria, pero apoyada en una
base epistemológica, que a través de un proceso de indagación científica se
encamina al conocimiento y valoración de la naturaleza de una situación
pedagógica con el fin de tomar una decisión de la misma. Dicha valoración se
apoya en una interpretación que lleva a establecer si tal situación presenta
carencias o no tras compararla con una norma aceptada, o con unos criterios de
clasificación, y en el caso de que las presente elaborar un pronostico sobre su
desarrollo que permita tomar una decisión sobre los medios que han de articularse
para subsanarlas (intervención); y, si por el contrario, no las presenta, actuar en la
línea de evitar que llegue a producirse (potenciación, prevención)”.
Según Ángel Lázaro (1986:81) el diagnóstico pedagógico es “el conjunto de
indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la
intención de proponer sugerencias y pautas perfectivas. Estas indagaciones
pueden consistir tanto en mediciones como en valoraciones cualitativas con las
que realizar una evaluación de todo el entramado escolar”.
EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA
Conceptualización General
La evaluación educacional es un proceso incorporado en el currículo que permite
emitir un juicio sobre los desempeños de los estudiantes a partir de información
obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente
establecidos. La finalidad de ésta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a
cada uno de sus actores.
La evaluación es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a)
Obtención o recogida de información, b) la valoración de esta información
mediante la formulación de juicios, y c) una toma o adopción de decisiones.
Evaluación diagnóstica o inicial
La evaluación inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los
alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista
principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente
(métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades,
sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a
cada persona como consecuencia de su individualidad.
El proceso de Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para
la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten
los juicios de valor de referencia personalizada. La actuación preventiva está
ligada a los pronósticos sobre la actuación futura de los alumnos.
Fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial
Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica;
Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.
Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los
aprendizajes.
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.
Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o
modificaciones en el programa.
Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las
características y peculiaridades de los alumnos.
La evaluación educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia
dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener información
sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de
la evaluación es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.
Características de la evaluación diagnóstica
No debe llevar nota, porque se pierde la función diagnóstica de la
evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en
realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una
unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance
cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada.
Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin
ella no se podrá sistematizar la información obtenida.
Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visión
global o particular de tus alumnos.
No es sólo información para el profesor. Como toda evaluación debe ser
devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan
darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así
participen activamente en el proceso.
Fases en el proceso de evaluación diagnóstica
Las diferentes fases del proceso de evaluación que aquí se detallan deben
cumplirse siempre y de manera secuencial:
1. Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier
instancia de evaluación es indispensable que el docente tenga claro el
aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al
finalizar la unidad.
2. Selección del instrumento: el paso siguiente será decidir qué instrumento se
empleará para la recolección de información (pruebas escritas,
interrogaciones orales, pautas de observación, cuestionarios, preguntas,
etc.).
3. Obtención de la información: supone la aplicación de los instrumentos
seleccionados en ambientes regulados.
4. Registro y análisis de la información: una vez aplicado el instrumento a los
estudiantes se realizará el análisis de los resultados que mostrará los
logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores que el
desempeño de los alumnos presenta en función de los objetivos de la
unidad.
El registro de la información debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser
reforzados, así como la detección de posibles causas de errores esto tanto
por grupo como por alumno.
5. Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir
y dar a conocer la evaluación. También se debe hacer un establecimiento
de estrategias para la superación de fallas y errores y su correspondiente
refuerzo.
DIEZ IDEAS CLAVE SOBRE LA EVALUACIÓN
La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y
cómo se enseña , como el qué y el cómo se aprende . La finalidad principal de
la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje,
tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la
enseñanza. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su
expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.
Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los
alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de
pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas
planteadas; y de los criterios de evaluación.
Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier
aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los
instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las
estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la
autonomía del alumnado. La evaluación externa de los aprendizajes de los
alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es
importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados
promuevan prácticas de aula innovadoras. Evaluar es una condición necesaria
para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que
permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la
práctica docente y la teoría que la sustenta. San Martí, Neus (2007), Diez
ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona
¿Qué cambios podrían incorporar los profesores a su práctica para que la
evaluación retroalimente el aprendizaje de sus alumnos y su propio desempeño
docente?
INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores
que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles
retroalimentación y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles
de logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos
adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, así como al
aprendizaje que se espera.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
LA RÚBRICA
Es un instrumento de evaluación que se emplea para visualizar el nivel y la calidad
de una tarea o una actividad.
En la RÚBRICA, se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará
el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
LISTAS DE COTEJO O CONTROL
Son una opción para registrar de una forma sencilla y clara el seguimiento en el
avance progresivo de los aprendizajes; es un recurso útil para el registro en la
evaluación continua y/o al final de un periodo establecido, como puede ser la
evaluación intermedia y final de los aprendizajes esperados. Este tipo de registro
es de utilidad para la elaboración de informes de los alumnos, por ser de
aplicación clara y sencilla, y con información concreta, ya que con un número o
una palabra explica lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en
relación con los aprendizajes.
Es útil para el registro de observaciones de forma estructurada, incluye un
conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la
presencia o ausencia en la actuación o desempeño del niño; generalmente, las
afirmaciones van acompañadas de un espacio para indicar si está o no presente la
conducta a observar, o si fue observada o trabajada, o no.
Registro anecdótico o anecdotario (diario de trabajo)
Se registran notas breves sobre sobre incidentes o aspectos relevantes en
función de lo que se buscaba promover durante la jornada de trabajo, se deben
incluir las manifestaciones de los niños durante el desarrollo de las actividades, así
como aspectos relevantes de su intervención docente.
Se sugieren algunos cuestionamientos que guíen el registro de las
manifestaciones de los niños ante el desarrollo de las actividades: ¿se
interesaron?, ¿todos se involucraron?, ¿qué les gusto o no?, ¿qué desafíos les
implica?, ¿resulto útil cómo se organizo el grupo?.
Auto evaluación reflexiva de su intervención: ¿cómo lo hice?, ¿cómo es mi
interacción y diálogo con los niños?, ¿qué necesito modificar en mi práctica?
PORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS
El Portafolios es un INSTRUMENTO DE REGISTRO y recopilación de la
información.
Es una opción más para el ordenamiento de evidencias que den cuenta del
aprendizaje de los alumnos, es una opción para integrar una colección de sus
trabajos o producciones que ilustran sus esfuerzos, progresos y logros.
Se recopila:
• Dibujos, pinturas u obras de arte de los niños.
• Fotografías o videos de los niños que den cuenta del desempeño en el
desarrollo de situaciones de aprendizaje.
• Reportes, notas o comentarios de tareas de investigación o trabajos
extraclase.
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en
actividades colectivas.
• Refleja la evaluación de un alumno considerando sus actitudes
comportamiento y capacidad de resolución no sin explicar detalladamente.
Usa criterios como: si, no, siempre, bastante o en general.
ESCALA ESTIMATIVA
VISITA DIAGNÓSTICA
JARDÍN DE NIÑOS: CLAVE:UBICACIÓN: NO. DE ALUMNOS:ZONA: SECTOR:DOCENTE: FUNCIÓN:ACOMPAÑANTE:
INDICADORES D S ST EXConocimiento del Plan y Programas de Estudio 2011 y PEP 2011 (campos de formación, competencia, ejes transversales)Conocimiento de reglas de operación y manuales de los programas que operan en las escuelas.Conocimiento de los programas institucionales e interinstitucionalesConocimiento del proyecto de vinculación de Programas institucionales e interinstitucionales.Conocimiento de los acervos de B.E y B.A para la vinculación de programas.Se evidencian experiencias auténticas y congruentes de vinculación entre programas en el diseño y puesta en práctica de sus situaciones de aprendizaje.Se evidencia en los alumnos conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con los programas institucionales e interinstitucionales.Se observa que se ha privilegiado la construcción social del conocimientoSe consultan diferentes fuentes de información para vincular los programas institucionales e interinstitucionales.Identifica sus fortalezas y debilidades respecto a la vinculación de los programas institucionalesPromueve la participación social en su escuela.Se consideró el trabajo con programas en el PETE Y PAT del ciclo escolar 2012-2013
D: DEFICIENTE
S: SUFICIENTE
ST: SATISFACTORIO
EX: EXCELENTE.
ENTREVISTA A DOCENTES
¿CONOCES CUÁLES SON LOS PROGRAMAS INSTITUCIONEALES E INTERINSTITUCIONALES?
¿ QUÉ OPINAS SOBRE LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES E INTERINSTITUCIONALES?
¿CÓMO VINCULAS LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES E INTERINSTITCUIONALES EN TUS SITUACIONES DE APRENDIZJE?
¿CONSIDERAS QUE LA VINCULACIÓN DE PROGRAMAS ES UN FACILITADOR O UN OBSTACULO PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES? ¿POR QUÉ?
¿ QUÉ ESPERAS DEL ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORMIENTO?
OPERATIVIDAD DE LOS PROGRAMAS
¿CONOCIMIENTO QUÉ TIENES DE LOS PROGRAMAS?
FUNCIÓN:
ANTIGÜEDAD:
PREPARACIÓN PROFESIONAL:
CONOCIMIENTO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
ACUERDO 592
PEP 2011
PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA.
ACUERDO 648
CARTILLA DE EVALUACIÓN
¿QUÉ COMPETENCIAS HE DESARROLLADO Y CUÁLES ES NECESARIO FORTALECER PARA EL DESEMPEÑO DE MI FUNCIÓN?
¿CÓMO EVALUO MI NIVEL DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LA FUNCIÓN QUE DESEMPEÑO?
