COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

El Constructivismoen los Espacios

Educativos

Rafael ngel Prez Crdoba

VOLUMEN 5

CRDITOSLa elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucineconmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacinde las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la EducacinPrimaria o Bsica, CECC/SICA

Mara Eugenia Paniagua Padilla Mara Luisa Montenegro HernndezSecretaria General de la CECC/SICA Revisin del Estilo Didctico del Texto

Juan Manuel Esquivel Alfaro Angeline CaldernDirector del Proyecto Diseo y Edicin del Texto

Rafael Angel Prez Crdoba Arnobio Maya BetancourtAutor del Texto Coordinador y Asesor de la 1

Edicin Final y de la Reimpresin

Impresin litogrficaEditorama, S.A.

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original,la estructura lingstica y el estilo utilizado por el autor, de acuerdo con un contrato firmado para su

produccin por ste y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

370.15P838c Prez Crdoba, Rafael ngel

El Constructivismo en los espacios educativos / Rafael ngel PrezCrdoba. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y CulturalCentroamericana, CECC/SICA, 2009.

92 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicialde Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 5)

ISBN 978-9968-818-52-0

1. Psicologa educativa. I. Ttulo.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA RE-PRODUCCIN, TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PU-BLICACIN, MEDIANTE LA APLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO ELFOTOCOPIADO. LA VIOLACIN A STA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA F SICA O JUR DI-CA, SERSANCIONADA PENALMENTE.

PRESENTACIN

A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la CoordinacinEducativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantesobras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos deEducacin Primaria o Bsica.

Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la FormacinInicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, mercedal apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.

Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases queforman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo lastemticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin lasestrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar losejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras deEducacin.

Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de losmaestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.

Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio enDiciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorarel currculo de formacin inicial de docentes.

2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.

3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacininicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.

4. Innovaciones pedaggicas.

5. Investigacin Educativa.

La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticasactualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Primaria o Bsica, quecontribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentesCentroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.

Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios, la CECC/SICA ha hecho elrespectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, alasumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.

Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacionaldel Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36

volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.

Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por laoportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de laEducacin Primaria o Bsica de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUASecretaria General de la CECC/SICA

PRESENTACIN

En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutan-do importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministerialespor mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Conse-jo de Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas edu-cativos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicialde Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisinde los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes encada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobrela formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las con-clusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finalesdel estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, losparticipantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y enpromover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayorade opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la ac-tualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenidode este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnsticosnacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la in-formacin ms til de los informes nacionales.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas conlos funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, final-mente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica paramejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron losperfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicialde docentes en cada pas.

2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsi-ca. Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar aplanes de estudio de grado y de postgrado.

3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de forma-cin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficasy a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.

4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas enel campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.

5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicialde los decentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travsde su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque hapermitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nue-vas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se en-marca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de dis-ponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la cali-dad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad.Ade-ms, de que la coleccin se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria yde los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesiona-les centroamericanos que han consagrado su vida a la educacin y al cultivo de los diversos saberes. Lle-gar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron di-versos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.

Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los princi-pales temas curriculares y tcnico-pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacininicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Trans-versales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodol-gicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Cien-cias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. Ensu elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que ana-lizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y co-rrectivos en otras. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamen-tal al promover dicha participacin.

Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, esun aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, atravs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las depen-dencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadoresy formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de mu-chos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y la motivacioneshumanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms gran-de riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. Elaporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados fina-les se vern en el tiempo.

Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al MagisterioCentroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de lasalianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nicoespritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pa-ses centroamericanos. En esta ocasin la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vo-cacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funciona-rios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posi-ble que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respues-tas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajan-do en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.

MARVIN HERRERA ARAYASecretario General de la CECC

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IndicePRESENTACIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PGINAS PRELIMINARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .EL TEXTO PARALELO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .HACIA UNAACTITUD CONSTRUCTIVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA ACERCA DELA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJECaptulo I. Los fundamentos epistemolgicos del constructivismo . . . . . . . . .Captulo II. El Constructivismo en Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Captulo III. El Constructivismo social de Lev Vigotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . .Captulo IV. Las experiencias previas de los estudiantes y el declogo

constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SEGUNDA PARTE. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIASPARA DAR TRATAMIENTO AL CONTENIDO EDUCATIVOCaptulo V. La estrategia de aprendizaje en la perspectiva constructivista. . .Las caractersticas de una estrategia constructivista del aprendizaje.Cmo se desarrolla la prctica pedaggica de acuerdo con la perspectivaconstructivista?La espiral o el crculo de aprendizaje constructivista.

Captulo VI. Tcnicas por utilizar en los diversos momentos de la estrategiaconstructivista de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tcnicas y procedimientos para el rescate de la experiencia previa del estudianteTcnicas para provocar disonancias cognoscitivas, conflictos cognitivos, dudas yreflexiones acerca de lo que el estudiante ya sabe.Tcnicas y procedimientos para provocar la construccin y reconstruccin delconocimiento.Tcnicas y procedimientos para la aplicacin del conocimiento.

Captulo VII El planeamiento de los procesos de la enseanza y delaprendizaje en la perspectiva constructivista. . . . . . . . . . . . . . . .

Las caractersticas del planeamiento docente desde una perspectivaconstructivista.Momentos importantes relacionados con el planeamiento.

Captulo VIII. Hacia una prctica evaluativa constructivista. . . . . . . . . . . . . .Introduccin. Qu evaluar?, Cundo evaluar? y Cmo evaluar?

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vii135

791319

27

3133

43

53

65

PGINA

Caractersticas del proceso de evaluacin en la perspectiva constructivista.Instrumentos para la prctica de la evaluacin en la perspectiva constructivista.

Captulo IX. El uso de los espacios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Consideraciones para dinamizar el espacio escolar.Ideas para ampliar el espacio, para el aprendizaje, ms all de los lmites de lainstitucin educativa.

REFLEXIN FINAL ACERCA DEL USO DEL TEXTO PARALELO.BIBLIOGRAFA CITADA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PGINA

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7981

PAGINAS PRELIMINARES

Lo que creemos estar enseando y lo que el nio realmenteaprende pueden ser dos cosas totalmente distintas

Constance Kamii

1Esta obra es fruto de los esfuerzos realizados porla Coordinacin Educativa y Cultural Centroameri-cana ( CECC), para contribuir con la formacin ini-cial de los educadores en la Educacin Primaria oBsica.

En este contexto, es necesario recordar laextraordinaria importancia que tiene la formacininicial de los educadores, caracterizada como elmomento que quiz ms profundamente marcahuellas en el perfil de estos profesionales; se tratade los tiempos en los cuales el futuro docente seapropia de los mejores ejemplos de sus formadoresy del extracto de las lecturas que calan hondo en laforma de percibir y actuar del futuro educador.

Conscientes de la responsabilidad que implicaescribir un texto que deje huellas en la persona quelo estudie, hemos realizado una investigacin seriaacerca del conocimiento producido en la actualidaden el campo del constructivismo; lo mismo que unasistematizacin de nuestra experiencia como educa-dores, en la cual humildemente hemos intentado pormuchos aos acercarnos a lo que posiblemente pue-da ser una perspectiva constructivista de la ense-anza y del aprendizaje.

La perspectiva pedaggica del constructivismocomo una corriente educativa, se fundamenta esen-cialmente con el aporte del epistemlogo Jean Pia-get y del psiclogo Lev Vigotsky, aunque en sus li-bros no aparece planteado con esa palabra: cons-tructivismo. Son sus seguidores quienes progresi-vamente han ido elaborando el concepto y otorgn-dole una acepcin en el mbito pedaggico. En laactualidad en el escenario mundial, existe una can-tidad importante de corrientes constructivistas,como muy bien las denominan Royman Prez y R-mulo Gallego ( 1977), todas ellas fundamentadas enun nfasis determinado de esta corriente de pensa-miento.

Los planteamientos de Piaget y de Vigotsky, nospermite identificar dos poderosas ramas del pensa-

miento constructivista: la del seor Piaget que cla-ramente se identifica como constructivismo, la se-gunda derivada de Vigostky se denomina como so-cioconstructivismo. En el primer caso, se hace evi-dente una dinmica de aprendizaje que privilegia lainteraccin de la persona que aprende con los obje-tos de estudio, en una dimensin casi individual. Enla segunda, se estimula el encuentro entre las perso-nas, el dilogo que tanto predica Paulo Freire. Eneste caso, se pretende la interaccin entre las perso-nas, para que se comuniquen los significados.

En ambas propuestas se pueden identificar tpi-cos semejantes y tambin diferentes. Lo parecido enambas es el reconocimiento de la insustituible acti-vidad del sujeto que aprende para apropiarse de loscontenidos educativos. Lo distinto, entre las mu-chas tesis que se presentan, es la forma en que se vi-sualizan las experiencias previas de los estudian-tes en ambas corrientes. En el caso de Piaget, elconocimiento o las experiencias previas estn cons-tituidas por operaciones o esquemas mentales, enotras palabras, no es posible la apropiacin del co-nocimiento si no existen las operaciones mentalesnecesarias para asimilarlo. Para la concepcin deri-vada de Vigotsky, las experiencias previas estnconstituidas por el conocimiento adquirido por lapersona en su contexto cultural. Hoy en da se hablade concepciones alternativas y concepciones tcitaso personales. Son estructuras de conocimientos quela persona ya tiene y que condicionan y enfrentanlos nuevos aprendizajes.

El enfoque de esta obra se sustenta ms en latendencia de Vigotsky, sobre todo considerando lariqueza cultural de nosotros los centroamericanos.Riqueza que se construye en la cotidianidad y ennuestra historia. Ese es nuestro punto de partida, lacultura propia, los conocimientos que hemos apren-dido en la familia, en los mercados, en los camposde deportes, etc. Si no consideramos esa base cultu-ral, el proceso educativo, la mayora de las veces,

Introduccin

termina en el fracaso, porque el poder de nuestracultura, de nuestro simbolismo, de nuestra lgica esdemasiado fuerte y acta tcitamente en la interpre-tacin de la realidad. No queremos decir con esto,que debamos quedarnos con el aporte exclusivo de-rivado de nuestras culturas cotidianas, pues comoseres humanos tenemos la obligacin de compren-der a los dems; y sobre todo, entender la culturasistematizada y cientfica, pues con ella nos intro-ducimos en dimensiones de una cultura planetaria,que demanda personas capaces de aportar lo propiopara el mejoramiento solidario de la calidad de lavida. El mundo espera mucho de nosotros los cen-troamericanos, el planeta espera nuestros aportes,pero no copiando la cultura de las sociedades, malllamadas desarrolladas, sino, dndole un valoragregado a nuestros productos, procesos y smbolosculturales.

Lo anterior no significa el dejar de lado los enor-mes aportes planteados a partir del pensamiento dePiaget, quin brind explicaciones evidentes, en re-lacin con el pensamiento de los nios, que todavahoy son irrefutables. Quiz algo que resulta un tan-to inmanejable de las prcticas educativas Piageta-nas, y como tales idealistas, para nosotros los cen-troamericanos, es el requerimiento de la atencinindividualizada, empleando cantidades importantesde recursos para el aprendizaje; ya que nuestra rea-lidad educativa se organiza con grupos numerososde estudiantes y con muchas limitaciones en rela-cin con materiales didcticos sofisticados.

Nosotros los centroamericanos aprendemosconversando, compartiendo nuestros puntos devista; y lo podemos hacer interactuando en grupospequeos o grandes. En nuestras ciudades y en lasreas rurales existen numerosos espacios que sepueden convertir en educativos. Esto implica ir msall de las aulas, superar el quietismo que aburre alestudiante y dinamizar nuestro trabajo, para ello,como ya se dijo, hay que ir al bosque, al ro, al

volcn, al municipio; en fin a tantos lugares comointencionalidades educativas tengamos. Tambinpodemos traer a los protagonistas de la historia, eltrabajo y la recreacin a las aulas. Es precisooxigenar los espacios educativos con el aire de larealidad cotidiana.

La obra est divida en dos grandes secciones: laprimera, dedicada a establecer una marco terico oreferencial acerca de la perspectiva constructivista,donde se destacan las sntesis del pensamiento dePiaget y Vigotsky, a quines como ya hemos dichoconsideramos la raz del cachoen este paradigma.Enfoques que influyen directamente en el tipo desociedad y de persona que se pretende formar, lomismo que en relacin con los procedimientosmetodolgicos por emplear, en coherencia con lasaspiraciones antes sealadas.

La segunda seccin, se conforma con una seriede procedimientos para desarrollar una prctica pe-daggica constructivista, incluyendo temas como laespiral de aprendizaje, tcnicas didcticas, reco-mendaciones en relacin con el planeamiento do-cente y con la evaluacin. En fin, una serie de estra-tegias enfocadas desde la concepcin constructivis-ta del aprendizaje.

Tenemos la esperanza de que esta obra sea unainvitacin a profundizar en la concepcin construc-tivista del aprendizaje.

2

3La lectura de esta obra provocar en el lectormejores aprendizajes, si construye un Texto Para-lelo a partir de las experiencias que va desarrollan-do. El Texto Paralelo es un trabajo que se va es-cribiendo como sntesis y reaccin al contenido delos captulos de este libro. De esta manera, al termi-nar la lectura de la obra, el lector habr elaborado supropio libro con aportes que son el resultado de suiniciativa.

El lector puede elaborar el Texto Paralelo enun cuaderno, lo mismo que en un archivo de sucomputadora, dependiendo de los materiales de quedisponga. La calidad depender del esfuerzo inver-tido y no del uso de recursos sofisticados.

El trabajo con un Texto Paralelo es muy im-portante, por cuanto provoca en el lector una mejorapropiacin del conocimiento, ya que los ejerciciosdesarrollados invitan a darle sentido prctico a lainformacin, convirtindose el lector en coautor dela obra.

Como lector, lo nico que debe hacer para cons-truir su texto paralelo, es desarrollar las prcticasque se sealan en cada uno de los captulos con elnombre de Actividades.

Su trabajo ser de ms calidad si lo compartecon sus colegas de estudio o trabajo.

INTRUCCIONES

En cada uno de los captulos el lector encontra-r tres tipos de ejercicios, los cuales estn relaciona-dos con la dinmica constructivista del aprendizaje.Estas actividades son las siguientes:

1. Actividades para el rescate y la reflexin dela experiencia del lector. Por este medio, el autorde la obra le permite al lector, antes de iniciar el es-tudio del captulo o de un tema, hacer una reflexinen torno de lo que ya sabe acerca de ese tpico. Ellector deber contestar los ejercicios en su texto pa-ralelo.

2.Actividades para el desarrollo de conceptos.Estas actividades estn dirigidas a permitirle al lec-tor hacer una sistematizacin de los conceptos msimportantes, as como a relacionarlos con su con-texto.

3. Actividades de aplicacin y produccin. Es-tas actividades invitan al lector a hacer una aplica-cin del conocimiento adquirido en la solucin deproblemas o en la creacin de nuevos productos yprocesos.

ORIENTACIONES ESPECFICAS

a. Prepare un formato para cada captulo.Antes de iniciar la lectura disee un formato simpleque contenga los tres tipos de actividades sealadasen el punto anterior. Puede ser en una hoja de cua-derno o en un archivo en la computadora.

b. Haga todos los ejercicios. Aunque la lecturaresulte ms lenta, desarrolle cada una de las activi-dades. Recuerde que para aprender los contenidosdeben ser tratados con profundidad.

c. Comparta con sus compaeros. Una buenaprctica que mejorar su aprendizaje es compartirsus producciones con los compaeros de estudio ode trabajo. Intercambien materiales y estimulen lacrtica mutua.

El Texto Paralelo

5ACTIVIDAD.

Qu opina usted acerca de este tema?. Escribaen su texto paralelo, algunas ideas que usted piensaacerca de lo que debe ser una actitud constructivis-ta en las personas.

Es relativamente fcil contestar la pregunta:qu es el constructivismo?. Para ello se requiereuna respuesta racional como la siguiente, planteadapor Carretero ( 1993, p.21):

Bsicamente puede decirse que es la idea quemantiene que el individuo -tanto en los aspectoscognitivos y sociales del comportamiento como enlos afectivos - no es un mero producto del ambienteni un simple resultado de sus disposiciones internas,sino una construccin propia que se va produciendoda a da como resultado de la interaccin entre esosdos factores. En consecuencia, segn la posicinconstructivista, el conocimiento no es una copia fielde la realidad, sino una construccin del ser huma-no. Con qu instrumentos realiza la persona dichaconstruccin?. Fundamentalmente con los esque-mas que ya posee, es decir, con lo que ya construyen su relacin con el medio que le rodea.

El anterior es un buen concepto acerca de lo quese puede entender como constructivismo, pero msall de esto es importante preguntarse: En queconsiste el ser constructivista?. Se avanza as al pla-no de las actitudes y de los valores, porque se pue-de recitar la teora constructivista retricamente,mas en la prctica, actuar con otro paradigma. Elgran salto, la transformacin, consiste en ser con-gruente entre el sistema de creencias y lo que se ha-ce. En otras palabras, s se asume la idea del cons-tructivismo hay que practicarla de manera per-manente. Llevarla a la vida cotidiana y al sentidocomn a cada uno de nuestros actos, es decir, in-corporar en nuestras actuaciones las implicacionesdel paradigma constructivista, con sus fortalezas,dudas y expectativas...

Ser constructivista implica una toma de posicinacerca del ncleo valrico fundamental de los seres

humanos en cuanto a lo que es verdadero, bueno ybello. Lo primero, lo verdadero repercute en la epis-temologa, es decir, en la bsqueda del conocimien-to correcto o verdadero. Lo bueno corresponde a laesfera de la tica, y lo bello a la esttica.

En los campos anteriores: en la bsqueda de laverdad, la bondad y la belleza, los seres humanospresentamos discrepancias. Precisamente el serconstructivista, nos parece, se retrata en la formaen cmo llevamos a cabo esa bsqueda. Cuandosomos constructivistas, dudamos de nuestra ver-dad, de nuestra bondad y de lo que lo que creemosque es bello, y, tomamos en cuenta el criterio de losdems, para verificar nuestra percepcin. Nos da-mos cuenta de que vemos el mundo no como es,sino como nosotros somos; y, esa certeza nos pro-duce la duda. Por ese motivo, nos disponemos aconstruir la verdad, la bondad y la belleza en com-paa de los otros y en interaccin con el ambienteen el cual vivimos.

Si soy dirigente, lder, maestro no impongo micriterio, sino que creo las oportunidades para quelas personas con las cuales trabajo participen en laconstruccin y aporten su verdad. Cuando mar-gino a alguien me corro el riesgo de marginar laverdad o una parte importante de ella.

El ser constructivista implica sobre todo practicar lahumildad, en otras palabras, tener la certeza de que esta-mos muy lejos de tener la razn, es decir la verdad enmis manos

ACTIVIDAD.

De acuerdo con el contenido de este captulo:Cmo se describe o caracteriza la actitud construc-tivista en un educador?... Escriba su respuesta en eltexto paralelo.

Piensa usted que sus actitudes personales sonmuy semejantes a lo que en el texto anterior se con-sidera una actitud constructivista?. Escriba un co-mentario al respecto en su texto paralelo.

Hacia Una Actitud Constructivista

PRIMERA PARTE

MARCO DE REFERENCIA EN RELACINCON LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL

APRENDIZAJE" Lo que queremos es ver al nio en bsqueda del conocimiento

y no al conocimiento en bsqueda del nio"

George Bernard Shaw

ACTIVIDAD.

Qu significa para usted el concepto de episte-mologa?... Cmo explica usted el origen el cono-cimiento en el ser humano? Escriba en su texto pa-ralelo las respuestas a estas preguntas.

En este captulo se explican algunos fundamen-tos epistemolgicos, que desde la perspectiva peda-ggica, son necesarios para comprender las caracte-rsticas del pensamiento constructivista. Conside-rando que la epistemologa tiene una enorme in-fluencia en todos los campos del saber humano, ydesde luego, en el desarrollo de los procesos de en-seanza y aprendizaje.

En trminos sencillos, se dice que la epistemolo-ga o la teora del conocimiento es una rama de lafilosofa que se dedica al estudio crtico del conoci-miento humano, en otras palabras, se ocupa de ex-plicar qu es el conocimiento y cmo se produce,ayuda tambin a discriminar lo que se podra deno-minar el buen conocimiento o el conocimiento co-rrecto.

Si como se plantea en el prrafo anterior, la epis-temologa tiene relacin con el conocimiento, es f-cilmente comprensible que los educadores debenreconocer la influencia de esta especialidad en suquehacer, ya que precisamente el educar implicatrabajar con el conocimiento. Por este motivo tam-bin se hace necesaria una reflexin acerca de loque ste significa.

El conocimiento puede ser definido como el c-mulo de explicaciones que los seres humanos he-mos ido creando en relacin con los fenmenos, he-chos y procesos: naturales y sociales; por ejemplo:los conceptos, las teoras, los procedimientos, lasactitudes y los valores. Esto implica que integra to-do el saber humano, sin importar el origen del mis-mo, es decir, ya sea de carcter cientfico o cotidia-

no1. Desde luego, la epistemologa tambin ayuda,como ya se apunt en prrafos anteriores, a discri-minar el conocimiento vlido y temporalmente co-rrecto.

ACTIVIDAD.

Si usted tuviera que explicarle los conceptos deepistemologa y de conocimiento a sus alum-nos de quinto grado de la escuela primaria, en qutrminos lo hara?. Escriba sus respuestas en el tex-to paralelo.

Ahora bien, histricamente ha surgido una grancantidad de corrientes o de tendencias cuya preten-sin ha sido explicar el origen y la esencia del co-nocimiento. En el campo educativo, esos movi-mientos son el fundamento de modelos y estiloseducativos diferentes, con los cuales estamos deacuerdo o nos oponemos a ellos, creando en noso-tros los educadores, verdaderas ideologas o siste-mas de creencias que nos orientan en el desempeode nuestra labor. En otras palabras, esos movimien-tos han provocado modelos pedaggicos diferencia-dos.

Si se hace un recuento histrico, se visualizantres grandes tendencias epistemolgicas, dentro delas cuales se puede ubicar al constructivismo y suspostulados. Estas corrientes de pensamiento son: elapriorismo, el empirismo y el interaccionismo, tal ycomo se visualiza en el esquema siguiente:

Captulo I

Fundamentos Epistemolgicos del Constructivismo

INTERACCIONISMO

EMPIRISMOAPRIORISMO

1 El conocimiento cientfico es producto de un proceso riguroso de investigacin, siguiendo las pautas establecidas en el mtodocientfico. El conocimiento cotidiano es producto de la experiencia de los seres humanos en su afn de resolver sus problemas vitales.

ELAPRIORISMO.

La primera tendencia, el apriorismo, explica elconocimiento como algo innato en el ser humano.Una herencia que ste ha obtenido sin haber tenidocontacto con el mundo o con la realidad. En princi-pio se explica que el origen de las ideas viene deDios; es el resultado del compromiso del ser supre-mo con los seres humanos, por medio del espritu oel alma. Los orgenes de estas concepciones se pue-den encontrar en el gran filsofo griego Platn. Apriori significa, antes de, en el caso del conoci-miento, antes de entrar en contacto con la realidado con la experiencia

De acuerdo con Platn, el ser humano se divideen dos partes. Por un lado, el cuerpo que fluye yest ligado a los sentidos, por lo tanto es pasajero ycomo tal, en cuanto al conocimiento, de poco fiar.La otra parte es el alma inmortal, morada de la ra-zn y precisamente por no ser mortal, puede ver elmundo de las ideas. Este pensador crea que el almaya exista antes de ingresar en el cuerpo, pero cuan-do se despierta dentro de un cuerpo humano se ol-vida de las ideas perfectas de la cual es portadora. Entonces, algo comienza a suceder, se inicia un pro-ceso maravilloso. Conforme el ser humano va sin-tiendo las formas de la naturaleza, va teniendo unvago recuerdo en su alma. El ser humano ve un ca-ballo, un caballo imperfecto, pero eso es suficientepara despertar en el alma un vago recuerdo del ca-ballo perfecto que el alma vio en el mundo de lasideas( Gaarder, 1999, p. 107). De lo planteado sepuede comprender porqu se denomina a esta co-rriente como apriorismo, significa que el conoci-miento tiene su origen antes de la experiencia, enideas heredadas por medio del alma.

Seguidores de esta corriente, idealista encuanto al origen del conocimiento, son los raciona-listas - a cuya cabeza se encuentra otro gran pensa-dor, se trata de Ren Descartes -; stos creen que larazn es la nica fuente segura de conocimiento.Esto significa que al conocer el mundo, la razn vaimponiendo sus categoras con las cuales le da

nombre a la realidad y la ordena. Estas categorasmentales son semejantes a las ideas heredadas dePlatn. En su libro: Discurso del Mtodo, Descar-tes seala el camino para llegar a conocer y para re-solver problemas, all dice que no se puede conside-rar nada como verdad si no se reconoce claramentelo que es. Para ello es necesario dividir el problemaen las partes que sea posible, luego estudiar las mis-mas. Todo lo que se estudia debe medirse y pesar-se.

Para la enseanza y el aprendizaje, esta corrien-te epistemolgica tiene implicaciones que se con-cretan en una prctica pedaggica, en la cual, el tra-bajo del educador consiste esencialmente en desa-rrollar actividades para que el estudiante recuerdelas ideas heredadas, en sacar lo que el alumno tieneadentro. Sin embargo, en tiempos actuales, lo ante-rior ha sido mal interpretado, derivando en procesosde enseanza fundamentados en la teora sin recu-rrir a la experiencia o a la prctica, e incluso, en uninstruccionismo caracterizado por el verbalismo, elexceso de exposiciones por parte del educador; pri-vilegindose a la vez un retorno a las obras clsicas,pero sin darles el tratamiento que corresponde.

EL EMPIRISMO.

Frente a las concepciones aprioristas del idealis-mo epistemolgico y el racionalismo aparece el em-pirismo, corriente sta que sostiene que el origendel conocimiento se encuentra en la experiencia.

John Locke y David Hume son dos de los pensa-dores que ms influyen en la consolidacin de estacorriente, como queda claramente establecido en lasiguiente cita de Locke:

(... ) supongamos, pues, que la mente es, comodijimos, un papel en blanco, desprovista de todoslos caracteres, sin cualquier idea: Cmo serabastecida? De dnde le proviene este vastoalmacenamiento que la activa y que la ilimitadafantasa del hombre pint en ella con una variedadcasi infinita? A esto respondo, en una palabra, de la

El Constructivismo en los Espacios Educativos10

experiencia. Todo nuestro conocimiento est en ellafundado y de ella deriva fundamentalmente elpropio conocimiento. Empleada tanto en losobjetos sensibles externos como en las operacionesinternas de nuestras mentes, que son por nosotrospercibidas y reflexionadas, nuestra observacinsuple nuestros entendimientos con todos losmateriales del pensamiento( Rodrguez, 1998,p.47)

Retomando la idea esencial del empirismo, quetrata de explicar el origen del conocimiento en elser humano por medio de las experiencias que vive,utilizando para ello los sentidos. Todo lo que es-t en la mente pas por los sentidos, sostienen losempiristas. Desde luego, es sta una concepcinque se opone al idealismo y al racionalismo, que co-mo se recuerda, sustentaba la tesis de que el origendel conocimiento est en las ideas heredadas.

Reforzando lo escrito en relacin con el empiris-mo, hay que decir que Locke tambin sostena quetodo lo que tenemos de pensamientos y conceptos,son solo reflejos de lo que hemos visto y odo.Gaarder profundiza en este asunto diciendo que an-tes de captar algo con los sentidos, la conciencia es-t tan vaca y falta de contenido como la pizarra an-tes de entrar el profesor en la clase - desde luegometafricamente -. Sin embargo, Locke reconoceque la conciencia no es pasiva sino que ordena yelabora las sensaciones que le llegan, acercndose aDescartes cuando acepta que se presentan ideassimples de los sentidos e ideas de reflexin de lossentidos. Las primeras son productos del accionardirecto de los sentidos, las segundas requieren untrabajo de reflexin, por medio del razonamiento,la fe y la duda. Un nio puede conocer y probar porprimera vez una naranja, es decir tiene una idea pri-maria o simple de esta fruta; pero cuando el nioentra en contacto con muchas naranjas de sabores,tamaos y hasta colores diferentes, habr creado unconcepto de la naranja, en otras palabras tendrideas de carcter secundario, producto de la induc-cin de las cualidades comunes que tienen todas lasnaranjas, utilizando para ello la reflexin.

En el campo educativo, el empirismo ha tenidobastante influencia y es muy comn escuchar a loseducadores defender la tesis relacionada con la im-portancia de la experiencia, por ejemplo, a los niospequeos se les aporta materiales concretos, a losadultos se les planifica actividades de observacin;es decir, se crea un ambiente para que afecte aquien aprende, llegndose en muchas ocasiones alabuso de los materiales y del activismo. En la actua-lidad, existen tendencias relacionadas con el uso dela tecnologa, que consideran que sometiendo a laspersonas a las informaciones derivadas o trasmiti-das por estos medios, stas pueden adquirir los co-nocimientos.

ACTIVIDAD.

Con cul de las dos corrientes antes descritas:el apriorismo y el empirismo, estara usted ms deacuerdo? Justifique su respuesta en el texto parale-lo.

EL INTERACCIONISMO.

Si con el idealismo y el racionalismo se dice queel origen del conocimiento est en el sujeto o en lapersona, y el empirismo sostiene que la experien-cia o el objeto es la fuente del saber; el interaccio-nismo plantea que el conocimiento no est ni en elprimero ni en el segundo, sino, en la interaccinentre ambos. Es decir, el conocimiento es el produc-to de las relaciones e interacciones entre el sujetoque pretende conocer y el objeto por conocer.

Desde el punto de vista del conocimiento, lapersona que intenta conocer algo, acta sobre el ob-jeto y reflexiona acerca del resultado de esa actua-cin, de esta manera modifica la percepcin quetiene del objeto, transformndose ella misma y mo-dificando la imagen del objeto. Por lo tanto conoceres un proceso que debe pasar por una unidad dialc-tica, conformada por: la accin, es decir una activi-dad realizada por la persona con un objeto de cono-cimiento, la reflexin correspondiente acerca de laactividad realizada, y, de nuevo la accin mejorada.

Captulo I: Fundamentos Epistemolgicos del Constructivismo 11

Un proceso interminable por medio del cual, cadavez se conoce mejor, con mayor profundidad, perono definitivamente, porque el conocimiento nuncaes acabado. Es por lo tanto, una ruta siempre expe-rimental.

Las bases del interaccionismo se encuentran enEmmanuel Kant, un pensador alemn que tambinpodra merecer el adjetivo de criticista, por las re-visiones que hace en relacin con las dos corrientesde pensamiento ya mencionadas: el apriorismo y elempirismo. Acerca del conocimiento, Kant sostie-ne lo siguiente: El conocimiento no consiste en unproceso deductivo que parte de las ideas innatas,como ensea el racionalismo, ni en una produccinde la experiencia, como lo declara el empirismo. Elconocer es un acto gracias al cual una materia porconocer es conformada por ciertas leyes lgicas apriori de que hecha mano la conciencia cognoscen-te en el referido acto( Kant, 1987). Se deriva de es-tas expresiones la existencia de dos tipos de ideas;unas a priori, como el tiempo y el espacio, las cua-les no dependen de la experiencia, y otras a poste-riori, como producto de la interaccin con la reali-dad.

Ahora bien, ya se ha dicho que el conocimientoes un producto de las interrelaciones entre el sujetoy el objeto, y esto es bastante vlido, pero tambines cierto que en la educacin tanto de carcter infor-mal como en la formal, los seres humanos se edu-can por la interaccin entre ellos; en otras palabras,se traspasan la cultura. Con ello se quiere destacarel profundo significado que tienen las relaciones so-ciales en la reproduccin del conocimiento, consti-tuyndose las mismas en condicionantes, al puntode decir que las mujeres y los hombres somos pro-ducto de las circunstancias, aunque en esta dinmi-ca, nunca somos pasivos sino activos, utilizando pa-ra ello la prctica revolucionaria, que no es otra co-sa ms que la transformacin permanente de lascondiciones en las cuales nos encontramos.

Se concluye este captulo sealando que el cons-tructivismo en el campo educativo es una concep-cin que hereda los fundamentos epistemolgicosdel interaccionismo. Aclarando eso s, que el serhumano conoce tanto por la relacin con los objetosdel mundo como por la interaccin con los dems

seres humanos. En ambos casos se comporta acti-vamente, creando, transformando y recreando lossignificados que obtiene a partir de los significantesde la realidad.2

Las implicaciones del interaccionismo en rela-cin con los procesos de enseanza y aprendizajeson evidentes. En este caso, el aprendizaje es unproceso por medio del cual la persona que aprendedebe encontrarse o enfrentarse con los objetos delmundo. En otras palabras: nios, jvenes y adultosdeben interactuar con la realidad, presentada en da-tos, hechos, fenmenos, casos, teoras, etc. Paraello, los estudiantes deben ir muchas veces ms alldel aula, a otros espacios donde se encuentran losobjetos de estudio. Tambin, se convierte en unaimplicacin para el aprendizaje, el fomento de lasinteracciones entre los seres humanos para comuni-carse la cultura. Los procesos de enseanza y apren-dizaje deben ser momentos para que personas concaractersticas diferenciadas tanto en el nivel de co-nocimiento, la cultura, el gnero y la raza, compar-tan sus experiencias, tal y como lo afirm el desta-cado pensador latinoamericano Paulo Freire ( 1977,p.78), cuando expres: nadie educa a nadie. Loshombres se educan entre s, mediatizados por elmundo.

ACTIVIDADES.Recuerde algn ejemplo, de su experiencia en la

vida cotidiana, donde usted haya empleado la teoradel interaccionismo para producir conocimiento, enrelacin con los objetos del mundo u otras personas.Escriba esta ancdota en su texto paralelo. Compr-tala con sus compaeros.

Elabore un esquema en el cual se comparen lastres corrientes descritas en este captulo, sealandolos pensadores principales, los conceptos y la in-fluencia en relacin con los procesos de enseanzay aprendizaje.

RECOMENDACIN.Para profundizar en este tema se sugiere la lec-

tura de la obra siguiente:

Essen, J. 1993. Teora del Conocimiento. Mxi-co: Editores Mexicanos Unidos. S. A.

El Constructivismo en los Espacios Educativos12

ACTIVIDAD.

Quin es para usted Jean Piaget?. Escriba en sutexto paralelo algunas ideas relacionadas con supensamiento.

Uno de autores ms representativos de laconcepcin constructivista del aprendizaje es JeanPiaget, pensador Suizo que ha legado a lahumanidad una importante herencia en el campo dela epistemologa, cuya influencia ha llegado a losmbitos de la educacin y el aprendizaje.

En esta obra no se pretende, por motivos deespacio, sintetizar el pensamiento de Piaget, de pors, extenso y profundo; solamente extraer algunasideas esenciales que orienten al lector acerca delaporte terico que este gran pensador ha ofrecido ala humanidad y en concreto a la educacin y a lapedagoga.

En primer lugar, es necesario recordar quePiaget inicia su formacin acadmica en labiologa. Precisamente, en ese campo, yexperimentando con un tipo de molusco queascenda de las aguas tranquilas en las llanuras a lascorrientes veloces de las montaas de Suiza; esteinvestigador empieza a visualizar que el animalitoen cuestin sufre transformaciones en su cuerpo.Posiblemente el joven Piaget, inquisidor almximo, se pregunta: Por qu se transforma?...

Piaget infiere de esa experiencia, que los seresvivos se adaptan de alguna manera a la realidad enque viven por medio de la interaccin con elambiente. Es decir, la condicin natural y genticaes importante, pero tambin lo son las condicionesde vida, en otras palabras, la realidad donde sedesenvuelven los individuos.

Cuando Piaget, el epistemlogo, trata deexplicar el asunto del conocimiento posiblementeregresa a sus experiencias de joven bilogo y sedice: pero s el cerebro es materia, materiaespecializada para aprender, tambin se debe

transformar en relacin con el medio!. De estamanera plantea la tesis de que el conocimiento esel producto de las interacciones entre la personaque aprende y los objetos de la realidad que tratade aprehender. A esto se le denominainteraccionismo.

En otras palabras, el conocimiento no est en elsujeto ni en las cosas. Es el producto de lasinterrelaciones entre ambos, gracias a la actividadde la persona que aprende. En sntesis, si se quiereconocer algo, se debe interactuar con ese objeto,razn por la cual, en el campo educativo es precisoexplorar los diversos espacios donde se encuentrenlas cosas que los nios, jvenes y adultos pretendenconocer. Este interaccionismo constituye elfundamento terico para crear situaciones deaprendizaje en cualquier lugar y situacin, sinconocer los lmites que a veces se establecen porcuestiones de tiempo y de formalismosreglamentarios.

LA PREGUNTA DE PIAGET.

En un amplio trabajo de investigacin connios pequeos, Piaget encuentra que hay ciertastareas intelectuales que los nios no puedenrealizar a pesar de que se les proporcione laenseanza. Por ejemplo, la incapacidad decomprender la conservacin de la cantidad. Paraello, Piaget realiza un ejercicio simple queconsiste en colocar sobre una mesa, frente a frentedos hileras de canicas de igual nmero,distribuidas en una misma longitud; se le permiteal nio que se d cuenta que en ambas hay igualnmero de bolitas; luego se extiende una de lasdos hileras manteniendo la misma cantidad decanicas. Ante este ejercicio, para los adultos muysimple, los nios en cierta edad insisten en que enla hilera ms larga hay ms canicas, y nadie puedeconvencerlos de lo contrario, en otras palabras,nadie los puede ensear.

Captulo II

El Constructivismo en Jean Piaget

Con ejercicios como el anterior, observando yconversando con los nios, utilizando el mtodoclnico, Piaget aporta muchos conocimientos acercade la lgica infantil. Descubre que en el desarrollointelectual las personas pasan por perodos, estadioso etapas; y que en cada perodo pueden realizarciertas operaciones mentales propias de esemomento del desarrollo. Desde luego, la posesin deestas caractersticas influye en lo que pueden o nopueden aprender. En este sentido, cada perodo essuperior cualitativamente a los anteriores, partiendodesde el manejo de los primeros reflejos en los recinnacidos, hasta el pensamiento formal en los jvenes.

La pregunta de Piaget es: Cmo se pasa ocmo se avanza de una etapa a la otra?... Cul es lacondicin necesaria para superar un determinadoestadio de desarrollo?. Este pensador encuentra quepara ello es necesario "construir" estructurasmentales nuevas, producto en parte de la madurez,pero tambin de la experiencia en las interaccionescon el mundo. Las estructuras mentales son elresultado de operaciones fsicas que el sujetorealiza y luego las transforma en operacionesmentales.

Ese descubrimiento de Piaget es un aporteimportante al campo del aprendizaje. Implica paralos educadores tener conciencia acerca de lasestructuras mentales que tienen los nios para poderapropiarse de los conocimientos; y de la necesidadde crear situaciones tendientes a la construccin delas estructuras mentales nuevas, condicinnecesaria para la asimilacin de los contenidoseducativos, por ejemplo, un nio de edad preescolary an escolar, no puede comprender el concepto denmero, si antes no ha construido la operacinmental consistente en "agrupar" objetos.

PERODOS O DIVISIONES EN ELSISTEMADE JEAN PIAGET.

Piaget plantea tres perodos o estadios para eldesarrollo intelectual, los cuales se presentan ensecuencia, por lo tanto cada uno es necesario para elsiguiente. En el esquema que se ofrece acontinuacin, se visualizan los mismos, como unascenso por una escalera.

A la vez, estos perodos los subdivide el autor,de acuerdo con las categoras y descripcionessiguientes que a continuacin se detallan:

El Constructivismo en los Espacios Educativos14

De 0 a 18-24 meses

Perodo sensorio motor

De 24 meses a 11-12 aos

Perodo operaciones concretas

Perodo operaciones formales

De 11-12 aos a 15-16 aos

Para los efectos de esta obra son de inters losperodos relacionados con las operacionesconcretas y con las formales, por corresponder a laedad escolar; ya que al conocer las caractersticasde los nios en estas edades, se puede visualizar lasfortalezas y limitaciones que tienen para apropiarsede los contenidos educativos. No obstante se debetener mucho cuidado ya que si los nios en lasdistintas etapas no han construido las operacionescorrespondientes, tendrn dificultades para accedera tareas que son propias de un perodo de mayordesarrollo.

En lo que respecta al trabajo pedaggico de loseducadores, es necesario tener presente que losnios en la edad escolar se manejan en el mbito de

las operaciones concretas y construyen susconceptos derivndolos directamente de la relacincon objetos concretos. Es decir, su pensamiento estms ligado a lo real que a lo posible, de aqu laimportancia de que, en los procesos de enseanza yaprendizaje, se haga uso constante de materialesfsicos, situaciones vivenciales, ejercicios prcticosy, menos de las charlas, exposiciones, en fin, menosverbalismo; para ello se insiste que es precisoutilizar todos los espacios educativos disponibles.

Los jvenes preadolescentes (12 a 15 aos) seencuentran en una fase transitoria hacia el uso de lasoperaciones formales, es decir, hacia la capacidadde dialogar acerca de los objetos y fenmenos sinlos referentes concretos; no obstante, esta etapa re-

Captulo II: El Constructivismo de Jean Piaget 15

Desarrollo sensoriomotor: concretizacin de reflejos y hbitossensoriomotores. Toma de conciencia acerca de la permanencia de unobjeto aunque se le oculte. Utilizacin de medios para alcanzar ciertosfines.

Pensamiento simblico. Adquisicin del lenguaje oral y uso del juegosimblico, es decir, de atribuirle caractersticas y funciones a un objeto queno las tiene. Por ejemplo, darle a un pedazo de madera las caractersticasde un carro.

Pensamiento intuitivo. Comprensin sincrtica o global de las cosas yrazonamiento trasductivo (incapacidad de ver las cosas desde otro punto devista). Se brindan resultados o conclusiones sin existir razonamientolgico.

Operaciones concretas. El nio es capaz de clasificar, ordenar,descentrarse (mirar desde otro punto de vista a un objeto), coordinar, serreversible (hacer operaciones al revs y al derecho) y aplicar elrazonamiento inductivo (de los casos concretos obtener una regla)

Operaciones formales. El joven presenta las caractersticas siguientes:pensamiento hipottico deductivo, pensamiento formal abstracto, controlde variables, verificacin de enunciados, proporcionalidad, sistemaintegrado de operaciones y transformaciones.

0 a 2 aos

De 2 a 4 aos

De 4 a 7 aos

De 7 a 12 aos

De 12 aos en adelante

Cuadro # 1SUBESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO

EDAD CARACTERISTICAS

Fuente: este cuadro se construye con base en lo planteado por Gorman (1972).

quiere consolidacin y tambin en los primerosaos, el apoyo de la accin concreta. Despus deesa edad, los jvenes ascienden al pensamientoformal, entonces lo real y concreto pasa a ser sola-mente una parte de lo posible, son capaces de traba-jar con hiptesis, es decir, con formulaciones teri-cas que no requieren estar relacionadas con los as-pectos concretos. Por lo tanto, en los primeros dosaos de la secundaria, tambin se debera hacer usode situaciones vivenciales y cercanas a la realidadque sirvan de apoyo en la construccin de los con-ceptos. Desde luego, de ninguna manera quiere de-cir que el paso del pensamiento concreto al formalsea nicamente un producto de la edad, pues exis-ten adultos que todava actan en la primera dimen-sin. El trnsito, si bien es afectado por la edad,tambin requiere un tratamiento pedaggico apro-piado, que coadyuve en la aparicin de las opera-ciones formales; y ste quiz sea el aporte ms im-portante de Piaget para los educadores, el saber quees preciso crear en la mente o el cerebro de los ni-os y jvenes las estructuras o esquemas necesariospara poder comprender los datos de la realidad. Ascomo el aparato digestivo requiere maduracin pa-ra asimilar los alimentos, de igual manera el siste-ma intelectual del ser humano tambin exigen res-pecto por su desarrollo.

Retomando lo anterior, en la actualidad existeevidencia de que la apropiacin de las operacioneso procesos mentales no dependen solamente de laedad, sino de la riqueza de las experiencias quetenga un nio, nia o adolescente y de la actividadque desarrolle para conocer el mundo. Es cierto, esos, que la progresin en las etapas, siempremantiene el orden establecido.

ACTIVIDAD

Escriba en su texto paralelo, las diferencias quese deben considerar cuando se trabaja con nios quese encuentran en el perodo de las operacionesconcretas, y con adolescentes que se encuentran enla etapa de las operaciones formales.

CMO EXPLICA PIAGET LAAPROPIA-CIN DEL CONOCIMIENTO POR PARTEDEL SUJETO?....

Piaget explica la apropiacin del conocimiento(conceptos, procedimientos y actitudes) por partede la persona que aprende, recurriendo a tresconceptos: la asimilacin, la acomodacin y laequilibracin. En otras palabras, lo visualiza comoun proceso que tiene diferentes fases o etapas.

LAASIMILACIN.

La asimilacin es entendida como laincorporacin de un elemento exterior(informacin, objeto, acontecimiento, etc.) a unesquema de conocimiento ya desarrollado por lapersona. En otras palabras, el sujeto "recoge" lanueva informacin y la adapta a lo que ya conoce.Es decir, el sujeto en principio no se sometepasivamente a la influencia del medio, sino que, alasimilar los elementos o aspectos de la realidad, losmodifica, imponindoles su propia manera depercibirlos. Usted mismo habr podido darse cuentacomo los nios que se inician en el conocimiento dela escritura de los nmeros y las letras, suelenasimilar la figura del nmero dos como un patito yla letra "m", como dos montaas. Lo propio sucedea veces en la capacitacin de los educadores cuandoalgunos expresan: " ...pero si es lo mismo desiempre...". En sntesis, se podra decirmetafricamente, que en principio vemos las cosasdel color del cristal que tenemos en nuestrosanteojos.

LAACOMODACIN.

La acomodacin es el proceso complementarioal de la asimilacin. S, como ya se dijo, el sujetoimpone en principio, su estructura mental (susconocimientos, creencias, etc.) en los intercambioscon el ambiente; tambin los objetos responden yactan sobre el sujeto.

La acomodacin consiste en la necesidad dedigerir la realidad tomando en cuenta las

El Constructivismo en los Espacios Educativos16

particularidades propias de los elementos que sedeben asimilar. Esto significa que un mismoesquema de accin (patear, alzar, coger, subir,agrupar, clasificar, etc.), se aplica de maneradiferente de acuerdo con las caractersticasespecficas del objeto. Por ejemplo, si estamossubiendo o bajando unas gradas y, repentinamenteaparece una de tamao distinto, en principiosufriremos un tropiezo, porque queremos aplicarnuestro viejo esquema al tamao de una gradadiferente. Para evitarlo, se ajusta, se "acomoda", eltamao del paso, de acuerdo con el tamao de lagrada.

Un ejemplo tpico de acomodacin en la vidaescolar le ocurre al nio que al estar en la educacinpreescolar se le proporcionan espacios amplios ysin limitaciones (hojas blancas) para representargrficamente su nombre; posteriormente en laescuela, debe acomodar esta habilidad de graficarsu nombre a un espacio delimitado por losrenglones.

A los adultos nos sucede con frecuencia quetenemos dificultades para "acomodarnos" a lasnuevas ideas, pues siempre intentamos asimilarlascon las viejas estructuras. Nos cuesta dejar elantiguo punto de vista y ponernos anteojos concristales de otro color. Sin embargo, es la fuerza dela realidad, su certeza, lo que muchas veces noshace modificar nuestra manera de pensar.

En sntesis, se debe comprender que tambin elmedio acta sobre el sujeto y viceversa. La fuerzade la realidad, de los objetos, ofrece resistencia ymodifica la funcin asimiladora del sujeto. Tanto enla vida orgnica como en la mental, ocurre unintercambio permanente entre el sujeto y elambiente, donde uno y otro se asimilan, acomodany transforman.

LA EQUILIBRACIN.

La adaptacin (tanto orgnica como mental) espara Piaget una equilibracin progresiva entre el

mecanismo de asimilacin y el de acomodacin. Unnio muy pequeo no podra comer carne de res ode cerdo, porque su organismo no est preparadopara digerirlo. Lo propio sucede en la vida mental,donde no se puede llevar a cabo asimilaciones decontenidos educativos para los cuales no existenmecanismos de acomodacin.

La equilibracin es un mecanismo de ajusteinteligente al ambiente, producto de las fases deasimilacin y acomodacin. Se podra decir queexiste autntica apropiacin de los conocimientossolo cuando hay equilibracin. Incluso, el autor enestudio sostiene que la inteligencia es la capacidadde adaptacin del sujeto al ambiente.

En el proceso de conocimiento, los dosmecanismos antes citados son importantes y sedeben manejar equilibradamente. Si prevaleciera laasimilacin, el sujeto no tomara en cuenta lasparticularidades del objeto, provocndose unapercepcin egocntrica o subjetiva de la realidad,les sucede esto a ciertas personas que an ante lasevidencias siguen pensando de la misma forma. Alcontrario, si predomina la acomodacin, el sujetono tendra criterio y reaccionara diferente ante cadasituacin pues todo le resultara novedoso.

Toda experiencia de aprendizaje que pretendaconsolidar los conocimientos, requiere pasar por lostres momentos. Por eso se dice que en laconcepcin constructivista se debe practicar unametodologa profunda, en el sentido de desarrollaractividades para los tres mecanismos antesdescritos.

ACTIVIDAD.

Invente tres metforas3 para representar losprocesos de: asimilacin, acomodacin yequilibracin planteados por Piaget. Diselas en sutexto paralelo. Comprelas y analcelas con suscompaeros.

Sintentizando, se puede decir que Jean Piagethizo grandes aportes a la educacin y al

Captulo II: El Constructivismo de Jean Piaget 17

aprendizaje. Algunos de ellos, comentados en estecaptulo y que tienen enormes repercusiones en ladidctica, son:

La evidencia de que todas las personas en sudesarrollo pasan por estadios secuenciales: perodosensoriomotor, perodo de las operacionesconcretas y perodo de las operaciones formales, loscuales condicionan el contenido y la forma deaprender.

En cada una de esas etapas o estadios, los niosy las nias deben construir las operaciones mentalesnecesarias para la posterior asimilacin delconocimiento. Se trata de la funcin simblica, laconservacin, el agrupamiento o la clasificacin, laseriacin u ordenamiento, la capacidad dedescentrarse, y la reversibilidad; en conjunto unaimportante cantidad de operaciones que sirve debase para la llegada del pensamiento formal.

La verdadera apropiacin de un contenidoeducativo pasa por tres etapas esenciales: laasimilacin, la acomodacin y la equilibracin.Esto sugiere, el desarrollo de procesos deaprendizaje profundos, que permitan la vivencia deestos momentos, hasta su total consolidacin.

RECOMENDACIN.

Para profundizar en el conocimiento de esteautor se sugiere la siguiente obra: Gorman, Richard.1972. Introduccin a Piaget. Buenos Aires:Editorial Paids.

El Constructivismo en los Espacios Educativos18

ACTIVIDAD INICIAL

En su texto paralelo, anote algunas ideasrelacionadas con la informacin que usted conocerespecto de la propuesta de Vigotsky.

INTRODUCCIN.

Una de las corrientes psicolgicas que en laactualidad tiene mayor vigencia sobre la educacinen todo el mundo, es la propuesta por Lev Vigotskyy su grupo de compaeros investigadores

Luria, Leontinev y otros en la antigua UninSovitica proporcionan un aporte construido aprincipios del siglo XX, pues lamentablemente parael mundo, la figura de Vigotsky tuvo una cortaexistencia, inferior a los cuarenta aos. Estepensador nace el 7 de noviembre de 1896 y muereen 1934. No obstante, su contribucin toma cadada un mayor valor, sobre todo por brindarexplicaciones que se acercan bastante a la realidadde cmo sucede el aprendizaje escolar dentro deuna cultura determinada.

La figura de Vigotsky es poco conocida enoccidente y quiz menos en Centroamrica, sobretodo por cuestiones ideolgicas, ya que su obra seplantea en los momentos ms importantes de laRevolucin Socialista en la Unin Sovitica. Perosobre esto, es preciso decir, que este autor lleg asufrir incluso la represin, por negarse a politizarsus propuestas en el campo de la psicologa, aunquedesde luego, ideolgicamente siempre fue un fielcreyente del valor del socialismo.

En tiempos presentes, tanto en Europa como enAmrica, los ojos de los educadores y lospsiclogos empiezan a mirar aunque sea de soslayo,pero cada vez con menor temor el trabajo cientficode Vigotsky. En buena hora que esto suceda; por allse puede encontrar muchas respuestas a problemasno resueltos en el campo del aprendizaje escolar.

LA PREGUNTA DE VIGOTSKY.

Todo trabajo cientfico serio se plantea enrelacin con una o ms preguntas, a las cuales porsupuesto hay que buscarles la respuesta. En pginasanteriores, ya se vio, que Jean Piaget,esencialmente se pregunta cmo el ser humano pasade un estadio a otro, en otras palabras, cmo secrean nuevas estructuras mentales para comprendere interpretar la realidad.

La pregunta que Vigotsky se hace es distinta, seplantea: cmo adquiere el ser humano elconocimiento?. La respuesta que este pensadordesarrolla para esta interrogante se constituye en loque hoy se podra denominar el constructivismosocial o el socioconstructismo.

Ntese entonces que Piaget y Vigotsky seplantean preguntas distintas, por eso tambinencuentran respuestas diferentes que hasta sepueden complementar...

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SO-CIAL EN LA PROPUESTA DE VIGOTSKY

El constructivismo social, de la escuelaVigotskyana, se caracteriza fundamentalmente porconcebir el desarrollo del pensamiento y laconciencia como un proceso de carcter socio -histrico y cultural.

Con lo anterior se quiere decir que la mente delser humano es una mente social. En otras palabrasque los procesos psicolgicos, especficamentehumanos, tales como la percepcin, la atencinvoluntaria, la memoria, el razonamiento y lasolucin de problemas, son el resultado de lainternalizacin de las relaciones sociales tal comose dan en una determinada cultura. De estaafirmacin se deriva para el aprendizaje y laenseanza sistematizada un principio fundamental,cual es, conocer la historia y la cultura de la cual

Captulo III

El Constructivismo Social de Lev Vigotsky

procede la persona que aprende, pues esa cultura hainfluenciado las formas de percibir el mundo, quems tarde son determinantes en la apropiacin denuevos conocimientos.

Para Vigotsky, las funciones psquicas - lacapacidad de conocer es una de ellas aparecen dos

veces. Primero en lo social y luego en lo individual.En palabras ms sencillas, el conocimiento estfuera de nosotros y por medio de la interaccinsocial nos lo apropiamos al actuar, desde luego nopasivamente, sino activamente.

El Constructivismo en los Espacios Educativos20

Es preciso enfatizar aqu que estas ideas deVigotsky, tienen mucha relacin con la forma realen que se aprende en las instituciones educativas.En ellas, de alguna manera, existen contenidoseducativos (de tipo conceptual, procedimental yactitudinal) que los integrantes de un determinadoconglomerado social deben adquirir, para poderincorporarse efectivamente en las relacionessociales y productivas de la sociedad. Claro est,que el enfoque de este autor exige una prcticapedaggica dinmica, activa, constructiva ycolaborativa.

Sostiene, el autor en estudio, que los procesospsquicos superiores tienen origen en lacooperacin y en la interaccin social. En esosintercambios se negocian los significados y seconstruye una especie de acuerdo subjetivo. Porejemplo, cuando en la escuela se quiere aprender unconcepto nuevo, es necesario un largo proceso denegociacin, entre la persona que hace la funcin de

educar y las personas que aprenden, para poderrealmente comprenderlo e interiorizarlo.

Para dejar plasmada en una verdadera metfora,la tesis de Vigotsky relacionada con la influenciadel contexto social en el desarrollo de la persona, acontinuacin se incluye la narracin que GuillermoBlanc hace en la obra: " LaActualidad de Vigotsky"(Sigun, s/f. p. 109 - 110)

"En 1920, dos "hijas de hombre" - seraincorrecto llamarlas "chicas" porque no setransformaron en humanas- fueron encontradas enla India viviendo en una cueva juntamente conlobos. Singh, un reverendo encargado de unorfanato, las re-educ en su institucin. Amalatena unos tres aos y Kamala unos seis cuandofueron rescatadas. Kamala vivi nueve aos en elorfanato. Singh escribe con detalle, con la ayudadel Dr. Sarbadhiceri, un diario sobre la conducta

de cada una de las "nias". Al principio no habanada en sus actitudes que pudiera asociarse conalguna conducta humana. Debido a que el hombretiene disponibilidades biolgicas para aprender,haban adquirido el repertorio de comportamientosde los lobos. Andaban y corran a cuatro patas, yutilizaban sus brazos solamente como apoyo. Nopodan hacer las funciones prensiles y demanipulacin con sus manos, funciones para lascuales estaban biolgicamente preparadas. Nopodan mantenerse en posicin erecta - por lo quepodemos concluir que la posicin bpeda -erectadel hombre no es innata -. Podan producirsolamente un sonido similar al de los lobos.Despus de vivir largo tiempo con lobos fueronobligadas a comportarse como ellos; adems, susmsculos se haban desarrollado de acuerdo con lavida de los lobos. La hipertrofia de sus msculosmasticadores les permita comer grandes trozos decarne sin utilizar sus manos, algo que seratotalmente imposible para nosotros. Tambinimitaban a los lobos al lamer su comida y bebida yal dormir. A pesar de que durante bastante tiempono dieron muestras evidentes de ninguna actitudque se pudiera llamar emocional, Kamala llorcuando Amala muri. Esto sucedi al cabo de unao de estar en el orfanato. Como resultado de laeducacin recibida, Kamala mostr algn tipo deprogreso, por ejemplo, aprendi los conceptoselementales de cantidad, empez a andar por smisma y adquiri un vocabulario de unas cuarentapalabras monoslabas. Estas se referannicamente a objetos de importancia vital yconcreta. Esto es todo lo que se pudo conseguirhasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve aosde estar viviendo all"

La historia, totalmente verdica, es un ejemploperfecto del papel que juega la influencia social enlas personas, ya que en este caso, las nias de lahistoria practican conductas propias de los lobos apesar de que como humanas debieron haberdesarrollado, por condicin gentica, pautas talescomo la posicin bpeda o erecta y el uso de lasmanos para comer; sin embargo, la vida imitativapor parte de estas nias con los lobos les impidi

aprenderlas, pues el modelo que seguan - los lobos- no las practicaban.

Lo significativo de esta historia en el campo dela educacin es la importancia que tiene el rescatede la experiencia previa de la persona que aprendeen una cultura especfica o cotidiana, pues la mismacontiene pautas y tendencias que condicionan laforma de conocer el mundo. Esta experiencia pre-via, no solo est conformada por los conocimientosque la persona tiene, sino por las prcticas y proce-sos que ha experimentado para la adquisicin de lascreencias, los valores, las actitudes y los hbitos,los cuales consolidan una determinada manera depercibir la realidad y de actuar en ella. Pinsese, porejemplo, en prcticas como el llegar tarde en lasculturas latinoamericanas, o los hbitos de higienepracticados por los campesinos de Centroamrica,las cuales tienen races histricas y requerimientospropios del contexto en el cual se producen.

Lo anterior debe ser analizado considerando quelas instituciones educativas tienen una tendencia aprivilegiar los modos de vida de los estratos mediosde la sociedad. Qu pasa entonces con lasprcticas de la cultura cotidiana de los grupospobres como los urbano marginales, loscampesinos, los indgenas y otros?... Serapropiado establecer pautas e incluso reglamentoscon los criterios antes sealados?, No ser esa unade las formas de expulsarlos de la educacinformal?...

ACTIVIDAD

En su texto paralelo escriba una vivenciapersonal, en la cual usted demuestre la influenciadel ambiente sociocultural en la forma de pensar yactuar de una persona por usted conocida.

LA INTERNALIZACIN O LA INTERIO-RIZACIN DEL CONOCIMIENTO DEACUERDO CON VIGOTSKI.

En el apartado anterior se describe laimportancia que tiene la interaccin social en la

Captulo III: El Constructivismo Social de Lev Vigotsky 21

apropiacin del conocimiento por parte de lapersona que aprende, ahora se explica la forma enque este autor concibe el aprendizaje y los factoresque inciden en el mismo.

Vigotsky explica la relacin entre mayores ymenores como asimtrica ( pero de igual valorhumano), donde los primeros sirven de mediadorespara que los segundos adquieran los instrumentosde la cultura ( conceptos, procedimientos, etc.) y seintroduzcan en el mundo de los significados de lacultura en el cual el educando est inmerso.

En la perspectiva anterior, Vigotsky plantea que:" La educacin, por su parte, puede ser definidacomo el desarrollo artificial del nio. La educacines el dominio ingenioso de los procesos naturalesdel desarrollo. La educacin no solo influye sobreunos u otros procesos del desarrollo, sino quereestructura, de la manera ms esencial, todas lasfunciones de la conducta" (Baquero, 1997, p. 105)

Se desprende de lo citado, que el autor seconcentra ms en el proceso de reconstruccin delconocimiento en la persona que en la construccindel mismo, por cuanto, se trata de un proceso en elcual, se transfieren unos conocimientos ya creadosy establecidos. Solamente que en el acto demediacin, la participacin del mediador estdirigida a crear las condiciones para que el aprendizacte de manera dinmica y no soloreceptivamente.

El autor explica la apropiacin del conocimientocomo el paso desde una zona de desarrollo real oactual en que se encuentra la persona que aprendea una zona de desarrollo prximo.

La primera zona es una mbito en el cual elsujeto resuelve problemas de maneraindependiente, sin requerir ayuda de nadie. La zonade desarrollo prximo es aquella en la cual lapersona que aprende demanda la ayuda o el apoyode una persona con mayor conocimiento oexperiencia; pero que sin embargo, en un futuro,podr resolver esas situaciones de maneraautnoma.

En su trabajo Vigotsky, demostr experimental-mente como los nios de nueve aos de edad podanresolver problemas catalogados para infantes de 12aos, con un poco de ayuda por parte de un adulto;de all se desprende que la zona de desarrollo pr-ximo es potencial, en el sentido de que plantea lasposibilidades que tiene una persona para el aprendi-zaje. En otras palabras, al aprender las personas vanpasando de una zona en la cual se manejan con ab-soluta independencia, resolviendo problemas sinayuda de nadie, a otra zona, donde temporalmenterequieren apoyo. La mediacin contempla tambineste tipo de ayuda temporal por parte de la personaque "ensea".

La zona de desarrollo prximo tiene diferentemagnitud entre las personas, por eso tambin sedenomina como zona de desarrollo potencial.Desde luego que quien tenga mayor riqueza en estazona, tendr mayores posibilidades de aprendizaje.De all que una responsabilidad de los educadoreses diagnosticar e investigar la calidad de las zonasde desarrollo de los estudiantes. Desde luego que elcontenido de la zona de desarrollo prximo esdiferenciado, de acuerdo con la cultura cotidiana ylas potencialidades naturales.

Se interpreta que existe en el sujeto una "zona dedesarrollo prximo" que es potencial. En ella lainteraccin social es bsica para estimular losaprendizajes, contribuyendo de esta manera a undesarrollo ms rpido. Se cuestiona as, la tesispiagetana de que el aprendizaje tiene que esperar ala maduracin, al contrario, se afirma que lamaduracin mental puede ser provocada por laenseanza o mediacin de los adultos ocompaeros.

El Constructivismo en los Espacios Educativos22

ACTIVIDAD.

En su texto paralelo defina con sus propiaspalabras los conceptos de zona de desarrollo real yzona de desarrollo prximo.

LA CONSTRUCCIN MENTAL DE LOSCONCEPTOS.

Atencin especial, para los efectos educativos,merece la explicacin que Vigotsky ofrece acercade cmo los nios logran la construccin de losconceptos o significados2, un aspecto en el cual, demanera permanente, trabajan los educadores. Sobretodo pensando que con frecuencia en lasinstituciones educativas, este proceso deinteriorizacin de los conceptos se sobre simplifica,incurriendo en el lamentable error de creer que, elnio o el joven, deben repetirlos tal y como estn enlos libros o como los dicta el educador.

Vigotsky clasifica los conceptos en dosdimensiones: los espontneos y los cientficos. Losprimeros se construyen en la vida cotidiana,mediante la educacin informal en que participa elsujeto en la vida familiar y comunitaria. Lossegundos son construidos en la educacin formal,con base en los espontneos. Los conceptoscientficos son el producto del desarrollo de lahumanidad y de la sistematizacin delconocimiento; llegan a las instituciones educativaspor medio de las asignaturas o disciplinas. Este tipode conceptos generalmente reestructura a loscotidianos, permitiendo al sujeto que aprende, quereinterprete sus experiencias. Sin embargo, como sever ms adelante, tambin se pueden constituir enobstculos por superar, o en concepcionesalternativas que los aprendices tienen paraexplicarse los fenmenos del mundo.

El proceso de formacin de conceptos, deacuerdo con el autor, presenta tres pasos:

La formacin de "complejos".

La formacin de conceptos potenciales.

La formacin de conceptos verdaderos.

En el primer paso, en la formacin de"complejos", el nio o la nia, incluye en unapalabra varios significados que le parecen similares.El autor seala el ejemplo del cu - cu, con el cual,los pequeos designan por igual a un pato nadando,cualquier lquido (agua) y hasta el guila de unamoneda. En este caso, las palabras son utilizadascomo apellidos.

El segundo paso est constituido por laformacin de conceptos potenciales. Estos son mselaborados que los "complejos". En este caso, labase para la agrupacin es una sola palabra o unatributo, se sustenta en una caracterstica comn delos objetos, por ejemplo: ser redondos como unabola, la rueda y otros similares en esa caracterstica.

Por ltimo, aparecen los conceptos verdaderos,que designan objetos o procesos convencionalesdentro de la cultura sistematizada. Este es el tipo deconceptos que se recrea en la educacin al interiorde las escuelas y los colegios. Acerca de este trabajode hacer que los estudiantes interioricen losconceptos es importante analizar el pensamiento deVigotsky en relacin con los educadores queintentan la enseanza directa de los conceptos lacual resulta, segn su criterio: imposible y estril. "... un maestro que intenta hacer esto generalmenteno logra nada ms que un verbalismo hueco, unarepeticin de palabras por parte del nio, quesimulan un conocimiento de los conceptoscorrespondientes, pero que, en realidad, soloencubren un vaco" (Vigotsky, s/f, p. 120)

ACTIVIDAD.

Suponga que usted debe orientar a un nio deprimer grado para que construya un conceptodeterminado. Establezca los pasos que emplearapara tal efecto. Comparta su propuesta con loscompaeros.

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2 Recurdese que en Lingstica se habla de significante y significado. El primero se refiere a cualquier objeto del mundo real queinfluye para que la persona construya un significado del mismo, es decir, una representacin mental del objeto. En pocas palabras, elobjeto es el significante, la representacin mental, el significado.

LAMEDIACIN PEDAGOGICA

Un concepto sumamente importante de lapropuesta de Vigotsky, para la educacin formal, esla mediacin. El cual debe ser entendido como laintervencin que realiza una persona para que otroaprenda, brindndole los mayores espacios deautonoma e independencia que sea posible. Estapersona puede ser un educador, una madre o unpadre de familia, un hermano o compaero deestudio; en fin, cualquiera, siempre y cuando, suconocimiento y experiencia sean superiores a los dela persona que aprende. Aunque sta, tambinpuede ser mediada por la interaccin con productosculturales como los libros, casetes, videos, etc., porcuanto, los mismos son productos humanos.

Las caractersticas del proceso de mediacin, sederivan de lo sealado por Vigotsky, en relacin conel aprendizaje y la enseanza de los conceptos. Porlo tanto, la mediacin no puede ser directiva, nibasada en el verbalismo; la mediacin es una formade interaccin entre personas de experienciasdistintas en cuanto al nivel de los conocimientos;una con mayor y otra con menor experiencia en untpico determinado, pero creando entre ellas unacuerdo en relacin con los fines por conseguir.

Un rasgo destacable en el concepto de mediacin,planteado por este autor, es el carcter progresivo,partiendo en primer trmino de un compartir lasactividades entre quien ensea y quien aprende, paraavanzar hacia una situacin en la cual, quien aprendese maneja con mayor autonoma. Este proceso sedenomina "andamiaje". En otras palabras se creauna situacin, al principio, para que el enseante y elaprendiz caminen juntos un tramo del camino, hastadespus de cierto punto, el educando pueda seguir demanera independiente. Se infiere de este modelo, laidea de retomar las experiencias naturales de laenseanza y el aprendizaje en los distintos campos dela actividad humana: el trabajo, la recreacin, lainvestigacin, las artes, etc., experiencias en lascuales, quienes ensean y quienes aprenden secomprometen en un proyecto y se apoyanmutuamente, hasta tanto, el aprendiz ya no requieradel apoyo de su mentor.

Para Baquero (1997, p. 148): " La idea deandamiaje se refiere, por lo tanto, a que la actividadse resuelva colaborativamente, teniendo en el inicioun control mayor o casi total de ella el sujetoexperto, pero delegndolo gradualmente sobre elnovato. La estructura de andamiaje alude a un tipode ayuda que debe tener como requisito su propiodesmontaje progresivo". Por lo tanto, el andamiajetiene dos caractersticas:

a. Es ajustable, es decir considera el nivel decompetencia de la persona menos experta, as comolos progresos que se produzcan.

b. Es temporal, pues se desarrolla solamente porel tiempo que es necesario para que la persona queaprende lo haga con independencia.

Del planteamiento de Vigotsky, aqu presentadode manera muy sinttica, se rescatan importantescontribuciones para el desarrollo de una prcticapedaggica activa, constructiva y colaborativa. Acontinuacin se plantean los siguientes:

La importancia de la interaccin social en elaprendizaje. Para este autor, la interaccin social esdeterminante para la apropiacin de losconocimientos. Esta interaccin, afirma Vigotsky esasimtrica, es decir debe darse entre personas condistinto nivel de conocimientos; ya sea entreeducadores y estudiantes, o entre los mismosestudiantes. Esta idea, abre espacios para hacer dela educacin una actividad colaborativa y decompromiso entre los seres humanos.

La necesidad de que el contenido educativo seasustantivo para quin aprende en relacin con suhistoria personal, en otras palabras con su cultura ysus necesidades personales y sociales.

Vigotsky, describe el proceso de aprendizajecomo el paso de una zona de desarrollo real oactual, espacio donde la persona se maneja conindependencia; hacia una zona de desarrolloprximo, dimensin donde temporalmente el sujetorequiere apoyo de una persona con mayorexperiencia o conocimiento. Pero lo importante de

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esta idea es que en esta zona de desarrollo prximo,el aprendiz debe llegar a obtener maestra en elmanejo del contenido. Por tanto, este principiosugiere una revisin de los procesos vigentes encuanto a la enseanza y aprendizaje en los cuales,los estudiantes se quedan a medio aprender. En estaperspectiva, el conocimiento adquirido debe ser deelevada calidad.

En el desarrollo de los conceptos y en generalen todo tipo de conocimiento, el sujeto que aprendedebe tener una participacin activa - orientadadesde luego - pero comprometida, ya sea parainteractuar con los objetos y fenmenos de larealidad o por medio de la interaccin con otraspersonas. El estudiante debe ser capaz de expresarsus conceptos con palabras propias y no por mediode la repeticin de definiciones que no comprende.

La mediacin es el apoyo transitorio que ofreceuna persona de mayor conocimiento a otra demenor conocimiento. Apoyo que se inicia en laseleccin misma del contenido. Es una orientacinen el " viaje" que debe realizar el estudiante enbsqueda de la comprensin de las ideas, laaplicacin de principios y la adquisicin deactitudes. Gua que se va disminuyendo en formagradual y termina cuando el aprendiz adquiereindependencia en el manejo del contenidoeducativo.

ACTIVIDAD.

Observe en los centros de trabajo de sucomunidad: talleres artesanales, talleres demecnica, campos de deportes, etc., cmo se enseaa los aprendices. Compare estos procesos con elconcepto de "mediacin" expresado por Vigotsky.Establezca semejanzas y diferencias.

RECOMENDACIN.

Para conocer ms se recomienda la siguienteobra: Baquero, Ricardo. (1997). Vigotsky y elAprendizaje Escolar. Madrid: Aique.

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ACTIVIDAD INICIAL.

De acuerdo con lo que usted ha estudiado dePiaget y Vigotsky, qu importancia tienen lasexperiencias previas de los estudiantes para elabordaje de un nuevo contenido educativo?.Escriba sus ideas en el texto paralelo.

Los dos autores, de quines antes de se hapresentado una sntesis, destacan una idea que debeser rescatada y analizada, se trata del tema de lasexperiencias o conocimientos previos de losestudiantes. En ambos casos se seala, con distintasperspectivas, la importancia de su comprensin. Eneste captulo, se profundiza el estudio de este tema,incluso superando la posicin pionera de Piaget yVygostki, pues ya existen corrientes que hanprofundizado en el asunto, que al fin de cuentas esvital para un planteamiento de aprendizaje yenseanza construtivista o socioconstructivista, yms que esto, una posibilidad cultural dedistribucin del conocimiento en el marco de losrequerimientos que la educacin debe cumplir enlas sociedades actuales.

Pozo ( 2000), desde una visin de la PsicologaCognitiva hace un anlisis de las distintasconcepciones que explican las experiencias previasen las personas, sealando sus efectos en el diseocurricular; estudio del cual se rescatan ideas

esenciales para ser desarrolladas en esta obra, dadosu enorme valor cientfico.

El citado autor recurre a Ausubel, Novak yHanesian para justificar la vital importancia de lasexperiencias previas de los estudiantes en lostrminos siguientes: " Si tuviese que reducir toda lapsicologa educativa a un solo principio, enunciaraste: el factor ms importante que influye en elaprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergeseesto y ensese en consecuencia"( Pozo, 2000, p.5).

Es muy posible que los lectores estn de acuerdocon el planteamiento de Ausubel y compaeros, sinembargo, en lo que posiblemente exista desacuerdoes en el significado de " lo que el alumno ya sabe";pues como vimos en los dos autores estudiados,Piaget y Vygotski, para el primero, las experienciasprevias estaran constituidas por las operacionesmentales, ya sean stas concretas o abstractas,mientras que en el caso del segundo, elconocimiento previo es cultural en el sentido deconocimientos, de costumbres, hbitos, pautas deactuacin, as como de formas de percepcin.

En el esquema siguiente se sistematiza loplanteado por Pozo, para interpretar desde unaperspectiva constructivista, " lo que el alumno yasabe".

Captulo IV

Las Experiencias Previas de los Estudiantesy el Declogo Constructivista

La Importancia de las Experiencias Previas.

El cuadro anterior muestra tres explicacionesrelacionadas con ese aspecto tan importante en elaprendizaje, como es la experiencia previa delestudiante. Precisamente, estas tres concepcionesdesde la perspectiva constructivista, encuentrandistintos tratamientos en relacin con el desarrollocurricular y con la prctica pedaggica. Incluso, sepodran integrar las tres tendencias en dos grandesenfoques: uno, centrado en las operacionesmentales, y otro en las concepciones previas, yasean stas alternativas o personales. El primero, esel tpico proceso de origen piagetano que busca latransformacin de las citadas estructuras hastallegar al pensamiento formal. El segundo, es unapropuesta fundamentada en la cultura, que rescata yvalora la experiencia previa como unamanifestacin de la cultura cotidiana.

Considerando lo planteado en el prrafoanterior, en esta obra se opta por asumir el segundoenfoque, es decir, aquel que explica la experienciaprevia como un producto de la participacin en lacultura del estudiante, experiencia en la cual existenelementos que se deben rescatar y reforzar y otrosque se deberan modificar.

Por lo tanto, para el rescate de la experienciaprevia del estudiante es conveniente desarrollar unproceso de evaluacin diagnstica que incluyadistintos aspectos de la cultura que porta elestudiante, y, no solamente lo referente a los "conocimientos acadmicos". Se incluyen elvocabulario, las costum