antología corrientes contemporaneas de la pedagogía

Complejo Educativo

“Ignacio Allende”

Corrientes Contemporáneas de la

Pedagogía

Compilación: M.P. Narciso A. Paredes García


Pedagogía

(1ª Parte)

Thorndike

Vigotsky

Wallon

Summerhill

Ausubel

Bandura

Bruner

Complejo Educativo “Ignacio Allende” A.C. Corrientes Contemporáneas de la Pedagogìa

Compilación: M.P. Narciso A. Paredes García 2

Corrientes pedagógicas contemporáneas

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.



Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.



Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.



A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.



b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.

c. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.

d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la



praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).



Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión:



"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y



dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición y aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseñamos, por ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y



repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo.



Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”



¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien



vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.



Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

Referencias

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Edward L. Thorndike, (1874-1949)

Biografía Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste. Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -decía-, hay quizás un centenar que se pierden. Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.

Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro del campo de la psicología educativa. Su obra Educational Psychology (Psicología educacional) fue publicada en 1903, y al año siguiente se le concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura señera en los comienzos del desarrollo de los tests psicológicos.

Teoria Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.

La "ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.



La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike

Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos:

1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.

2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.

3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.

5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como asimilación.

6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.

El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias concientes.

La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores



como semántica, filología, etc. Pero en esto también radica su debilidad, porque el lenguaje no es sólo palabras.

Los experimentos de Thorndike

Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clásico, oavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relación entre sí de varios sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relación entre varios eventos contextuales y el comportamiento.

El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este capítulo el autor distinguirá estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares.

Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar.

La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’.

Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía, haciendo más probable o menos probable una respuesta. Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexión (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estímulo condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hábito).

Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden también hacerse desde en punto de vista molar, en términos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).

Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.

Clases de condicionamiento instrumental



En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio, castigo, huída y omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga, etc.

Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike. Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo).

Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.

Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).

Métodos de medición

Medir en el condicionamiento clásico significa descubrir la respuesta a un estímulo, pero más interesa aquí medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algún aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje. Se citan dos medidas para medir la variable dependiente ‘respuesta’: latencia y tasa de respuesta.

Latencia: es el tiempo transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, éste vendrá más rápido (latencia menor) si le gusta la comida, etc.

Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (señal) el niño dará más -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.

La extinción en el condicionamiento instrumental

En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la conexión EC-EI. En el instrumental, significa desaparición de la conexión respuesta-premio (o castigo). La extinción se define entonces a partir de una correlación cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, más premios, menos premios o ningún premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminación, superstición o psuedocondicionamiento.

a. Falta de discriminación.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecánicamente la misma nota (mismo premio). Sólo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exámenes, está distraído, etc.

b. Superstición.- Este fenómeno se da cuando en un tiempo dado, la relación entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecerán cierta relación con las respuestas. Habrá correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador



le va mal un día, pero al otro día donde usa otro bate de béisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa.

c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexión se establece entre la inyección de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sería conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula). Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relación con el premio, o sea, no está marcada una relación instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminación se debe a que la falta de una relación instrumental no puede discriminarse de alguna condición anterior, cuando aquélla existía. En el caso de la superstición es debido a una relación instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relación no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por sí mismo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen también para los castigos.

Aprendizaje retardado

Es aquel aprendizaje donde la extinción se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde más en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un niño, haga lo que haga (extinción de la respuesta, no hará nada), y luego cambiamos la situación y castigamos sólo las conductas malas, entonces tardará mucho más tiempo en superar la primera etapa donde no respondía con ninguna conducta.

Programas de refuerzo o castigo

Un día a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automáticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No sólo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que también aumentó su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pensó que este ‘programa’ de dar bolas automáticamente podía servir como eficaz método para controlar el comportamiento.

Hay varios tipos de programas:

a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata recibía el alimento.

b) De razón fija: aquí se premia a la rata cuando realiza un cierto número de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.

c) Programas combinados: una combinación de los dos anteriores. d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razón son

variables en vez de fijos. e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o

alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la última respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendrá refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el



aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.

f) Extinción después de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si aquélla fue premiada solo una vez.

g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisión: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleración inmediatamente después del castigo y luego una supresión de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huída) puede consistir en dar descargas eléctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razón fija de 10 respuestas. Por último, un programa de omisión sería proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.

Parámetros de premios y castigos

Los instrumentos más sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un único mando (por ejemplo una palanca), y el ‘corredor recto’, por donde el animal circula. Este último evalúa más el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cuánto se desplazó la rata, y la segunda cuánto tardó en apretar la palanca.

Se citan dos parámetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio.

Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o también cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o también variar la concentración de azúcar (cuanto más dulce, más premio). Se comprobó que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa también la tasa de respuesta al principio rápido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata varía con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reducción de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanaca si está en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma más gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer.

En cuanto a la relación entre estos parámetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la práctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qué influye más en la conducta: si el retraso del premio o su tasa.

Respecto de la relación entre tasa y cantidad, ella es constante: si se varía la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizás una comida grande sea menos premio porque el animal se siente más pesado.

Huída (refuerzo negativo)

El experimento típico consiste aquí en darle a la rata un estímulo aversivo pero sólo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huída). Según la



teoría de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sería ‘huír’ del hambre, beber ‘huír’ de la sed, etc.

Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estímulo aversivo) es distinta al que actúa porque tiene hambre o sed, quizás porque el estímulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y además no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosificación, donde se aumenta de a poco la intensidad del estímulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad.

Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal ‘haga’ algo, pero con el castigo tratamos de que ‘no haga’ algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo sí produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algún efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, éste será una forma de condicionamiento instrumental.

Evitación La evitación es una huída pero no del castigo sino de la situación donde este se presenta. Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitación. El problema es: ¿qué condiciona al sujeto a correr, huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitación fue estudiada con dos procedimientos: la evitación discriminativa (se avisa de antemano con un señal que vendrá el castigo), y evitación no-discriminativa (no se da una señal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la señal los perros pasaban rápidamente de la huída a la evitación, mientras que en otros el paso fue más gradual. Extinción de la evitación: cuando se intenta extinguir la evitación dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen más rápidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aquí la conducta de evitación tarda más en desaparecer.

Fortalezas y debilidades de las teorías del aprendizaje

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social.

Conductismo Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.



Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría sería automática.

Cognitivismo Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora. Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.

Constructivismo Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.

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http://www.monografias.com/trabajos7/html/html.shtml



El desarrollo cognoscitivo según Lev Vygotsky

CONSIDERACIONES GENERALES:

Lev Semianovitch Vygotsky:

Nació un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia. Lev se graduó de leyes en la Universidad de Moscú en 1917.

Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar como profesor de literatura hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio de psicología en la escuela de profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertirían en su obra de 1926 psicología pedagógica.

Poco después Vygotsky regresaba a Moscú para trabajar en el Instituto de Psicología, Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este teórico europeo.

Conceptos fundamentales:

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Funciones mentales:

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.



Naturales: Inferiores, Genéticas, Limitadas.

Funciones Mentales

De interacción: Superiores, Específicas, Mediadas culturalmente

Habilidades psicológicas:

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos".

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que "una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

La zona de desarrollo proximal:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros...".



Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluación y la enseñanza.

Evaluación:

Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

Enseñanza:

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

Herramientas psicológicas:

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.



El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

Lenguaje y Pensamiento

1. El desarrollo del habla

2. Funciones del lenguaje

3. La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico

4. El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal

5. El desarrollo de los compuestos

6. El pensamiento verbal

La mediación:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la



forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

El aprendizaje:

Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje".

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.

Principios básicos del aprendizaje:

Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le valió para rodearse de un entorno polémico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.

Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más cercanas a él, por otra parte también están los compañeros con los que también interactúa.

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo producto en todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales...".

Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor



importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.

Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta información usándola para regular su propio desempeño.

Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.

La función del lenguaje y el habla privada:

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un esfuerzo del niño por guiarse.

"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."

Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo; representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter abstracto.

El habla privada y el aprendizaje:

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.

La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."



El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".

Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorización, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley genética de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresión del siguiente modo:

Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior

Función de los adultos y compañeros:

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.

Aprendizaje guiado:

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.

De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante.

Estrategias para sostener el aprendizaje:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:

Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.

Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.



Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.

Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.

Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadote se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.

Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.

Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.

Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.

Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.

Aprendizaje Asistido

1. Procedimientos facilitadores.

2. Uso modelado de facilitadores.

3. Pensar en voz alta.

4. Anticipar las áreas difíciles.

5. Proporcionar apoyos.

6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.

7. Regular la dificultad

8. Enseñanza recíproca

9. Proporcionar lista de verificación.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, vamos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en

forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos13/vida/vida.shtml



Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la

enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el

aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades

de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,

se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se

presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la

indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar

un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:

Aplicaciones

a) Andamiaje educativo

b) La enseñanza recíproca

c) Conducción social del aprendizaje

d) Colaboración entre compañeros

CONCLUSIONES

El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo cognoscitivo del hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelación social permitirá un mayor perfeccionamiento de procesos mentales.

La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario ésta es diversa, será posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los niños, y por ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.

Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y, posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del niño, toda función se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.

http://www.monografias.com/trabajos15/informe-laboratorio/informe-laboratorio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml#CARATER

http://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml#CARATER

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml#infanc



El lenguaje juega un rol importantísimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del habla privada (hablarse a sí mismo).

BIBLIOGRAFÍA

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http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html

http://www.geocities.com/icombolivia/construc.html



La Teoría de Wallon

Datos biográficos

Henry Wallon nació en Paris en 1879 y murió en 1962. Se graduó en Filosofía en la École Normale Supérieur en 1902, terminó medicina en 1908 y se doctoró en letras en 1925.

1920- 1927. Profesor del Instituto de Psicología de la Universidad de Paris.

1921. Funda un centro de asesoramiento médico y educativo.

1920-1949. Trabaja en el laboratorio psicológico y en el Instituto de Orientación Profesional.

1927. Funda el laboratorio de Psicobiología del niño.

1927-1937. Profesor en la Sorbona

1937-1950. Director de la École Pratique del Hautes Études, Collège de France.

1940-1945. Miembro activo de la resistencia antifascista.

1944. Coautor de un plan de reforma de la enseñanza: Plan Langevin-Wallon

Gran compromiso político: Estuvo inicialmente en las filas socialistas y perteneció posteriormente al Partido Comunista Francés.

Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación.

Entre sus discípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Hélène Gratiot-Alphandéry.

Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como señala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las Teoría de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso político, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos.

Marco teórico y antecedentes de la Teoría de Wallon

Wallon llegó a la Psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión participaban autores tan relevantes como Piaget 1. El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.

1 Piaget funda un centro para la investigación de la epistemología genética y su objetivo reside en estudiar

cómo el hombre conoce a lo largo se sus edades.



Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño (1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teoría Sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social (Lerner 1998).

A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar también en el psicoanálisis y en autores contemporáneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes.

Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su época, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3 meses.

El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológico pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad de los objetos, como sucedía en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofia marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el método dialéctico es el único válido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus científico de la psicología sólo se conseguirá en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma más elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas:

Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios



desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación de sus relaciones recíprocas.

La metodología

Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas comparativas y las estadísticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodología de Wallon:

Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976, p.85)

El concepto de Desarrollo

A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta línea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biológicas se pueden acabar convirtiéndose en sociales. El desarrollo biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la función, pero dicha función sin un medio sobre el que actuar quedaría atrofiada, según indica Lurçat (1975), discípula de Wallon. De este modo, según ésta autora, lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico.

Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del método dialéctico, se van a diferenciar en la explicación del proceso de individuación. Es decir, en la manera que el niño se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero a nivel interpsicológico, en interacción con los demás y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicológico. Sin embargo, para Wallon, la individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los niños construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recien nacido y del niño de menos de tres meses, son llamadas de atención para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean éstas biológicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los niños que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el bebé establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emoción no tiene sólo un valor adaptativo



sino que posee también un valor genético, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento.

Wallon decía:

El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicación más primitivos. La base de estos medios está en la expresión emocional.

Como señala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60),

En la ontógenesis, es la emoción lo primera que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones está hecho del entramado de sus bases nuerofisiológicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emoción y el lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.

Es por tanto, gracias a la emoción y a través de ella como el niño se convierte de ser biológico en ser social.

Las reacciones que se producen en el niño, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y éstas son los mediadores que permiten la integración de los factores biológicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vínculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psíquico es el de socius o alter. Este se representa a través de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciación.

El resultado de la expresión emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el niño y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)……su iniciación a la vida psíquica consiste en una participación en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidan……Por medio de esa mutua comprensión afectiva, se establece entre el niño y sus allegados una especie de ósmosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad…

Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emoción que actúa como auténtica soldadura entre el bebé y el entorno humano.

Como conclusión deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicación del proceso de individuación, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de análisis diferentes.

En cuanto a la investigación psicológica y educativa Wallon plantea desde el método dialéctico que Psicología y Pedagogía son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental.

El desarrollo desde los estadios

El concepto de desarrollo está vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teoría de referencia de la psicología evolutiva del último tercio del siglo XX, la Teoría de Piaget.



Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableció unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lógico-matemático dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del niño, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el niño ponía en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemática o de la física, aunque progesivamente Piaget los fue extendiendo a otros ámbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definición de cada estadio habría que tener en cuenta, tanto la función dominante que está presente en el mismo (actividad dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí mismo o hacia fuera). De este modo, la transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes: ley de alternancia funcional y ley de preponderancia e integración funcional.

La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio.

Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construcción de la personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar una construcción personal, planteando lo siguiente (1985, p.110)

El medio más importante para la formación de la personalidad no es el medio físico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con él y se disocia. Su evolución no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialéctica…No hay apropiación rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de transformación mutua.

La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.



Tabla

Los estadios de Wallon

Estadio Edades Función dominante Orientación

De impulsividad motriz y emocional

0-1 años La emoción permite construir una simbiosis afectiva con el

entorno.

Hacia dentro: dirigida a la construcción del individuo

Sensorio-motriz y proyectivo

2-3 a.

La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos

básicos. El primero es la manipulación de objetos y el

segundo la imitación.

Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos

Del personalismo 3-6 a. Toma de conciencia y

afirmación de la personalidad en la construcción del yo.

Hacia dentro: necesidad de afirmación. Subperiodos:

- (Entre 2 y 3) oposicionismo, intento de afirmación, insistencia en la propiedad de los

objetos.

- (3-4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motóricas. Búsqueda de la

aceptación y admiración de los otros. Periodo narcisista. - (Poco antes de los 5a.). Representación de

roles. Imitación.

Del pensamiento categorial 6/7 - 11/12

a.

La conquista y el conocimiento del mundo

exterior

Hacia el exterior: especial interés por los objetos.

Subperiodos:

- (6-9ª) Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo.

Ej: un niño de 7 años asocia el sol con la playa y el juego en una unidad asociativa.

- (a partir de 9ª) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categorías por su uso,

características u otros atributos.

De la pubertad y la adolescencia

12 a.

Contradicción entre lo conocido y lo que se desea

conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas.

Desequilbrios.

Hacia el interior: dirigida a la afirmación del yo



Referencias

Ochaíta, E. y Espinosa, M.A. (2004) Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. Madrid. McGraw-Hill

Prat, N. y Del Río, M. (2003). Desarrollo socioafectivo e intervención con las familias. Barcelona. Altamar.

Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil. Madrid, Visor-Mec.

Zazzo, R. (1976) Psicología y marxismo. Pablo del Río. Madrid.



La Escuela de Sumerhill

Summerhill es una escuela inglesa fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Es una de las pioneras dentro del movimiento de las Escuelas democráticas. Atiende a niños de educación primaria y secundaria.

Escuela de Summerhill

Una escuela democrática se caracteriza por dos principios básicos: la posibilidad de que los alumnos escojan si quieren asistir a clase y la dinámica de las asambleas, donde todos participan, para decidir las normas de la escuela.

También hay un libro que escribió Neill sobre esta escuela, titulado como ella, Summerhill, donde se explica detalladamente el funcionamiento de el centro docente. Posteriormente se reeditó con un nuevo nombre, "el nuevo Summerhill". Esta versión es más veraz que la anterior, que por presiones externas a Neill se vio modificada por poseer algunos puntos políticamente incorrectos en la sociedad de la época.

Educar personas libres

Summerhill se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y represión usados por la mayoría de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean. Neill fundó la escuela con el convencimiento de que "un niño debe vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el niño".

Principios educativos

En “Summerhill” se desarrolla una educación basada en los siguientes principios pedagógicos que Neill defendió en sus obras:

Firme convicción en la bondad natural de los seres humanos.

La felicidad como máxima aspiración de la educación

El amor y el respeto como bases de la convivencia

La importancia de la corporalidad y la sexualidad.

A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm Reich, la escuela funciona con unas características especiales que la diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas destacan:

Ausencia de exámenes y calificaciones.

Asistencia no obligatoria a las clases.

La asamblea como órgano de gestión.

Ausencia de reprimendas y sermones.



Trato igualitario entre niños y adultos.

La educación de Summerhill entra dentro de la pedagogía antiautoritaria, o pedagogía no directiva o pedagogía libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educación en libertad es posible porque el niño responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos niños (y adultos) lo sitúa en la influencia ejercida por una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los niños y, tal vez, de toda la sociedad.

Por lo tanto, en su pedagogía no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los niños. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coacción ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga más felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeños sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo.

Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad antes que una escuela. El auténtico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una interacción respetuosa con los demás, los chicos aprenden a vivir en sociedad.

Además, destaca la importancia dada al juego y las actividades artísticas y creativas, como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la educación, y hay materias que desaparecerían por completo, como la religión.

El ámbito donde la horizontalidad implica un gobierno común y compartido de la escuela es, lógicamente, la asamblea. Ésta es el órgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la contratación y sueldo de los maestros. En ella adultos y niños intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento está también reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se reúne una vez por semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Además, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la verdadera lección que aprenden los niños.

Influencias

En 1917 Neill conoce Little Commonwealth, una escuela-reformatorio dirigida por Homer Lane, psicoanalista estadounidense. Lo que más le llama la atención fue que los propios jóvenes internos, presos por cometer delitos, gestionaban el espacio. Otro psicoanalista que tuvo fuerte influencia sobre Summerhill fue Wilhelm Reich, amigo personal y también analista suyo. Se nota la presencia de sus ideas en especial en la defensa de una educación colectiva en sustitución de la educación burguesa y estratificada.

Reich elaboró algunos escritos sobre educación, donde discute cuáles serían las formas de educar adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas. Para él, una educación que frustre o que satisfaga excesivamente está abocada al fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona apocada, conformista, incapaz de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de más significa crear una persona inadaptada, incapaz de convivir socialmente.



La educación tradiconal defiende y estimula la represión de los instintos y de las voluntades de la infancia. Neill piensa, influido por el psicoanálisis que esta represión es la responsable de muchas de las neurosis que se manifiestan en la persona, tanto en la niñez como en la vida adulta.

Ideales

Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que según él sólo consiguen promover una atmósfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica y jerarquía.

En Summerhill, ningún adulto tiene más derechos que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendían los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.

La pedagogía tradicional supone que los niños tienen una tendencia natural al egoísmo, siendo necesarios una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el niño es egoísta pero ese egoísmo no es malo en sí mismo. El egoísmo infantil es una etapa del desarrollo del niño (tesis acorde con las investigaciones del psicólogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en el que el niño necesita de los demás y entonces su propio egoísmo le abre a la comunidad. Inculcar a los niños principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos sólo produce individuos miedosos e hipócritas. O sea, la educación tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Según Neill es solamente a través del miedo como se puede intentar forzar el interés de alguien.

En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una ocasión, un niño, que no tenía dinero para tener su propia bicicleta, cogió una de otro niño para dar una vuelta y acabó estrellándola. el castigo por coger los pedales de la bici de otro niño, que supuestamente no la cojía, fue acatar una multa, que consistía en no poder salir el fin de semana de paseo con esta, no obstante, al ser muy duro, todos los jóvenes se concienciaron y lo ayudaron a comprar unos pedales nuevos, así pudo irse con ellos.

La escuela

Summerhill atiende alumnos de 5 a 16 años. Los niños son divididos en tres grupos de edad: de 5 a 7 años, de 8 a 10 y de 11 a 15 años



Los niños duermen en la escuela durante todo el período lectivo y son instalados por grupos de edad con una "madre de casa" por cada grupo. Los alumnos no sufren inspección en sus cuartos y nadie es responsable por dejar los objetos personales fuera de sitio salvo su propio dueño.

Las mañanas se utilizan para las clases y por la tarde los niños son libres para realizar actividades diversas que eligen ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son forzados a participar en las clases, un grupo puede expulsar de un aula a un alumno absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.

Fuente de información:

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Summerhill



El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York.

El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

Contexto histórico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox.

El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción



o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se



someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

1. Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

2. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

3. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar



relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.

Piaget coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.

Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.



David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

TEORÍA DE AUSUBEL: TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA

La teoría que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información.

Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisición de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisición de nuevos conocimientos. El proceso más importante es el aprendizaje. Su teoría se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:

1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.



Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo son:

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados.

Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados.

Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta es retenida por más tiempo.

El aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en psicológico. Para que surja en el alumno el significado psicológico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lógico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivación que le haga esforzarse deliberadamente.

El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único. Cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales aunque esté involucrado en la misma tarea de aprendizaje.

Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:

1. Aprendizaje subordinado: es el que se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción:

Subsunción derivativa: se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes.

Subsunción correlativa: se produce cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.



2. Aprendizaje supraordenado: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.

3. El aprendizaje combinatorio: Está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado.

El aprendizaje subordinado es la principal forma de aprendizaje significativo, ya que el conocimiento en la mente se organiza de manera jerárquica: de lo general a lo más concreto.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. El primero de ellos tiene lugar a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. El proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en e curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados.

La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrito. Aconseja iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didáctica, visión global de lo que se le va a enseñar al alumno. Existen dos tipos de organizadores previos:

1. Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco conocimiento o ninguno sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.



2. Comparativo: En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. La función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

Fuentes de información:

www.contextoeducativo.com

www.aldeaeducativa.com

www.laondaeducativa.com



Albert Bandura (1925-)

Nació en 1925 en Mundare, Alberta del Norte, Canadá. De familia humilde de emigrantes de origen polaco y ucraniano, tras concluir sus estudios secundarios inicia su carrera universitaria en la British Columbia, que continúa en Estados Unidos. Se graduó en psicología en la Universidad de Iowa, donde también se doctoró (1952). En 1953 inicia su actividad docente en la Universidad de Stanford, donde permanecerá toda su carrera académica. Sus primeros libros los publicó con su discípulo Richard Walters -Agresión adolescente (1959) y Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963)-. En 1973 fue nombrado presidente de la Asociación Americana de Psicólogos. Es doctor 'honoris causa' por numerosas universidades, entre ellas las de Roma, Indiana, Penn State, Leiden, Berlín y las españolas de Salamanca y Jaume I de Castellón. Entre los libros editados en lenguas española y portuguesa, Modificação do comportamento através de procedimentos de modelação, Harbra, São Paulo, 1972; Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (con Richard Walter), Alianza, Madrid, 1977; Principios de modificación de conducta, Sígueme, Salamanca, 1983. También de interés del capítulo "Teoría social cognitiva de la comunicación de masas", en Jennigs, B. y Zillman, D. (Comps.), Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías, Paidós, Barcelona, 1996, págs. 89 a 125.

PENSAMIENTO Y EXPRESIÓN CIENTÍFICA

Psicólogo del comportamiento humano, analiza la permanente y dinámica interacción entre el comportamiento y el ambiente que rodea a la persona, enlazados por lo que denomina un 'determinismo recíproco'.

Desde el punto de vista de la comunicación, su teoría cognitivo social (en un principio, la definió como 'teoría del aprendizaje social') es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados y productores de imágenes 'ambientales', como para conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia muy relevante al papel que juegan los medios (el 'aprendizaje mediatizado').

Los medios de comunicación no sólo son susceptibles de ser observados, sino que actúan sobre los procesos psicológicos de la persona en la medida que crean imágenes, representaciones, modelaciones de la realidad, por lo que, consecuentemente, producen o modifican las conductas y el mecanismo cognitivo que precede a las conductas. A través de los medios, esto es, mediante el cambio del medio ambiente social, se pueden variar los comportamientos. Además, los medios, especialmente los audiovisuales, cada vez más determinantes en la percepción de lo exterior, reproducen en sus prácticas narrativas los elementos básicos que desencadenan la actividad de la observación. Al tiempo, son capaces de fijar ciertas marcas o referencias que instruyen los mecanismos de autocontrol del individuo en sus comportamientos.



Bandura analiza el aprendizaje de las conductas a través de los medios y observa, por ejemplo, cómo aquellas que tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e, incluso, conducen a que personalidades violentas de la ficción audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia. Efectos que se acentúan en etapas de 'observación' cognitiva social tan intensa como es la infancia y la juventud. La violencia no se produce automáticamente, como una respuesta causal, advierte Bandura, pero sí aumenta la posibilidad de que, ante una situación ambiental concreta, desencadene una conducta aprendida no en la observación del entorno social, sino en la narración mediática. El hecho de que las conductas violentas afecten más a los varones que a las mujeres se debe entender como la consecuencia de unas referencias de autocontrol sujetas a pautas subculturales que identifican el carácter violento con los valores masculinos. Los medios de comunicación no sólo producen efectos de riesgo, sino que, por el contrario, pueden contribuir a la difusión de ejemplos y modelos promotores de la modernización y del progreso.

El pensamiento de Bandura da un importante salto cualitativo entre las corrientes conductistas y las cognitivas.

ELEMENTOS COGNITIVOS DE LA PERSONALIDAD

INTRODUCCIÓN.

La manera en que la gente piensa; enfoque influido por los ordenadores.

La personalidad se define desde el punto de vista de las creencias que la gente sostiene, las maneras que tiene de procesar la información y las explicaciones que se dan acerca de los acontecimientos que les suceden.

A diferencia de la aproximación de los rasgos, hay un mayor énfasis en cómo la gente varía de comportamiento para adaptarse a situaciones específicas.

El término cognición hace referencia a procesos de pensamiento. En estos procesos incluimos: percepción, memoria y lenguaje.



Para los cognitivos, el modelo es un ordenador. Los elementos cognitivos comprenden: -Tipo de información. -Maneras de procesamiento.

LA REVOLUCIÓN PRECOGNITIVA: KELLY y ROTTER.

En los años cincuenta, surgen de la misma universidad (Ohio), aunque desarrolladas de forma independiente.

LA TEORÍA DEL CONSTRUCTO PERSONAL DE kELLY

1955. Destaca la manera en que las personas explican e interpretan los acontecimientos. Para Kelly, no hay una verdad objetiva, sólo maneras de interpretar los acontecimientos.

Trata “estructura y proceso” a la vez; se centra tanto en la singularidad de la persona como en los procesos comunes. Es una teoría IDIOGRÁFICA y NOMOTÉTICA a la vez.

El elemento central de Kelly es el concepto de CONSTRUCTO: una manera de percibir, explicar e interpretar los acontecimientos. Un constructo siempre tiene dos polos, aunque no es necesario que un polo sea el contrario natural del otro. (ejemplo: hostil/tímido; agresivo/tímido)

Cualquier constructo que aplicamos a los demás se nos puede aplicar a nosotros mismos.

Distinguió entre varios tipos de constructos:

Centrales.

Periféricos.

Depende de la persona. Puedes tener un constructo que para ti sea central y periférico para otra persona.

Kelly dice que se mantienen más o menos estables a lo largo de la vida.

Supraordinados.

Subordinados.

Los constructos se organizan formando un sistema. Una persona puede tener un sistema de constructos:

Complejo: muchos constructos conectados y múltiples niveles de organización.

Simple: pocos constructos, poco conectados y poca organización.

Ideó el “Test de repertorios de constructos de roles” o “Técnica de la réplica”. Este test depende de cómo se apliquen:

Las personas importantes (relevantes en la vida de una persona a la que se le aplique).



Después, decir qué diferencias observa en dos personas y una tercera a base de en qué se parecen esas dos personas.

El sistema de constructos es flexible pero conserva su estructura básica: Vivir es un reto para Kelly; cuanto más complejo es el sistema mejor vamos a vivir y a predecir acontecimientos.

Esta teoría ha evolucionado mucho desde que la creó. Actualmente ha quedado como referencia, pero no forma parte de la investigación actual.

Persona muy activa que construye su propia realidad a partir de los constructos. La ansiedad está formada por la inexistencia de determinados constructos ante una situación determinada.

Desarrolló la “Teoría del rol fijo” basada en estos constructos.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ROTTER.

Influido por psicoanalistas como Freud y Adler y también por teorías del aprendizaje como Hull y Tolman.

Adler: el componente social.

Teorías: refuerzos y cogniciones.

Rotter: La importancia del refuerzo de Hull con la importancia de la cognición de Tollman.

Según esto la persona puede tener varias opciones de comportamiento, cada conducta potencial la relacionaría con una consecuencia. Si actuamos agresiva o sumisamente, las consecuencias cambiarán. Esto puede tener un refuerzo positivo o negativo dependiendo de las consecuencias.

Además de tener un valor, las conductas tienen probabilidades: concepto de expectativa, mayor o menor acerca de que una conducta se produzca.

La posibilidad de que una conducta suceda es función del valor del reforzador y de la probabilidad de que suceda.

Modelo expectativa-valor.

Tanto el valor del reforzador como la probabilidad son propios del sujeto, nos definen y son únicos, no sólo para el individuo sino para la situación.

Expectativas pluralizadas: Se mantienen a través de distintas situaciones (por ejemplo, confianza interpersonal, el locus de control, es decir, el lugar en el que se sitúan las atribuciones de las cosas que nos pasa; si tiendes a atribuir las cosas que te pasan a locus de control externo, no controlas tu vida).

Se elaboró un cuestionario que ha sido muy influyente, pero últimamente ha decaído.



LA REVOLUCIÓN POSTCOGNITIVA: MISCHEL y BANDURA.

LA TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE MISCHEL.

Ha intentado hacer una conceptualización alternativa de la personalidad, cognitivo-social. Hay tres puntos clave:

Subraya la especificidad situacional.

(La conducta de una persona es muy variable y relativamente específica de la situación).

Establece la diferenciación del funcionamiento humano a nivel perceptual y cognitivo.

(Las personas diferencian las recompensas y exigencias de las distintas situaciones).

Hace hincapié en los aspectos adaptativos en la autorregulación de la personalidad.

(Cómo hacemos frente a las situaciones cambiando nuestro comportamiento).

Estudió bajo la influencia de Kelly y Rotter.

En 1973, cuando la revolución cognitiva estaba en plena ebullición, publicó “Aprendizaje social y cognitivo de la personalidad”. En esta reconceptualización establece CINCO ELEMENTOS básicos de la personalidad:

CONSTRUCTOS Y ESTRATEGIAS CODIFICADAS.

Influencia de Kelly: Los constructos se refieren a la forma de procesar la información relativa a la triada cognitiva (self, otros, mundo).

También se ve la influencia de los modelos cognitivos del procesamiento de la información.

OBJETIVOS.

Destaca la capacidad de la gente de tener representaciones mentales de propósitos u objetivos, y así poder comprometerse en esa conducta dirigida a ese objetivo.

Centra la atención en lo que la persona intenta hacer, no en lo que tiene (más propio de un enfoque de rasgos).

CANTOR (discípula): “Tareas vitales”

Se refiere con este concepto a cómo la gente escoge y se encamina hacia sus objetivos:



EXPECTATIVAS.

Influencia de Rotter: Las personas tenemos expectativas dependiendo de las consecuencias de la conducta.

Pone énfasis en las expectativas específicas.

La conducta puede ser diferente cuando las expectativas sean diferentes.

COMPETENCIAS.

Competencias cognitivas y conductuales.

Mischel plantea que la gente se diferencia por la información que tiene, por la manera en que utiliza esa información y por las habilidades conductuales específicas.

Competencia cognitiva- la información que tiene y cómo la usa.

Competencia conductual- las habilidades conductuales específicas.

En 1990, Mischel plantea que las competencias cognitivas y conductuales se refieren más a logros potenciales que a logros reales. Importancia de lo que la persona puede hacer más que lo que hace.

Además, dice que estas competencias no son entidades fijas (como lo eran lo rasgos) aunque pueden tener cierta estabilidad.

CANTOR: “Inteligencia social”.

Es un tipo de competencia. Para Cantor, la inteligencia social hace referencia a la capacidad que tenemos para aplicar conocimientos a la resolución de una tarea (vital, un objetivo). Esta inteligencia social es específica, para una determinada tarea vital.

SISTEMAS AUTORREGULADORES.

Con este concepto (autorregulación) explica cómo los objetivos a largo plazo, complejos, pueden desarrollarse y mantenerse a lo largo del tiempo a pesar de las dificultades.

Se destaca aquí la capacidad de las personas de establecer metas a largo plazo, de desarrollarlas y de resistir a la tentación de abandonar el objetivo (esta tentación la podemos vencer de distinto modo; con métodos más bien cognitivos, como pensar en las expectativas, lo positivo si alcanzamos la meta, o con métodos conductuales, es decir, premiándonos o castigándonos, etc).

Estos cinco elementos han recibido el nombre de “PERSONOLOGISTAS COGNITIVOS” (porque son elementos cognitivos de la personalidad).

Los cinco elementos tienen un énfasis claro en lo cognitivo.



Y hacen referencia a la especificidad situacional, es decir, acentúan el significado único que las personas pueden atribuir a las situaciones.

A Mischel se le ha criticado, diciendo que era un psicólogo antipersonalidad. Pero esto no es así, el hecho de que dé importancia a la especificidad situacional no quiere decir que piense que no hay rasgos.

Él está en contra del enfoque del rasgo, de los teóricos, porque no la tienen en cuenta. Pero sí cree que haya rasgos.

Dice que, generalmente, sólo con mucha ansiedad o con un repertorio de conducta muy limitado, una persona podría funcionar como dicen los teóricos del rasgo. Es decir, *Mischel NO es antipersonalista*.

Ha hecho muchos estudios de investigación con niños para demostrar que la conducta puede ser al mismo tiempo estable y variable. Concluye que la mayoría de las personas tenemos un estilo de comportamiento característico que puede ser similar en unas situaciones y diferente en otras.

Es decir, considera que el patrón estabilidad-variabilidad es básico en la personalidad. La gente tiene personalidades estables pero utilizan competencias cognitivas para adaptarse a los requisitos que han percibido en las situaciones específicas.

La utilización de esas competencias es el sello único de cada personalidad.

TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA.

Al principio se llamaba “Teoría del aprendizaje social”, pero al ir evolucionando hacia componentes más cognitivos se cambió.

La formación de Bandura fue clínica pero su trabajo es más experimental (investigación experimental).

Sus trabajos han partido de desarrollos en otras áreas como la psicología social y también la psicología cognitiva.

Va camino de convertirse en una de las grandes teorías de la psicología de la personalidad.

Bandura plantea que el funcionamiento psicológico se basa en la interacción recíproca del ambiente físico y social, el sistema cognitivo y afectivo y el sistema conductual.

Hace énfasis en los mecanismos cognitivos que nos permiten aprender de nosotros mismos, de los demás y del mundo, y regular así nuestra conducta.

Propone que tenemos cinco tipos de capacidades:

1ª SIMBOLIZACIÓN (capacidad para representar simbólicamente el conocimiento).

2ª APRENDIZAJE VICARIO (capacidad de aprender habilidades, conocimientos, e incluso tendencias afectivas a través de la observación y del Modelado).



3ª Capacidad de anticipar contingencias (consecuencias)=EXPECTATIVAS.

4ª AUTORREGULACIÓN (capacidad para alcanzar metas y evaluar nuestras acciones).

5ª AUTORREFLEXIÓN (capacidad para pensar en uno mismo).

Según Bandura, las tres últimas capacidades forman un sistema cuyo funcionamiento es la esencia de la personalidad.

Bandura aporta dos conceptos muy relevantes para la psicología de la personalidad:

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: El primer trabajo de Bandura estuvo dedicado al estudio del aprendizaje por observación, por el que la gente aprende solamente observando a los demás.

Bandura demostró, en 1966, por ejemplo: que los niños podían aprender conductas en ausencia de recompensas, pero sólo las demostraban si las había. Aprenden conductas por observación a sus padres, etc. También aprenden reacciones emocionales, y lo hacen por CONDICIONAMIENTO VICARIO.

También descubrió que personas que observaban a un modelo expresando una reacción de miedo, desarrollaban una reacción de miedo ellos también ante un estímulo que previamente era neutral.

Se ha comprobado que aunque el periodo de observación sea breve, los resultados pueden ser de larga duración. Es decir, reacciones emocionales intensas y de larga duración se pueden adquirir por observación (no hace falta haber vivido la experiencia directamente).

PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA: En 1977, Bandura publicó un artículo en el que destacó este concepto de autoeficacia, y lo situó en el centro de todo cambio en psicoterapia.

La AUTOEFICACIA es la capacidad que percibimos en nosotros mismos de poder con una situación, de seguir adelante; o la opinión que tiene una persona de su capacidad para actuar en una situación.

La autoeficacia va a determinar en qué situaciones nos metemos, qué hacemos, cuánto esfuerzo hacemos, y las reacciones emocionales que tenemos mientras. Así, las creencias de autoeficacia influyen en los pensamientos, la motivación, el rendimiento y en nuestro estado emocional.

Este concepto no se refiere al self global sino que hacemos juicios de autoeficacia de situaciones específicas. Por eso a Bandura conceptos como autoestima o autoconcepto le parecen demasiado globales.

Para Bandura, la conducta se mantiene por las EXPECTATIVAS, las consecuencias previstas (punto 3).

A través del desarrollo cognitivo, somos capaces de prever posibles recompensas o castigos en el futuro; y todo esto nos hace falta para la AUTORREGULACIÓN (punto 4).



La orientación de Bandura ha sido cada vez más cognitiva y su trabajo cada vez más influyente.

Importancia del concepto de EFICACIA.

No está interesado en taxonomías, y su trabajo es más experimental que correlacional. Su trabajo está centrado en las estructuras cognitivas, la capacidad que tenemos para adaptarnos a las situaciones, etc, todos procesos cognitivos.

UNIDADES COGNITIVAS ADICIONALES.

ESQUEMA COGNITIVO: Los esquemas son estructuras cognitivas que organizan la información. Las personas se diferencian por sus esquemas y por sus formas de procesar la información.

ATRIBUCIÓN: Explicación que damos a un suceso. Las atribuciones influyen en nuestras acciones, nuestro comportamiento, y en nuestras expectativas para el futuro.

CREENCIA: Expresa el convencimiento de que algo es verdad o no. Las personas nos diferenciamos por el contenido de nuestras creencias, la adherencia que tenemos a ellas y por las emociones asociadas. Es un concepto muy amplio.

CONCLUSIÓN DEL TEMA:

El enfoque de rasgo parte de diferencias individuales. El enfoque cognitivo, de procesos comunes en relación a lo que después nos diferencia.

Los teóricos del rasgo usan el análisis factorial para destacar esas diferencias individuales. Los teóricos cognitivos utilizan l investigación experimental para destacar esos procesos comunes.

Los teóricos del rasgo hacen pronósticos generales. Los cognitivos hacen pronósticos de situaciones específicas.



BRUNER

IDEAS GENERALES

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos, siendo así promotor de la Revolución Cognitiva.

Áreas psicológicas por las que se interesa:

Aprendizaje

Desarrollo

Adquisición del lenguaje

Educación

El Desarrollo psicológico depende del medio socio−cultural.

La educación es la mediadora entre el individuo y el medio.

La interacción social posibilita el proceso de humanización.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Bruner enmarcado en constructivismo. Dice:

Hay tres modos de representación:

Enactivo manipulación.

Icónico imágenes.

Simbólico formación de conceptos (uso del lenguaje).

Estos 3 sistemas son complementarios.

Para la adquisición de conocimientos se necesita la interacción con el otro. El aprendizaje se realiza por descubrimiento.

INTERSUBJETIVIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Lo característico de la especie humana Capacidad para la interacción. Pero ésta debe ser guiada por el adulto.

El adulto debe adaptar los conocimientos al nivel de cada niño, creando formatos (rutinas) para conseguir la interacción.



TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN

El material debe ser lógicamente significativo, debiendo adecuarse la organización (estructura) de los contenidos a la estructura psicológica del alumno (sus esquemas).

La enseñanza debe propiciar:

Construcción intelectual.

Fomentar la reflexión.

Aprendizaje de procedimientos para resolver problemas.

NUNCA acumulación de conocimientos.

CONSECUENCIA APRENDER A APRENDER.

Maestro Enseñanza mediante ejemplos para que el alumno descubra las interacciones de los elementos = MÉTODO EJEMPLO−REGLA.

EL ANDAMIAJE

Adulto le simplifica al niño la situación para que éste sea capaz de responder de forma independiente.

No reducción del problema: Si no Proporciona recursos para que lo resuelva contribuye a Transferencia del aprendizaje a otros contextos, ayuda a construcción de estructuras de conocimiento más complejas.

ENSEÑANZA RECÍPROCA

Es un andamiaje experto en instrucción de estrategias cognitivas.

PAPEL DEL MAESTRO− Se alterna entre los alumnos. Presenta la información sobre los procesos cognitivos utilizados ante un tema y dirige el diálogo. Debe: predecir, preguntar, resumir y clarificar.

Cada vez hará menos falta la ayuda−andamiaje del maestro, puesto el alumno irá asumiendo el papel a hacer.

Así se facilita una comprensión más significativa.

Se necesita del maestro:

Que entienda el proceso de instrucción.

Que conceptualice la meta de enseñanza.

Que planifique la instrucción.



Que comprenda que evaluación−instrucción son inseparables.

Una eficaz valoración de la predisposición del alumno.

El sujeto participa en la construcción del conocimiento, transformando y asimilando la información a través de los modos de representación.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

JEROME SEYMOUR BRUNER:

DE LA PERCEPCIÓN AL LENGUAJE

Mikel Aramburu Oyarbide

Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco, España

1. LA PERCEPCIÓN

Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables cognitivas y motivacionales en la percepción. Desde este punto de vista, distingue tres fases en la percepción: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto está a la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales. 2) La fase de la recepción de la información. 3) La fase de evaluación de las hipótesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuación existente entre sus expectativas anteriores y la información recibida. Si las hipótesis se confirman, estamos en presencia de un nuevo percepto.

Si no se confirman, se formulan nuevas hipótesis. Algunas veces, si los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las características que se corresponden con las expectativas del perceptor.

Según Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepción:

· Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor.

· Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del perceptor.

Hasta la década de los cuarenta, los psicólogos se ocuparon sobre todo de los determinantes formales de la percepción; en reacción a esa tendencia, los autores de la “new look” (Salomon Asch y otros autores que estudiaban la percepción social) empezaron a ocuparse de los determinantes funcionales. Para estos autores, además de los estímulos recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen en la percepción: las experiencias previas, las motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se sitúan entre la experiencia



previa y las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las hipótesis del sujeto.

En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con niños de 10-11 años, la mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de familias ricas, los niños tenían que adecuar un círculo luminoso variable al tamaño de diferentes monedas. Según se pudo ver en los resultados, se sobrevaloraron los tamaños de las monedas más valiosas, y se infravaloraron los tamaños de las monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsión de los niños de familias pobres.

La percepción se asienta pues sobre la formulación de hipótesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. Así, Bruner pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento.

Los que tenían fuertes valores religiosos, percibían a un hombre en actitud de rezar; los que compartían valores de la ética protestante, percibían a un hombre trabajando.

2. LA REPRESENTACIÓN

El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior, reduciéndolos a categorías de las que dispone para comprender el entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son procesos intermediarios entre los estímulos y la conducta. Son clasificaciones y codificaciones que dependen de las necesidades, experiencias, expectativas y valores del sujeto.

Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende únicamente y mecánicamente de un estímulo objetivo externo; el sujeto transforma la información que le llega por medio de tres sistemas de representación: la representación enactiva, la representación icónica y la representación simbólica.

En la representación enactiva (enactive representation) el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la acción. Así, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehículo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros músculos. Este tipo de representación está pues muy relacionado con las sensaciones cenestésicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representación muy manipulativo.

La representación icónica (iconic representation) es más evolucionada. Echa mano de la imaginación.

Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos para representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, será la imagen la que representará la serie de acciones de la conducta.

La representación simbólica (symbolic representation), va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a



menudo abstracciones, que no tienen porqué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.

Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representación en la educación, Bruner constató que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representación simbólica, se valen todavía a menudo de la representación enactiva e icónica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representación por la acción y la representación icónica, cuando vayan a enseñar algo nuevo.

Cada niño puede utilizar el nivel de representación que le permita su nivel de desarrollo. Un niño que está estudiando “la relieve” en el área de Naturaleza, puede valerse de la representación enactiva para construir su representación, subiendo y bajando las faldas de una colina. Utilizará la representación icónica, si se vale de una maqueta de curvas de nivel. Puede también valerse de la representación simbólica, si ha adquirido un nivel de evolución suficiente y es capaz de interpretar las cotas de relieve.

En consecuencia, Bruner rechaza la tendencia a la introducción demasiado temprana y precoz del lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya llegado al nivel simbólico. El aprendizaje significativo se logra mejor, si pasa por las tres etapas:

3. LA CONSERVACIÓN

En los experimentos sobre la conservación se puede ver el paso de la representación icónica a la representación simbólica. Bruner y Kenney (1966) mostraron un ejemplo del cambio de la representación icónica a la representación simbólica en niños de 5 a 7 años. Utilizaron 9 vasos de tres diámetros diferentes y de tres alturas diferentes. Tal como aparece en la Figura-1, los vasos se colocaban en una tabla de 3 x 3. (Bruner y Kenney, 1966)

Figura1. Procedimiento de construcción de la matriz



Se le pedía al niño que mirara la tabla; acto seguido, el experimentador mezclaba los vasos y pedía al niño que hiciera algo parecido a lo que había antes. Después de haber logrado con éxito el primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de nuevo los vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al comienzo estaba en el extremo inferior-izquierdo, en el extremo inferior-derecho; acto seguido, se le pedía al niño que colocara los vasos como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el experimentador había cambiado de lugar.

En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar los vasos desplazados de su lugar, no se constataron diferencias entre los niños de 5, 6 y 7 años. Casi todos los niños, ejecutaron bien el trabajo.

La única diferencia estuvo en la mayor rapidez de los niños mayores al ejecutar el trabajo. En la tarea de construir la matriz, con la posición de un vaso cambiada, casi todos los niños de 7 años realizaron bien el trabajo. Ninguno de los más pequeños consiguió superar la tarea. En este experimento se pudo constatar que en los niños más pequeños influye mucho la imagen de la matriz original. Los niños de 5 años tienden a representar la matriz icónicamente, como si fuera una imagen espacial. Sin embargo, los niños de 7 años disponen ya de símbolos lingüísticos como la anchura o la altura.

Los niños que utilizan la representación icónica tienen una sensibilidad especial para la organización espacial e imaginaria de la experiencia, pero tienen menos sensibilidad para los principios y normas de ordenación de esa organización. Incluso el lenguaje que utilizan en la elaboración de la tarea no es un instrumento suficientemente trabajado para esa ordenación (Bruner, 1964).

Según demostraron Piaget e Inhelder (1962), si se les presentan a niños de 4-7 años, dos recipientes iguales que tienen la misma cantidad de agua, en el momento en que se eche el agua de uno de esos vasos a otro más ancho o más estrecho, los niños dejarán de considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el segundo vaso es más alto y estrecho, el niño dirá que hay más agua, porque llega a mayor altura; si es más ancho, dirá que hay menos agua, porque el nivel queda más bajo. Si cambia pues la forma del vaso, el niño no será ya capaz de conservar el volumen del líquido.

Las pruebas de conservación de Frank que menciona Bruner, tienen por objetivo evaluar esa capacidad en los niños. Evaluó en un experimento la capacidad de conservación de niños entre 4 y 7 años. Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma cantidad de agua, de forma que los niños pudieran ver que tenían la misma cantidad de agua (Figura-2). Luego, ponía junto a los vasos normales, un vaso de la misma altura, pero más ancho. A continuación, el experimentador echaba el agua de un vaso normal al vaso más ancho, y preguntaba al niño si había la misma cantidad de agua en los dos vasos. La capacidad de representación del niño aumenta con la edad. Más tarde, el experimentador oculta los tres vasos detrás de una pantalla, dejando ver sólo el borde superior de los vasos, de forma que no se pudiera ver el nivel del líquido. A continuación, se le preguntaba al niño a ver qué vaso tenía más agua, o si los dos vasos, el ancho y el normal tenían la misma cantidad de agua. Comparando con la prueba realizada sin pantalla, se dio un incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba realizada con pantalla.



Figura 2

Pretest: los vasos A y B son del mismo tamaño y están llenos hasta el mismo nivel. Se vierte agua desde el recipiente B al recipiente C y se le pregunta al sujeto a ver dónde hay más agua, en A o en C.

El porcentaje de respuestas correctas pasó de 0 al 50% en los niños de 4 años; del 20% al 90% en los niños de 5 años; y del 50% al 100% en los niños de 6 años. Al ocultar los vasos detrás de la pantalla, los niños justificaban del siguiente modo sus juicios correctos: “es la misma agua” o “lo único que has hecho es pasar el agua de un vaso a otro”.

Cuando se retiraba la pantalla, todos los niños de 4 años cambiaron de opinión. Confundidos por la información icónica, pensaban que el vaso ancho tenía menos agua. La mayor parte de los niños de 5 años mantenían sin embargo su juicio inicial, haciendo mención, eso sí, a la diferencia entre la apariencia y la realidad. Todos los niños de 6 y 7 años mantuvieron su postura inicial. Posteriormente, pasados unos minutos, se hizo un post-test, utilizando un vaso alto y estrecho, juntamente con los vasos normales, pero sin pantalla.

La experiencia anterior no influyó en los juicios de los niños de 4 años: en esta nueva tarea, ninguno de ellos mantuvo la idea de conservación; pero la idea de conservación de los niños de 5, 6 y 7 años aumentó mucho del pretest al post-test.

Bruner y Kenney (1966) hicieron también otro experimento, con la finalidad de examinar el paso de la representación icónica a la simbólica. Se pedía a niños de 5, 6 y 7 años que dijeran cuál de dos vasos estaba más lleno y cuál más vacío. El concepto de estar “lleno” era considerado como muy fértil por Bruner, ya que incluía dentro de sí la idea de la proporción entre el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida en él. A un niño que se guía por el tipo de representación icónica se le hace muy difícil considerar que un pequeño recipiente medio lleno (por ejemplo, una copita) y un gran recipiente medio lleno (por ejemplo, un tonel), están llenos en la misma medida, ya que el recipiente



grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al volumen. Para poder dar un respuesta correcta, el niño debe hacer una operación simbólica, superando la apariencia icónica. En la Figura-3 aparecen los 11 vasos utilizados en el experimento.

Hay cuatro tipos de vasos: los del Tipo-I (4, 7a y 7b) están todos llenos hasta la mitad, pero tienen una capacidad diferente; los del Tipo-II (2, 7a y 7b) están llenos del todo, pero tienen una capacidad diferente; los del Tipo-III (3, 8a y 8b) tienen una capacidad diferente, y uno de ellos está medio lleno, mientras que el otro está totalmente lleno; los del Tipo-IV, son dos recipientes de la misma capacidad: en el dibujo 1 los dos están medio llenos, y en el dibujo 5 no están igualmente llenos.

Los criterios que utilizaban los niños de 5 a 7 años para decidir si los vasos estaban o no estaban igual de llenos eran similares. Estos criterios no se basaban en la proporción, sino en impresiones sensoriales que recibían directamente de la observación. El recipiente que aparentemente tenía un mayor volumen de agua, lo consideraban más lleno, siendo el nivel de agua el que indicaba la medida de ese volumen. Si el nivel del líquido era el mismo en los dos vasos, entonces se tenía en cuenta la anchura del vaso; cuando la anchura y el nivel eran los mismos, se tomaba en cuenta la altura del recipiente.

4. PROCEDIMIENTO DE PROPORCIÓN

Figura 3. (Bruner eta Kenney, 1966)



En cuanto a cuál de los vasos se consideraba que estaba más vacío, si se tienen en cuenta los tres niveles de edad, se observa que los niños mayores tenía por costumbre comparar la porción llena y la porción vacía de cada vaso. El vaso “más vacío” era para ellos, el que tenía mayor volumen de espacio vacío aparente, y el “más lleno” era el que tenía el mayor volumen de espacio lleno. En consecuencia, llegaban a respuestas contradictorias, porque a la hora de decidir entre un vaso grande medio lleno y un vaso pequeño también medio lleno, el vaso que consideraban como el “más lleno” era el mismo que consideraban como el “más vacío”. Sin embargo, los niños más pequeños, equiparaban el “estar vacío” con el “ser pequeño”: el vaso que consideraban más vacío era el que aparentaba tener el menor volumen de líquido. Tomando los tres pares de vasos del Tipo- I, y teniendo en cuenta solamente los errores, para los niños de 7 años, el vaso más vacío era el que mayor espacio vacío tenía; sin embargo, para los niños de 5 años, el vaso más vacío era el que tenía menor volumen de agua.

Según se puede deducir de estos experimentos, los errores de contradicción aumentan con la edad, teniendo mayor tendencia a considerar el mismo recipiente a la vez como más vacío y como más lleno.

Mientras que los niños de 5 años se centraban únicamente en una dimensión (lleno-vacío), los niños de 7 años se fijaban en dos aspectos, aunque no tenían todavía medios para relacionar esos dos aspectos con un tercero, que sería el volumen del vaso. En opinión de Bruner, las dificultades se encuentran en pasar del formato icónico-perceptivo al formato simbólico. Cuando el niño llega a tener en cuenta el tercer aspecto, esto es, el volumen del recipiente, aparece el concepto simbólico de la proporción. Por medio de ese concepto, puede representar algo que no está perceptivamente presente. A los niños de mayor edad, a pesar de sus contradicciones, no les falta mucho para llegar al hallazgo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Bruner, o mencionadas por él, marcan este sentido en la evolución cognitiva del niño: a la hora de clasificar hechos y objetos, en la medida en que van madurando, los niños utilizan cada vez menos los criterios perceptivos e icónicos, y utilizan cada vez más normas para organizar la realidad en estructuras jerárquicas supraordenadas. En la medida en que va adquiriendo las capacidades lingüísticas y en la medida en que las va actualizando en la organización de los hechos, va superando la organización perceptiva y empieza a organizar la realidad de acuerdo a normas más abstractas, basándose en principios de inclusión, exclusión etc.

Para superar el mundo perceptivo inmediato, es pues necesario traducir los acontecimientos del entorno a la forma simbólica de representación. El niño necesita un sistema que le permita trascender la situación presente, dándole la posibilidad de manejar algo que no pueda percibir directamente de la realidad.

La representación icónica aparece ligada a las propiedades perceptivo-espaciales de los acontecimientos actuales. Es el lenguaje el que posibilitará el distanciamiento con respecto a la realidad inmediata, posibilitando hacer operaciones combinatorias y productivas con el objeto representado ausente. Este nuevo avance posibilitará al niño el que pueda diferir su gratificación.

5. LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS



Cuando tratamos de clasificar los objetos, abstraemos algunas de sus cualidades y rechazamos otras.

Para eso tenemos que representar los objetos, y para ello, tal como hemos visto, tenemos diferentes tipos de representación. La representación icónica, por ejemplo, es concreta y poco esquematizada; tiene grandes dificultades para liberarse de la configuración perceptiva concreta. Por eso, ese tipo de representación dificulta la adquisición de conceptos abstractos, basados en las características esenciales de los objetos.

¿Cómo llegan los niños a formar los conceptos? Los niños con predominio de representación enactiva, hacen clasificaciones basadas en el aspecto manipulativo; lo niños con predominio de representación icónica, hacen clasificaciones basadas en aspectos perceptivos. Para que lleguen a la clasificación lógica, tienen que traer al primer plano la forma de representación simbólica.

Oliver y Horsnsby (Bruner y cols., 1966) estudiaron estos puntos, presentando a sujetos de 6 a 19 años series de material figurativo y haciéndoles buscar sus características comunes. Se les presentaban dos conjuntos de palabra. Por una parte, plátano, melocotón, patata, carne, leche, agua, aire y bacilos; por otra parte, campara, bocina, teléfono, radio, periódico, libro, pintura y educación. En cada serie, los experimentadores empezaban señalando dos palabras (plátano-melocotón o campana-bocina) y se preguntaba al examinando sobre la similaridad existente entre los dos objetos. Al final de cada serie había una palabra que no combinaba bien con la serie. Los sujetos examinados debían de señalar la diferencia con respecto a los otros objetos.

Los autores encontraron diferencias notables en la forma de agrupación. Los niños de 6 años se guiaban por criterios de percepción: forma, tamaño, color, orientación, posición. Según iban avanzando en edad, daban más importancia a la función del objeto. Hacia los 9 años, buscaban la función común de los objetos, sin tener en cuenta su utilización real.

Bruner, Goodnow y Austin estudiaron las estrategias de formación de conceptos en su libro A Study of Thinking. Mostraron a los estudiantes del experimento las 81 láminas. Las figuras de las láminas tenían cuatro dimensiones, que cambiaban en tres valores: forma (cruz, círculo, cuadrado), color (blanco, negro, con barras), número de márgenes (uno, dos, tres) y número de objetos (uno, dos, tres)..

Con esas imágenes se pueden formar conceptos, teniendo en cuenta que algunos estímulos serán ejemplos positivos del concepto, y otros estímulos serán ejemplos negativos del concepto.

El tipo de concepto más simple es el concepto de valor único, aquel que es definido por un solo atributo. Tiene en cuenta solamente el valor de una dimensión, dejando de lado las otras dimensiones. Por ejemplo, “todas las laminas de tres figuras”. Cuando utilizamos una única característica común en la formación de conceptos, las posibilidades de agrupamiento son muy numerosas. Pero hay que tener en cuenta, que la mayor parte de los conceptos se definen por más de una característica. Bruner analiza las relaciones que se establecen entre estas características en los conceptos conjuntivos, disjuntivos y relacionales.

Para formar un concepto conjuntivo se necesitan de 2 a 4 atributos. El concepto conjuntivo lo definen dos (o más) características, y las dos son necesarias para describirlo. Por ejemplo: “todas las láminas de cruces rojas y de dos recuadros”.



Par formar un concepto disjuntivo, se necesita una dimensión de entre dos o más dimensiones. Un valor de una dimensión u otro valor de otra dimensión. Los conceptos disjuntivos se definen por una u otra característica. Por ejemplo, “todas las láminas que tienen una cruz o una figura negra”. En este caso, no son necesarias las dos características para que sea un ejemplo positivo del concepto. Es suficiente con el valor de una dimensión u otro valor de una dimensión diferente.

Los conceptos relacionales vienen definidos por las relaciones entre los valores, y no por la mera presencia de esos valores. Los atributos o dimensiones que los definen están relacionados entre sí. Por ejemplo, “todas las láminas que tienen la misma cantidad de figuras y márgenes”.

La característica común que une a los diferentes tipos de conceptos es la de tener una estructura de clase lógica. Con esto se quiere decir que, una vez conocido el concepto, podemos decir sin ningún tipo de duda si un estímulo es o no es un ejemplo positivo de ese concepto.

Bruner, Goodnow y Austin (1956) utilizaron dos procedimientos diferentes para el estudio de la adquisición de los conceptos: el método de recepción y el método de selección.

En el método de recepción se le explica al sujeto el tipo de concepto y el experimentador le presenta una de las 81 láminas, diciéndole que es un ejemplo positivo del concepto que él tiene en mente y que el sujeto tiene que adivinar. Luego, ocultando el estímulo inicial, el experimentador le presenta otro estímulo, y el sujeto tiene que decir si considera que es un ejemplo positivo o negativo del concepto, y también tiene que decir cuál es su hipótesis con respecto al concepto que el experimentador tiene en mente. El experimentador le debe de informar sobre si el pronóstico que ha hecho sobre el estímulo es o no correcto. El sujeto debe de continuar hasta dar con el concepto.

En el método de selección, es el sujeto mismo el que elige las láminas. Como en el experimento por recepción, también aquí, el experimentador le dice que tiene en mente un concepto, le presenta un estímulo que es una caso positivo de ese concepto, y le dice al sujeto que tiene que adivinar de qué concepto se trata.

A partir de ahí, es el mismo sujeto quien selecciona los estímulos, uno a uno y en el orden que quiera, le dice al experimentador si se trata de un caso positivo o negativo del concepto y le pregunta si está o no en lo cierto.

La tarea sigue hasta dar con el concepto correcto.

Observando en esas condiciones la resolución del problema de formación de los conceptos, Bruner y sus colaboradores se dieron cuenta de que los sujetos utilizaban diferentes estrategias. Centrándose en el método de recepción, distinguen dos estrategias: la estrategia holistica y la estrategia parcial. En la estrategia holística, el sujeto toma como atributos definidores todos los valores del primer caso positivo. Partiendo de esa hipótesis, va rechazando los valores que no aparecen en los otros ejemplos positivos, hasta dar con el concepto correcto. En la estrategia por partes, el sujeto toma como hipótesis uno o algunos de los valores del primer caso positivo, y mantiene esa hipótesis, hasta que encuentra casos positivos o negativos que la falseen. En este caso, debe sustituirlo por una hipótesis que combine bien con casos pasados que guarda en su memoria.



La estrategia holística abre un proceso de verificación sistemática, rechazando progresivamente los atributos. En esta estrategia, serán únicamente los casos positivos los que den información significativa. En la estrategia por partes, surgen problemas a la hora de rechazar una hipótesis o de sustituirla por otra, ya que el sujeto debe recordar los casos pasados y encontrar una hipótesis que concuerde con ellos. Según pudieron constatar Bruner y colaboradores, los estudiantes universitarios utilizaban la estrategia holística, y los que se valían de esa estrategia identificaban más rápidamente el concepto que los que utilizaban la estrategia parcial.

Esa diferencia era aún mayor, en la medida en que crecía la dificultad de la tarea.

Bruner y colaboradores, identificaron también dos estrategias cuando utilizaron el método de selección: la estrategia focalizada y la estrategia de verificación sucesiva de hipótesis.

Al utilizar la estrategia focalizada, coge como atributos que definen al concepto todos los valores del primer caso positivo. El primer caso positivo funciona como foco en el proceso de verificación. Partiendo de esa hipótesis, irá seleccionando las láminas que le ayudarán a desechar atributos. Se puede utilizar un enfoque conservador o uno arriesgado. En el enfoque conservador, se elegirán los valores que se diferencien en un solo atributo del foco; en el enfoque arriesgado, los valores seleccionados se distinguirán en más de un atributo del foco. Si el ejemplo es positivo, el proceso de rechace será rápido. Si es negativo, dará poca información.

En la estrategia de verificación sucesiva de hipótesis, el sujeto toma como hipótesis una o varias características del primer caso positivo. Algunas veces, hará un análisis simultáneo de todas las hipótesis posibles, rechazando, después de cada caso, las que no se tienen en pie. Otra veces, hará un estudio sucesivo de la hipótesis, tomándolos uno a uno. El sujeto comienza por una hipótesis y la mantiene, si predice bien la clase del ejemplo. En el caso contrario, la cambia por otra que concuerde con toda la experiencia pasada.

Tal como sucedía en el método de recepción, las estrategias focalizadas fueron más eficaces que la de verificación sucesiva, y los estudiantes analizados por Bruner y colaboradores las utilizaban más frecuentemente. En la estrategia de verificación sucesiva de hipótesis, el sujeto limita su elección a las láminas que le permiten comprobar directamente su hipótesis. Una vez hecha la elección, pasa a una nueva hipótesis, y la comprueba de nuevo directamente. Esta estrategia exige recordar los ejemplos comprobados de antemano. Esta estrategia exige pues más a la memoria que la estrategia focal. Además, la estrategia de verificación sucesiva dificulta saber cuáles son los criterios que no tienen relevancia.

Según pudieron comprobar Bruner, Goodnow y Austin, los conceptos disjuntivos eran más difíciles de adquirir que los conceptos conjuntivos. En el caso de los conceptos disjuntivos, la información negativa tiene mas relevancia que la información positiva; para rechazar las hipótesis, se necesitan ejemplos negativos del concepto. Y como los sujetos muestran preferencia por la información positiva, los conceptos disjuntivos son más difíciles de adquirir. Si se mira a la evolución del niño, antes de diez años el niño tendrá en cuenta solamente los ejemplos positivos en la formación de conceptos. Más tarde, irá teniendo en cuenta sistemáticamente la información negativa.

De todas formas, Bruner admite que él trabajo sobre todo con conceptos artificiales. Más tarde, incluyeron en la investigación elementos y tareas de mayor realismo. En los trabajos abstractos de los conceptos artificiales les era bastante indiferente a los sujetos



el que fuera uno u otro el atributo significativo; pero, desde el momento en que se introdujeron temas realistas de personas como material de formación de conceptos, los sujetos mostraron preferencias por ciertas hipótesis. Veían cada estímulo como una historia.

Les resultaba mucho más difícil la falsación de hipótesis temáticas, ya que en los conceptos temáticos no se trata de una mera lista de atributos, sino que entraba en juego un sentido y un significado.

6. LA CODIFICACIÓN

Cuando vamos más allá de la información dada, es porque disponemos de un sistema de codificación más extenso; una vez en posesión de ese sistema de codificación, podremos lograr una sobreinformación, basados en probabilidades contingentes que hemos aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una parte importante de la transferencia del aprendizaje consiste justamente en aplicar sistemas de codificación aprendidos a nuevos sucesos.

Pero, ¿qué condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda aplicar sus aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay que mencionar el papel de las disposiciones. Para ello, Bruner saca a relucir el clásico estudio de Hull. Los sujetos deben de memorizar qué sílabas sin sentido se relacionan con tal o cual figura. Un subconjunto de la serie de figuras lleva una etiqueta, y el otro subconjunto lleva otro. Sin que el sujeto lo sepa, esos subconjuntos tienen una propiedad que los define. Al sujeto se le asigna la tarea de adivinar la etiqueta que corresponde a cada dibujo. Si el sujeto piensa que el trabajo consiste en la memorización de etiquetas, esa predisposición le impide una más rápida adquisición de los conceptos, y no le permite recordar bien; si se le explica claramente al sujeto la finalidad real del experimento, es decir, si se le dice que el objetivo es llegar a saber qué es lo que hace que unos dibujos lleven una etiqueta y otros lleven otra, en esa situación adquieren más fácilmente el concepto. La disposición preinducida puede llevarle a un comportamiento más mecánico o a utilizar sistemas apropiados para una codificación más genérica de hechos y principios.

El máximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia profesional o social de cada uno. Por deformación profesional, echamos mano de códigos formales comunes a nuestra experiencia o profesión, a la hora de codificar la realidad. Llegado a este punto, Bruner nos recuerda las disposiciones típicas de la persona, que le llevan a tomar una actitud más o menos abstracta o concreta ante las situaciones de resolución de problemas. Las personas que puntúan alto en concreción, tratan y procesan los hechos desde la perspectiva de su identidad particular, sin trascender a lo más general. Las personas que tienen una actitud más abstracta, trascienden lo particular y lo engloban dentro de categorías más generales, como un caso particular de ellas.

La generalidad de los sistemas de codificación que utilizamos para ir más allá de los dado, depende también de estar suficientemente motivado. En opinión de Bruner, los que tienen un nivel de motivación demasiado bajo o demasiado alto, generan una actividad cognitiva orientada más bien a la concreción. Para que se genere una tendencia a la adquisición de un sistema de codificación generalizable, se requiere un nivel de motivación mediano.

También el nivel de adiestramiento tiene que ver con la generalización de la codificación. Cuanto más entrenado esté el sujeto, llegará a una mayor generalización de la



codificación, siempre que la motivación no sea demasiado grande o demasiado pequeña. Para que un aprendizaje se pueda generalizar, es necesario que se posibilite el descubrimiento de regularidades de nivel inferior, así como la combinación de esas regularidades en sistemas superiores de codificación.

En lo referente a la diversidad de situaciones entrenamiento, si queremos generalizar de una situación a situaciones similares, tenemos que abstraer las propiedades definitorias de la clase de hechos correspondientes a la situación original. Si queremos que el sujeto transfiera el aprendizaje de una situación a otra, tendremos que mantener por más tiempo a los sujetos experimentales y habrá que exponerles a más tareas originales.

Tratando de la invención de sistemas de codificación, hay que mencionar los cambios habidos en el último siglo. Si las teorías de la física newtoniana eran presentadas como descripciones de los descubrimientos sobre la naturaleza, y no como un sistema de constructos teóricos, la ciencia actual construye teorías y modelos formales con capacidad de predicción. El Universo no es una realidad objetiva, sino un conjunto de constructos que inventan los científicos para comprender y predecir sus observaciones.

Los sistemas teóricos aparecen como sistemas de codificación que posibilitarán al científico generalizar más allá de los datos observados.

La teoría o el modelo es un sistema de codificación, vacío de contenidos particulares. La producción de un sistema de codificación generalizable, consiste justamente en esta operación de vaciado del contenido concreto. El aprendizaje de lo general es la “cara” de la moneda. La “cruz” de la moneda consiste en la operación de vaciado o de abstracción.

Bruner aconseja a los estudiantes que aprendan a utilizar estos sistemas de codificación, porque eso les posibilitará ir más allá de lo dado. Los estudiantes deben de adquirir sistemas de codificación que sean aplicables en situaciones distintas a las originales.

7. EDUCACIÓN Y DESARROLLO

La educación es una invención de la sociedad. En las sociedades primitivas, el niño aprende imitando modelos directos del mundo adulto que le rodea desde el nacimiento. En las sociedades complejas, los niños no toman parte directa en el mundo de los adultos; aprenderán de los adultos, pero en instituciones fuera del contexto natural.

El uso que el hombre vaya a hacer de su inteligencia, depende de su capacidad para inventar y utilizar herramientas y tecnologías; éstas le permiten maximizar sus capacidades. Según Bruner, el lenguaje es el mejor ejemplo de una tecnología potente, ya que se utiliza no sólo para comunicarse, sino también para representar, codificar y transformar la realidad.

Para Bruner, una teoría del desarrollo intelectual tiene que ayudarnos a comprender mejor cómo tiene que ser la educación. Una teoría de la instrucción tiene que aclarar los criterios que tienen que tenerse en cuenta para organizar un clima de estudio favorable para un aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las normas para lograr de modo eficaz los resultados que se quieren obtener. Habría que distinguir entre una teoría de la instrucción que sería normativa, de una teoría del aprendizaje que sería descriptiva. La



teoría del aprendizaje nos dice qué ocurre; la teoría de la instrucción nos dice qué hay que hacer para que el aprendizaje sea eficaz.

Para Bruner, una teoría de la instrucción tienen que cumplir las siguientes condiciones:

Tiene que tomar en consideración factores personales del alumno como. Más el interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.

Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno. Según Bruner, se puede enseñar cualquier tema a una persona de cualquier edad, siempre que se adecuen al nivel de desarrollo del alumno.

El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo. Para Bruner, el conocimiento de los resultados debe de ocurrir en el momento en que está resolviendo el problema. El refuerzo es, en este sentido, la retroalimentación que proviene de los resultados del ensayo. Si ese refuerzo llega demasiado tarde o demasiado temprano, no se aprovecha.

El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que puede infundirle confianza en sí mismo. Este tipo de aprendizaje libera al alumno del control de la motivación externa.

Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y equilibrada, debe de permitir al alumno que se comporte de un modo intuitivo, cuando así lo requiera. El pensamiento intuitivo permite enseñar al niño la estructura fundamental de un tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analítico. Es el tipo de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesía.

8. EL LENGUAJE Y LA CULTURA

Bruner piensa que el niño tiene algún tipo de conocimiento del mundo real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el niño dispone de unas capacidades cognitivas:

Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a actividades dirigidas a unos objetivos.

Los niños son sociables en el sentido de que están predispuestos a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean. Los adultos activan muy precozmente las estructuras de interacción de los niños. Los dispositivos interaccionales de los niños, a su vez, engloban rápidamente las acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los niños para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia familia.

Muchas de las primeras acciones de los niños se dan en situaciones restringidas de la familia, y muestran un nivel de sistematización muy elevado. Dice Bruner, que cuando el campo de acción del niño está delimitado, lo que ocurre en ese campo es tan ordenado y sistemático como lo que ocurre en la vida de un adulto. Cuando el niño entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, está ya preparado y capacitado para descubrir e inventar formas sistemáticas de relacionarse con las



exigencias de la sociedad y con las formas lingüísticas. La comunicación prelingüística y la lingüística suceden en un campo restringido: en esas situaciones, el niño y el educador combinan todos los elementos para abrir una comunicación eficaz.

Según Bruner, el carácter sistemático de las capacidades originales del niño es extraordinariamente abstracto. Parece como si los niños se rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades cognitivas son los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje. Para pasar de una comunicación prelingüística a una comunicación lingüística, es necesario un escenario rutinario y familiar, que posibilite el que el niño pueda comprender lo que está sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner llama Sistemas de Apoyo a la Adquisición del Lenguage (LASS: Language Acquisition Support System).

El LASS asegura el paso de la comunicación prelingüística a la comunicación lingüística de estas cuatro formas:

Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los niños están “bioprogramados” para percibir unas distinciones entre los acontecimientos del mundo real, comunicarse respecto de ellas y hacer las distinciones lingüísticas correspondientes. En la medida en que la sincronización de la interacción entre el adulto y el niño se concentra en estas distinciones, ayudamos al niño a que pase de su expresión conceptual a una representación lingüística apropiada. Esta distinciones las encontraremos en los formatos.

El adulto ayuda al niño modelando frases que sustituyan a la comunicación gestual y vocal primitiva del niño, para que pueda cumplir las funciones comunicativas pertinentes.

Lo que caracteriza al formato de los juegos es que está constituido por “hechos” generados y recreados por medio del lenguaje. El formato de los juegos ofrecerá una amplia gama de oportunidades para aprender el lenguaje y utilizarlo.

Cuando la madre y el niño se integran en formatos de rutina, se ponen en marcha procesos psicológicos y lingüísticos que se generalizan de un formato a otro.

Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado componen el equipamiento mental mínimo que el niño necesita para adquirir el lenguaje. Sin embargo, quien quiera aprender una lengua necesita algo más que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado de la capacidad léxico-gramatical, hace falta saber cómo utilizar el lenguaje en forma comunicativa.

¿Cómo consigue el niño actuar en los demás por medio del lenguaje? Es el Dispositivo de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (LASS) el que regula la interacción entre las personas, el que ayuda a la utilización correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es puramente lingüístico. Es la característica central que tiene el sistema para la transmisión cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y , a la vez, instrumento de ella. En su interacción con el primer lenguaje, el niño dispone de la primera oportunidad para interpretar los textos culturales. Al aprender cómo decir, aprende lo que es canónico,



obligatorio y valorado en y por la cultura. El niño aprende esto último por medio de un tipo de comunicación que no llega a ser lingüístico.

Para Bruner, el medio principal del LASS es el “formato”. El formato es una pauta estandarizada de interacción entre un adulto y un niño, una pauta que tiene funciones delimitadas que son reversibles. Incluye no solamente la acción, sino incluso la comunicación que organiza, dirige y completa esa acción. Más tarde, los formatos se organizan en grupos y serán considerados como módulos que construyen una interacción social y un discurso más complejo. En la medida en que la abstracción va creciendo, los formatos se liberan de los esquemas específicos y pueden ser utilizados en situaciones diferentes. La forma va diferenciándose del contexto.

El formato es una interacción contingente: la respuesta de cada miembro depende de la contestación previa del otro. Los formatos crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en suficientemente complejos. Cuando se trata de la consecución de objetivos, los formatos pueden incorporar otros medios y otras estrategias, incluidos los simbólicos o lingüísticos.

El formato integra las intenciones comunicativas del niño en una matriz cultural. Asocia la acción que se ejerce sobre un objeto con la acción que se ejerce sobre el otro sujeto. Las acciones indefinidas del recién nacido irán especificándose por la intermediación del otro. El funcionamiento de esta interacción social les lleva a repeticiones, pero no a repeticiones mecánicas y estereotipadas, sino a repeticiones de las que surgen cambios imprevistos. Sea como sea, el niño debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire, que sea transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz, hasta lo conceptual, social o lingüístico.

Por medio de la coordinación de esos savoir-faire se lograrán realizaciones que puedan describirse por normas gramaticales.

En cuanto a la continuidad entre la comunicación prelingüística y la comunicación lingüística, Bruner subraya los siguientes puntos:

La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y las formas gramaticales: es el problema de la relación entre la semántica y la sintaxis que Bruner no ha estudiado directamente.

La continuidad entre las funciones de la comunicación prelingüística y la comunicación lingüística, que ofrece una importante plataforma para el desarrollo de los procedimientos referenciales y de petición. La continuidad de la función permite un progreso por sustitución. En relación concretamente con la referencia, la madre mantiene con el niño durante meses una pauta de interacción constante sobre la denominación de los objetos. La estabilidad del formato hace que la función se mantenga constante. Cuando el niño adquiere formas nuevas, las utiliza para cumplir las funciones del viejo formato. Cuando no es capaz de utilizar las formas nuevas, vuelve a las antiguas. La forma nueva puede transformar o extender la función antigua, pero existe continuidad. La continuidad funcional proporciona una base al adulto para que pueda sintonizar adecuadamente con el niño.

En lo que se refiere a la función constitutiva que cumple el lenguaje en el conocimiento del mundo real, la función de creación del mundo en el que vive el niño depende de los formatos de los juegos.



Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice que los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo, procesos comunes a la mente en general y al lenguaje en particular, son procesos sociales que se comparten en la comunicación prelingüística y lingüística.

La adquisición temprana del lenguaje depende de la utilización del contexto en la creación e interpretación de mensajes por parte de la madre y por parte del niño. Una comunicación temprana adecuada depende de un contexto familiar compartido; en ese contexto los interlocutores pueden manifestar claramente sus intenciones comunicativas. Pero, para Bruner, tanto los niños como los adultos seleccionan y construyen el contexto. Los contextos que se crean deben ser manejables, convencionales, de forma que faciliten manifestar al interlocutor lo que tenemos en mente. Los formatos son versiones especializadas del contexto.

Los primeros formatos están prefabricados: los interlocutores no tienen necesidad de dar pistas sobre el contexto, porque tratan de interacciones habituales como la comida, los juguetes etc. Cuando se extiende el campo, se opta por la convencionalización. Los contextos naturales se estructuran en formas convencionales y se ordenan como formatos.

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Aramburu Oyarbide, M.: Jerome Seymour Bruner: de la percepción al lenguaje, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)


Pedagogía

(2ª Parte)

Ovide Decroly

Maria Montessori

Jean Piaget

Juan Jacobo Rosseau

Juan Amos Comenio

Heinrich Pestalozzi

Jean Frederic Herbart

Federico Froebel

John Dewey

Celestin Freinet

Paulo Freire

Una pedagogía racional Jean Marie Besse México: Trillas, 1989 (reimpresión 1999) Síntesis. En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón, Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly. Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza. Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido determinante. Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

DECROLY (BÉLGICA 1871- 1932)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Deriva de sus investigaciones con niños "anormales". Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas

por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo científico positivista y racionalista basado en las

ciencias Biológicas Importancia a la naturaleza.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades básicas.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

No tiene mucho desarrollo en el autor.

CONCEPTO EL ALUMNO

Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno.

Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

PAPEL DE LA ESCUELA

Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este último como negativo y con consecuencias nefatas para el niño

La escuela es considerada por este autor como la institución humana más elevada

CONCEPTO DE LOS VALORES

El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

1. El proyecto. La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro. De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis, una ética y una filosofía fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espíritu matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H. Spencer). Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo que la escuela tendría que adaptarse a él. Particularmente, había que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educación "paidocéntrica". Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela". Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayorías a las convicciones racionalistas. Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuesta- debía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda

encontrar el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento". El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fundó la escuela de L'Ermitage. Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que está destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos, Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares. También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los "niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores: "la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza". Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores, formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo. En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las experiencias objetivamente concluidas. Señaló como funciones no sólo la vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas, sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicológico y fisiológico".

Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará. Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo, médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia, elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante estudiar. 2. Una psicopedagogía El propósito de su obra científica consistió en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empezó por revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones. a) Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada podrá sobrepasarlo en valor.

b) Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño, no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores "que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos, fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".

c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir que un niño pudiera "hablar

sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja - además- de ser un procedimiento global.

d) La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que -paradójicamente- conducían a los mismos datos numéricos globales.

e) La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de actividades.

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico, caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética, después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:

Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la

herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observación individual.

La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales, de los anormales.

Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional, lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del trabajo así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "científica" en pedagogía.

Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela, emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa. Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo.

3. La obra. Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación, asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de intereses.

Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante

realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de enseñanza de lectura que fuera más agradable y más rápido que puso en práctica con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés.

Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica, descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora: "una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad".

Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés constituían "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse: conocimientos del mundo natural.

Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.

Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no debía intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo.

Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

Conclusión: un modelo Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía, otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía. Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró lo esencial de sus esfuerzos a la pedología. Sobre todo, describió el fenómeno de globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros. A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una "actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

La educación natural y el medio. Dimitrios Yaglis México: Trillas, 1989 (reimpresión 2001) Síntesis La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología. Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, así como la diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metódico y profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teoría como de su método educativo. El objetivo central del volumen es el de comprender la génesis de los principios que fundamentan el método Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de la pedagogía y psicología modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas que despierta la obra montessoriana: cuáles son sus orígenes, cuál ha sido la influencia de sus precursores, en qué es original, cuáles son los principios fundamentales y cuáles son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicación de este método de enseñanza. Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una oportunidad para pedagogos, psicólogos y educadores de fundamentar cualquier opinión sobre este controvertido método de enseñanza y sus posibilidades actuales de aplicación.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

MONTESSORI (ITALIA 1870 - 1952)


Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedagógica.

Esta propuesta tiene fundamentos científicos, específicamente fisiológicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la información sensorial.

El material educativo específicamente diseñado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano.

El desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular.


La educación bajo esta propuesta tiene una principal función liberadora.

El principal objetivo es enseñar a los niños a ser personas autónomas.

La educación debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del niño: de afecto, de seguridad y de actividad.


En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducación.

El papel del maestro es más importante en la educación moral del niño y en este ámbito es que se permite la intervención del docente.

La intervención del adulto no resuelve todos los problemas del niños sino que permite conducirlo a la independencia.

CONCEPTO EL ALUMNO

Hay una concepción idealista del niño: como un ser espiritual y de naturaleza divina.

Por otro lado detrás de la gran confianza puesta en la educación, el niño es considerado como un ser moldeable.

PAPEL DE LA ESCUELA

El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los niños.

Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de él el niño recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc.


El problema de la libertad es la principal noción de su propuesta educativa.

Critica la sobreprotección adulta hacia los niños como un obstáculo para la educación liberadora.

La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan.

La autoridad del adulto interviene en la educación moral.

Otro valor muy importante es la paz concebida no sólo como un ideal sino como objeto de la educación y la formación del hombre.

Breve biografía Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la única abierta a las mujeres), ella había decidido ser médico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo económico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 años se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Es en la clínica psiquiátrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que en esa época se trataba como a enfermos mentales. Y en el congreso pedagógico celebrado en 1898, ella interviene a propósito de la educación de estos niños y dice: "Intuí que el problema de sus deficiencias era menos de orden médico que pedagógico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se desarrolla en esta área. Fue a Lourdes y a París para estudiar los métodos extranjeros De regreso en Roma, elaboró un método fundamentado en los principios de Tirad y Seguin, que dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los normales, hecho que la llevó a transferir su trabajo a los niños normales. Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación, época en la que le confían la responsabilidad de la vida de los niños en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los niños" que serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. En esta escuela, lugar social y pedagógico, puso a prueba su método pues en ella pretendía lograr dos metas: una social y la otra pedagógica. En esta época resultaba realmente revolucionario asociar, en la educación infantil, dichos aspectos. Así mismo, la publicación de su obra sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la educación de los niños tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicación intensificó sus actividades. En E.U.A. fundó un colegio para maestros; en España creó un seminario de pedagogía donde experimentó la aplicación de sus principios educativos en la educación religiosa. Se estableció en Holanda, cuando el gobierno fascista la expulsó, lo que convirtió a Ámsterdam, en la sede de la Asociación Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952. Los encuentros y relaciones que más influyeron La conducción científica de las observaciones de Tirad, le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó una verdadera "pedagogía científica", según M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus propios descubrimientos. El médico Seguin, que era también educador, estableció que la diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor a los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX. Sin duda M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin, ella lo reconoció como su maestro y realizó el principal estudio sobre él con el fin de evaluar el sentido de cada palabra y leer también "el espíritu mismo del autor". Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran número de los principios de Seguin con el que no obstante,

guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitúan, con el primero, en la línea científica, y con el segundo, en la de los grandes principios educativos. Corrientes filosóficas de la época La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos. De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter, mediante el contacto con la naturaleza. Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar al niño a

conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación, según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra. Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud. Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación" montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.

Sus principios educativos Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta toda su construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están estrechamente relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad única y el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde el principio, nociones elementales de tamaño, forma, color; después comparación, clasificación, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. La educación liberadora El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de

eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior. Individualización y socialización El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles: impulsivos, inhibidos... El sentido moral y religioso Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá bueno. No se trata de enseñar los valores; el niño, ubicado en condiciones favorables, manifestará por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño muy pequeño, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia. El trabajo y la imaginación Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el

desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vínculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en la instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema (para niños de la escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el niño desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76). Los periodos sensibles Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador.

La educación en la paz y por la paz La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en este sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una situación y una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas, principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el altruismo. Aplicación del método montessoriano De la escuela maternal al liceo Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podrían trasponerse posteriormente, Montessori no dudó en hablar de la universalidad del método, de su aceptación para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica cómo lo entiende. El espíritu de esta pedagogía debe entenderse como un principio educativo general que sobrepasando la psicología -que se limita a una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educación, lo cual no oculta contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicación, se retoman de la pedagogía básica de los niños pequeños: libertad educativa, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemáticas en la enseñanza secundaria. En definitiva, con excepción de casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las tentativas hechas en otros países fracasaron. No obstante, los principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la adaptación del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes. Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna Si tales principios influyeron poco en la enseñanza secundaria, otra cosa sucedió en la primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relación a las leyes del desarrollo y el ambiente, Montessori explicó, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de

una actividad libre y espontánea, el capricho, la expresión exterior de necesidades insatisfechas. De ahí que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño. Entre las innumerables necesidades que se manifiestan en la evolución infantil, para la psicología actual, la educación debe satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, ésta sin pertenecer a algún periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subrayó la obligación de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones más importantes -realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupación del niño a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificación, aquello que debe conservarse es el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño. Montessori rechazaría los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseñanza individualizada, la aplicación exitosa de este principio influyó en las investigaciones psicológicas actuales. Para ella la educación debía adaptarse a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, más moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos débiles que no resistieron al paso del tiempo y que serían inaplicables en la actualidad. La obra montessoriana y sus límites La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y débiles, sus éxitos y sus fracasos. Entre sus límites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la noción de interés, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Clapàrede, Dewey. Sólo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años (del "yo" y de lo "mío"). Soslayó el estudio profundo de las nociones de disputa, imitación, curiosidad e inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos límites entre los que se desarrolló su pensamiento psicológico: por un lado predomina la filosofía de la metafísica y, por el otro, la pedagogía práctica. Y convierte la noción de concentración en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagogía, con ello la convierte en un límite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas corrientes, no modificó sus principios educativos. A ella se le considera una educadora dinámica, autoritaria y ambiciosa, no era fácil para una educadora orgullosa de su método, conocida en todo el mundo de la educación, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales. Jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método. Para concluir, tomado en su totalidad, el método Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el espíritu de su pedagogía conserven todo su valor.

PIAGET: la formación de la inteligencia Enrique García González 2ª ed. México: Trillas, 1991 (reimpresión 2001) Síntesis Cuando se estudian por primera vez las teorías de Jean Piaget, es común que se les califique como extrañas, de lenguaje complejo y difíciles de manejar y comprender. Salvar este obstáculo requiere contar con un marco teórico y metodológico que permita abordar los escritos del psicólogo suizo con más confianza y seguridad. Esto es precisamente lo que ofrece Enrique García González en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicología, los maestros y todas las personas ligadas a la educación podrán tener una primera aproximación a la psicología genética, considerada como la principal aportación de Piaget al conocimiento humano. Para comprender de manera más cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crítica y sistemática de sus textos básicos y buscar la orientación de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan sólo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicología infantil y su vínculo con la educación. Piaget es presentado así, desde tres ángulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biográficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teoría psicogenética, sus principios generales, los estadios del desarrollo simbólico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, así como la génesis del lenguaje y las nociones. Por último, en la parte dedicada a Piaget y la educación, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilización en una educación basada en el conocimiento científico del mundo infantil.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS PIAGET (SUIZA 1896- 1980)


Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.


El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.


Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LA ESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.


Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

Breve biografía y Contexto sociocultural: Jean Piaget, científico conocido universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, es también filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica, cuyas aportaciones a la educación han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel. Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interesó por el psicoanálisis y la psicopatología, materias que con el tiempo lo llevarían hacia otros aspectos de la psicología. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 años le publicaron un artículo en un periódico de historia natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo". Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigación son tres clásicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la Formación del símbolo en el niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepción en el niño (para establecer las relaciones entre percepción e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento. En 1936, además, recibió el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibió de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemología genética que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cúspide. Su obra Piaget y otras corrientes del pensamiento científico Prácticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanálisis aunque después abandonó esta línea de pensamiento. Especialmente en La formación del símbolo en el niño, se encuentra presente esta influencia. Otra escuela de pensamiento que interesó a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicología de la inteligencia, revisó todos los antecedentes teóricos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abordó los problemas referentes a la adquisición de nociones físicas en el niño, como la de tiempo. Con respecto a la filosofía, realizó un cuidadoso análisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosófico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relación con la epistemología genética, es muy sabido que tradicionalmente la epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la psicología, con excepción de las corrientes empíricas. Las orientaciones empíricas en filosofía son anteriores a la psicología experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicológicos

eran más de sentido común, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razón había una limitación en el desarrollo de la epistemología. Para Piaget -creador de la orientación genética en epistemología- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofía, llegó a la conclusión de que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemología (=teoría del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificación de los hechos como de validez de las conclusiones, más allá del ámbito de la lógica, pues la epistemología debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemología será estudiar cómo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psicólogos y los pedagogos será investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad. La teoría psicogenética de Piaget Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son:

principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil génesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto. Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo. En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se

transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Además del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propósito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos. En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Estadios del desarrollo Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y características principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

I 0 - 1 mes

El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva.

Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre otros.

II 1-4 meses

Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca.

Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo año.

III 4-8 meses

Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.

Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos)

IV 8-12 meses

Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos.

Aquí el niño puede prever ciertos acontecimientos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

V 12-18 meses

Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas.

VI 18-24 meses

Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-sión repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo del niño, es decir como este aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construcción de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y además estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontáneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV).

3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitución de nociones de conservación e "invariantes de grupos". En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energía necesaria para la acción. También se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciación del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es más importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el niño adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigirá su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior. Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recién nacido es posible abordarlas a través de los fenómenos de percepción que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamaño) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una búsqueda activa del sujeto). A medida que el niño crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en número, corrigiendo así ilusiones y deformaciones. Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el niño tendrá que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de un uso más sistemático de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas también se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la noción de "agrupación", que es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio. La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carácter vertical y de grado. Simbolismo infantil La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La imitación diferida. 2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal. Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,

sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje.

El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.

El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación.

El realismo infantil Es una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y lo físico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como él; es una lógica que aún no alcanza su objetividad; b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta: todo el universo está en comunicación con el yo y obedece al yo. Al igual que la noción del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazón mismo del pensamiento en el niño ya que para éste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolución (1ª. De 5-6 años: los nombres están en las cosas; 2ª. De 7-8 años: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3ª. De 9-10 años: Los nombres están en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontológico y lógico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el niño, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego esta diferenciación continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorización del pensamiento, lleva al niño a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisición de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 años, cuando en el niño empieza a haber descentración bajo la dependencia de factores sociales. Con relación a la noción de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciación entre el pensamiento y las cosas, esta evolución de la noción del pensamiento en el niño está dividida en tres etapas (1ª. 6 años: Elementos puramente espontáneos, se piensa con la boca; 2ª. 8 años: Se piensa con la cabeza y 3ª. 11-12 años: desmaterialización del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implícitas -debido a su egocentrismo-. Confusión entre el signo y la cosa: el pensamiento está ligado al objeto; confusión de lo interno y lo externo: el pensamiento está situado a la vez en el

aire y en la boca; confusión de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo. El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman Piaget define el dibujo como una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simbólico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la función semiótica -función fundamental para la evolución de las conductas-. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaríamos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

la intención (que es la continuación de una idea que el niño tiene en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el niño reproduce los elementos que le interesan),

la interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final de la ejecución de su dibujo, del nombre o la explicación que le dará a éste, generalmente coincide con la intención que ha sugerido el dibujo),

el tipo (representación de un mismo objeto que el niño da en todos sus dibujos, siguiendo una evolución gradual, que a su vez está compuesta por dos factores: conservación del tipo y modificación del tipo),

el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica y nos sirve para distinguir la representación mental y el objeto que se plasma en el dibujo),

el color.

Con base en lo anterior, vemos que el niño es sensible al color, abstrayéndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo está presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color está acompañado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geométrico, que no representa nada para el niño). En tanto que los niños demuestran un mayor interés por las "formas de vida" se inclinan más por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representaría las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemáticos e idealistas. En sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza aún más. Más tarde el niño nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representación de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretación alguna ni con una intención representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llamó un "realismo fortuito". Cuando el niño es consciente de su facultad gráfica, significa que está en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el niño al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstáculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstáculos es meramente físico, el segundo es de orden psíquico ya que el niño no reproduce más que un limitado número de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atención. En

algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfección global del dibujo y de una característica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sintética. La desproporción puede deberse a varias causas: torpeza gráfica, impotencia del niño para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sintética se atenúa gradualmente, y puede ocurrir que el niño sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, está preparado para la siguiente fase. La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las características del dibujo intelectual es el uso de subtítulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos más simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno más complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve años el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lógicamente el realismo visual sólo podrá lograrse si el realismo intelectual es abandonado. Génesis del lenguaje y de las nociones A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes. El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la función simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los demás sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y reforzar la acción propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje "social" del niño es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos). Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a través de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiológico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quizá el primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del niño sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo que "ve", sino de lo

que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 años, el niño ignora que él existe en sí, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral. A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad). Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc. Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un tiempo único. La noción de espacio surge a partir de la integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinación de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos físicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que éstos efectúan entre sí. Es importante considerar también que el tiempo está ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lógica de la relación entre los objetos).

Piaget y la educación Los fines y los medios de la educación: A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad. Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas. La pedagogía experimental: los programas y los métodos. Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados.

Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable. La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

Pedagogía y política Louis-Pierre Jouvenet México: Trillas, 1989 (reimpresión 1999) Síntesis Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrière, Rousseau propugnó la liberación del individuo, la exaltación de la naturaleza y la actividad creadora, y la rebelión contra el formulismo y la civilización. La filosofía de Jean Jacques Rousseau, partidario de una educación natural, adhirió siempre a una concepción vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institución de asistencia pública de la época. Su pensamiento político, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impulsó a criticar en repetidas ocasiones la desnaturalización, la injusticia y la opresión de la sociedad contemporánea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educación (1762), son de entre sus obras, las de mayor contenido pedagógico. En ellas propugna por un sistema político, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filósofo de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la humanidad. Muere en el año de 1778.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

ROUSSEAU (FRANCIA 1712-1778)


Su propuesta tiene un interés no sólo pedagógico sino también político. En este sentido, proponía tanto una "política de la pedagogía" como una "pedagogía de la política".

Enunció las bases para una dialéctica entre pedagogía y política, entendida como un proceso integrador de la complejidad.

Uno de los instrumentos esenciales de su pedagogía es el de la educación natural: volver a unir naturaleza y humanidad.

La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: ésta es vista como un reflejo del Estado.


La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma del sistema político y social.

La educación lograría crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.

La educación no sólo cambiaría a las personas particulares sino también a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para que éste conforme una nueva sociedad.


Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de humanización" donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno.

El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir.

CONCEPTO EL ALUMNO

Concebía un modelo único de hombre: marido, patriota y ciudadano.

El niño es un ser inocente y bueno por naturaleza.

PAPEL DE LA ESCUELA

Criticó radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un cambio radical en la relación pedagógica.


La importancia dada al valor de la libertad en este autor se observa en su concepto de "contrato".

En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad y autoridad.

Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser amado y respetado por el alumno.

Libertad es la autonomía de las personas, es bastarse a sí mismos.

Contexto histórico y breve biografía El entorno socio-político en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y revolucionario. Como vieja monarquía, Francia atravesaba una crisis estructural y en los orígenes de la Revolución se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto económicas como demográficas que aceleraron la génesis de la Revolución. Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entró a trabajar de aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en él actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau gozó de una vida agradable, ordenada e intensamente cultural: leyó, escribió, aprendió, enseñó y compuso música. De 1742 a 1752, se entregó a la vida mundana y a la conquista de la fama, en ese lapso descubrió la injusticia social y aprendió a despreciarla. Se sostuvo económicamente con sus creaciones musicales, teatrales y filosóficas; colaboró en l'Enciclipédie. Durante el período de 1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa actividad creadora: continúo su Dictionnaire de musique, escribió su famosa Leetre sur la Providence, a Voltaire; trabajó de manera simultánea sobre Emilio, El Contrato Social, y La Nueva Eloísa. De 1758 a 1762 es un período de relativa tranquilidad en el que publicó la Leetre a d'Alembert sur les spectacles, que marcó su separación definitiva de los filósofos. De 1762 a 1770, Rousseau vivió como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulación de su condena, pero Voltaire exaltó a sus adversarios. En fin, el filósofo del corazón, de la naturaleza, de la libertad y de la igualdad, continúa inquietando aún a la humanidad. Ideas centrales de Rosseau La visión rousseauniana es, a la vez, psicológica, política, pedagógica, histórica y antropológica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ahí surge la visión de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedagógico-político. Más que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemológico de la complejidad humana. Por esta razón, Rosseau se dedicará a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedagógico-político innovador, o al menos se mostrarán las grandes líneas de lo que constituye esta complejidad. Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia que él tiene de ello; él solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y entenderlo, porque "todo en esta vida está mezclado". Así para despejar la realidad de las cosas, adoptará un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo, afirmando que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fácil de concebir. La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuación en su análisis de tres tópicos centrales en su filosofía política: la articulación entre pedagógica y política, dialéctica pedagógica-política y la polisemia del discurso:

a) el nexo pedagógico-político: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopolítico sólo es posible si se toma en cuenta la problemática educación-política. Se observará que el objeto de cada una de las tres obras (La nueva Eloísa, El Emilio y el Contrato Social) parece separar la pedagogía de la política. La nueva Eloísa puede considerarse como una novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracterizará por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso. Sin embargo, ello no impide a la nueva Eloísa experimentar con la creación sociopolítica, al formar la pequeña comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relación humana, fundamentada en la autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la interacción entre el modelo político y el educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Y a la manera de Platón en La República, la Ley educa al hombre: bajo esta condición puede existir y subsistir el régimen republicano. Por tanto, la pedagogía se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como éstas se dan. Por tanto, la educación del individuo depende de esta interacción entre pedagogía y política, que constituye una racionalidad científica.

b) Dialéctica pedagógico-política: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de formular sus problemáticas implícitas, a saber, la política de la pedagogía y la pedagogía de la política. La dialéctica pedagogía-política constituye el proceso integrador de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del análisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organización de un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Eloísa, la observación de París, permite a Rousseau denunciar tanto a la monarquía como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los elementos políticos de La nueva Eloisa y su discusión, anuncian el contenido del Contrato Social. De la misma manera, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento político es sometido a la prueba del modelo pedagógico. Como manifestación de la compleja postura de Rousseau, la dialéctica pedagogía-política se encuentra en el corazón de cada obra y constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir, su propia lógica cognoscitiva.

c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo único del hombre, el del marido, patriota y ciudadano, también nos indica que tal cosa no existe como una orientación única, sino más bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relación de significante-significado. Así se puede observar la ambigüedad de educación como sometimiento y libertad. Por otra parte, son numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este discurso polisémico propio del campo político depende de lo factible, sólo que las fronteras de lo factible pueden recorrerse, siendo, además, posible extender sus aperturas. Por esta razón, Rousseau nos dice que la transformación ética y sociopolítica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la potencialización-actualización del proceso. Es decir, la interacción del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialéctica de potencialización y actualización de los posibles significados, vuelve multipolar una lógica de transformación pedagógico-política. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanización, el discurso de Rousseau asume las transiciones de la historia.

Pedagogía y política en la República contractual Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educación negativa y la institución del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su proyecto depende de una triple formación del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creación de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la república. El contrato autoridad-libertad La noción de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridad- en interacción. Efectivamente, hay contrato pedagógico en la medida en que dos partes se comprometen a establecer y, luego, a vivir una relación educativa. Uno de los contratantes es un alumno imaginario, Emilio, hijo magnífico del campo, se hace hombre a sí mismo. El otro es un maestro único, amigo del padre, llamado preceptor. Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo, dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesarse cariño y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "sólo me debe obedecer a mí", por su parte, su única condición es la de "ser el maestro". No se trata de que el niño sea objeto-reprimido, tampoco niño-sujeto rey. Se trata de un proceso de humanización donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno sin manifestar inducción inicial y así el alumno vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre; el alumno aprende a ser hombre. Respecto a la relación pedagógica: La ambivalencia es un signo dominante en la medida en que, por una parte, asume una identificación del maestro con sus alumnos. Es decir, el preceptor necesita ser niño, gozar de la confianza de Emilio y jugar con él a fin de propiciar el apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscará apropiarse de dicho modelo. El objetivo estratégico para emprender el aprendizaje de la autonomía es el de vivir libre y no contar más que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir" para afianzar el desarrollo del niño Emilio. La adquisición de conocimientos y la producción de ideas también definen otros objetivos a alcanzar. Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y los hombres; porque la concepción pedagógica recalca la práctica, aquella del mundo físico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la acción; se trata de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin importar el mundo al que pertenezcan. Rousseau no olvida la educación de los sentidos, ligada al instrumento que es el placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una función pedagógica instrumental de producción de humanidad. Aparece entonces una nueva didáctica la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodología de la actividad reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales, mediante la observación, el examen crítico del objeto, la analogía, el análisis y la síntesis.

Ahora bien, el proyecto de ruptura pedagógico-política que subyace al contrato autoridad-libertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser íntimo, al verse estimulado, dirige entonces su actividad de apropiación hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonomía. Sobre el contenido del contrato y de cada uno de sus términos: Los parámetros autoridad y libertad funcionan dentro del marco de una interacción caracterizada por una problemática de la alteración. Efectivamente, el proyecto es descrito en términos de esclavitud, sometimiento y constricción, y lo pedagógico es ligado al sentimiento de la muerte donde se encuentra la idea según la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las representaciones del ser. Para él cambiar mediante la educación, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ahí que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte de los niños. Su capacidad pedagógica de transformación del otro depende de la adhesión del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su acción pedagógica consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie implica una relación de dominación cultural propia de la humanización. O sea justifica la autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condición de que el maestro se entregue y ame a los demás. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de éste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, así, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofía de la libertad como pura invención del espíritu, una ilusión que la vivencia pedagógica de la captación necesita. Insiste mucho en la acción pedagógica de la dialéctica imaginario-real-simbólica: "sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer". También La nueva Eloísa describe la evolución de la autoridad, que en el contexto de una comunidad y de la relación amorosa, la autoridad asume dimensiones específicas. Se observa, ya para concluir, que el contrato pedagógico autoridad-libertad, tal como lo concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimológico y su función de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto pedagógico-político. El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano político, constituyen la soberanía política característica del contrato autoridad-libertad. Para Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una necesidad como base de todas las demás. Sin embargo, este derecho es convencional y no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tiranía, la eliminación de la libertad. Luego fundamenta el cambio político, y su legitimidad en la institución de la libertad, excluyendo ésta una relación de dominación o el sometimiento. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre; de ahí se desprende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues éste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno. Condición para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad. La educación negativa En la dinámica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s. XVIII. La educación negativa es determinante en los contenidos de la pedagogía y de la política. A continuación se tratará de ver qué elementos la definen, en qué y cómo puede

asegurar una ruptura a través de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos proporciona un ejemplo de negatividad: primero critica a la tradición, para luego, proponer nuevas soluciones y normas (Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedagógico político, la educación, sobre todo la primera, será exclusivamente negativa, lo cual consiste, en primer lugar, en que el maestro no debe enseñar la virtud ni la verdad, como objetivo didáctico; tendrá una metodología adecuada para la formación del espíritu. La práctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo que se hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la lección que de ahí pueda sacarse. Entonces, la educación resulta negativa en la medida en que es instituyente. Más aún puede afirmarse, que la educación negativa, conlleva una filosofía de transgresión cuya legitimidad y validez mide la escala de valores rousseauniana. Siendo parte integrante de una ética de ruptura, se convierte en una norma a institucionalizar. Entonces, el papel del maestro, según Rousseau, es el de intervenir a través del ejemplo antidogmático, que no impone ningún saber ni conocimientos a priori, ese será su objetivo educativo, una ética basada en su propio ejemplo, en valores vividos por él mismo; pero que exigirá la aplicación de una estrategia de redescubrimiento mediante la acción. De esta manera, la formación de la persona soberana depende de una práctica donde predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restricción en una formulación paradójica y realista: "el único hábito que se debe dejar que tome el niño es el de no contraer ninguno"; aquí se encuentra nuevamente la noción de contrato como medio y efecto de la educación negativa. La intervención pedagógica exige no solamente disponibilidad psicoafectiva, sino también una lúcida reflexión respecto a las necesidades objetivas del alumno. Y habrá que reconocer que "la regla más grande, la más importante y más útil de la educación, no es el ganar tiempo, sino perderlo". Dialéctico este tiempo pedagógico, significa muerte para la vida y vida para la muerte; tiempo paradójico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para despertar los deseos del niño y permitir su libre expresión. Uno de los instrumentos esenciales de esta pedagogía es la educación natural; se trata de enfrentar la desnaturalización social del niño y de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir todas las condiciones humanas. La introducción de la lógica natural se debe a que, según Rousseau, el camino de la naturaleza es el camino hacia la verdadera felicidad y la sabiduría. Para él los hechos constituyen los principios de una realidad que el niño necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no deja de ser cierto que la educación intelectual es parte del proceso de humanización. Insiste mucho en las tareas reflexivas como medios metodológicos que garantizan la eficacia de la dialéctica acción-pensamiento. Para la formación de la persona soberana, Rousseau privilegia la práctica, que luego dialectiza con la teoría para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodología y su didáctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o en proceso de adquisición. En cuanto a la formación del marido y de la esposa, La nueva Eloísa y Emilio, reproducen los aspectos más significativos del pensamiento de Rousseau con respecto al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; así ligado a la alteración psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de sí sustituida por el otro, aquel fardo del que habla Rousseau, también marca la clínica de la conyugalidad. El aprendizaje de la expiación se encuentra en la relación amorosa. Por

último, el aprendizaje, el más envolvente quizá, es el de un sistema de compensación entre los dos amantes o entre marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el narcisismo del otro, en una compensación simbólica de la abstinencia, de los movimientos amor-odio. Así, la educación negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de manera prioritaria, elementos internos de las personas soberanas para formar una psicología móvil y sublimadora. En cuanto a la formación del patriota, ésta depende de la postura de Rouseau como ciudadano de la república de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como el amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la educación negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural (la familia) y la otra, de orden axiológico (la patria), organizan la educación negativa sobre el plano político. Como determinante de la totalidad política, la familia concreta un principio de unión contractual y social, cuyas consecuencias políticas Rousseau anticipa. Efectivamente, es dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede formarse otro hombre. La filosofía de Rousseau permite adivinar la génesis del ser como tal, un ser soberano que se convertirá en la base inductora del contrato social. Así, la familia habrá de convertirse en la unidad ontológica de la alteridad sociopolítica. Entre otras funciones, la familia organiza interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y en su calidad de minisociedad del corazón, la familia inscribe una lógica cultural significativa de una identidad antropológica y política. Por los valores que reinan en la familia, se convierte en "imagen del Estado" dentro de la república. En su afán de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel privilegiado. Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique una pedagogía de negatividad abrirá numerosas posibilidades al proyecto pedagógico-político. Con relación a la Patria, ésta proviene de un sentimiento profundamente arraigado en el corazón. Siendo el objetivo siempre el "de alentar la constitución del hombre para reforzarla", la patria supone una educación negativa cuyo uso con los demás es necesario. De ahí que dar leyes a la propia patria equivale a renunciar a todo poder personal. La institución del súbdito de derecho: Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educación negativa. Dentro de otro registro, este concepto, establece la ruptura epistemológica y la génesis histórica. A continuación se verá en qué sentido es genérico el súbdito de derecho sobre el plano pedagógico de la formación del ciudadano y sobre el plano político del Estado de derecho y de la república, bajo qué condiciones y cuáles son los elementos fundamentales de este operador ontológico. Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone averiguar hacia dónde se dirige uno al actuar. Súbdito de derecho significa, a la vez, derecho del súbdito y estatus del súbdito. Es el ciudadano a quien la concepción pedagógica de Rousseau atribuye una relación privilegiada con su educador o sus educadores. El alumno podrá convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad sociopolítica, sometiéndose a una institución que es la función del preceptor; ahora bien, crear un sujeto de derecho implica una pedagogía de la negatividad donde la autoridad

del maestro, utilizando la función instrumental de la libertad, construye la positividad del súbdito. En esta pedagogía, la libertad desempeñará un papel importantísimo hasta llevar al hombre -verdaderamente libre- a querer sólo lo que puede, y a hacer lo que le conviene. Dice Rousseau que el ciudadano en formación, permanece dependiente del sistema social y afirma, que se trata de evitar la mutua depravación. Para desmitificar las relaciones de dominación y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un contrato de asociación, esta pedagogía presupone una formación realista del ciudadano. Esta formación, toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de producción de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento inductivo, caracterizado por el descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se escucha y se siente. También se evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los espacios-tiempos de los mundos más alejados y desde lo útil hasta lo sociopolítico de la desigualdad. De este modo, la formación del ciudadano exige lecturas representativas del modelo contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca a menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Eloísa y el Emilio, donde la historia de Roma y de la República, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formación de un pueblo, la soberanía popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y de poder entre el proletario y el príncipe del senado. E insistirá en la insuficiencia de las leyes, que es causa del debilitamiento del régimen republicano. Sin embargo, Roma y las épocas dictatoriales orillan a Rousseau a pensar que la pérdida de soberanía puede deberse a la inflexibilidad de las leyes. También en este caso, las referencias históricas constituyen objetos de reflexión necesaria para la formación del ciudadano-sujeto de derecho. Y recomienda la lectura de La República, en Emilio, para tener una idea de lo que es la educación pública. En El Contrato Social, Rousseau justifica a partir del diálogo La Política de Platón, la función del legislador como pilar de la existencia legítima de la ley. Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, según él, han borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone al orden establecido para contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el ciudadano, debe ser formado de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio, demuestra la implicación del autor y la importancia del objeto. El mismo constituye su propio objeto de conocimiento. De este modo, el sentimiento del yo impulsa la educación de la idea política en la formación del ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano, es necesario que la ley sustituya al hombre. Libre de vivir y actuar a través de la ley instituyente, el ciudadano en formación se vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y no a los hombres. De esta forma, el aprendizaje del acto de soberanía, dentro de una minisociedad, legitima su futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociación dentro del contrato social. Respecto al estado de derecho y la república, Rousseau asentó al Estado en sus bases y planteó los verdaderos principios del derecho político. Y tratará de decir cómo funciona el Estado de derecho y cómo se articula a la república. La imagen del Estado crea dondequiera la identidad social y política: en las relaciones entre padres e hijos dentro de la familia, en las relaciones amos-domésticos y en la interacción hogares-república. Estas dos normas vividas en el Estado y por el Estado son la igualdad y la libertad. Es decir, no existe la tiranía en este orden social de tipo republicano. No

obstante, en la igualdad existen límites, en efecto, a la concordia entre los iguales corresponde la subordinación de los inferiores. La tesis fundamental según la cual resulta posible la institución del sujeto de derecho consiste en que el hombre no es un instrumento al servicio de los demás y sí, por tanto, poseedor de todos los derechos económicos, políticos, etc.... La libertad tiene los límites de la honestidad y, a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta con el sentir interior y la apertura a la humanidad. O sea, la república sólo puede florecer a condición de que el Estado fecunde a la humanidad entera.

Ángel de la paz Frantisek Kosík México: Trillas, 1996 (reimpresión 2000) Síntesis Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón. Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

COMENIO (CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)


Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.

Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.


La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.

La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.


Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno

La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.

PAPEL DE LA ESCUELA

Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc


Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.

Breve biografía. Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su obra. En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se explicaba según la Biblia y el credo dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión. a) Nacimiento. Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequeña y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir. b) Joven estudiante. Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores. En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión católica. Él pensaba que esta institución había cometido muchos crímenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por su espíritu crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -que vivía volviendo su cara hacia el Universo-. Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de

su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por obligación sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el interés de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas. c) Matrimonio. Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicación y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia pacífica, evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran expulsados de las escuelas protestantes. d) Su labor como maestro. Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del pequeño bosque cercano a la escuela. Basándose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba del peligro amenazante que vivían. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estimulo hacia el trabajo. e) Penas y persecución. Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió Un llamado de los pobres al cielo, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando la paz y reconciliación entre unos y otros. Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión: Su obra Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas

personas más, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermón Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía que esconder como un desterrado. Su visión de la didáctica. Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia. Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar, por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", decía. Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía, conociendo desde su habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica. En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el más grande bajo el sol. Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente más ágil que

la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.

Otro escritos

Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y efectivas para la educación y el aprendizaje. Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector). Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas: cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela. De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra (posteriormente lo haría en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la historia. A sus cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos, cancilleres, predicadores, políticos... con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa, política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría solicitar apoyo para los países checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la Didáctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofía) luego de lo cual se imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para Suecia

cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra - 20 años después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos. Fundación de una escuela omniscientífica. En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos años- para la fundación de una escuela onmiscientífica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un discurso inaugural donde habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a los modales más finos y al aumento del bienestar del país. Decía que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino también para beneficio de los demás. Allí mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atención a la seguridad y el orden del país, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundación de la Facultad de Medicina. Les decía que la falta de educación podía ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua, sino también los ríos de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las minas de la sabiduría, y hasta el papel del saber se debería de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata. Luego de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer salón que se llamó Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los maestros acostumbrados a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando Comenio intentó cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia. Últimas escritos Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las

oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.

La confianza en el ser humano. Georges Piaton México: Trillas, 1989 (reimpresión 1999) Síntesis Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construyó su obra a partir de esbozos y múltiples ensayos de lo que llamó una "educación de la humanidad". Pestalozzi, abnegado maestros suizo, discípulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas pedagógicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que, como él, han deseado el mejoramiento del pueblo a través de la educación. Quizá hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer simplistas comparadas con las nuevas teorías pedagógicas; no obstante, el espíritu que inspira su método, lección de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los indudables progresos que la pedagogía ha tenido en el último siglo, las ideas que fundamentan la teoría heredada por Pestalozzi son actuales y su figura será siempre una presencia importante en el panorama de la pedagogía. Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el espíritu del método de este notable teórico suizo, dotado de un profundo poder de análisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deberá tratar de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

PESTALOZZI (SUIZA 1746-1827)


Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de educación popular.

Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran una educación más democrática.

La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos sino que surgen de la intuición de este autor.

Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura , de lenguaje y de cálculo.


El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.

Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.


El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las

necesidades del alumno

CONCEPTO EL ALUMNO

Una confianza muy grande en las capacidades del niño

PAPEL DE LA ESCUELA

La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.


El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.

Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

Breve biografía Pestalozzi nació en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el año 1746. Era un escolar soñador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperación de sus maestros a quienes angustiaba su porvenir. Abandonó sus estudios de teología y decidió dedicarse a la "jurisprudencia", la única carrera que, a su juicio, le permitiría actuar políticamente en bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots "revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendió que debía abandonar toda esperanza de hacer una carrera pública. Ni pastor ni jurista: sólo le quedaba convertirse en lo que harían de él su pasión por la justicia y su bondad. Para subsistir económicamente, una vez comprometido con su esposa, optó por la agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro años después- renunció a los cultivos para entregarse a la cría de ganado y convertirse en productor de leche y quesos. Al cabo de tres años de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres años más tarde- Pestalozzi decidió montar un taller de hilado de algodón en el que empleo a niños pobres para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instrucción; a cambio de una subvención. Se comprometió a enseñar a leer, escribir y calcular, a los niños recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrícolas, a las niñas en las tareas domésticas y en el cuidado del huerto familiar. Esta experiencia le permitió exponer sus concepciones acerca de la educación. Sólo que económicamente, su empresa resultó ser un fracaso cada vez más grande; cuestión que empeoró rápidamente. La situación del instituto se deterioró, hasta el punto en que renunciaría a él y así terminó la aventura, sólo le quedó el dolor. Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras él caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliñado. Situación que superó, gracias a Elizabeth Naff que, cuando murió su antiguo patrón, ofreció sus servicios a Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recreó de tal manera el hogar, al grado de que la vida volvió a ser posible en él. Treinta años más tarde Pestalozzi diría: "Sin ella, hace tiempo que ya no viviría". Su obra A continuación describiremos las facetas más relucientes de este autor que trasciende la historia. Dado que se dedicó tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes para dar una visión general sobre sus principales ideas. El escritor La primera obra fue La velada de un solitario que terminó hacia 1779. Se trata de una serie de reflexiones sobre la moral, la religión y la educación. Fue Leonardo y Gertrudis (3ª obra) la que haría célebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes, concebidas para el pueblo; fue un éxito indiscutible: todo el mundo hablaba de él y la Sociedad económica de Berna le otorgó una recompensa de treinta ducados y una medalla de oro con valor de otros veinte.

Mientras tanto Pestalozzi había comenzado una nueva obra: Cristóbal y Elsa, en la que revela la fidelidad a sus principios: no había más educación verdadera que la familiar, mediante el ejemplo y el trabajo en común, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazón y los dedos. Esta obra tenía un carácter excesivamente didáctico pero no fue apreciada ni obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicación se redujo a cero. Pensó entonces en editar un periódico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanzó solo a la empresa. En aquel periódico semanal Pestalozzi proponía cuentos y ensayos, hablaba de moral, de política, de derecho, de educación, explicaba cómo estaba educando a su hijo que entonces tenía 12 años de edad. Por falta de dinero, después de un año, suspendió la publicación y en 1783 aparecieron dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y último tomo propone una nueva legislación capaz de transformar profundamente la sociedad, establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y la paz. Pestalozzi defendió a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del pueblo. El maestro de escuela. A sus cincuenta años, decepcionado, destruidos sus sueños y con sentimientos de inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algún puesto importante y bien remunerado, que rechazó diciendo: "Quiero ser maestro de escuela". En las recomendaciones que envío al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los fundamentos de una "reforma completa y sistemática de todas las instituciones de enseñanza", sostiene que no hay más enseñanza auténtica ni más educación verdadera que la democrática. La situación de las escuelas era deprimente, él aspiraba a mejorarla radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontró una forma de ver realizados sus sueños de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. Allí aplicó su método, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentración, el aprendizaje y las buenas relaciones. Ahora bien, cotidiana y materialmente la situación era confusa, la administración torpe y el desorden indudable. Pestalozzi elaboró su pedagogía casi en la intuición del momento, andaba a tientas, la hacía y volvía a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado. Cuando se creó la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidió a Pestalozzi -para experimentar allí- un método nuevo de enseñanza de la lectura. Lo que allí hacía Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la mañana a la noche" tratando de simplificar lo más posible los elementos del deletreo y del cálculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicología, y que condujeran al niño, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y así sucesivamente. Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Después de un examen aplicado a sus alumnos, el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus méritos, Pestalozzi

recibió, a los cincuenta y cuatro años, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando comenzó su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoció con Krusi (que tenía una escuela para la enseñanza de jóvenes pobres) cuando comenzó una nueva era: perfeccionó sus ejercicios de lenguaje y de cálculo. Dada la excelencia del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos de la educación" dio su apoyo total a la obra, luego de lo cual renunció a sus funciones de maestro comunal y anunció la apertura de un instituto de enseñanza, de cuya dirección se encargó. Con lo que comienza otra aventura. El fundador En Cómo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "método" de Pestalozzi. Y de esta obra podemos rescatar: 1º Que Pestalozzi no había perdido nada del amor que sentía por sus hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicación a la causa de los más desheredados, su deseo de regeneración personal y social. Tanto las resistencias como sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su convicción de abrir el camino de un mundo nuevo, más justo y más amoroso. 2º Que existe, efectivamente, un método Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en práctica racionalmente para la obtención de un resultado determinado". El método no es más que un medio asignado a un fin que lo trasciende. Cómo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apóstol y de militante, es una obra impregnada de lirismo y de pasión, orgullosamente "popular", dividió las opiniones y escandalizó a los burgueses, a los regentes, a los dómines y a los miembros del clero. Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su método en Francia, por lo que decidió dejarlo para más tarde. No obstante, aparecieron los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuición, o enseñanza intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseñanza intuitiva de las relaciones numéricas. En fin, partidarios y adversarios del método se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi era célebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en torno a él y su establecimiento. Una política prudente recomendaría no oponerse a la continuación del establecimiento con algunas modificaciones. Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneció 20 años, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos éxitos e innumerables fracasos. Nada había cambiado, en todo lo que emprendía la suerte estaba en su contra, el instituto de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagración de su ruina. Llegó un momento en que el instituto estaba en auge, todo parecía ir viento en popa. Sólo que la publicación de la revista y el informe sobre el estado y la organización del establecimiento, produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue degradando; a la falta de coordinación pedagógica, se añadían las disputas personales. Pestalozzi trató de poner remedio a tal situación: declaró desalentado, ante su ataúd, que no se sentía feliz ante las lagunas de su obra, se acusó de tal drama y atribuyó toda la responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidió perdón. Esta conmovedora exhortación tuvo consecuencias felices, la tormenta había pasado. En octubre de 1808 se llevó a cabo la primera reunión de la Sociedad suiza de amigos de la educación, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusión de su doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar su pedagogía. En Yvedron, la mayoría de los niños y sus maestros se sentían felices. No obstante, este instituto no podría ser el modelo de una escuela elemental para el campo o las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instrucción secundaria. Un

duro golpe que recibió Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en desacuerdo creciente con él en lo tocante a la organización de Yvedron y a las concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba su obra, fiel a su vocación de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en práctica en otros países. El luchador Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 años cuando -en medio de expresiones públicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversión al cristianismo, odio a las autoridades y descontento contra las instituciones sociales, además, desarrollaba en ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los habitantes de su ciudad natal, en la que se limitó a exaltar el valor de su método y la necesidad "cívica" de no acusarlo. No obstante, la polémica se prolongó dos años marcada por publicaciones defensivas, de tal manera que esta lucha absorbía sus fuerzas y su tiempo. La situación no tardó en cobrar características dramáticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo económico.. Los años de.1814 y 1815 marcaron el fin de una época. Yverdon, en los diez años siguientes, habría de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada pudo calmar. El instituto ingresó en una lenta y brutal agonía de la que nunca se levantó. Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez más vacilante. Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente de la desesperación al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitación febril. Por momentos, parecía como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razón se extraviara a ratos. En 1818 se anunció la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada solemnemente en septiembre del mismo año. Se trataba de 12 niños elegidos por Pestalozzi, para cursar 5 años de estudios, al cabo de los cuales se convertirían en educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su ideal, quiso responder a quienes decían que era sombra grotesca de lo que había sido. Pestalozzi mantenía una fluida correspondencia con varios filántropos ingleses que se interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente, redactó un Llamado al público inglés. Y para Greaves, -amigo suyo- dictó treinta y cuatro cartas que se publicaron en inglés con el título de Cartas sobre la educación primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemán, con una memoria sobre la vida y el carácter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto, dado el número de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusión -en un mismo edificio- de ricos y pobres, niños y niñas y de inmediato dio a conocer su desaprobación. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, publicó Unas palabras sobre el estado actual de mis trabajos pedagógicos y sobre la nueva organización de mi establecimiento; reforzado por el éxito de su proyecto, su optimismo natural lo conducía a seguir adelante. No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra, avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los dos bandos, se agravó de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno nombró a un mediador. Como siempre Pestalozzi buscó la reconciliación desde sus

convicciones de amor y caridad evangélica, solo que el prolongado y doloroso combate no terminó sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situación civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo de sus cinco años, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una remuneración distinta a la que se les ofrecía y se fueron; a esta desdicha se añadió el hecho de que los recursos de la fundación se habían agotado. Así sin maestros ni dinero, Pestalozzi renunció. Se encontraba envejecido (79 años), fatigado, enfermo y con mínimos recursos económicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educación popular continuaba. Aún en esta situación, entusiasmado vislumbraba una renovación. Se fue a Neuhof, a las fuentes, esto representaba para él un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo. Así para conseguir recursos económicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y garantizar su mantenimiento, empezó a establecer contactos y continuó la redacción de un compendio de su método, escribió su autobiografía y preparó su discurso presidencial sobre "la patria y la educación", pues lo habían elegido como presidente de la Sociedad helvética, de la que era miembro. Los días fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero los acontecimientos no tardarían en precipitarse, unos afortunados, otros de caríz dramático como se suscitó con Mi fortuna, obra polémica y vengativa, otros días un tanto sorprendentes. Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tenía 81 años y desde hacía medio siglo proseguía su pelea, sin cuartel. Seguía escribiendo pero cada vez menos y con mayor dificultad. No había perdido su lucidez, pero estaba cansado; seguía vivaz, pero agobiado. Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agravó su estado de salud, pero aún en este estado prosiguió la defensa de los pobres, los oprimidos, los menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, terminó toda disputa. Nederer conciudadano y colaborador suyo, reunió en 1828, diversos escritos inéditos de Pestalozzi en un libro que contiene también varios artículos sobre su vida y su obra. A modo de conclusión A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a sus 60 años se había convertido plenamente en figura pública. Su fama de pedagogo había franqueado las fronteras: su preocupación por instruir a los pobres, las innovaciones didácticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se concertaba para darle a su obra un radio de acción notable, y a su "método", un auditorio cada vez mayor. Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse, la pedagogía de Pestalozzi corrió con suertes diversas. Países pioneros en la experimentación de su método fueron Dinamarca, Suecia y España, donde se obtuvieron magníficos resultados; Cómo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron traducidos al español, y el método no tardó en hacerse famoso. Con la creación, en Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi veía realizarse uno de sus sueños: gracias a su método, una nación reformaba su sistema educativo, se regeneraba, y si no prosperó, fue por la guerra. En Alemania, también se propagaron las concepciones y prácticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Fröebel comenzó su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo, paulatinamente, este método en todas las escuelas.

Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nación alemana, lo designó como el único pedagogo capaz de instaurar una educación nueva, de crear "un mundo totalmente nuevo", con lo que su fama creció repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de Estado, le escribió: "el gobierno y el rey están completamente decididos a la introducción general del método". En Francia, por el contrario, se enfrentó a numerosos obstáculos, el conservadurismo opuso su enorme peso y paradójicamente, fue su eficacia lo que causó la ruina. Así pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, España, Francia, etc., las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas. La educación nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el niño, aceptarlo tal cual es, ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

La educación a través de la instrucción. Gabriel Compayré México: Trillas, 1994 (reimpresión 1999) Síntesis Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía, Jean-Fréderic Herbart fue también un brillante ensayista y profundo filósofo que promovió el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología. Herbart diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educación altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud. En la época actual en la que cada vez más naciones democráticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, ¿no es interesante escuchar la voz de un filósofo que creyó e intentó demostrar que la educación depende por completo de la instrucción, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carácter?.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

HERBART (ALEMANIA 1776-1841)


Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia

Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.

La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios.

Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública.

Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.

Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas


La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.

No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.

El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.


Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática.

Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada para generar el interés en el aprendizaje.

El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedagógica de este autor.

Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

CONCEPTO EL ALUMNO

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

PAPEL DE LA ESCUELA


Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual.

Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza

cuando el alumno genera un interés religioso.

Breve biografía Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841.Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken. En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo. En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía. En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado. Su psicología y las consecuencias pedagógicas Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte. El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se acumulan en forma sucesiva. El espíritu, en su estado original es sólo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espíritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que éstas son las que, siguiéndose las unas a las otras y asociándose entre ellas, van dando soporte al espíritu. Entonces las ideas recaen en lo que él llama "el umbral de la conciencia" Una vez allí, en las

profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente están latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una estática (cuando las ideas están detenidas y en estado de reposo) y una dinámica del espíritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusión); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexión). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es más que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psíquico. Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo. Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera... Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio, razonamiento...Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart, apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva. Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme. Su pedagogía intelectual Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.

Pero la idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa. Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. Por una parte, el interés es al mismo tiempo el carácter de las cosas que se utilizan para llamar la atención, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espíritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los conocimientos... y el interés que resulta de la vida social. Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el interés empírico (es el que nace de la percepción inmediata de las cosas sensibles), el especulativo (se deriva de la meditación prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de explicación y de la búsqueda de relaciones causales) y el estético (es el que alimenta la contemplación de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa). Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espíritu o debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa. El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la atención. Esta atención

involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan nuevas asimilaciones. Esta manera de entender el espíritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedagógicas. De la teoría de la percepción, junto con la del interés, obtuvo la mayoría de sus métodos de instrucción. Una primera recomendación es no presentar nada que sea completamente nuevo para el niño; siempre debe haber entre lo que se enseña y lo ya enseñado un punto de unión, una relación. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresión violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espíritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseñanza es la experiencia personal del niño (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseñanza didáctica sólo intervendrá para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atención perceptiva y el interés. Recomienda poner en marcha el espíritu de los alumnos, prepararlos para la nueva lección. Luego el maestro recurrirá a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidará que el tema esté en conexión con lo tratado anteriormente. En 2° lugar, el maestro recordará con precaución las ideas presentadas en la lección anterior, a fin de que la conexión que existe entre los objetos estudiados se establezca también en el espíritu que los estudia. Luego anunciará y resumirá por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer. Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método sintético. Para él la "intuición" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemáticas, en las que la iniciación intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposición didáctica; con cuidado se manejarán referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia. El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos elementos: número, forma, etc.. La enseñanza analítica -primer paso de la instrucción- debe preceder a toda exposición didáctica. El segundo momento de la enseñanza es la asociación: trabajo de

comparación que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones están ciegas", decía Kant. El tercer grado de la enseñanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refería a la exposición sistemática que hace el maestro, aquí interviene el método sintético. Es el momento en que el maestro enseñe lo que el alumno no podría descubrir por sí mismo, a través de una conversación, con preguntas... Aquí recomienda claridad, concreción, precisión... en fin enseñanza animada y atractiva. Por lo que pedía que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, después de su lección guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instrucción. Lo probará con redacción, ejercicios originales, solución de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dirá Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles... Otros conceptos del sistema pedagógico de Herbart, son la concentración: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexión: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontáneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instrucción. La cultura moral Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del amor a la humanidad. En esto estriba la importancia de la instrucción para que amplíe el ámbito de la experiencia, para agrandar el corazón... Es necesaria también para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egoístas, las antipatías, las aversiones... Hay un período preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los niños" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educación). Herbart consideraba que la maldad de los niños provenía, sobre todo, de la torpeza de sus padres. Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a sí mismo y sólo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros años, la cual cederá su lugar, lo antes posible, a la educación verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al niño la posibilidad de perjudicarse a sí mismo; imponer una sumisión pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseñanzas, trabajar para el presente, pues la educación trabajará para el futuro... Pero tendría que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomendó que las prohibiciones se redujeran al mínimo absoluto. Admitía también la vigilancia como un guía, decía que "los niños deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tiranía de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrán ni entereza ni seguridad.

El carácter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- sólo se prepara con la acción y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, creía que eran necesarios. Los dividió de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los niños a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedagógicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al niño, acostumbrándolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiación merecida por la falta cometida). Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación que prepara al niño a dirigirse él mismo, y esta es el punto culminante de la doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema: que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la acción. Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos ideas de las cueles una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energía del querer. Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el mismo carácter. Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos:

Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos),

Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción),

Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral),

mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor),

conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...),

advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo. La influencia de Herbart Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro. Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la Propédeutique philosophique, la Encyclopédie de la pédagogie.

Herbart revivió en sus discípulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiración general de su pedagogía, sino también porque lo imitaron en su gusto por las fórmulas y las distinciones sistemáticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque ésta se fue infiltrando poco a poco en todos los países del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, sólo podía triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espíritu múltiple que tuvo fe en la educación, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nación, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unirá a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

La educación del hombre. Hortensia Cuéllar Pérez México: Trillas, 1992 (reimpresión 2001) Síntesis Para Federico Fröebel, objeto de estudio de este libro, la educación ideal del hombre es la que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Esta idea fue la que inspiró al pedagogo alemán para fundar los jardines de infancia o kindergarden, instituciones creadas especialmente para la educación del niño preescolar. En palabras de Fröebel, el jardín de niños debía ser "una extensión del hogar". Actualmente, el jardín de niños se ha convertido en una institución educativa de primera importancia en todo el mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de contribuir a la formación integral de sus hijos. En su doctrina filosófico-educativa, Fröebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo, en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

FROEBEL (ALEMANIA 1782- 1852)


Su propuesta pedagógica está dirigida especialmente al Jardín de Niños.· Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso.

La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo.

Su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico.

Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo. A través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

Dentro de su propuesta es importante mencionar la invención de juegos didácticos específicos.


La gran tarea de la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Es lo que llamó la educación integral.


El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía.

Dado que estudia la primera infancia, valoró a la mujer como educadora.

CONCEPTO EL ALUMNO

Su concepción del ser humano era profundamente religiosa.

PAPEL DE LA ESCUELA

·El Jardín de Niños debe ser una extensión del hogar.


Como muchos otro pedagogos los valores más citados son los de disciplina y libertad.

La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

Biografía y contexto sociocultural: Infancia y juventud: Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su propia familia como "niño malo". Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman (hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza. Su formación filosófica: gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia. Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su padre -sintiéndose viejo y enfermo- lo llamó y le brindó todo su apoyo y comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el espíritu de la época que influyó profundamente en su pensamiento. La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una plaza de maestro en su institución. Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en su formación pedagógica. Gruner era un antiguo discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución. Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9-11 años, experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero que sólo duró tres años. La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia, que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En esta época se formuló una serie de preguntas que bien

pueden enmarcarse en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de los principios educativos del maestro y ponerlos en práctica inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre. Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes. Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun. En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio de expresión natural: el lenguaje. Allí se entregó por completo al cultivo del estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios: algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien. Principales tesis educativas: Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está escrita en un estilo denso en el que paso a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios. Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante) de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos:

1. La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel) y 2. El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce la relevancia de la dimensión teológica de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos será educar en la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y van desde que el hombre nace hasta la adolescencia. La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación. Fundación del Kindergarden: Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerado el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a la fundación

de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba él- la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos. Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños: su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego -dice- es fuente de riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido (barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo froebeliano en alto grado. En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden -pensado por Fröebel- también se consideró fundamental el contacto con la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar. Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que -al menos temporalmente- echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación que -se comprobó después- era totalmente injusta, ante la que Fröebel redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición no fue retirada sino hasta 11 años después.

JOHN DEWEY

Muchas definiciones sobre el concepto de educación se han escrito y muchas más

se seguirán escribiendo. La razón es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde

diferente ángulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien más en su

estructura, un último en su objeto material o formal.

La educación ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha

sido diferente a través de los siglos y de los pueblos.

Los pueblos primitivos poseían la educación en su estructura más simple. Para ellos la

educación no era otra cosa que la asimilación de los usos y costumbres, ideas religiosas y

ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitación servil.

Siglos más tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Según Confucio, La

educación consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin

obstáculos por la senda del deber.

Para los hindúes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los había de conducir al

Nirvana (especie de éxtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad.

Objetivos prácticos y técnicos tuvo ya la educación asiria y babilónica, consistía en una

preparación religiosa y literaria de los jóvenes. Así lo muestran leyes y poemas que en

esas regiones tuvieron su origen.

La educación egipcia tendía a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener

tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y

ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fácil en el otro mundo. En Egipto sólo

el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.

Para el pueblo hebreo la educación es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice

Salomón: “El temor de Dios es la plenitud de la sabiduría y la prudencia es la ciencia de

los santos".

En la educación fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el

comercio y la navegación.

“Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el

soplo civilizador del oriente”.

En Persia aparece por vez primera el hecho de la separación de los poderes civil y

sacerdotal, cosa que influye también en la educación. Aquí la educación tiene ante todo

un fin patriótico, es una educación de tipo militar.

El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofía- dio un paso decisivo

en la educación. Del tipo de educación militarista que poseyó Esparta, se pasó al tipo de

educación cultural de Atenas.

Grecia nunca perdió de vista la formación física, moral e intelectual; a través de los años

se fue formando una noción cada vez más completa de la educación. El griego no afirma

saberlo todo, antes bien, aspira con más acierto a la sabiduría.

Más tarde, los romanos basaron su educación en la griega, pero le dieron un nuevo giro,

no científico y estético como los griegos, sino social y político. En Roma surge un nuevo

ideal educativo: la formación cívico - retórica para intervenir con redoblado éxito en la vida

política.

Un nuevo cambio recibe la educación durante la edad media. Se subordina a los grandes

ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los

monasterios y catedrales pasa a las universidades, símbolos supremos de la educación

medieval.

Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa más vigorosa de la educación: aparece una

vasta renovación de la existencia humana, una nueva concepción del mundo y de la vida,

con el renacimiento.

Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedagógico y

aparece la educación laica con la época moderna.

Se hace popular la enseñanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona

el viejo tipo de educación tradicionalista con la aparición de la enseñanza objetiva en los

siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educación integral y el perfeccionamiento

metodológico, meta del siglo XX.

Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el término “educación”:

EL CONCEPTO VULGAR de educación que contiene una apreciación superficial. Se

concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre está adaptado en sus

modales a determinados usos sociales.

En términos vulgares educación equivale a decir cortesía, urbanidad. Decimos que una

Persona no tiene educación cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las

reglas de la cortesía y de la urbanidad.

El CONCEPTO ETIMOLÓGICO que difiere del vulgar. Educación viene de la palabra

latina “educatio”, la que a su vez procede de “educare”, o “educere” como afirman otros.

Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes

significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar.

Etimológicamente, pues, la educación consiste en elevar a una persona de un nivel a otro,

conducir a alguien a través de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.

EN TORNO AL CONCEPTO CIENTÍFICO de la educación han sido emitidas diferentes

opiniones, de las que transcribimos aquellas que juzgamos como más importantes:

Para LICURGO la educación consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y

con el estado. PLATÓN indicaba que la educación tenía como objeto dar a cuerpo y alma

toda la belleza y perfección de que estos son susceptibles. Para PITÁGORAS la

educación estriba principalmente en la armonía de cuerpo y alma,

SÓCRATES percibe el fenómeno educativo como la formación moral del hombre, algo así

como una autoformación. ARISTÓTELES forja un concepto de educación señalando que

consiste en desarrollar y cultivar las partes que integran la naturaleza humana.

QUINTILIANO, el célebre escritor y pedagogo romano, enseña que la educación consiste

en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible.

Los pedagogos más notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS

DE AQUINO, BACON y DUNS SCOTO, concebían la educación como un entrenamiento

intelectual encaminado a la adquisición de valores religiosos.

Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen el ideal educativo

en preparar al joven para hacer de él un hombre de mundo. Años mas tarde, JUAN AMOS

COMMENIO expone un concepto más realista de la educación y dice: "primero las cosas

y luego los conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los

conceptos".

JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, señala que la educación es el desarrollo

armónico de la personalidad. Kant, filósofo alemán, dice que el hombre sólo llega a ser

hombre por la educación. En la educación se oculta el secreto de la perfección humana.

Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educación se propone formar al hombre

armónicamente en todo su ser, preparándolo al propio tiempo para las circunstancias

sociales e históricas. JUAN FEDERICO HERBART ve el fin de la educación en la

formación del carácter moral con arreglo a las condiciones psicológicas del educando.

El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educación tiene por objeto hacer del

individuo un instrumento de dicha para sí mismo y para los demás. SPENCER sostiene

que el ideal de la educación sería lograr una cabal preparación del hombre para la vida

considerada en toda su plenitud.

En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de “educación” se

han escrito y muchas más se seguirán escribiendo. La razón es obvia: cada uno de los

que la estudian la ve desde diverso punto de vista: uno se fija en los medios, otro en los

fines, alguien más en su estructura, un último en su objeto formal o material.

Ridículo sería, por lo tanto, querer establecer una definición que todo aceptaran, cuando

se trata de un asunto tan difícil y donde cada quien mira desde distinto ángulo.

Además no ha faltado quien cuide más la belleza de la frase que la precisión del

concepto. A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones

subyace una idea fundamental, como lo afirma García Hoz, y esta es la idea de

“perfección”.

Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definición debe ser - como lo señala la lógica-

corta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes:

”La educación consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto

posible” (QUINTILIANO).

“La educación es el desarrollo armónico de la personalidad” (ROUSSEAU).

“Después de analizar la naturaleza de la educación, concluyo que es un proceso

de desarrollo” (DEWEY).

Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educación es un proceso de

desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al

importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagogía:

“Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la

cultura, la usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo

civilizado, como el norteamericano John Dewey”.

CONTEXTO HISTÓRICO - PEDAGÓGICO

Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histórica,

ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y método. La pedagogía

contemporánea se ha gestado lógicamente sobre la fecunda tradición del pasado.

Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a que se hace

referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales

acontecimientos históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y

que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.

Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el

surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de

Prusia bajo la dirección de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los

pequeños estados independientes de la península.

A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolución industrial con sus

consecuencias conocidas como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al

socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del

siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple

Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África y Oriente, así

como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus

problemas internos y se convertían en una potencia.

La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en una larga y cruenta lucha armada

conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas naciones del

orbe y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la intervención de los

Estados Unidos.

Durante esta guerra tiene lugar la Revolución Rusa que propicia el surgimiento de lo que

se conoce como “comunismo”, cuyo desarrollo y propagación influirá en la política mundial

hasta los años noventa del presente siglo.

Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su inestabilidad, a partir de

los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes

dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra

conflagración mayor: la Segunda Guerra Mundial.

Pues bien, en este contexto político - social se desarrolla lo que se conoce como

PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este

estudio, el norteamericano JOHN DEWEY.

La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del s. XIX y

primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran

ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno

cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en

forma tal que, en no pocos casos, sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus

pensamientos e ideas.

En otras palabras, se puede decir que en los años mencionados surgen un sinnúmero

de tendencias, corrientes y métodos, todos ellos con unas ciertas características que los

hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace

distintos de los otros.

Así pues, la pedagogía contemporánea ofrece peculiares características que se traducen

en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relación con

las ideas de John Dewey.

El primero de estos movimientos es un nuevo “naturalismo”, iniciado por Ellen Key, que

por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagogía revolucionaria.

Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en

la vigorosa corriente de la PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN, reconocida por sus grandes

teóricos Dewey y Keschensteiner, corriente que también es conocida como ESCUELA

NUEVA, además de otros nombres que se le asignan.

Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran número de personajes cuya

característica es la acción y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difícil

esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los organiza y clarifica.

Un primer grupo sería el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros

de Interés, Kilpatrick y su método de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su

Enseñanza Sintética.

Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de

Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede.

Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseñanza, como el Método

Montessori, la Autoeducación de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el

Método Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton.

Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el “De la emulación a la

colaboración”, el Método Cousinet, el Plan Jena.

Finalmente un último grupo predominantemente socializador, como la “George Junior

Republic”, la “Cooperativa Escolar de Profit”, las comunidades Escolares de Wineken.

Además, pueden también agregarse otras escuelas o tendencias cuyas características no

están tan alejadas del término Pedagogía de la Acción, Escuela Nueva o no Tradicional:

Entre estos pueden señalarse el Sistema Winnetka, la Técnica Freinet, la Pedagogía

Social de Natorp. La pedagogía filosófica, que tiene destacados representantes en Dilthey

con su pedagogía de la vida, en Gentile con su historicismo trascendental, en Spranger

con su pedagogía cultural y en Gaudig con la pedagogía de la personalidad. Sin olvidar

tampoco a la pedagogía teológica de Cornelius Krieg.

Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNIDOS, constituyen éstos una nación

relativamente joven, pues obtiene su separación de Inglaterra, apenas en 1783.

Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo,

la evolución que tenía la pedagogía en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de

Pestalozzi, los métodos de Froebel y Herbart, fueron llegando al continente americano en

forma sucesiva.

En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la

estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia

ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la educación como un proceso

vivo que permite reaccionar adecuadamente.

En este ámbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela

americana: “La doctrina de John Dewey es una pedagogía pragmática, social y

democrática”.

Desarrolla John Dewey su teoría pedagógica basada en el pragmatismo de James y

Pierce, pero inaugura una época conocida como la “ESCUELA PROGRESIVA”. Esta se

propaga por todo el país y ocupará también casi la mitad del siglo XX.

Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria

cuya máxima era “aprender haciendo” y que estaba sometida al autogobierno de los

alumnos.

Parker tuvo amistad con Dewey y empezó a Ilevar a la práctica los principios de su

pedagogía. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas

ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado "Método de Proyectos". Proyecto

es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.

La educación progresiva tuvo una enorme difusión en los Estados Unidos, sobre todo en

el “período entre guerras”, ya que respondía a características de la sociedad

norteamericana, como espíritu práctico, individualismo equilibrado y sentimiento de

autonomía.

Además venía a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en

las grandes urbes y para acrecentar los ideales democráticos. Mediante la primaria de 8 o

6 años y la secundaria de 4 ó 6 se fomenta un creciente número de actividades extra

académicas; se contaba básicamente con un servicio de orientación para ayudar al

alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.

Sin embargo, hacia los años “20” se difunden en los Estados Unidos dos métodos, como

reacción a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema

Winnetka con un programa mínimo de habilidades y conocimientos esenciales; el

segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada niño la

posibilidad de regular por sí mimo el ritmo de sus propios estudios.

Hacia los años 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural

de la enseñanza y surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradición,

más que un paso hacia adelante.

DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO

A UN SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa

continúan vigentes en los actuales modelos pedagógicos contemporáneos:

“La teoría educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedagógica de nuestros

días”.

DATOS BIOGRÁFICOS DE JOHN DEWEY

John Dewey nació en la ciudad de Burlington, estado de Vermont, en el año de 1859. Era

Burlington una pequeña ciudad provinciana dedicada a la agricultura y a la producción

casera o familiar. Estudió en la Universidad de Vermont y obtuvo el título de Licenciado

en Filosofía, siendo luego profesor de escuela secundaria.

La crítica a un ensayo sobre los presupuestos metafísicos del materialismo de W.T. Harris

lo impulsó a ingresar a la Universidad John Hopkins de Baltimore, en 1882,donde obtuvo

el grado de Doctor en Filosofía. Fue uno de los primeros doctores de la Institución que

estaba dominada por la escuela alemana del pensamiento.

La Universidad Hopkins de Baltimore había sido fundada por sugerencia de los

cuáqueros, en 1874, pretendiendo ser una escuela de postgrado para que sus hijos no

tuvieran que acudir hasta Alemania en busca de grados más avanzados.

Allí tuvo como maestros al fundador de la "Psicología de la era evolutiva”, G.Stanley Hall,

y al hegeliano George Silvester Morris, de quien tomó su idealismo y con quien tuvo una

estrecha relación de amistad.

Más adelante tomó cursos de lógica con C.S. Pierce, bajo cuya influencia cayó,

empezando a elaborar una forma de pragmatismo denominada “instrumentalismo”.

De 1884 a 88, Dewey enseñó en la Universidad de Michigan, como instructor de filosofía y

profesor asistente, pasando luego como profesor a la Universidad de Minnesota. Vuelve

en 1889 a Michigan como jefe del Departamento de Filosofía y ocupa este puesto hasta

1894, año en que se traslada a Chicago.

En cierta manera, este período que transcurre en la Universidad de Chicago, desde 1894

hasta 1904, es el más conocido de la actividad de Dewey. Junto con él llegan H Mead, W.

Moore y R. Angel, cada uno de los cuales desde su propia posición contribuye al

establecimiento del funcionalismo.

Desde 1894 hasta 1904, Dewey fungió como encargado del Departamento de Filosofía de

la Universidad de Chicago, Institución que lo llamó, además, para que enseñara

Pedagogía. Funda aquí una Escuela-Laboratorio, en 1896, con la colaboración de su

esposa; esta institución aunaba la teoría pedagógica a la práctica educativa.

En 1904 se traslada como profesor de Filosofía a la Universidad de Columbia, en Nueva

York, donde permanece hasta su jubilación en 1930. Allí enseñó también, en Columbia,

Filosofía de la Educación en la Normal de Maestros. Esta época es conocida como el

último período académico de Dewey.

De su etapa en Columbia datan sus obras más influyentes. Se convierte en el filósofo de

la democracia y el cambio social, así como en el representante y propagador de la

investigación científica y psicológica de la educación.

Es en esta época cuando realiza diversos viajes al extranjero: a Europa, al extremo

Oriente, a Rusia e inclusive a México. Dewey vino a México en julio de 1926 invitado por

la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Nacional de México para dar una

serie de conferencias, hecho que pocos conocen, o que, si lo conocen, tiene para ellos

poca relevancia.

Otra de las actividades de John Dewey en nuestra patria fue el conocer de cerca el

funcionamiento de la Escuela Rural Mexicana, de la que llegó a expresar que “Se sentía

complacido de que muchas de sus doctrinas se estén poniendo en práctica”, como

acababa de comprobar.

En 1927 pide permiso a la Universidad de Columbia para poder atender a su esposa,

quien fallece ese mismo año, lo que marca el fin de una etapa importante de su vida.

Se jubila en año de 1930, siendo declarado “Profesor Emeritus”. Dedica el resto de su

vida a defender sus ideas y a la publicación de otros muchos escritos. Realiza también

viajes a diversos lugares de Europa, el Extremo Oriente e inclusive a Rusia.

Se casa nuevamente en 1946 con Roberta Lowitz Grant, maestra normalista de 46 años.

Muere en 1952 a los 93 años de edad.

OBRAS PUBLICADAS

1887 Psicología

1891 Esbozo de una teoría critica de la Ética

1894 Syllabus para el estudio de la Ética

1897 Mi Credo Pedagógico

1899 Escuela y Sociedad

1902 El niño y el curriculum

1903 Las condiciones Iógicas para un tratamiento científico de la moral

1903 Estudios sobre teoría lógica

1910 Cómo pensamos

1910 La influencia de Darwin y otros ensayos sobre el pensamiento

contemporáneo

1915 Las escuelas del mañana

1916 Democracia y Educación

1920 La reconstrucción en Filosofía

1922 Naturaleza humana y conducta

1925 Experiencia y naturaleza

1929 La busca de la certeza

1934 El arte como experiencia

1934 Una fe común

1938 Experiencia y Educación

1938 La Lógica, Teoría de la Investigación

1939 La teoría del valor

1940 La educación hoy

1940 La Ciencia de la Educación

1946 Los problemas de los hombres

1949 El conocer y lo conocido

1962 Obras completas

TEORÍA PEDAGÓGICA

LA ESCUELA TRADICIONAL

Para justificar la existencia y necesidad de la escuela, hay que distinguir entre educación

formal e informal, aquella que se obtiene como producto de la convivencia social y la que

se obtiene de manera deliberada:

“Somos así llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos

considerado hasta ahora, a un género sistemático de educación, el de la tutela directa o

escolarizada”

Pero la educación sistemática, directa o escolarizada ha ido cambiando a través de los

tiempos; al suponerse que todo cambio implica una mejoría, se denomina como

tradicional a toda educación pasada o anterior.

Desde que John Dewey comenzó a incursionar en el campo de la pedagogía, había

llegado ya a la conclusión de que la escuela tradicional contradecía las concepciones

psicológicas del momento.

El fin principal de la escuela tradicional era, según Dewey, preparar al niño para una vida

adulta, la que, a su vez, constituía una preparación para una vida después de la muerte.

Los reformadores de la educación ejercían una influencia moderada y las ideas de

Rousseau y Pestalozzi muy poco eran tomadas en cuenta. Aún “se consideraba que la

educación llevaba al logro de la virtud, en el concepto clásico, inmutado desde la “arete”

de Platón y Aristóteles y la “virtus” de Cicerón y Quintiliano”

El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la civilización y se

consideraba al conocimiento como un “corpus” bien ordenado de información y el

maestro tenía que estructurarlo mediante principios como el paso de lo simple a lo

complejo, de lo conocido a lo desconocido.

Aún se consideraba como la mejor teoría de la época, la de Aristóteles, de acuerdo a la

cual la educación era la actualización de las potencialidades latentes en el niño. Esta

actualización residía en el ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad

y la imaginación.

Lo anterior supone una disciplina mental y cierta disciplina moral. En tales circunstancias

el método de instrucción era altamente autoritario, puesto que la disciplina se cultivaba

haciendo las tareas difíciles; el maestro tenía que reprimir de una manera o de otra.

El carácter autoritario de esta enseñanza era un testimonio de la atmósfera social de la

escuela: el maestro monarca de la clase, la sumisión y la obediencia virtudes escolares

más importantes que la iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad

del alumno y el maestro tenía como cometido mantener el orden.

LA ESCUELA DEWEY

John Dewey reaccionó vigorosamente con tal forma de considerar la educación y sostuvo

que el mal de la educación era casi su total insignificancia.

“La educación tradicional, aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el

alumno necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro”

Por eso, de manera muy distinta, la “Escuela Dewey” establecida en 1892 en Chicago,

tomó como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participaría el

niño, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una

verdadera novedad.

El fin de la educación no era extraer al niño de algún medio o desarrollarlo de acuerdo con

algún modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando

dentro del ambiente físico y social que lo rodeaba.

Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudaría al niño a

realizar todos los proyectos que éste podía haber formulado. Por eso el programa de los

primeros años se basaba en las necesidades del niño: alimento, albergue, vestido... La

lectura y la escritura eran simples instrumentos.

Sostenía que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio

entre el saber y su aplicación. A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando

“saber” y “hacer”.

La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales

como carpintería, cocina, costura y tejido, esto se debía a su estrecho lazo con la

preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del niño.

Producto de su pragmatismo filosófico y su formación psicológica, buscaba resolver los

problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicológico. Hay que reconocer

que “Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente énfasis en una

psicología aplicada”.

Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN, donde establece los fundamentos filosóficos y sociales

que sirvan de orientación para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo

XIX ponía ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y práctica, de una escuela

activa y de un nuevo espíritu social

Los factores principales que motivan las ideas pedagógicas de John Dewey son

básicamente tres:

La DEMOCRACIA, término que incorpora en el título de su obra más importante

“Democracia y Educación”.

La REVOLUCIÓN INDUSTRIAL, pues es en la segunda mitad del s. XIX cuando

los Estados Unidos se convierten en una potencia industrial.

La CIENCIA MODERNA, que se relaciona con el método científico que juega un

papel importante en el pragmatismo de John Dewey.

ORIENTACIÓN FILOSÓFICA

El concepto central dentro de esta orientación filosófica, hay que buscarlo en el término

“EXPERIENCIA”. Para Dewey la experiencia tiene un doble sentido: por una parte,

ensayar; por otra, experimentar. La experiencia es la clave que hace comprender la

naturaleza de la realidad, pues comprende tanto la prueba como el conocimiento.

Para Dewey, la verdad o el valor de una experiencia dependen de la relación observada

entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos futuros a la luz de los

resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente.

Sin embargo, la experiencia bajo el doble aspecto mencionado no conduce nunca a

verdades y valores absolutos y definitivos. Ensayar o emprender una acción es siempre

una invasión del futuro y los resultados del acto están necesariamente ocultos por una

bruma de incertidumbre.

Para entender el importante papel que juega la experiencia, basta preguntarse: “¿Cómo,

pues, reconcilió Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la

necesidad de la flexibilidad del individuo?” y responder con su afirmación de que la

experiencia colectiva de una sociedad democrática es la fuente para resolver problemas

futuros.

El primer criterio para establecer una meta válida de la educación, es que debe nacer de

las actividades actuales del niño. Pero el niño que aprende no debe permitir en ningún

caso que su elección del fin se convierta en un proyecto rígido. Flexible, el otro criterio.

Expresándolos con una paradoja, sostiene que los fines han de ser medios elásticos para

tratar circunstancias variantes. Deben ser, ellos mismos, experimentales.

John Dewey insiste sobre estos puntos, criticando los fines educativos de otros

pedagogos; con frecuencia, dice: los maestros imponen a los niños fines educativos sin

consultarlos siquiera, pero las metas que los maestros imponen a los niños les son

impuestas también a ellos por sus superiores.

Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan

variados como la vida misma. Sin embargo, se daría una dirección equivocada al esfuerzo

realizado estableciendo listas abreviadas de fines educativos tales como el civismo o la

disciplina.

Después de todo, afirma, la educación abstracta no tiene fines: “Y es bueno recordar que

la educación como tal no tiene fines”. Solo las personas - padres, maestros y alumnos -

tienen fines; y los tienen porque son ellos quienes se encuentran comprometidos en las

actividades concretas de la vida y quienes deben asumir la labor de guiarlas hasta una

conclusión.

A pesar de su tendencia a restringir toda consideración válida sobre los fines, los juzgó

necesarios y, después de analizar la naturaleza de la educación, concluyó que “la

educación es un proceso de desarrollo”. Sin embargo, le preocupó que dicho desarrollo,

que es dinámico, estuviera subordinado a un fin inflexible y estático.

Por eso concluye diciendo que el único fin apropiado de la educación es precisamente

más educación. De este modo fin y proceso de la educación pasan a ser una sola y

misma cosa.

Esta revisión continua del proceso de la educación es lo que la hace PROGRESIVA y es

por ello que se ha situado a Dewey a la cabeza del movimiento de la EDUCACIÓN

PROGRESIVA.

METODOLOGÍA Y PROGRAMAS

El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tenía en mente, debe ser un

programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una prueba.

Pone como ejemplo el caso en que el niño debe familiarizarse con la cultura del pasado.

Aquí el maestro ha de concentrar su atención, no en transmitir ese pasado como pasado,

sino en ver cómo el niño lo utiliza como medio de trabajo, a fin de explorar el presente y

construir el futuro.

El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin válido

consiste en que está en relación con las preocupaciones de la experiencia personal.

El segundo es que al actuar sobre dicho programa el niño logra una visión más clara en el

interior de su experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecución.

El trabajo manual suministra magníficas oportunidades para aprender las materias del

programa, no solo como información, sino como un conocimiento nacido de las

situaciones de la vida: “Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la

educación tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la

vida en común”.

Para Dewey, tanto el método docente del maestro como el método de aprendizaje del

alumno vienen a ser aspectos de un método general de investigación.

Por lo tanto, el método más adecuado para la enseñanza es uno que denomina como

“método del problema”. Dicho método compite con los cinco famosos puntos del método

de Herbart:

La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del niño, es decir, el punto de

partida debe ser alguna situación empírica. La segunda etapa se refiere a una

interrupción en la conclusión de la actividad emprendida, un obstáculo que pone en

peligro dicha conclusión.

La tercera etapa del método es una inspección de los datos que se tienen a la mano y que

pueden brindar una solución. La cuarta etapa es la conformación de una hipótesis en

vistas a restaurar la continuidad interrumpida de la experiencia.

Después de elegir la hipótesis más conveniente para restaurar la continuidad de la

experiencia, la última etapa en el método del problema, exige que se someta la hipótesis

a la prueba de la experiencia.

Cabe señalar que Dewey no concibe, la práctica como una repetición para fijar algún

principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la

reflexión hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.

TEORÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La última dimensión de la filosofía de la educación de Dewey es la dimensión social. Para

él la educación es esencialmente un proceso social, un proceso de participación de la

experiencia, ésta varía según provenga de la educación o del simple adiestramiento.

Cuando el niño modifica su conducta para portarse como adulto, no necesariamente se

trata de educación.

Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso establecer un criterio de

acuerdo con el cual puedan juzgarse sus diversos poderes educativos:

“Puesto que la educación es un proceso social y hay muchas clases de sociedades, un

criterio para la crítica y la construcción educativas implica un ideal social particular”.

Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de

experiencia compartida, no solo entre sus miembros, sino también entre estos y los de

otras sociedades.

Las ventajas educativas de la sociedad democrática son evidentes. Pueden explicarse

con una razón superficial: “cuando es el pueblo el que manda, el gobierno ilustrado

depende de la educación de los electores”.

La escuela democrática repudia el que los niños emprendan cualquier actividad cuyo

significado no es compartido mas que por el maestro que las dispone.

En última instancia, el sentido de la democracia en educación, para Dewey, es un sentido

moral.

La marca moral de una sociedad democrática consiste en que trata la experiencia de

modo que le permita compartir con los jóvenes las oportunidades de una gestión

inteligente de los asuntos sociales.

ANÁLISIS DE UNA OBRA:

“LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN”

Para comprender mejor las ideas pedagógicas de John Dewey y realizar un análisis de

sus puntos de vista, es conveniente proceder al estudio de sus obras, al menos de las

más interesantes e importantes.

La obra de John Dewey titulada DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN es considerada como la

más importante de todas las que escribió sobre pedagogía, aún cuando otras como las

denominadas “LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN” y “COMO PENSAMOS”, pueden

parecer mejor o más importante para algunos.

Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la segunda de

ellas, LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN, porque toca y discurre en torno a un tema que

aun hoy en día es objeto de discusión: ¿Ciencia de la Educación?

La “Ciencia de la Educación”. No aparece este título en el listado de las obras de John

Dewey. La razón de tal cosa obedece a que no se trata propiamente de un libro escrito ‘ex

profeso’, sino que surgió de la manera siguiente:

“La Ciencia de la Educación” fue publicada hacia el año de 1940. La traducción al español

fue hecha en Argentina por Luzuriaga y publicada por Editorial Losada en 1941. En el

prólogo, el traductor aclara que se trata de dos trabajos: el primero constituido por una

conferencia dada en la Sociedad "Kapa, Delta, Pi", y el segundo por un ensayo publicado

en "National Society for the study of education”.

Pues bien, LA CONFERENCIA, primera de las dos partes de que consta la obra titulada

"LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN" tiene tres apartados: I La educación como ciencia, II

Las técnicas prestadas son insuficientes, III Las leyes contra las normas. En el estudio

que se hace de esta primera parte, las citas textuales van intercaladas dentro de mis

propios comentarios.

I. LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA

Inicia este primer apartado con un planteamiento: "¿Hay una ciencia de la educación?",

"¿Puede haber una ciencia de la educación?".

Para dar respuesta a estas preguntas, hace ver la necesidad de dar a la palabra ciencia

un sentido amplio; explica los problemas y dificultades que surgirían al tomarla en un

sentido estricto: "Tenemos que tomarla con la suficiente flexibilidad para incluir en ella

todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias".

Toca después la cuestión de las fuentes de una ciencia de la educación y hace notar la

necesidad y urgencia de que todos aquellos maestros empíricos, pero buenos maestros,

carentes de principios pedagógicos, pero con mucho éxito en la docencia, den a conocer

sus ideas para que puedan aprovecharlas otros muchos que buscan la superación

profesional.

Y así dice: "El éxito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos", “Nadie puede

medir la pérdida que se ha producido por el hecho de que se hayan limitado así las

contribuciones de tales hombres y mujeres en el pasado".

Aquí es donde entra la necesidad de una ciencia, de un método científico que proteja,

oriente, estructure las nuevas aportaciones y evite que se conviertan en mera imitación

servil: "La ciencia hace posible para los demás beneficiarse sistemáticamente de lo que

han realizado".

LA EDUCACIÓN COMO ARTE

Trata aquí el hecho de si la educación es un arte, o si es más un arte que una ciencia y

dice al respecto: "Es incuestionable que en la aplicación concreta, la educación es un arte,

sea un arte mecánico o una bella arte". Reafirma lo anterior con la ingeniería, la que

siendo una ciencia es un arte en la práctica.

Después hace notar un error muy común, estudiantes normalistas buscan, ante todo,

recetas que les sirvan para más adelante:

"Los aspirantes al magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales

ideas implícitas en sus mentes. Quieren en su mayor parte descubrir cómo hacer las

cosas con la máxima posibilidad de éxito".

Y como se supone que el aspirante está dedicado en las aulas al estudio de la teoría

pedagógica, está considerando aquí a la ciencia como: "garantía que acompaña a la

venta de mercancías", pero "concebida así, la ciencia es antagónica a la educación como

arte".

EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN

Aclara que estas son dos características de toda ciencia. Menciona como ejemplo el

descubrimiento del fuego por el hombre primitivo antes que toda aplicación científica del

mismo: "Los hombres obtuvieron fuego frotando unos palos contra otros y notaron como

se calentaban las cosas cuando se les apretaba unas contra otras, mucho antes de que

se poseyera una teoría del calor".

Pero para dar un tratamiento científico a determinado problema o asunto, es preciso no

estar presionado por la necesidad o el interés de obtener o alcanzar un resultado práctico:

"La preocupación de alcanzar alguna utilidad directa o práctica limita siempre la

indagación científica".

Y establece el proceso que da lugar a la formación de una ciencia:

"Varios descubrimientos especiales tienen un efecto acumulado; se refuerzan y extienden

unos a otros, y con el tiempo llevan al descubrimiento de principios que unen a un número

de hechos... A estos principios conectivos que unen a fenómenos diferentes los

llamaríamos leyes". "Los hechos que se interrelacionan así forman un sistema, una

ciencia".

LO QUE SIGNIFICA LA CIENCIA

Establece aquí tres conclusiones: "Ninguna auténtica ciencia se forma por conclusiones

aisladas", "La ciencia no surge hasta que estos diversos hallazgos se hallan unidos para

formar un sistema relativamente coherente", "Este desarrollo requiere tiempo y requiere

más tiempo en el grado en que sea reciente".

EJEMPLO DE LAS CIENCIAS FÍSICAS

Dewey explica cómo: las ciencias físicas con su largo pasado de indagaciones

constituyen el mejor ejemplo para entender la formación de una ciencia.

De acuerdo a esto, la madurez de la Física: "explica por qué las investigaciones científicas

respecto a los problemas educativos deben hacerse, en un tiempo considerable, con una

comparativa lejanía y separación de la aplicación directa y por qué es peligrosa la presión

para demostrar su inmediata utilidad en la organización e instrucción escolares"

II. LAS TÉCNICAS PRESTADAS SON INSUFICIENTES

Este segundo apartado es breve, porque viene a ser como una llamada de atención a

los estudiosos de la teoría pedagógica: "La ciencia pedagógica no puede ser construida

simplemente pidiendo prestadas las técnicas y mediciones que se encuentran en las

ciencias físicas".

Justifica, sin embargo, John Dewey, los intentos desconcertantes, a veces, que buscan el

establecimiento de una base teórica: "No hay que reprochar a una ciencia en formación

que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados

carezcan de significación general".

III. LEYES CONTRA NORMAS

Afirma aquí el autor, en este tercer apartado, que:

"Las leyes y los hechos, aún cuando se haya llegado a ellos en una forma

verdaderamente científica, no producen reglas de prácticas”, y dice que: “toda educación

es o un modo de práctica inteligente o accidental y rutinario".

Pone el ejemplo de un fabricante de pinturas para el que los resultados obtenidos en

laboratorio difieren de los obtenidos en la fábrica, y afirma que dicho fabricante

"actualmente emplea los resultados científicos como instrumentos intelectuales en sus

procedimientos empíricos".

ACTITUDES DESARROLLADAS CIENTÍFICAMENTE

Menciona aquí a un maestro de escuela normal que, cuando lo dicho por los maestros no

concuerda con el sentido común, recomienda a los alumnos que "olviden lo que han

aprendido y confíen en lo que su propio juicio les diga que es mejor hacer en las

circunstancias presentes".

La conclusión de lo anterior viene a ser que "el valor de la instrucción concreta respecto a

los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formación de actitudes personales de

observación y juicio".

LAS FUENTES FRENTE AL CONTENIDO

Aquí llega a una conclusión que todos deberíamos tener en cuenta y es que "La realidad

final de la ciencia de la educación no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios

experimentales, ni en las salas de clase donde se enseña, sino en las mentes de los que

dirigen las actividades educativas".

LOS PROCESOS EDUCATIVOS COMO FUENTE

Se refiere aquí al papel de las actividades en la educación respecto al valor de los

resultados científicos: "Estos pueden ser científicos en algún otro campo, pero no en la

educación hasta que sirvan a propósitos educativos y si sirven realmente o no, solo

puede descubrirse en la práctica".

EJEMPLOS DE INGENIERÍA

Para confirmar lo anterior ofrece un ejemplo: "Los hombres han construido puentes antes

de que existiera una ciencia de la matemática y de la física". "Pero con el desarrollo

ulterior, con fórmulas de mecánica, estática, empuje, fuerza y tensión, surgió la posibilidad

de construir puentes mas eficientemente".

LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN, NO INDEPENDIENTE

Y respecto a las fuentes de la educación, obtiene dos conclusiones: la primera es que "las

prácticas educativas ofrecen material que plantea problemas de tal ciencia" y la segunda

es que “Las ciencias ya desarrolladas en un buen estado de madurez son las fuentes de

las que se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas".

EJEMPLO DE LAS MEDICIONES

Menciona aquí que "Pueden presentarse ejemplos del uso de las mediciones para seguir

la inteligencia de los maestros en vez de hacerlo como reglas de acción dictadas" , y pasa

luego a citar algunos casos.

LAS FUENTES CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

Afirma que se hallan relativamente atrasadas, ante otras, las ciencias humanas fuentes

del contenido científico de la educación:

"En primer lugar, lo mismo que los problemas que surgen en el aspecto práctico de la

industria moderna, por ejemplo, han sido un factor importante para estimular las

investigaciones sobre calor, electricidad y luz, así los problemas que nacen en la práctica

educativa deben ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos

intelectualmente fructíferos".

"En segundo lugar, el franco reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben

constituir el principal contenido de la ciencia pedagógica es tanto una protección como un

estímulo”.

LA CIENCIA DE GABINETE

Existe una conexión entre las prácticas educativas y las ciencias que son fuente de

material para resolverlos:

"Cierta cantidad de auténtico pensamiento realizado tranquilamente en el espíritu es tan

necesaria para el desarrollo de una ciencia, como lo es la actividad de los sentidos y las

manos aplicadas en el laboratorio". Pero nunca debe olvidarse que “se encuentra siempre

que existe una falta de conexión vital entre el trabajo práctico y la obra científica".

EJEMPLOS DE LOS INFORMES ESCOLARES

"Como el valor de una investigación está concretamente condicionado por los datos de

que se dispone, es casi imposible acentuar demasiado la importancia de los registros e

informes y de la manera que se llevan tanto cualitativa como cuantitativamente".

EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR

En los informes y registros, y en general en todo proyecto educativo, se requiere de

constantes datos menos sistemáticos, menos teóricos y más apegados a la realidad

educativa.

Y aquí las contribuciones de los maestros pueden ser muy importantes, sólo que se ha

descuidado este campo. Por eso dice Dewey con toda razón:

"Un estudio científico... debería mostrar el actual porcentaje de contribuciones a la

discusión educativa realizado por los maestros de grado en este nivel. Suscitaría quizá la

duda de si la capacidad, real o alegada de esta parte del cuerpo docente, la gran masa de

los maestros, no hay que atribuirla a la falta de oportunidad y estímulo más que a

descalificaciones inherentes”.

Muy acertada esta observación de Dewey. En nuestra realidad educativa muchos

proyectos y reformas son hechos en los escritorios y poco o nada se toma en cuenta la

gran experiencia de un sinnúmero de docentes que podrían aportar una valiosa ayuda.

NO HAY CONTENIDO CIENTÍFICO INTRÍNSECO EDUCATIVO

"No existe una materia intrínsecamente señalada, marcada aparte, como contenido de la

ciencia pedagógica”. Y respecto a las manifestaciones entusiastas o a la marcada

indiferencia sobre dicho contenido intrínseco, dice Dewey:

"El fracaso en percibir que la ciencia de la educación no tiene contenido propio lleva,

por otra parte, a una segregación de la investigación que tiende a hacerla inútil. La

suposición aunque sea tácita, de que la ciencia de la educación tiene su propia y peculiar

materia de estudio, produce un aislamiento que hace de esta un ‘misterio’ en el sentido

que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores".

FUENTES ESPECIALES

A pesar de todo lo anterior, afirma Dewey que: "Existen ciertas disciplinas que ocupan una

posición privilegiada. Por consentimiento común, la psicología y la sociología ocupan tales

posiciones".

Dice también que a la filosofía de la educación no se le reconoce como tal y que la razón

está en la relación ciencia - filosofía, ya que generalmente nos habituamos a "pensar a las

ciencias como alimentadoras de la filosofía, más que a la filosofía como fuente de la

ciencia".

Y concluye diciendo que:

"La única distinción que podemos sacar con provecho es decir que la ciencia tiende hacia

el polo especifico y la filosofía hacia el general, aunque no exista una línea definida en

donde termine la una y empiece la otra".

EJEMPLOS

En las ciencias astronómicas y físicas “Las hipótesis se derivaron de ideas filosóficas que

parecían sumamente especulativas a sus contemporáneos”.

HIPÓTESIS

"La filosofía de la educación es, por tanto, una fuente de la ciencia de la educación en la

medida que ofrece hipótesis operantes de aplicación amplia".

EL PROPÓSITO DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Dice John Dewey con toda sinceridad: "Siendo yo un filósofo más que un científico, podría

inclinarme a aplaudir una afirmación que confiere a la filosofía una posición tan

honorable".

Y afirma esto a propósito de que algunos sostienen que la filosofía determina los fines de

la educación, mientras que la ciencia de la educación se ocupa de los medios.

Sobre esto deja en claro que:

"La filosofía de la educación no solo obtiene su material original en cuanto a los fines y

valores de la experiencia actual en la educación, sino que vuelve a estas experiencias

para comprobar, confirmar, modificar y ofrecer nuevos materiales".

PSICOLOGÍA

Se mencionó anteriormente el importante papel que tienen la psicología y la sociología

como fuentes de la ciencia de la educación. Agrega ahora que ”Existe un acuerdo general

en que la psicología está más próxima a la cuestión de los medios y las ciencias sociales

más inmediatas a la de los fines, o que la primera está más íntimamente relacionada con

el ‘cómo’ aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la última con ‘lo que’

tienen que aprender”.

Ante el problema entre el ‘cómo’ y el ‘que’, termina diciendo que "la cuestión social está

entrelazada con la psicología”.

LOS VALORES CUALITATIVOS CONTRA LOS CUANTITATIVOS

Aquí se pregunta Dewey qué tanto contribuye la educación a la formación de destrezas

específicas y a la adquisición de cantidades especiales de información. Y contesta que lo

hace siempre que está aprendiendo algo. Pero aclara que "el problema educativo es qué

otras cosas en la forma de deseos, gustos, aversiones, destrezas y torpezas está

aprendiendo con sus adquisiciones específicas". (p.66)

EJEMPLOS DE LA PSICOLOGÍA ESTIMULO - RESPUESTA

"No hay duda de que la idea del estímulo - respuesta ofrece una verdad de gran valor"

(p.68). Parece ser, sin embargo, que no es interpretada adecuadamente: “la idea del lazo

que une el estímulo y la respuesta se la considera de un carácter fijo y casi rígido en vez

de ser flexible y funcional". (p. 69)

EJEMPLOS DE LA PSIQUIATRÍA

"En muchos respectos los hallazgos de la psicología social y de la psiquiatría se refuerzan

unos a otros". "Las actitudes emocionales más nocivas e indeseables de los niños, tan

fundamentales en el desarrollo, especialmente los temores, inferioridades, etc., se ha

demostrado que son principalmente debidas a condiciones sociales".

SOCIOLOGÍA

Aclara con toda razón que no hay por qué insistir sobre la importancia de la sociología, ya

que esto es de sobra conocido y aceptado y menciona que el tiempo (recuérdese que se

trata de una conferencia) sólo le permite mencionar dos puntos:

"El uno se refiere a la posición de los instrumentos sociales" (p.71) y el "otro sobre la

contribución de la sociología a la ciencia de la educación se refiere a la determinación de

valores, de objetivos". (p.74)

VALORES EDUCATIVOS

Contiene este último título cosas muy importantes: "La educación es autónoma y debería

ser libre para determinar sus propios fines, sus propios objetivos. Salir fuera de la función

educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa

de la educación" (p.75)

"La educación es en sí misma un proceso para descubrir qué valores son dignos de ser

perseguidos como objetivos". "De aquí que no ofrezca un modelo al cual se haya de

conformar la educación". "Cada día de enseñanza debe capacitar al maestro para revisar

y mejorar en algún aspecto los objetivos perseguidos en su labor anterior”.

La segunda parte, de que consta "La Ciencia de la Educación", EL ENSAYO, tiene

también tres apartados, pero es preciso hacer notar que, al analizarla, muchas de las

ideas aquí contenidas aparecen también en la primera parte.

No debe olvidarse que esta obra está formada por una conferencia y un ensayo,

independientes ambos y de fecha distinta, lo que no descarta la repetición de contenidos.

I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFÍA

Menciona aquí Dewey que "Se presenta frecuentemente a la filosofía como el esfuerzo

sistemático para obtener el conocimiento de lo que se llama la realidad última y eterna" y

que "por otra parte, el escepticismo sobre el valor de la filosofía se apoya ordinariamente

en la negación de la posibilidad de alcanzar tal conocimiento".

Ante tal divergencia, establece que "la labor de la filosofía está confinada a las cosas de la

experiencia actual. Su quehacer es la crítica de la experiencia tal como existe en un

tiempo dado, y la proyección constructiva de valores, que cuando actúan, harán a la

experiencia mas unificada, estable y progresiva".

II.- EL EFECTO DE LAS DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIÓN DE LA

FILOSOFÍA Y LA CIENCIA

"La diferencia práctica más importante que se desprende de las dos concepciones

opuestas del objetivo de la filosofía (especialmente respecto a la filosofía de la educación)

se refiere a las relaciones de la filosofía y la ciencia".

De acuerdo a lo anterior, establece que una filosofía habla. con desdén de la ciencia y

otra sostiene que no existe relación entre ciencia y filosofía. Y precisa una vez más su

posición: "La labor de la filosofía como crítica y constructiva no trata de ofrecer

conocimientos adicionales mas allá del alcance de la ciencia".

III. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

En un primer apartado al que titula "Su importancia sobresaliente", afirma que “la filosofía

de la educación es una fase de la filosofía general" y dice más adelante: "seria difícil

encontrar un solo problema importante de la indagación filosófica general que no sea un

foco ardiente en la tarea de determinar las materias de estudio adecuadas, la elección de

los métodos de enseñanza y el problema de la organización y administración social de las

escuelas".

En el segundo punto titulado "Un ejemplo típico: la relación del conocimiento científico con

la actividad práctica", menciona algunos conceptos ya antes tratados. "La cuestión de qué

tipo de filosofía debe controlar la filosofía de la educación es de importancia práctica". "El

conflicto entre las dos filosofías de la educación es, pues, un conflicto entre las actitudes

intelectuales y morales de un pasado científico y las que están en consonancia con las

potencialidades de la vida presente”.

"La función de una filosofía de la educación basada en la experiencia es, por el contrario,

la exploración constructiva de las posibilidades de la experiencia dirigida por el método

científico". Termina con una observación importante: "El sistema escolar actual, lo mismo

que la vida y la cultura existentes, presenta una mezcla incoherente de valores y modelos

derivados de lo viejo y de lo nuevo".

El punto tres se titula "El lugar de la ciencia y el método científico en las escuelas".

Considera aquí que las ciencias de la naturaleza han asegurado un lugar en las escuelas

tras larga batalla, pero hace notar que no ocurre así respecto a la esencia de la ciencia.

“En una gran medida son las conclusiones las que se enseñan en las escuelas, con muy

poca atención a los métodos de observación controlada y de comprobación, de los que

dependen las conclusiones".

Finalmente, el cuarto punto se titula "La relación del conocimiento con la naturaleza". Se

inicia este punto con la observación de que la relación del conocimiento con la experiencia

surge de dos filosofías opuestas de la educación.

Después de analizarlas, concluye con una importante observación:"Una filosofía de la

educación fiel a las posibilidades de la experiencia y del método científico no realizará por

sí misma el cambio necesitado. Pero contribuirá a aclarar el camino que se ha de seguir y

el objetivo a que conduce".

CONCLUSIÓN

Admirado o criticado, defendido o modificado, JOHN DEWEY llena toda una época de la

educación en los Estados Unidos.

Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del presente, están plenamente

identificados con la imagen pedagógica de Dewey y su escuela progresiva, de la misma

manera que los años de 1925 a 1940 se relacionan, en nuestra patria, con la imagen de

Rafael Ramírez y su Escuela Rural Mexicana.

Dentro de la historia de la pedagogía en nuestro país, su figura juega un importante papel

al haberle dado a la Escuela Rural Mexicana el reconocimiento formal de una pedagogía y

al haber reconocido que sus ideas se estaban llevando aquí a la práctica

Puede decirse que Dewey comenzó siendo hegeliano, se acoge después al

evolucionismo darwiniano, pasa luego al vitalismo de Bergsón aunque él lo niegue, para

insertarse finalmente en una concepción instrumentalista del pragmatismo de Pierce y

James.

John Dewey fue uno de los filósofos que más trabajaron por allegar la filosofía a la

atención del mundo intelectual y de la clase media de los Estados Unidos.

Si su papel es preponderante en el campo filosófico al haberle dado un sentido especial al

pragmatismo, más lo es en el campo de la pedagogía donde se le considera como el

creador de "la escuela progresiva norteamericana" y como uno de los grandes impulsores

de la "pedagogía de la acción" a nivel mundial.

Dewey parte de la experiencia. Pero ésta no se identifica ni con la conciencia ni con la

subjetividad. La experiencia es mucho más basta que la conciencia porque comprende

también la ignorancia, el hábito, todo lo que es crepuscular, vago, oscuro y misterioso.

Toda investigación parte de una situación problemática, incertidumbre y duda.

Dewey considera la situación problemática como el primer momento de la búsqueda. El

segundo momento de la investigación es el desarrollo de esta sugerencia que Dewey

llama intelectualización del problema.

El tercer momento consiste en la observación y el experimento. El cuarto consistirá en

una reelaboración intelectual de las hipótesis originarias. Las ideas nuevas tienen su

verificación en el quinto momento.

La posición de Dewey es naturalista, en cuanto percibe una continuidad plena entre el

mundo biológico y el mundo espiritual. Su naturalismo no tiene contacto con forma alguna

de materialismo. Por otra parte ese naturalismo es crítico en el sentido de que rechaza la

unilateralidad del positivismo y del idealismo.

La escuela debe ser un ambiente de vida y de trabajo, sostiene Dewey. Por desgracia el

único tipo de problema que se le plantea al alumno en la escuela tradicional es el de

satisfacer las exigencias particulares del maestro: descubrir qué podrá satisfacerle, en la

clase, en el examen o en la conducta.

Al niño debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y

debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender

actuando, puesto que se considera el aprendizaje como proceso de acción sobre las

cosas, no como un proceso pasivo de recibir datos a través de los sentidos.

Lo que el educador debe tomar de las ciencias no son ciertos resultados inmediatamente

aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo

que debe adoptar es, esencialmente, la actitud científica, entendiendo ésta como una

actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios.

Confía en una educación basada en la actividad que pueda superar problemas de

conducta y disciplina en forma tal que la educación tradicional, pasiva, centrada en el

pupitre, no lo puede hacer.

En lo que se refiere a los fines de la educación, Dewey ha criticado a otros pedagogos.

Sus metas, dice, nacen fuera de las actividades reales de los niños y les son ajenas. Si

los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan

variados como la vida misma.

Sin embargo, afirma que daríamos una dirección equivocada a nuestro esfuerzo

estableciendo listas abreviadas de fines educativos, como suele hacerse

convencionalmente.

Aunque el nombre de Dewey sea conocido por su contribución a la pedagogía, se ve con

claridad a través de sus obras, que la concepción que tiene de la escuela no es

independiente de su pensamiento filosófico, por el contrario, se integra con él de un modo

indisociable.

Amplia, novedosa y práctica es su doctrina pedagógica. Es preciso, pues, establecer

algunos aspectos positivos y negativos en torno a la misma.

Algunos de sus puntos positivos son los siguientes:

LA EXPERIENCIA es fundamental, lo es todo: hechos, gentes, historia. Es la única

base posible del conocimiento.

EL INTERÉS es básico. Cuando es auténtico, es motivante, capaz de producir

acciones.

SU NATURALISMO implica dos cosas: ideas sobre la naturaleza del

conocimiento, puntos de vista en moral y valores.

UN CIRCULO HISTÓRICO establece, de ninguna manera círculo vicioso:

naturaleza-experiencia y experiencia-naturaleza.

LA INVESTIGACIÓN se relaciona con el proceso biológico. Los momentos de la

una corresponden al esquema del otro.

EL PROCEDIMIENTO de la escuela implica tres cosas: actividad, descubrimiento,

libertad.

LA ACTIVIDAD ayuda a superar los problemas de la conducta.

DE MÉTODOS PRECISOS hay resistencia al formularlos. Sin embargo, el método

del descubrimiento y el método centrado en el problema surgen de su

pedagogía.

LA ACTITUD CIENTÍFICA equivale a una actitud abierta, libre de prejuicios,

dispuesta a poner a prueba las ideas.

DOS ALTERNATIVAS respecto a la sociedad: tradicional y conservadora,

sociedad dispuesta al cambio progresivo.

PARTIDARIO de la democracia y del liberalismo, pero de un liberalismo distinto,

capaz de intervenciones, aún radicales.

IMPORTANCIA que da a las actividades manuales es otra característica

importante de su pedagogía.

FIEL AL PRAGMATISMO. De aquí que diga "no" a verdades inmutables y que

rechace todo conocimiento "a priori".

Las ideas de Dewey han sido también objeto de muchas críticas, lógica

consecuencia de algunos principios a los que se aferra:

o El establecer que la verdad es relativa,

o La aceptación de divinidad como simple conveniencia,

o El rechazo de los conocimientos a priori,

Todo esto tiene muchas implicaciones:

“La doctrina del pragmatismo pedagógico contradice el concepto mismo de educación".

“Su idea de que la educación debería ser un proceso de crecimiento jamás ha sido

apropiadamente definida".

“La falta de fe religiosa suprime la posibilidad de ascender a las verdades

trascendentales”.

" Se ha puesto así mismo en tela de juicio, si el tipo libre individualista de

educación es o no, el más adecuado para fomentar un orden democrático de la

sociedad".

CÉLESTIN FREINET (1896-1966)

Una vida excepcional

Célestin Freinet nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los Alpes Marítimos franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre, de clima duro, a pesar de la proximidad del Mediterráneo. Guardar los rebaños no tiene secretos para él: como escribirá su esposa Elisa, “la experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa” (Elise Freinet, l977). Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 años, es herido gravemente en el “Chemin des Dames”.

Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor. De hospital en hospital, vive 4 años de larga convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.

En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-sur-Loup, población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a Grasse y a Vence, región alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas secas, con desfiladeros y olivares. Esta región, que posteriormente se convirtió en eminentemente turística, será el marco en que se desarrollará su actividad pedagógica y militante.

Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política, participará en los congresos internacionales de la “Nueva Educación”, conocerá a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse definitivamente no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar de la revelación que le supone la obra de Ferrière (Elise Freinet, l968).

También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda una cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro activo del sindicato y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegación sindical. Allí conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educación. Esta actividad sindical y política tendrá una profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va madurando. Volveremos a hablar de ello.

Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de

Enseñanza Laica. Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional, gracias a los congresos en los que participa o que organiza.

De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento iniciado. Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e internacional prosigue y se amplia.

Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933 se registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos.

Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el apoyo del movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela en Vence. El mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. El terreno se encuentra en una colina sobre un pequeño valle. El camino no está asfaltado. Los edificios, construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra para los niños. Las aulas son grandes. Predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. “La mayoría son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, cuatro o cinco alumnos de familias acomodadas que confían en nosotros” (Elise Freinet, l968). Hay sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan característico de esa región.

l939-l940. Empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido, se le considera peligroso por la posible actuación de su organización. La URSS está aliada con los nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de concentración y después obtiene la libertad. Durante la guerra, se une al maquis del Briançonnais, que posteriormente dirige. Después de la liberación, preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En l948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico. En l950, Freinet es excluido del Partido Comunista con el que está en desacuerdo. Como consecuencia de ello, se produce una conmoción en el seno de su movimiento, que había adquirido importancia a nivel nacional. Los congresos se convierten en enfrentamientos pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido.

Puede intentarse entender mejor esta personalidad excepcional recordando algunos de sus rasgos fundamentales: su juventud, vivida entre los campesinos de Alta Provenza, que marcó profundamente su manera muy intuitiva y concreta de pensar la educación o, más generalmente, esa Alta Provenza que nunca abandonó, con el profundo sentido de la vida y la alegría de vivir que todavía se respira en ella a pesar del desarrollo urbano e

industrial de la costa; su dedicación a la causa del pueblo y su sentido de la justicia social que le habían hecho concebir su acción pedagógica como una liberación intelectual de la clase obrera, conduciéndolo a afiliarse al Partido Comunista y, más tarde, a romper con él; su sentido de la organización y su tenacidad tranquila, en medio de las peores dificultades físicas, psicológicas y, a menudo, pecuniarias; su cultura y su siempre despierta curiosidad por todo lo que aportaban las innovaciones técnicas y conceptuales; y, por último, su amor por las personas y su cordialidad, que admiraban a los que le conocieron, entre los que me honro.

Las innovaciones pedagógicas que se examinarán a continuación sólo tienen pleno significado en relación con su personalidad. Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida como “técnicas de vida”, según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres.

Originalidad de las “técnicas Freinet”

Elise Freinet puso de manifiesto cómo la experiencia de Bar-sur-Loup condujo a Freinet a interiorizar primero, y a superar después, las concepciones vigentes tras la guerra de l4-l8 en el movimiento de la nueva educación que él dirigía (l968).

Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, física y psicológicamente, de salir del aula para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente.

Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.

Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas vinculadas a las grandes funciones vitales, que presiden la organización sistemática del estudio del medio –alimentación, protección contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana– obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño. Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación. La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de comunicación transformará el estudio del medio en observación meticulosa con miras a su comunicación a otras personas extrañas al medio cercano, y además identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos

primordiales de una revolución pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición.

El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio “técnico de vida” constituirá la base de estas actividades matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del responsable y reuniones periódicas de debate y control. De este modo, las técnicas de comunicación escolar se convierten en instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas a las que únicamente el funcionamiento diario de la institución escolar dará un significado concreto.

Transformación de los aprendizajes (l956)

Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografía y cálculo.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las

similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo. Más adelante volveré a referirme a este tema.

LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO

Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura “hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los condiscípulos.

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y

respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.

Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión.

ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA

Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

EL CÁLCULO VIVO

Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le planteó problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA

Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral. El esquema prefabricado sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).

Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.

La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos

estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

ENSEÑANZA ARTÍSTICA

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística, ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

Transformación del marco institucional

Es evidente que la aplicación de estas técnicas exige una transformación profunda del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construyó su escuela de Vence en función de su pedagogía y determinó lo que debía hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo que ya existía (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los arquitectos podrán aprovecharlo de manera creadora. También podrá estimular la inspiración cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las actividades específicas. Freinet detalló pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintería), las actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la cooperativa, la documentación, la experimentación, la reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la creación artística. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto escolar y los corrales de cría de animales.

En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma diferente que en la enseñanza tradicional. En la enseñanza clásica el tiempo se divide en función de los programas y disciplinas que se enseñan. Esta progresión oficial impone un reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la importancia de lo ocasional según lo que ocurra en el medio y el interés por desarrollar la autonomía de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido en grandes intervalos temporales de toda la clase y en “planes de trabajo” individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.

La evaluación, necesaria constantemente, tiene otro carácter. En vez de pruebas colectivas periódicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se

establecen técnicas de autoevaluación en forma de parrillas que deben rellenarse cada vez que se adquieren nuevas competencias. El programa clásico de las asignaturas impuestas de cálculo, ortografía y gramática se presenta en forma de competencias más sutiles en las que el alumno se autoevalúa desde el momento en que consigue un “diploma”. De ahí el establecimiento y empleo en este proceso de “ficheros autocorrectores” que los alumnos utilizan espontáneamente o por consejo del maestro, según las dificultades que surjan.

Mediante estos métodos de enseñanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que además, y esto es fundamental, adquieren una autonomía y un sentido de lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se presentaron en una película que fue célebre, “L'école buissonière”, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guión de Elise Freinet.

El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseñanza Laica

El genio de Freinet residió también en haber comprendido, o más bien haber “vivido”, antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la práctica de los alumnos y la de los maestros.

El “movimiento Freinet” es cooperativo, es la reunión voluntaria de reflexiones y producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su movimiento.

La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de producción y difusión de la documentación y el material, constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la voluntad común de los maestros en un sistema jerárquico que aisla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto modo, constituir otro poder pedagógico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el progreso pedagógico.

Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovación, el movimiento Freinet demuestra mediante la acción que la libre asociación de maestros tiene un dinamismo creador y multiplicador.

¿Qué filosofía?

Como ya se ha visto, Freinet es ante todo un maestro practicante. Su principal virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Esta creación, además de demostrar su sentido de la organización, es una prueba de lo que cabría denominar su “mesianismo”. Freinet creía que la pedagogía era un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la Humanidad. A su juicio, si la práctica por la que abogaba se generalizaba, pasaría a ser un medio de regeneración social y de

superación del capitalismo explotador y belicista. El Freinet pedagogo era en este aspecto un político. Su especificidad consistió en hacer bajar al aula el materialismo histórico. La renovación de la enseñanza, indispensable para la liberalización humana, no puede proceder de los discursos o los textos sino de las prácticas y los medios técnicos que en cierto modo la imponen. La imprenta es la técnica por excelencia, la que materializa el pensamiento y la comunicación escrita.

Sin embargo, no cabe esperar que Freinet produjera textos académicos en los que teorizase formalmente la filosofía de su práctica. No hay duda de que Freinet leyó y escribió mucho. Describió su pensamiento y acción en libros como L'education du travail (l949), Les dits de Mathieu (l949), L'essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation (l950), L'ecole moderne française (l957), etc. En los ultimas años de su vida quiso incorporar a su movimiento a teóricos de la investigación docente, entre los que me encontraba yo mismo, en torno a una revista, Techniques de Vie, que tuvo una vida efímera. En conjunto, su obra es concreta, pintoresca y afectiva. Pero resulta difícil delimitar su filosofía profunda, por cuanto Freinet evolucionó continuamente y se alimentó de las grandes corrientes de pensamiento de su época, que asimiló y, sobre todo, transformó. Así ocurrió por ejemplo con la reflexología (véase Elise Freinet, l977, pág. l43), la cibernética, la enseñanza programada y el estructuralismo. Su cultura en el momento de su formación como maestro y cuando preparaba las oposiciones a inspector ya era muy amplia. Lo será más, cuando con ocasión de la celebración de congresos, trate a Ferrière, Decroly, Cousinet, Claperède, Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer y otros. Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al parecer por Teilhard de Chardin, ¡qué largo camino el recorrido!

La filosofía profunda de Freinet es la que él mismo denominaría “técnicas de vida”. A su manera, esta fórmula expresa la idea fundamental de una desconfianza con respecto a todo lo que es formal (escolástico, como él mismo decía) lo que es obligado y artificial, frente a una confianza agradecida en la naturaleza. Está próximo al rousseauismo y también a una sabiduría campesina, resultado del contacto permanente con la naturaleza, que cree en la virtud del trabajo bien hecho, se alimenta del calor humano de las pequeñas comunidades y ama por encima de todo la libertad acompañada de cierto orgullo basado en la rectitud, la abnegación y la seriedad. También expresa su amor por los niños y su interés por su éxito y felicidad. Para percibir adecuadamente las raíces afectivas de esa filosofía es preciso haber vivido algunos días en la escuela de Vence, en su marco agreste y soleado, entre niños que ríen y que viven semidesnudos chapoteando en el agua limpia de una piscina rústica, o haber vivido, desde luego no durante unas vacaciones, en las montañas de Alta Provenza. Allí se forjó su carácter y su sentido profundo de la autenticidad y la convivialidad, sin ninguna relación con las escuelas urbanas encerradas entre cuatro paredes, con patios asfaltados donde se pelean con rabia los niños cuando se les libera de su inmovilidad agitada.

La expresión más clara y profunda de la teoría en que se basan las técnicas de Freinet es la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del “tanteo experimental” que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus técnicas. La escuela sirve desde luego para aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervención exterior al alumno: “No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed”. Lo esencial debe proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstáculo, de la discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensión y de la búsqueda de lo que permitirá comprender. Para que esta indagación sea eficaz, tiene que ser espontánea y movida por la necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error.

Tanteando, probando, volviendo sobre la prueba infructuosa para rectificarla, el niño y el adulto aprenden verdaderamente. A la teoría clásica de las pruebas y los errores que conocía a través de Pavlov,

Freinet añade dos puntos fundamentales: por una parte, la prueba tiene que hacerse para responder a una necesidad; por otra parte, el éxito supone la memorización espontánea del proceso y su repetición ulterior en situaciones parecidas, lo que constituye toda la esencia del aprendizaje. En l964 irá más lejos: “afirmamos que ninguno de nuestros actos es el resultado de una elección objetiva y científica, como se suele creer, sino el fruto de intentos experimentales. Los tanteos experimentales presiden todos los actos de la vida. Es el proceso único y general, universal, de todo tipo de vida, que Teilhard de Chardin considera como la gran ley del mundo” (l964).

Se observan aquí, perfeccionadas y generalizadas, intuiciones que Freinet había observado anteriormente en Ferrière, el cual se había inspirado explícitamente en “el impulso vital” de Bergson. La dialéctica materialista también está presente en esa idea de un progreso espontáneo e ineluctable, implícito en el crecimiento universal de la Vida. En definitiva, nada más alejado del vitalismo monista de Freinet que el racionalismo dualista clásico que inspira la pedagogía tradicional, por ejemplo la de Alain.

¿Qué cabe esperar hoy de Freinet?

Freinet murió en l966. El movimiento nacional e internacional que inició sigue vivo, lo que ya resulta excepcional y merece meditarse. Sin embargo, sus aportaciones, incluso las integradas en parte en los textos oficiales de la pedagogía francesa, todavía son cuestionadas. Para juzgar mejor su herencia creo que es preciso considerar, por una parte las posibles consecuencias de sus técnicas en lo que se refiere al aprendizaje, y por otra parte la filosofía fundamental que presidió la creación de dichas técnicas.

UN APORTE TÉCNICO CONTINUO

En lo que se refiere a la lectura, la concepción actual mantiene, precisándolas, las aportaciones originales. Es indudable la importancia de la lectura funcional. Desde luego, las técnicas de lectura rápida y las aportaciones de la psicolingüística, al destacar la importancia del movimiento ocular como vector de la anticipación semántica, han permitido profundizar las intuiciones de Decroly. Pero la idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicación, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las

Bibliotecas de trabajo por él ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos privilegiados de los centros de documentación, por lo menos donde existen.

La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal

que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su carácter segregador.

La falta de una verdadera comunicación condena a los alumnos procedentes de la clase obrera a una exclusión mental de hecho de un universo oral totalmente extraño para ellos. De ahí los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento antidemocrático de la escuela. También en esto Freinet fue un precursor, en la medida en que su pedagogía popular del idioma era una pedagogía de la verdadera comunicación, es decir, de la expresión personal y de la escucha.

Por último, cabe decir que los estudios de psicolingüística cada vez hacen más hincapié en los “actos de palabra” y en las situaciones de enunciación. Un verdadero aprendizaje del idioma sólo puede hacerse mediante la imitación formal de la lengua de la expresión escrita.

Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una comunicación auténtica. La descripción precisa de estas situaciones y de los modos orales que permiten expresarlas constituyen hoy día la parte más importante de los programas de lenguas vivas extranjeras. También deberían constituir el fundamento del aprendizaje del idioma materno. En este sentido, una pedagogía eficaz tiene que multiplicar las situaciones de comunicación en el medio escolar y armonizar y articular los medios de comunicación en esas diversas situaciones.

Freinet había dicho precisamente esto y los estudios técnicos llevados a cabo actualmente no hacen sino prolongar sus intuiciones proféticas.

Las ideas que rigen actualmente la enseñanza científica también son las de Freinet. La epistemología genética ha estudiado la génesis de los conceptos científicos y puesto de manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La noción bachelardiana de obstáculo epistemológico, vinculada a la genética según Piaget y Wallon, legitima el tanteo experimental de Freinet en el proceso de elaboración del pensamiento científico que no es posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse mediante rectificaciones sucesivas de intuiciones espontáneas. La experimentación y la discusión son los vectores de todo progreso. La didáctica científica no puede limitarse a mostrar mediante la imposición de la observación, sino que requiere necesariamente el asombro. Podemos afirmar que nuestra obra, Pédagogie de l'étonnement, debe mucho a Freinet.

SIGNIFICADO FILOSÓFICO DE LAS TÉCNICAS

Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todavía tiene mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades industriales ¿cuáles son hoy día las necesidades

fundamentales de alumnos y maestros? ¿Bajo qué condiciones puede funcionar todavía el sistema educativo?

Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo. En el mismo sentido, la psicología científica ha profundizado las intuiciones de los maestros de la escuela activa. Montessori y Kerschensteiner alimentaron el pensamiento de Piaget, al igual que habían alimentado de diversas maneras el de Claparède. La teoría y la práctica de la educación funcional preceden, acompañan y siguen la psicología funcional del aprendizaje. Los conceptos actuales que oponen el teaching (enseñanza), que corresponde al maestro, al learning (aprendizaje), que corresponde al alumno, no hacen sino sistematizar las intuiciones de los maestros partidarios de los métodos activos. El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada. Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible no demostrado.

Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.

Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.

¿Acaso la función de la escuela no consiste cada vez más en ofrecer al niño las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto? Ahí surge la paradoja: Freinet quería introducir la vida en la escuela en una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas” de

que habla Alain. Entonces el saber podía construirse de forma aparentemente abstracta porque se enraizaba de manera natural en la experiencia concreta que se vivía fuera de la escuela. Desde luego, la relación no resultaba evidente entre el universo práctico del campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relación era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la experiencia práctica espontánea. El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela. Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

Esta exigencia también es válida para la sociabilidad. La sociedad contemporánea multiplica los cauces de comunicación. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al teléfono, la televisión y los aviones. Sin embargo, los adultos y los niños nunca han estado tan aislados como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene por resultado el aumento de la necesidad de verdadera comunicación y de lugares de encuentro que sean lugares de vida comunitaria. También en esto Freinet muestra el camino: el aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los niños porque juntos llevan a cabo proyectos comunes.

La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus límites y del peligro de explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato y el afán de posesión y poder. La idea de una vuelta a los orígenes para dar nueva vida a los valores fundamentales del amor al prójimo y a la naturaleza, frente a la posesión y el poder, es sin duda hoy día la única vía filosófica que puede llevar a la toma de conciencia universal de nuestra finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mística del destino humano tiene poca importancia para la orientación política y pedagógica diaria desde el momento en que la pedagogía de las “técnicas de vida” es la única que puede orientar esa toma de conciencia y esa vuelta a los valores fundamentales. Buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.

La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón.

Referencias

Dotrens, R. “L'appréciation objective de l'orthographe par les dictées”, en ‘Un laboratoire de pédagogie expérimentale et des besoins auxquels il répond’, Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l'enfant, Ginebra, Delachaux & Niestlé, nº l0, 1953.

Freinet, C. Editorial, Techniques de la vie, Cannes, Coopérative de l’enseignement laïc, nº. 7, 1961.

——. Naissance d’une pédagogie populaire. París, Maspero, 1968

——. L’itinéraire de Célestin Freinet. París, Payot, 1977

Legrand, L. Pour une pédagogie de l'étonnement, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1960.

——. L'enseignement du français à l'école élémentaire, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1970, pág. l27.

Roller, S. 1948. “Les enseignements d'une dictée”. Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l'enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1948 nº 5.

Viullet, J. La notion de milieu en pédagogie. París, Presses universitaires de France. 1962

Obras de Célestin Freinet

Georges Piaton publicó la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis, titulada: La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l páginas en las que reúne unos l.700 títulos, la mayoría artículos. Sólo recordaremos aquí las principales obras de Freinet:

L'imprimerie à l'école. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas editoriales.

L'école moderne française, París, Editions Ophrys, l946.

L'éducation du travail, París, Editions Ophrys, l949.

Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educación popular, l949; reeditado por: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l959.

Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Française, l950, reeditado por: Delachaux & Niestlé, l966.

Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, París, Bourrelier, l956.

L'école moderne française, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.

La méthode naturelle, 3 volúmenes, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l968-l969.

Pour l'école du peuple, París, Maspero, l969.

Obras sobre Célestin Freinet

Clanché, P., Devarieux, E., Testaniere, J. (eds.) La pédagogie Freinet. Mises à jours et perspectives. Burdeos, Presses Universitaires de Bordeaux, l993.

Legrand, L. Pour una pédagogie de l'étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l960.

Lobrot, M. La pédagogie institutionnelle. París, Gauthier-Villars, l966.

Maury, L. Freinet et la pédagogie, París, Presses Universitaires de France., l988.

Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? París, Maspero, l967.

Piaget, J. Psychologie et pédagogie. París, Denoël, l969.

Piaton, G. La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974.

Vial, J. “Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l'aléatoire et de la dédicace”. En: Célestin Freinet. París, I.P.N., l967.

FUENTE:

http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/freinets.pdf

http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/freinets.pdf

Paulo Freire, el último gran pedagogo

A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.

Contexto

Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.

Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.

El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.

De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales, se opusieron así a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia

liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

Educación Bancaria

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

Educación Problematizadora

.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo

pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".

(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)

Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

G.C.

Bibliografía general:

Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999


Pedagogía

(3ª Parte)

Robert Gagnè

Anton Makarenko

B. F. Skinner

Sigmund Freud

La teoría del aprendizaje de Gagné

INTRODUCCION

Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos:

Las teorías del aprendizaje (1970) Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976). Principios para la planificación de la enseñanza (1976).

La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada "ecléctica". PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGNÉ

Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné.

Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría.

Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:

1. Conjunto de formas básicas del aprendizaje 2. Destrezas intelectuales 3. Información verbal 4. Estrategias cognoscitivas 5. Estrategias motrices 6. Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la información aquí presentado.

Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza

LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra

sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado "memoria".

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.

Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínsica o intrínsica. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.

El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuación.

VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS

Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas

Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente.

Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal previamente aprendida.

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.

En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qué y cómo se aprende.

Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención, encodificación para la retención y utilización de la información para la resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:

En la sala de clases:

1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.

2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta.

3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes para aprender algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas.

RELACIÓN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.

A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de este informe sobre la posición de Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos.

2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante.

3. Encadenamiento motor. 4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal). 5. Discriminaciones múltiples. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolución de problemas.

Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.

Destrezas motoras

Aprendizaje de señales (1)

Estímulo-Respuesta (2)

Encadenamiento Motor (3)

Información Verbal


Asociación Verbal (4)

Discriminación Múltiple (5)

Destrezas Intelectuales


Aprendizaje de Conceptos (6)

Aprendizaje de Principios (7)

Aprendizaje de Problemas (8)

Actitudes

Aprendizaje de Señales (1)


Cadenas Motoras (3)

Asociación Verbal (4)


Estrategias

Aprendizaje de Señales (1)

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios (7)

Resolución de Problemas (8)

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas.

Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados del aprendizaje, y los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos así aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño y desarrollo de experiencias y materiales de educación.

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situación de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situación de aprendizaje:

El aprendiz. Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación

enseñanza-aprendizaje. Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual

es la que lleva al aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje. Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto más relevante incluyendo, además, sugerencias que deben ser enfatizadas.

Por ejemplo, dentro del dominio de información verbal se destacan aprehensión y adquisición dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificación de nombres y etiquetas, y del uso de imágenes para esta codificación.

Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:

ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Etapa del aprendizaje

Proceso Eventos externos que ejercen influencia

Motivación Expectativa 1.- Comunicación de objetivo por realizar 2.- Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.

Comprensión Atención; percepción selectiva

1.-Modificación en la estimulación para atraer la atención. 2.-Aprendizaje previo de percepción 3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción

Adquisición Cifrado, acceso a la acumulación

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retención Almacenar Desconocidos

Recordar Recuperación 1.-Proyectos sugeridos para la recuperación 2.-Indicaciones para la recuperación

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")

Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. Gagné, R.(1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa,

dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1.

Anton Makarenko (1888-1939)

Este pedagogo soviético nació el 1 (día 13 del nuevo

calendario) de marzo de 1888 en la ciudad de Bielopolie

de la provincia de Jarkov, en aquellos años capital de

Ucrania. Su padre Semión Grigorievich era un obrero

pintor. Antes de pasar a vivir a Bielopolie trabajó en

Kriukov, donde contrajo matrimonio con Tatiana

Mijailovna Dergachova, hija de un soldado que había

servido 25 años en el ejército zarista.

A diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco comunicativo, su madre era una mujer optimista y alegre. Magnífica narradora, con un gran sentido del humor, mantenía en la familia la atmósfera de optimismo vital, que Makarenko llama con tanto acierto en sus libros tono mayor.

Era el segundo hijo en la familia, un niño muy débil y enfermizo, aunque se desarrollaba normalmente. A los cinco años ya sabía leer, y comenzó a leer mucho y con avidez, porque ya en aquellos años se manifestaron en él un carácter observador poco común, el deseo de calar hasta las causas originarias de cada fenómeno.

En 1895, a los siete años ingresó en la escuela. Haciéndole al párvulo las últimas advertencias, el padre, viejo obrero, le dijo: Las escuelas urbanas no las han hecho para nosotros, así es que, demuéstrales lo que vales.

En 1900 se abrieron en Kriukov, unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre del taller de pintura. Kriukov, con una población de 10.000 habitantes era un suburbio de la importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del río Dniéper.

Su hijo ingresó en la escuela urbana de Kremenchug, donde se estudiaba seis años. El programa docente de la escuela era muy completo, pero los alumnos no podían matricularse en los grados superiores del instituto.

Makarenko siguió estudiando con brillantez. Su erudición y conocimientos de los clásicos rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Conocía con profundidad filosofía, astronomía y las ciencias naturales.

En 1904, a la edad de dieciséis años, terminó el instituto con sobresaliente en todas las asignaturas y luego ingresó en unos cursos pedagógicos de un año que preparaban maestros para las clases de párvulos.

En la primavera de 1905 Makarenko terminó el cursillo de un año y el otoño del mismo año empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el recinto de los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre.

Era un extraordinario profesor. Tenía muchos conocimientos, sabía transmitirlos con maestría; enseñaba a pensar y a razonar y, sin embargo, no se hizo un buen educador rápidamente, le costó grandes preocupaciones el error cometido cuando ya ejercía el tercer año. Haciendo el balance de uno de los trimestres, decidió hacer un experimento. Calculó a cada discípulo la puntuación media y, en correspondencia con la escala obtenida, distribuyó los puestos del primero al último. La hoja de notas con el 37 y último la recibió un chico que, como se supo después, no iba atrasado por perezoso, sino porque estaba muy enfermo de tuberculosis. La amargura del pequeño fue tan grande, que hasta su dolencia se le agravó.

Este caso conmocionó a Makarenko. El joven pedagogo descubrió con evidencia implacable que para educar no sólo hacía falta enseñar, sino también comprender la originalidad de cada discípulo, tener en cuenta sus particularidades individuales. La metodología del trabajo educativo no puede reducirse a la metodología de la enseñanza: la primera es una rama especial de la ciencia pedagógica que tiene su objeto y sus leyes.

En la formación espiritual del novel pedagogo influyeron mucho los agitados acontecimientos políticos de aquellos años. La revolución de 1905 retumbó como un eco temible en todos los rincones de Rusia, excitando las mentes, despertando la conciencia y llamando a la lucha contra la autocracia zarista.

En Kriukov, Makarenko y sus amigos de la escuela, estaban suscritos al periódico legal bolchevique Novaia Zin (Nueva Vida). Paulatinamente se fue formándose un círculo de representantes de la intelectualidad local que por las tardes se reunía en el domicilio de uno de ellos, discutían sobre temas diversos, incluidos los políticos, y cantaban himnos

revolucionarios.

En 1911, Makarenko fue destinado a un nuevo centro de trabajo como inspector de la escuela ferroviaria de la estación de Dolinskaia. En el léxico pedagógico de entonces, inspeccionar significaba tanto como dirigir y Makarenko dio a sus nuevas responsabilidades un carácter creador. En sus clases sabía combinar lo cognoscitivo con lo emocional, sabia ocupar el tiempo libre de sus educandos con pequeñas distracciones: hacía funciones teatrales, organizaba veladas de máscaras y juegos diversos. Las medidas educadoras de Makarenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsión del ejército napoleónico de la tierra rusa, preparó un espectáculo teatral, que no sólo extasió a la chiquillería del poblado, sino también a los adultos. Toda la noche ardieron en la estepa las llamas de los barriles de alquitrán, hasta el amanecer tronó el cañoneo y se oyeron los gritos de victoria.

De estatura un poco mayor que mediana, delgado y esbelto, con una cabeza desproporcionadamente grande, rapada a lo cepillo, rostro con rasgos acusados, en el que sobresalía una prominente nariz, siempre con binoculares, tras los cuales, cautivando por su inteligencia, brillaban unos ojos grises semientornados, tal es como hacen sus contemporáneos el retrato del joven Makarenko. A este retrato añaden detalles como una cultura exhaustiva, saber gastar y apreciar una broma, una fidelidad a toda prueba y gran capacidad de comunicación.

En Dolinskaia, como antes en Kriukov, Makarenko encabezó un círculo revolucionario y educativo. Además de los intelectuales, pertenecían también al círculo unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunían los domingos en un lugar boscoso próximo a la estación. Hablando en estas reuniones, Makarenko condenaba apasionado a la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y de la democracia.

En 1914 se abrió en Poltava el Instituto Pedagógico, que preparaba maestros para las escuelas de segunda enseñanza. Makarenko, a quien nunca abandonaba la pasión por el estudio, envió inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exámenes de ingreso, se matriculó como estudiante.

Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tenía ya 26 años, y empezó en el acto a estudiar profunda y sistemáticamente la pedagogía y la literatura histórica y filosófica. En 1917 Makarenko terminó el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de dirección en las escuelas de segunda enseñanza.

Una nueva etapa en la vida de Makarenko, como en la de millones de personas, comenzó con la Revolución de Octubre. Ante los ojos de la humanidad estupefacta se realizó lo que todos los intelectuales rusos soñaron durante muchos años. Con la sociedad, las personas comenzaron a transformar también su propia sicología, limpiaron su conciencia de la servil fe en la omnipotencia de la riqueza personal, se desembarazaron del miedo por el mañana, la confianza y la ayuda recíprocas se convirtieron en garantía de los futuros logros comunes.

A comienzos de 1918, Makarenko regresó a la misma escuela en la que hacía trece años había empezado su labor pedagógica. La escuela ferroviaria de Kriukov había sido transformada en escuela de segunda enseñanza, nombrándosele director de ella a Makarenko. Pero los imperialistas habían desatado la guerra civil contra los soviets y en el lugar donde trabajaba estaban presentes las bandas contrarrevolucionarias y los ocupantes alemanes. Sólo en las postrimerías de 1919 el Ejército Rojo liberó definitivamente Kremenchug y Kriukov y a comienzos de 1920 el poder soviético pudo establecerse en toda Ucrania.

En agosto de 1919 Makarenko se trasladó a Poltava, donde se hizo cargo de la dirección de la escuela primaria. Al año siguiente, a causa de la falta de locales, en la escuela que dirigía Makarenko se alojó la sección provincial de economía nacional. La primera mitad del día trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, en la segunda mitad, acudían los niños. Estudiar, y mucho menos hacer experimentos creadores en aquellas condiciones, era muy difícil.

Una colonia para delincuentes juveniles

En septiembre de 1920 propusieron a Makarenko dirigir una colonia para delincuentes

juveniles recién formada, a lo que él accedió en el acto.

El comienzo de su labor en la colonia fue increíblemente difícil. Cinco edificios cuadrados de ladrillo le recibieron con un vacío total. En las habitaciones no había absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo habían arrancado, hasta el último arbolito. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se había rehabilitado como buenamente se pudo, llegaron a la colonia los primeros seis educandos, muchachos de 16 a 17 años, delincuentes sociales que, aunque no ofendían a los pedagogos, simplemente, no reparaban siquiera en su presencia. Uno de estos primeros educandos no tardó en realizar un atraco con asesinato y fue detenido en la propia colonia.

Sin saber qué hacer, cómo abordar a los educandos, Makarenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagogía, pero la teoría pedagógica respondía a las preguntas apremiantes de la vida práctica con un silencio de ultratumba. Vio entonces claro que no necesitaba fórmulas librescas que, de todas las maneras, no podría adaptar a aquella situación, sino un análisis propio y concreto.

El educando Zadorov dio el motivo para que Makarenko emprendiera su última tentativa desesperada de hacerse con la situación. En respuesta a la invitación del director de que fuese a cortar leña, el joven contestó con despreocupación:

-¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí!

-Era la vez que me tuteaban, dice Makarenko en Poema pedagógico. Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadorov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y agarrándole por el cuello y levantándole, le pegue una vez más.

Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos teóricos, un absurdo pedagógico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venció la indiferencia y el descaro del quinteto de colonos. Comprendieron que para devolverles una fisonomía humana, el educador se había jugado a una carta lo último, la propia vida, que era lo único que le quedaba por jugarse.

Cogidos de improviso por esta explosión, los colonos reaccionaron tal y como se podía esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin experimentar humillación. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los educandos, pero una victoria que aún necesitaba afianzarse, exigiéndose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero ¿cuáles?

El gravísimo caso ocurrido con Zadorov persuadió definitivamente a Makarenko de que con procedimientos semejantes, así como por el método de influencia sucesiva, sobre uno o sobre otro colono, no conseguiría nada. Pero si este método no valía y no había otro, ¿qué hacer, entonces? La respuesta se imponía por sí misma: él mismo debía crear nuevos métodos de educación, crearlos allí, en la colonia, con aquel grupo de delincuentes juveniles.

Los contornos de la nueva metodología de educación ya se adivinaban en la experiencia del propio Makarenko y en la de los pedagogos de otros establecimientos. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, hay que tener la perspectiva necesaria, igualmente comprensible para todos. Así podría ser levantada la economía de la colonia y satisfacer plenamente las demandas más apremiantes materiales y culturales de los colonos. Debería organizarse la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que respondieran por todo: por los edificios, por el plan de producción, por la distribución de los ingresos, por la disciplina... Ellos mismos deberían educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, merecer la estima, preocuparse y ayudarse mutuamente.

La colonia no es una suma mecánica de individuos, sino que es un complejo social único, de la pertenencia al cual se enorgullecen en igual medida tanto los educandos como los educadores: es lo que se llama colectividad.

Las primeras soluciones teóricas fueron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se emprendió la ofensiva contra la necesidad. Para marzo de 1921 en la colonia había hasta 30 jóvenes, en su mayoría vagabundos cubiertos de harapos, hambrientos y sarnosos. Makarenko sabía que, espoleados por el hambre, sus pupilos, bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad, haciendo de las suyas. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir este procedimiento de llenar el estómago, no preguntaba a los colonos sobre la verdadera procedencia de los saqueos. Para terminar de una vez con el robo se exigía una determinada situación pedagógica y Makarenko aguardaba el momento propicio.

Entre tanto, comenzaron también los robos en la colonia. Desapareció del cajón de la mesa de Makarenko el dinero que constituía el sueldo de seis meses de todos los educadores. En la reunión general, rogó devolver el dinero porque le podían acusar de malversación. Después de la reunión, dos educandos le comunicaron en secreto que ellos sabían quién había cogido el dinero, pero que no le denunciarían, que probarían a convencerle por las buenas. Por la mañana, el dinero apareció tirado en la cuadra.

Dos días después, alguien descerrajó la puerta de la despensa y se llevó todas las reservas de comestibles guardadas para la fiesta y unas cuantas latas de lubricante para los rodamientos. Los colonos no comprendían que les robaran a ellos. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educandos lograron suministros de tocino y hasta caramelos, y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareció de nuevo.

Makarenko casi se alegró de este nuevo hurto, suponiendo, que ahora los colonos se lanzarían contra los ladrones. Pero otra vez se equivocó: si bien es verdad que los jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación de los pedagogos.

Ya se robaba a diario. Makarenko probó a hacer guardia por las noches, pero no aguantó más de tres noches. Observando la lucha del director y compadeciéndose de él a escondidas, los jóvenes colonos empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardas. Makarenko repuso tranquilo: A los guardas hay que pagarles, y nosotros ya somos bastante pobres, pero lo principal es que vosotros debéis ser aquí los amos.

Por fin encontraron al ladrón. Era Burun, uno de los primeros seis colonos. Quedaba claro que todos los esfuerzos anteriores para orientar la conciencia de los educandos hacia los

intereses comunes, no habían sido baldíos. Cuando Burun dijo a sus compañeros colonos que ellos no eran quiénes para juzgarle, la opinión social apareció por fin:

-¡¿Cómo, muchachos?!, y Kostya Vetkovski saltó de su asiento. ¡¿Tenemos que ver con eso nosotros o no?!

-¡Tenemos que ver!, apoyó a Kostya toda la colonia.

Había llegado, por fin, el momento favorable. Obtenida la primera victoria, Makarenko siguió desarrollando nuevas reservas de su innovadora pedagogía. Su idea principal era lograr un viraje decisivo en la batalla, conseguir que la noción nuestro se adueñara definitivamente de la conciencia de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior.

Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makarenko, los educandos llegaron a interesarse por la economía de la colonia, emprendiendo el trabajo en sus campos, huertas y en el jardín frutal. Ampliando la imaginación que tenían del nuestro, los colonos pusieron bajo su protección el bosque estatal adyacente a sus posesiones, colocaron guardas en el camino, donde cada noche se cometían robos y asesinatos, y se lanzaron a una ofensiva contra los kulaks locales y los aguardenteros furtivos.

El trabajo instructivo, especialmente la lectura, desempeñó un enorme papel en la transformación de la conciencia de los colonos. Se leía mucho a la luz de los quinqués y se organizaban lecturas colectivas en los dormitorios, en particular de Gorki. A los muchachos les asombraban más que nada sus novelas autobiográficas:

-Entonces, resulta que Gorki es como nosotros? ¡Eso sí que es formidable!

La vida de Máximo Gorki -escribe Makarenko en Poema pedagógico- pasó a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas, escalas para la medición de los valores humanos.

La organización de las comunas educativas

Un gran efecto educativo proporcionaba la innovadora organización de la colectividad. La

célula estructural de partida en la colonia (la clase, en la versión docente se

sobreentiende, seguía siendo la unidad estructural fundamental) era el destacamento, que

constaba de 10 a 12 colonos, mandados por un jefe. Además de los destacamentos

permanentes había destacamentos mixtos que se formaban para un plazo no mayor de

una semana; se ocupaban del cumplimiento de una tarea temporal y eran disueltos en

cuanto ésta se había realizado.

Esta organización de la colectividad, nueva, inventada por Makarenko, abría horizontes para solucionar tareas de educación muy sutiles y complejas.

El consejo de jefes nombraba responsables de los destacamentos mixtos a todos los educandos por turno, excepto a los más incapaces. Gracias a los destacamentos mixtos, el papel de jefe de destacamento permanente se limitaba un tanto. Este salía a la tarea como número raso del destacamento mixto, subordinándose durante el cumplimiento de

http://www.antorcha.org/liter/gorki.htm



esta misión al jefe del destacamento mixto. Tal estructura organizativa móvil impedía que hasta la individualidad más fuerte se pusiera por encima de la colectividad.

El trabajo práctico en la colonia era tan aleccionador que en menos de dos años Makarenko presintió la necesidad de hacer una síntesis teórica sobre él. Sus puntos de vista en cuanto a los problemas cardinales de la teoría pedagógica los expuso en la solicitud al Instituto Central de Organizadores de Instrucción Pública (24 de agosto de 1922). En este documento decía:

Considero como problemas fundamentales de la ciencia pedagógica los siguientes:

1. Creación de un método científico de investigación pedagógica. En la actualidad, se

considera como el abc que el niño es el objeto de la investigación pedagógica. A mí me

parece esto incorrecto. Objeto de investigación por parte de la ciencia pedagógica debe

considerarse el hecho

2. Acentuar la atención para con la colectividad infantil como un todo orgánico. Para ello se precisa reestructurar toda la sicología del trabajador escolar.

3. Renunciar por completo a la idea de que para una buena escuela se necesitan, en primer lugar, buenos métodos dentro de la clase. Lo que ante todo se precisa para una buena escuela es un sistema científicamente organizado dé todas las influencias.

4. La sicología no debe ser el fundamento de la pedagogía, sino la continuación de ella en el proceso de realización de la ley pedagógica.

5. La escuela rusa de trabajo debe reestructurarse totalmente, puesto que, actualmente, por su idea, es burguesa El fundamento de la escuela rusa no debe hacerse la ocupación-trabajo, sino el trabajo-preocupación. Sólo la organización de la escuela como una economía la hará socialista.

Makarenko decidió exponer estos puntos de vista bajo el aspecto de monografía teórica,

para lo cual fue a estudiar a Moscú al Instituto Central de Organizadores de instrucción

Pública. Sin embargo, permaneció en Moscú poco tiempo. Los colonos le bombardeaban

con cartas pidiéndole que regresara. Finalmente llegó a Moscú un telegrama urgente del

jefe de la Sección de Instrucción Publica de Poltava y Makarenko tuvo que regresar a la

colonia.

Para el verano de 1925 la colonia Gorki alcanzó el cénit de sus éxitos pedagógicos y económicos. Era ya una institución educacional próspera en la que el bienestar material se conjugaba con una vida cultural multifacética de jóvenes y pedagogos. El estudio en la escuela se compaginaba con el trabajo en los campos y en una granja porcina propia. La colonia tenía un teatro y se había formado una banda de música. La colonia era un vergel florido y asombraba por la limpieza de sus dependencias. Pero lo mejor eran los propios jóvenes: parecía que no habían tenido nunca nada de común con aquellos sucios vagabundos que habían llegado a la colonia.


La espina dorsal política de la colonia era la organización del Komsomol. Makarenko y los educandos mayores tuvieron que luchar mucho tiempo antes de que en las instancias, de las que dependía ser o no ser Komsomol en una colonia de delincuentes, dijeran que sí. Sólo en 1925 este importante problema se resolvió positivamente.

Fue entonces cuando se envió a la colonia a T. Koval, primer instructor político. Bajo su dirección, la organización del Komsomol de la colonia aumentó en 1928 hasta 250 miembros. Este era el núcleo en torno al cual se cohesionaba toda la colectividad en un espíritu ideológico, político y cultural.

El otoño de 1925, la colonia conmemoró el quinquenio de su existencia. Nos han homenajeado como corresponde -escribía Makarenko a Gorki-. El Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública me concedió el título de héroe rojo del trabajo y Poltava me envía en comisión científica para dos meses a Moscú y Leningrado.

El movimiento es lo fundamental en la vida de la colectividad, la detención es su muerte. Makarenko descubrió esta ley cardinal pedagógica y social cuando el establecimiento que había dirigido alcanzó su cumbre, cuando sólo quedaba multiplicar lo acumulado. Como estratega pedagógico de experiencia, comprendió que este síntoma podía transformarse en un fenómeno temible. La colectividad necesitaba con toda urgencia otra perspectiva, nueva, atractiva y difícil de alcanzar.

El problema sobre el futuro de la colonia, acerca de los nuevos caminos en la vida, fue planteado en la asamblea general y durante un cierto tiempo tuvo pendiente a la colectividad de la elección de la nueva perspectiva. Lo más atrayente les parecía el trasladarse a la rica y fértil Sech Zaporozhskaia. Se proponían poner allí en cultivo grandes áreas de siembra y ocuparse de la ganadería intensiva. Mas todos los debates terminaron decidiendo trasladarse a Kuriazh.

Kuriazh se encuentra a seis kilómetros de Jarkov. En el recinto de un monasterio se descomponía una colonia juvenil. Es difícil imaginarse un mayor grado de abandono, administrativo, pedagógico y, simplemente, humano. 200 niños viven aquí sin lavarse, sin saber qué son el jabón y toalla, hacen sus necesidades en cualquier sitio, porque no hay retretes, se han desacostumbrado a todo lo que se parece al trabajo y a la disciplina. Así describía Makarenko esta colonia en una de sus cartas a Máximo Gorki.

La colectividad de Makarenko se propuso transformar este amontonamiento fétido en un establecimiento normal juvenil, acabar con el foco de pillaje. Esta fue una decisión que, por sí misma, evidenciaba hasta qué alturas se había elevado la conciencia de los colonos.

Makarenko elaboró un plan detallado para la toma de Kuriazh. El 9 de mayo de 1926, junto con cuatro educadores y once educandos llega a Kuriazh. En el plazo de una semana prepararon los locales y realizaron un trabajo preparatorio de carácter sicológico. El 15 de mayo la colonia de Poltava en pleno entró en Kuriazh. Ciento veinte gorkianos reestructuraron con rapidez la vida de los kuriazhanos.

En la toma de Kuriazh desempeñó un papel digno de mención la organización gorkiana del Komsomol dirigida por T. Koval, de entre cuyos miembros se formó el destacamento

mixto de vanguardia. Ellos se hicieron el núcleo político y organizador, fundiéndose en los destacamentos de la ya ahora nueva y unificada colonia.

¿Cómo pudo suceder que aquellos delincuentes de costumbres rapaces, egoístas con una mentalidad individualista, de pronto, se encontraran en situación de educadores? Tuvo una trascendencia decisiva la nueva sociedad socialista pero antes también existían instituciones parecidas en Kuriazh, con la particularidad de que las condiciones eran mucho mejores que las de la colonia de Poltava. La proximidad de la capital, las dotaciones materiales y la posibilidad de relacionarse con la rica cultura urbana, todo esto lo habían tenido a su disposición los educadores de Kuriazh. Pero ellos carecían de los métodos pedagógicos con los que Makarenko creó la colectividad en la colonia Gorki.

Los éxitos prácticos de Makarenko eran evidentes y, sin embargo, se criticaban con dureza sus métodos de trabajo, particularmente los hallazgos de orden organizativo. ¿Por qué destacamentos, y no clases? ¿Por qué jefes, y no responsables? ¿Por qué Consejo de jefes, y no comité de alumnos? Con estas preguntas se dirigían a Makarenko funcionarios de la Instrucción Publica, pedagogos teóricos e incluso algunos dirigentes del Komsomol. Makarenko les explica las cualidades de sus métodos pero, con frecuencia tenía que defenderse de incesantes críticas.

El brillante éxito de la operación educativa en Kuriazh persuadió a Makarenko de que la metodología elaborada por él en la colonia de Poltava era más eficaz que la que le proponían las instituciones oficiales. Confiando en la pujanza de su sistema educativo, presentó en 1927 un proyecto para la unificación de las 18 colonias de trabajo de la región de Jarkov en un complejo pedagógico único.

Esta fue una idea socio-pedagógica, singular por su envergadura y trascendencia, pero los adversarios de Makarenko supieron predisponer contra este experimento a funcionarios de mucha influencia y cargos de responsabilidad.

Un sistema económico autogestionario

En el verano de 1927, comenzó también a dirigir la comuna de trabajo Félix Dzerzhinski

que acababa de organizarse en Jarkov. Desde el 3 de septiembre de 1928, se entregó por

completo al trabajo en esta comuna. El nuevo establecimiento educativo había sido

pensado como monumento al ardiente revolucionario Félix Dzerzhinski, el primer jefe de

la Cheka e iniciador del gigantesco programa estatal de lucha contra el vagabundaje

infantil. La comuna ocupaba varios edificios, construidos especialmente para ella en las

afueras de Jarkov. Clases espaciosas y con mucha luz, duchas, despensas llenas de todo

lo necesario para la vida y estudios de los jóvenes. Fueron dueños de esta riqueza

fabulosa los sesenta colonos gorkianos, que se trasladaron a la comuna con Makarenko,

continuando así, en nuevas condiciones, la vida de la anterior colectividad.

Los creadores de la comuna se habían olvidado de la base productora. Los talleres artesanos para las necesidades del autoservicio eran el único sitio donde los comuneros podían trabajar. Pero encontraron salida al problema: Makarenko invitó a la comuna a un administrador de experiencia que pronto organizó talleres para la producción de mercancías deficitarias. Los éxitos comerciales de esta empresa fueron tan grandes que desde junio de 1930 la comuna logró su autogestión. Al cabo de un año más obtuvo un empréstito bancario y construyó en varios meses una verdadera fábrica para la

producción de taladradoras eléctricas. La producción de estos instrumentos, muy complicados para aquel tiempo, que se traían del extranjero, fue asimilada en mes y medio por los comuneros de 13 y 14 años de edad que manejaban la máquinaria en las que se hacían las taladradoras.

Cuando pasó otro año, los comuneros montaron otra nueva empresa: una fábrica de cámaras fotográficas de película fina FED. El 28 de diciembre de 1932, la misma víspera de su quinquenio, la comuna sacó la primera serie de fotoaparatos.

Con la construcción de las fábricas, la educación laboral se hizo educación productora, es decir, alcanzó el nivel pedagógico más elevado. Alternando durante el día los estudios en la escuela con el trabajo en la producción, 4 horas en la fábrica más cinco horas en la escuela, los comuneros no sólo estudiaban y eran obreros de choque, sino que también leían mucho, hacían deporte y se distinguían por sus conocimientos políticos.

Igual que en la colonia Máximo Gorki, la organización del Komsomol, creada en la comuna el 15 de enero de 1928, era el núcleo político y educador. Para marzo de 1930 el número de komsomoles ascendió hasta 70. Makarenko dijo que el Komsomol se hizo en la comuna el verdadero dirigente de la colectividad.

El principio de autogestión reportaba al Estado, sólo de ganancia líquida, cinco millones de rublos anuales. Además, resarcía por completo los gastos para la escuela, emolumentos de los maestros, de vivienda comunal, de alimentación, para el pago de becas a los antiguos comuneros que estudiaban en los institutos y el mantenimiento de la propia fábrica. Los comuneros tenían una de las mejores bandas de música de toda Ucrania, invitaban a los mejores artistas a dar conferencias y compraban sus propios billetes para el teatro.

Teoría de la colectividad

La clave para comprender y apreciar las realizaciones pedagógicas de las colonias

Máximo Gorki y Félix Dzerzhinski, es la teoría científica de la colectividad, que Makarenko

elaboró durante los años 1927-1935.

Su esencia reside en que en el sistema sociedad-individuo debe existir forzosamente un eslabón vinculante intermedio, cuyas funciones las cumple una célula especialmente creada, la colectividad. En esta célula social están incluidos los componentes principales de la sociedad socialista, en su conjunto. Así pues, la colectividad hace palpable el modo socialista de vida y con ello asegura que los miembros de la colectividad entiendan los intereses de la sociedad como intereses personales, es decir, garantiza la formación de una mentalidad colectivista.

Desde el punto de vista de Makarenko, la colectividad es un fenómeno tan novedoso como la propia sociedad socialista. Mientras no hubo socialismo no hubo, y no podía haber, colectividades. Makarenko llegó a esta conclusión en 1932 sobre la base del análisis minucioso de las diferentes formas de agrupación social de las personas. El que en la sociedad existan determinadas dependencias entre sus miembros -escribió Makarenko- condiciona también el carácter de la educación.

La sociedad socialista está basada en el principio del colectivismo. En ella, el bienestar de cada uno depende directamente del bienestar de todos y el bienestar de todos se determina directamente por el bienestar de cada uno. La preparación para este tipo de relaciones y para tales dependencias se realiza, en primer lugar, en la colectividad.

Conceptuando la colectividad como una microestructura social, en la que se reproduce un tipo de relaciones, característico para todo el conjunto de la sociedad, Makarenko diferencia los conceptos sociedad y colectividad. A diferencia de toda una sociedad, la colectividad representa la unidad de contactos: los miembros de la colectividad están ligados mutuamente por relaciones y dependencias directas.

Esta particularidad substancial de la colectividad como célula de la sociedad socialista tiene también no sólo un gran sentido científico, sino asimismo un profundo sentido práctico de colectividad, los miembros de la cual están ligados por relaciones y dependencias directas, tiene más posibilidades para preocuparse por cada individuo, para aplicar el principio de llegar hasta cada uno.

Makarenko demostró que la colectividad sólo puede crearse sobre la base de una actividad, que sea claramente útil para la sociedad.

En correspondencia con la tesis marxista de que son las propias personas quienes crean las circunstancias, bajo el influjo de las cuales se educan, Makarenko plantea la cuestión de la colectividad como una célula que no surge de forma espontánea, sino que se crea como resultado de la actividad consciente y concreta de las personas.

También forma parte de las particularidades esenciales de la colectividad su derecho a defender los intereses comunes, a exigir la supeditación de los intereses personales a los sociales. Makarenko llamó a este derecho soberanía de la colectividad.

En el proceso realizador de la soberanía de la colectividad se resuelve prácticamente el problema de la personalidad y de la colectividad. El postulado sobre la soberanía de la colectividad se entiende, a veces, no correctamente del todo. Hay pedagogos que en las exigencias de Makarenko de dar preferencia incondicional a los intereses comunes sobre los intereses personales se atenta contra el derecho de una determinada personalidad, contra su libertad. De por sí se sobreentiende que la verdad es siempre concreta. Si la colectividad deja de respetar y de defender los intereses generales y sólo comienza a repartir bienes, sin obtener nada a cambio, sin exigir nada de los individuos que la forman, pierde las cualidades de colectividad. Se desintegra y se extingue con todas las consecuencias que de ello se derivan, en primer lugar, para el individuo. Suceden casos en que la colectividad no existe de hecho, en que a la persona sólo se le exige, menoscabando su libertad y su derecho, sin preocuparse de sus intereses, olvidándose de sus necesidades. En eso es en lo que, precisamente, se diferencia la verdadera colectividad de la colectividad aparente, en que presentando al individuo altas exigencias, insistiendo en que de preferencia a los intereses generales, le propone máximo de condiciones posibles para satisfacer sus demandas.

El destino supremo de la colectividad es la creación de condiciones para el desarrollo armónico y libre del individuo, para la educación de colectivistas. Para trabajar con una sola persona hay que conocerla y cultivarla. Si yo me imagino las personas como granos

amontonados, si no las veo en escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta que son parte de la colectividad, no estaré en condiciones de trabajar con ellas.

Perplejidad y preocupación suscitaba en Makarenko la organización del proceso educativo, en el cual, a los escolares, como él decía, se los llevan a diferentes colectividades. En la escuela, el chico vive en una colectividad, en su casa, en otra, en la sección deportiva, en una tercera: Deambula entre colectividades, pudiendo elegir por la mañana una, por la tarde otra y a la hora de la comida una tercera. No está subordinado por completo a ninguna de estas colectividades y, excepto sus propios intereses, no ve ni reconoce otros. Esto perjudica mucho a la formación de la mentalidad colectivista y a los hábitos de conducta colectivista. Si la persona busca incesantemente dónde le irá mejor, si carece de una colectividad permanente, fundamental, a esta persona le será difícil aprender a compaginar correctamente los intereses personales con los de la colectividad, y peor aún con los intereses de la sociedad.

En la educación, como en otra cualquiera función de responsabilidad, el derecho a decidir deberá pertenecer a una cierta instancia principal y este derecho debe pertenecer la escuela, porque en ella están concentrados los cuadros pedagógicos más cualificados y es la que encarna más plenamente la idea de la educación social. La existencia de una colectividad fundamental, que realiza el principio de soberanía, excluye totalmente el peligro de que se impersonalice la educación de los escolares.

Cuando argumentaba la necesidad de ampliar los derechos de la colectividad escolar, Makarenko se guiaba por los intereses apremiantes de la educación comunista. Propugnaba que a la escuela se le reconociera el derecho a dirigir la educación familiar, el derecho a sancionar a los padres despreocupados: Este derecho -decía-, no debe pertenecer a la milicia, sino a la escuela, precisamente.

La colectividad escolar debe, según Makarenko, ayudar a la familia con literatura especial, organizando cursillos pedagógicos para padres, mediante una observancia permanente y montando una organización de padres en función social por las casas.

Creando un modelo óptimo de colectividad Makarenko arrancaba de que el número y carácter de las relaciones que se forman entre los niños sobre la base de su estudio en clase no pueden garantizar la solución plena de las tareas de educación que tenía planteadas la escuela soviética.

La búsqueda de formas organizativas que complementaran las clases y junto con ellas formaran el armazón para el nuevo tipo de relaciones, la inició Makarenko en la colonia Máximo Gorki. Allí adquirían la forma de destacamentos, permanentes y mixtos, y del consejo de jefes. Pero si para la colonia Máximo Gorki eran características dos circunstancias, una diferencia relativamente pequeña en la edad de los educandos y el modesto papel del trabajo docente, la comuna Félix Dzerzhinski tenía ya una escuela de diez grados con una facultad obrera (rabfak), mientras que la composición del alumnado era el mismo que en una escuela media corriente. Estos cambios se reflejaron en la estructura de la colectividad. Las funciones de la colectividad primaria de los destacamentos, existentes en la colonia, pasaron a los destacamentos de edades distintas, nueva creación de las búsquedas organizativas de Makarenko.

Por el carácter de vida y principios de organización, el destacamento de distintas edades se parece mucho a una familia cohesionada. Los mayores se preocupan de los pequeños, les ayudan a hacer los deberes, les inculcan los hábitos de autoservicio y los defienden de los atacantes. Los menores aspiran a parecerse a los mayores: con ayuda de éstos amplían el volumen de conocimientos y asimilan las tradiciones de comportamiento.

La reestructuración de la colectividad de la comuna sobre la base de los destacamentos de diversas edades, colectividades primarias, abrió horizontes más extensos para la metodología de la acción pedagógica paralela, cuya particularidad reside en que la opinión social se forma no en torno a uno u otro educando aislado, sino, en primer lugar, en torno a la colectividad primaria.

A diferencia de otras agrupaciones intercolectivistas, el destacamento de edades diversas no lleva a cabo ninguna medida conjunta, ni asistencias al cine, ni excursiones, e incluso ni juegos. Cada miembro del destacamento dispone a su libre albedrío de las horas libres de estudios, pero cada cual debe informar al jefe que todas las tareas fueron cumplidas y que todo está preparado para el siguiente día laboral.

En la comuna Félix Dzerzhinski, igual que en la colonia Máximo Gorki, el consejo de jefes era el órgano ejecutivo principal de autogestión.

Polémica sobre el método pedagógico de Makarenko

Los investigadores explican de manera distinta la autoridad e influencia de esta invención

de Makarenko. Unos afirman que el secreto residía en el propio contingente de

educandos, y otros estiman que todo eso se debía al romanticismo de la revolución y de

la guerra civil; en las asociaciones que suscitaba la palabra jefe, los terceros, demuestran

que para un pedagogo, como era Makarenko, cualquier forma de autogestión hubiera

tenido la misma eficacia.

La verdad en esta importante polémica científica se esconde mucho más hondo. A diferencia de los comités de alumnos, comités infantiles, consejos de responsables y otros órganos de autogestión, el consejo de jefes en la comuna Félix Dzerzhinski se creaba por el principio de representación de los destacamentos de diversas edades. Y por cuanto al frente de las colectividades primarias se encontraban, por regla general, los educandos de mayor edad, de entre ellos se completaba el consejo de jefes, lo que, de una parte, permitía realmente dirigir la colectividad y, de otra, servía de base para una autoridad natural.

La organización de la colectividad empieza con el planteamiento de objetivos comunes colectivos. Makarenko decía: Estoy persuadido de que si la colectividad no tiene planteado un objetivo, no se podrá encontrar el procedimiento para organizarla. Ante cada colectividad debe planteársele un objetivo colectivista común, no planteárselo a una clase sola, sino forzosamente a toda la escuela.

El despliegue del objetivo común colectivo pasa por tres fases, que corresponden a otras tres fases en el desarrollo de la colectividad.

En la etapa inicial de creación de la colectividad la influencia organizadora del objetivo se asegura, principalmente, mediante el planteamiento de diversas tareas. Como perspectiva

inmediata, a los escolares se les puede plantear la organización de una excursión, la preparación de una velada de recreo, la asistencia colectiva a una función de cine o teatro, o desplegar un sistema de trabajo interesante. Y no obstante, seria un gran error estructurar el futuro inmediato ateniéndose solamente al principio de lo que nos es agradable, incluso si en esto agradable hay elementos de utilidad. Por este camino imbuiremos a los chicos un epicureismo absolutamente inadmisible. Entre las perspectivas inmediatas debe haber también algunas que exigen determinados esfuerzos laborales, tensión de trabajo.

Cuando la colectividad ya está formada y vigorizada, cuando la opinión social en ella ha madurado y es más exigente, llega el momento de introducir activamente la perspectiva intermedia. La colectividad debe prepararse meticulosamente con miras a los acontecimientos que constituyen el contenido de la perspectiva intermedia. Preparándose para una tal perspectiva, se llevan a cabo una serie de medidas complementarias: rendiciones de gestión, exposiciones fotográficas, encuentros con invitados, decorados de locales, etc.

Los preparativos para un acontecimiento solemne (que no deben ser más de dos o tres al año) deben saturar toda la vida de la colectividad escolar, incorporar a una labor creadora intensa a casi todos los alumnos y pedagogos.

El contenido de la perspectiva lejana lo determina, principalmente, la preocupación activa de cada escolar sobre el futuro de su colectividad y sobre el futuro de su país. El futuro de la Unión, su progreso, es el grado supremo en la organización de las miras futuras: no sólo conocer de oídas este porvenir, no sólo hablar y leer de él, sino sentir con todas las fibras internas el movimiento de avance de nuestro país, su trabajo, sus éxitos. Los educandos de una institución infantil soviética deben conocer los peligros, saber quiénes son los amigos y enemigos de su patria. Deben saber representarse su propia vida, ni más ni menos, que como una parte del presente y futuro de toda nuestra sociedad.

La capacidad de la persona para guiarse en su vida por uno u otro tipo de perspectiva, Makarenko la conceptuaba como criterio importantísimo de una educación correcta:

Lo más importante que estamos acostumbrados a valorar en el hombre es su fuerza y su

belleza. Una y otra cosa se determinan exclusivamente en cómo ve él las perspectivas. La

persona que determina su conducta con arreglo al futuro más inmediato es la más débil.

Si sólo se conforma con su propio porvenir, aunque sea lejano, puede parecernos fuerte,

pero no suscita en nosotros sensaciones de belleza personal y verdadero valor. Cuanto

más amplia es la colectividad, cuyas perspectivas son también para el hombre las suyas

personales, tanto más ella sublime es la persona. Naturalmente que un tal resultado de la

educación no sólo se logra con el propio planteamiento de fines de magnitud social y de

gran alteza de miras, mediante la distribución táctica de estos fines en varias gradaciones.

La educación de las personas en quienes las perspectivas colectiva y personal se

compaginan, las personas que son capaces de supeditar, si se precisa, los intereses

individuales a los sociales, se asegura con toda la experiencia de la vida en la

colectividad, mas para ello, como ya señalamos, la colectividad debe estar organizada

adecuadamente, hacer una vida rica en contenido y desarrollarse incesantemente.

Esclareciendo los éxitos de su labor, Makarenko decía: Tengan en cuenta que yo me desenvolvía en condiciones diferentes a las de la escuela, pues mis chicos vivían en una residencia estudiantil, trabajaban en la producción, en su inmensa mayoría no tenían familia, es decir, que carecían de otra colectividad. Es natural, que yo dispusiera de más medios de educación colectiva que en la escuela. Sin embargo, demostraba Makarenko, si se organiza correctamente la educación, una colectividad con pleno valor no sólo puede crearse en condiciones de una colonia o una comuna, sino también en una escuela corriente de instrucción general.

Para hacer una vida normal y que la colectividad pueda desarrollarse, tiene importancia decisiva el riguroso equilibrio dialéctico de la dirección y de la autogestión. La subestimación de la autogestión, la ausencia en la colectividad de una opinión social sana y resuelta conduce a un reforzamiento excesivo y, por lo mismo muy perjudicial, del poder administrativo, a transformar a la colectividad en medio de presión sobre el individuo. A su vez, El debilitamiento del centro de la colectividad, y de su dirección, está ligada a la activación de tendencias individualistas, lleva a que se destruyan los contactos colectivistas, a que se pudra el organismo colectivo.

Makarenko defendía el principio del mando único en la dirección de la colectividad escolar. Señalaba, que sólo el director puede ser quien dirija la escuela con plenitud de derechos, mientras que todos los restantes pedagogos deben desempeñar funciones iguales y encontrarse en relaciones iguales mutuas. La concentración de funciones administrativas en manos del director de la escuela y la exención de estas funciones a los maestros, se precisa para que se estimulen lo más posible la iniciativa y la independencia de los propios alumnos, para que los escolares se incorporen lo antes posible al proceso activo de dirección de la colectividad, al proceso de educación y autoeducación.

La colectividad escolar debe estar saturada de juego. Las distracciones en una colectividad infantil no sólo son un medio sutil y delicado de formación pedagógica sobre los niños, sino también un excelente medio para organizar a los alumnos.

Todo juego tiene sus reglas, y los niños, mejor que los adultos, saben respetar y observar estas reglas. En la comuna Félix Dzerzhinski, una gran parte de estas reglas se refrendaba en forma de tradiciones. No importa lo que hicieran, idearan o ingeniaran los comuneros, a todo esto se le daban formas llamativas de distracción. Pero al mismo tiempo, en el juego dado siempre estaba presente un elemento de verdadera seriedad, de respeto incondicional y de responsabilidad por este juego.

La educación familiar

Makarenko se dedicó también a las cuestiones de la educación en la nueva familia

socialista. Sus puntos de vista los expuso en la obra Libro para los padres (1937) y en sus

Conferencias sobre educación infantil (1938).

Ante todo, Makarenko determina con exactitud el papel de la familia en el sistema de educación social soviética. La misión de la familia, su papel como educadora, reside en regular incesantemente y con conocimiento de causa las influencias a las que el niño está sometido en cada momento de su vida y que él mismo va haciendo mas complicadas a medida que se desarrolla física y moralmente.

Las funciones educadoras de la familia soviética, las entiende como la continuación de las funciones educadoras de la sociedad. Para cumplir su función ante la sociedad, para hacer felices a sus hijos y a sí mismos, en primer lugar, los padres deben aprender a regular correctamente las demandas infantiles. No se puede aceptar como demanda cada deseo del niño. Esto significaría tolerar sus caprichos, con todas las consecuencias lamentables que de ellos se derivan.

Un factor decisivo de la educación correcta de los hijos en la familia es el ambiente general de la vida familiar. Los medios pedagógicos más justos y más razonables serán impotentes si en las relaciones de los padres falta el respeto mutuo, si hay poca sinceridad, cariño y preocupación mutuos. En la conducta de los padres, en el estilo de la familia, que incluye el trabajo, la mentalidad, costumbres, sentimientos y afanes, se encuentran las raíces también de la autoridad paternal. Para disfrutar de autoridad, los padres mismos deben hacer una vida plena, consciente, moral de ciudadanos del país de los soviets. Pero esto significa que también respecto a los hijos ellos deben encontrarse a una cierta mayor altura, pero una altura natural, humana y no creada artificialmente para utilizarla con los hijos.

Incluso, existiendo todas las demás premisas favorables, es condición imprescindible para educar bien conocer la mentalidad infantil, el mundo de sus pensamientos, de sus preocupaciones. Si la autoridad de los padres es como un pelele, pintarrajeado e inmóvil que sólo se permanece al lado de esta vida infantil, si el rostro, mímica, sonrisa, reflexiones y lágrimas infantiles no dejan huella en ustedes, si en el rostro paternal no se refleja el rostro de un ciudadano, de nada valdrá su autoridad, aunque esté pertrechada con la ira o con el cinto.

A los niños hay que acostumbrarles desde la infancia más temprana a un orden exacto y razonable. El habituarlos a un régimen establecido una vez, es la costumbre de exigirse a sí mismos: hora exacta de levantarse de la cama, acudir con exactitud a la comida, etc.

El objetivo rector de toda educación, incluida la familiar, es la formación de ideas morales justas y de elaboración de la conducta, que en todos los casos, debe corresponder a las normas de la moral comunista a la familia puede lograr este objetivo si la madre y el padre comprenden su misión educativa, si en este aspecto se apoyan, en primer lugar, en el conocimiento exacto.

En septiembre de 1935 Makarenko fue destinado a Kiev como ayudante del jefe del Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del Pueblo del Interior de la República Socialista Soviética de Ucrania. En su nuevo destino, Makarenko se esfuerza para que la experiencia de la colonia Máximo Gorki y de la comuna Félix Dzerzhinski se haga patrimonio de las instituciones de enseñanza.

Desempeñando este puesto, escribe en calidad de documento instructivo su conocida Metodología para la organización del proceso educativo.

El otoño y el invierno de 1930 escribió La marcha del año 30, ciclo de reportajes que hablan de la vida en la comuna Félix Dzerzhinsky en 1932.

En 1932 terminó la novela FD-I, en la que describió una nueva etapa en la vida de la comuna.

En 1933 escribe la pieza teatral Tono mayor y la presenta al certamen nacional de obras dramáticas. El jurado del concurso elogió la pieza y en 1935 fue editada.

Todo este tiempo siguió trabajando en Poema Pedagógico, su obra principal, para cuya financiación Gorki le giró la suma de 5.000 rublos, exigiéndole con insistencia que no se distrajera en ningún otro asunto, excepto en este libro.

A finales de 1933 quedó terminada la primera parte de Poema pedagógico, siendo publicada ese mismo año en el almanaque Año diecisiete, editado por Gorki.

El otoño de 1934 dio por culminado su trabajo en la segunda parte de Poema pedagógico, que también vio la luz en el almanaque Año dieciocho.

La tercera parte del libro la escribió en ocho meses, de enero a septiembre de 1935.

La labor literaria de Makarenko fue merecidamente reconocida por la opinión pública. De todos los confines del país, de adultos y menores, llegaban cartas, expresando al autor del libro los sentimientos más cordiales. El 1 de julio de 1934, fue admitido como miembro de la Unión de Escritores Soviéticos.

Los últimos años de su vida los pasó en Moscú, donde pudo concentrarse en el trabajo científico y literario. Sus artículos sobre el sistema escolar y la pedagogía soviética, aparecieron en Pravda, en Izvestia y otros periódicos.

Respondiendo a las innumerables peticiones de los lectores, hizo frecuentes informes y conferencias. Sólo durante el año 1937 se entrevistó con los alumnos de los grados 8 y 10 de la escuela Nº 310 de Moscú, con el profesorado y estudiantado del Instituto Pedagógico de la región de Moscú, con lectores, escritores y críticos en la Casa de los Literatos moscovita, con estudiantes y colaboradores del Instituto Superior de Instrucción Comunista.

El otoño de 1937, se transmiten por radio ocho conferencias de Makarenko, dedicadas a los problemas de la educación familiar. En enero de 1938, da un ciclo de conferencias para los trabajadores del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública de la Federación Rusa.

Ese mismo año publica en la revista Krasnaia Nov el Libro para los padres, que salió luego en edición aparte. En esta obra, original por su género como siempre, innovadora, hablaba sobre los problemas de la educación en la nueva familia socialista, mostrando cómo se pueden resolver los problemas.

La novela Banderas en las torres, fue otra gran obra de Makarenko en dichos años. En esta continuación de Poema pedagógico, se describe la vida en la comuna Félix Dzerzhinski.

El 31 de enero de 1939, por los destacados éxitos y realizaciones en el fomento de la literatura soviética Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del Trabajo.


Lleva una vida de gran tensión creadora. En un plazo breve escribió varios importantes artículos pedagógicos y literarios, incluidos Sobre la ética comunista, La literatura y la sociedad, etc. Tenía el propósito de continuar el Libro para los padres y terminar la novela Caminos de una generación, escribir varios guiones cinematográficos y pensaba dedicar tres años a un trabajo fundamental sobre la educación comunista.

En febrero de 1939, Makarenko pidió ser admitido en el Partido Comunista. Su solicitud fue incluida en el orden del día de la reunión del partido de la Unión de Escritores Soviéticos, que se iba celebrar el 4 de abril de 1939.

A comienzos de marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el Instituto Pedagógico con la conferencia Mis criterios pedagógicos y entrevistándose con los antiguos educandos de la comuna Félix Dzerzhinski. Esta fue su última intervención pública y su último encuentro. El 1 de abril de 1939 repentinamente falleció en el tren de un ataque cardíaco.

Hojeando las páginas de sus obras, se puede encontrar respuesta a muchas preguntas de actualidad. Con su pensamiento puesto en el futuro vivió y trabajó Makarenko, y los hombres de ese futuro le rendimos tributo de gratitud por su extraordinaria labor pedagógica.

B. F. Skinner

1904 - 1990

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.

Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.

Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de las fiestas de las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo artículos críticos sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exigía asistir diariamente a la capilla).

Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales y vivió por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como “bohemio”. Después de algunos viajes, decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se quedó allí para hacer investigación hasta 1936.

También en este año, se mudó a Mineápolis para enseñar en la Universidad de Minesota. Allí conoció y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se crió en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era más que una combinación de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, parecía más como mantener a un bebé en un acuario.

En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de psicología en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se quedó por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, así como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía exitoso, llegó a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. Nos referiremos a partir de aquí al término conductual, por ser más apropiado dentro del campo de la psicología.N.T.

El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirse probablemente en el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.

Teoría

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”

Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, “la caja de Skinner”) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando “sin querer” pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama extinción del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas de refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba “bajo de provisiones” de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.

El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O “x” veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una “tasa por pieza” en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.

El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el “paso”: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la “x” cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el “ritmo” por mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa “errónea”…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la definitiva!.

De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!.

Modelado

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o “el método de aproximaciones sucesivas”. Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!.

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo

bien. Repetí este acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.

Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las arañas y pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas arañitas de patas largas.¡Genial!.

Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirófano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver alguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el término como aversivo, N.T.

Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.

Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.

Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, hará menos veces x. Si le doy un cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará cada vez menos (quizás).

Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la rata o José haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras,

durará más tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es más probable que saque la basura (quizás). Podríamos decir que “sienta tan bien” cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve como refuerzo!.

Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.

Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, ¿es esta actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la detención de lo negativo; es decir del estímulo adverso de ansia?.

Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no “aprueba” el uso del estímulo adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona bien!. ¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente “cubierto” por un estímulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho comportamiento!.

Modificación de conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.

Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos, cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estas difíciles instituciones.

Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un “interno” de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la “boca del lobo”. Nadie les da fichas por comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar

dirigidos a mantener la atención sobre los “acting-out” o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!.

Walden II

Skinner empezó su carrera como filólogo inglés, escribiendo poemas y relatos cortos. Por supuesto, también ha escrito numerosos artículos y libros sobre conductismo. Pero quizás sea más recordado por la población general por su libro Walden II, donde describe una comuna casi utópica operando bajo sus principios.

Algunas personas, especialmente los derechistas religiosos, atacan al libro diciendo que sus ideas alejan nuestra libertad y nuestra dignidad como seres humanos. Skinner respondió a la ola de críticas con otro libro (uno de sus mejores) llamado Beyond Freedom and Dignity (Más Allá de la Libertad y la Dignidad). Aquí pregunta: ¿Qué queremos decir cuando decimos que queremos ser libres?. Con frecuencia queremos decir que no queremos estar en una sociedad que nos castigue por hacer lo que queremos hacer. Bien los estímulos adversos no funcionan muy bien, por tanto, ¡tirémoslos! - , entonces solo usaremos refuerzos para “controlar” la sociedad. Y si escogemos los refuerzos correctos, nos sentiremos libres, ya que ¡haremos lo que creamos que debemos hacer!.

Lo mismo para la dignidad. Cuando decimos “murió con dignidad”, ¿qué queremos decir?. Que mantuvo sus “buenos comportamientos” sin aparentes motivos ulteriores. De hecho, mantuvo su dignidad dado que su historial de refuerzos le condujo a considerar el comportarse de esa manera “digna” como algo más reforzante que montar una escena.

El malo hace lo malo porque lo malo es compensado. El bueno hace lo bueno porque su bondad es recompensada. No existe una verdadera libertad o dignidad. Actualmente, nuestros refuerzos para los comportamientos malos y buenos son caóticos y están fuera de nuestro control; es una cuestión de tener mala o buena suerte en nuestra “elección” de padres, profesores, parejas y otras influencias. Mejor tomemos control, como sociedad, y diseñemos nuestra cultura de tal forma que lo bueno sea recompensado y lo malo se extinga. Con la correcta tecnología conductual, podemos diseñar la cultura.

Tanto la libertad como la dignidad son ejemplos de lo que Skinner llama constructos mentalistas (inobservables y por tanto inútiles para la psicología científica). Otros ejemplos lo constituyen los mecanismos de defensa, estrategias adaptativas, auto-actualización, el inconsciente, la conciencia e incluso cosas como la rabia y la sed. El ejemplo más importante es aquello a lo que llama homúnculo (latín para “pequeño hombre”) que supuestamente reside en todos nosotros y es usado para explicar nuestro comportamiento e ideas como alma, mente, yo, juicio, self y, por supuesto, personalidad.

En vez de los anterior, Skinner recomienda que los psicólogos se concentren en lo observable; esto es el medio ambiente y nuestro comportamiento en él.

Sigmund Freud

1856-1939

La historia de Freud, como la mayoría de las historias de otras personas, empieza a partir de otros. En esta ocasión fueron su mentor y amigo, Dr. Joseph Breuer y la paciente de éste, Anna O.

Anna O. Fue paciente de Breuer desde 1880 hasta 1882. Con 21 años de edad, Anna invirtió la mayoría de su tiempo cuidando de su padre enfermo, desarrollando una tos importante que no tenía una explicación física, así como dificultades para hablar, que finalizaron en un mutismo completo, seguido de expresiones solo en inglés, en vez de su lengua natal, el alemán.

Cuando su padre falleció, la paciente empezó a rechazar la comida y desarrolló una serie inusual y extraña de síntomas. Perdió la sensibilidad en las manos y pies, parálisis parciales y espasmos involuntarios. También presentaba alucinaciones visuales y visión de túnel. Toda vez que los médicos examinaban a Anna para estudiar estos síntomas que parecían físicos, no encontraban ninguna causa física demostrable.

Además de estos síntomas, por si no fuera poco, presentaba fantasías infantiloides, cambios dramáticos de humor y varios intentos de suicidio. El diagnóstico de Breuer fue de lo que se llamaba en aquel momento histeria (hoy, trastorno de conversión), lo que significaba que tenía síntomas que parecían físicos, pero no lo eran.

En las noches, Anna se sumía en unos estados de “hipnosis espontánea”, tal y como Breuer les llamó, a los que la propia paciente designó “nubes”. (Anna tenía una formación intelectual alta y era una mujer muy preparada; así que no es de extrañar que ella utilizase términos muy precisos, incluso técnicos para designar algunos de sus estados, como en el caso de los estados hipnoides, llamándoles nubes. N.T.). Breuer se dio cuenta de que, a pesar de estos estados de trance, la paciente podía hablar de sus fantasías diurnas y de otras experiencias, sintiéndose mejor posteriormente. Anna llamó a estos episodios “limpieza de chimenea” y “la cura por la palabra”.

En algunas ocasiones, durante la “limpieza de chimenea”, Anna proporcionaba algunos datos que daban comprensión particular a algunos de sus síntomas. El primer dato sobrevino justo después de negarse a ingerir agua durante un tiempo: recordaba ver a una mujer bebiendo agua de un vaso que un perro había lamido antes. Cuando recordaba esta imagen, se disgustaba y le sobrevenía una sensación intensa de asco…solo para inmediatamente después ¡beberse el vaso de agua!. En otras palabras, su síntoma (la hidrofobia) desaparecía tan pronto se verbalizaba y se sentía la sensación particular de asco; es decir, la base del síntoma. Breuer llamó catarsis, del griego referido a “limpieza”, a estos estados de recuperación espontánea.

11 años más tarde, Breuer y su asistente, Sigmund Freud, escribieron un libro sobre la histeria, donde explicaban su teoría. Toda histeria es el resultado de una experiencia traumática que no puede aceptarse en los valores y comprensión del mundo de una persona. Las emociones asociadas al trauma no se expresan de manera directa,

simplemente se evaporan: se expresan a través de la conducta de forma vaga, imprecisa. Por decirlo de otra manera, estos síntomas tienen significado. Cuando el paciente puede llegar a comprender el origen de sus síntomas (a través de la hipnosis, por ejemplo), entonces se liberan las emociones reprimidas por lo que no necesitan expresarse a través de ellos. Es similar a drenar una infección local.

De esta manera, Anna fue poco a poco mejorando de sus síntomas. Pero, es importante señalar que ella no podía hacerlo sin Breuer: mientras se encontraba en sus estados hipnóticos, necesitaba tener las manos de Breuer con ella, y desafortunadamente, surgieron nuevos problemas.

De acuerdo con Freud, Breuer reconoció que la paciente se había enamorado de él y además él también se sentía atraído por ella. Además, la paciente le comentaba a todo el mundo que estaba embarazada de Breuer. Se podría decir que ella le deseaba tanto que su mente le dijo a su cuerpo que esto era cierto, desarrollando un embarazo histérico (hoy llamado pseudociesis o embarazo psicológico. N.T.). Breuer, un hombre casado en la época victoriana, abandonó abruptamente las sesiones y perdió todo interés en la histeria.

Fue Freud quien posteriormente retomó lo que Breuer no había reconocido abiertamente; es decir, en el fondo de todas estas neurosis histéricas yacía un deseo sexual.

Con respecto a la evolución de Anna, ésta pasó gran parte del tiempo restante en un sanatorio. Más tarde, se convirtió en una figura muy respetada y activa (la primera mujer asistente social de Alemania) bajo su nombre propio: Bertha Pappenheim. Murió en 1936. Anna será siempre recordada, no solo por sus propios logros, sino como la inspiración de la teoría de la personalidad más influyente que hayamos conocido.

Biografía

Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en una pequeña localidad de Moravia llamada Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de Sigmund y 20 años menor que su marido. Tenía 21 años cuando tuvo a su primer hijo, su apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tenía 4 o 5 años (él no recuerda bien), su familia se trasladó a Viena, donde viviría casi toda su vida.

Freud, un niño brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingresó en la escuela de medicina; una de las pocas opciones para un jóven judio en Viena en esos días. Allí, se embarcó en la investigación bajo la dirección de un profesor de fisiología llamado Ernst Brücke. El maestro creía en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella época y que hoy conoceríamos como reduccionismo: “no existen otras fuerzas que las comunes físico-químicas para explicar el funcionamiento del organismo”. Freud pasó muchos años intentando “reducir” la personalidad a la neurología, causa que más tarde abandonaría.

Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrándose sobre todo en neurofisiología e incluso llegó a crear una técnica especial de tinción celular. Pero, solo existía un número limitado de puestos y había otros por encima de él. Brücke le ayudó a

conseguir una beca de estudios, primero con el gran psiquiatra Charcot en París y posteriormente en Nancy con el que más tarde sería su rival: Bernheim. Ambos científicos estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histéricos.

Después de pasar un breve período de tiempo como residente de neurología y como director de una guardería infantil en Berlín, Freud se volvió a Viena y se casó con su prometida de años Martha Bernays. Allí abrió su consulta de neuropsiquiatría, con la ayuda de Joseph Breuer.

Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la comunidad médica. Se rodeó de un buen número de seguidores que más tarde se convertirían en el núcleo del movimiento psicoanalítico. Desafortunadamente, Freud tenía una gran propensión a rechazar a aquellos que no estaban de acuerdo con sus teorías; algunos se separaron de él de manera amistosa, otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.

Freud emigró a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando Viena ya no era un sitio seguro para un judío y más aún de la talla del famoso Freud. Poco más tarde murió de un cáncer maxilobucal del que había sufrido desde hacía 20 años.

Teoría

Freud no inventó exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasías y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo que Freud llamó preconsciente, algo que hoy llamaríamos “memoria disponible”: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no están disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la cosnciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud sugirió que las mismas constituían solo pequeñas partes de la misma.

La parte más grande estaba formada por el inconsciente e incluía todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se habían originado allí, tales como nuestros impulsos o instintos, así como otras que no podíamos tolerar en nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los traumas.

De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neuróticas o los motivos de un artista o científico. Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada. Ya volveremos más adelante con esto.

El Ello, el Yo y el Superyo

La realidad psicológica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir “organism”, ya que en psicología es más aceptado el término. N.T.) es especial en tanto actúa para sobrevivir y reproducirse y está guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitación del dolor y sexo).

Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus características más prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco más o menos como el de cualquier animal, una “cosa”, o más bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemán “Triebe”). Freud también los llamó deseos. Esta traslación de necesidad a deseo es lo que se ha dado a conocer como proceso primario.

El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagínese por ejemplo a un bebé hambriento en plena rabieta. No “sabe” lo que quiere, en un sentido adulto, pero “sabe” que lo quiere…¡ahora mismo!. El bebé, según la concepción freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es más que la representación psíquica de lo biológico.

Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a través de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aquí, la necesidad solo se hace más grande y los deseos se mantienen aún más. Usted se habrá percatado de que cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, ésta empieza a

demandar cada vez más su atención, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este sería el deseo irrumpiendo en la consciencia.

Menos mal que existe una pequeña porción de la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que está agarrado a la realidad a través de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era “cosa” se va convirtiendo en Yo en el primer año de vida del niño. El Yo se apoya en la realidad a través de su consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgánicas. Esta actividad de búsqueda de soluciones es llamada proceso secundario.

El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual estipula que se “satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible”. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razón.

No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstáculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstáculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos más importantes del mundo de un niño: mamá y papá. Este registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertirá en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete años de edad y en algunas personas nunca se estructurará.

Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalización de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos presentados al niño. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergüenza y la culpa.

Es como si en la niñez hubiésemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompañantes, esta vez de naturaleza más social que biológica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representaría la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.

Pulsiones de Vida y Pulsión de Muerte

Freud consideró que todo el comportamiento humano estaba motivado por las pulsiones, las cuales no son más que las representaciones neurológicas de las necesidades físicas. Al principio se refirió a ellas como pulsiones de vida. Estas pulsiones perpetúan (a) la vida del sujeto, motivándole a buscar comida y agua y (b) la vida de la especie, motivándole a buscar sexo. La energía motivacional de estas pulsiones de vida, el “oomph” que impulsa nuestro psiquismo, les llamó libido, a partir del latín significante de “yo deseo”.

La experiencia clínica de Freud le llevó a considerar el sexo como una necesidad mucho más importante que otras en la dinámica de la psiquis. Somos, después de todo, criaturas sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero, aunque debemos recordar que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho más que solo el coito, la libido se ha considerado como la pulsión sexual.

Más tarde en su vida, Freud empezó a creer que las pulsiones de vida no explicaban toda la historia. La libido es una cosa viviente; el principio de placer nos mantiene en constante movimiento. Y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar satisfecho, estar en paz, no tener más necesidades. Se podría decir que la meta de la vida, bajo este supuesto, es la muerte. Freud empezó a considerar que “debajo” o “a un lado” de las pulsiones de vida había una pulsión de muerte. Empezó a defender la idea de que cada persona tiene una necesidad inconsciente de morir.

Parece una idea extraña en principio, y desde luego fue rechazada por muchos de sus estudiantes, pero creemos que tiene cierta base en la experiencia: la vida puede ser un proceso bastante doloroso y agotador. Para la gran mayoría de las personas existe más dolor que placer, algo, por cierto, que nos cuesta trabajo admitir. La muerte promete la liberación del conflicto.

Freud se refirió a esto como el principio de Nirvana. Nirvana es una idea budista usualmente traducida como “Cielo”, aunque su significado literal es “soplido que agota”, como cuando la llama de una vela se apaga suavemente por un soplido. Se refiere a la no-existencia, a la nada, al vacío; lo que constituye la meta de toda vida en la filosofía budista.

La evidencia cotidiana de la pulsión de muerte y su principio de nirvana está en nuestro deseo de paz, de escapar a la estimulación, en nuestra atracción por el alcohol y los narcóticos, en nuestra propensión a actividades de aislamiento, como cuando nos perdemos en un libro o una película y en nuestra apetencia por el descanso y el sueño. En ocasiones esta pulsión se representa de forma más directa como el suicidio y los deseos de suicidio. Y en otros momentos, tal y como Freud decía, en la agresión, crueldad, asesinato y destructividad.

Ansiedad

Una vez, Freud dijo: “la vida no es fácil”.

El Yo está justo en el centro de grandes fuerzas; la realidad, la sociedad, está representada por el Superyo; la biología está representada por el Ello. Cuando estas dos instancias establecen un conflicto sobre el pobre Yo, es comprensible que uno se sienta amenazado, abrumado y en una situación que parece que se le va a caer el cielo encima. Este sentimiento es llamado ansiedad y se considera como una señal del Yo que traduce sobrevivencia y cuando concierne a todo el cuerpo se considera como una señal de que el mismo está en peligro.

Freud habló de tres tipos de ansiedades: la primera es la ansiedad de realidad, la cual puede llamarse en términos coloquiales como miedo. De hecho, Freud habló específicamente de la palabra miedo, pero sus traductores consideraron la palabra como muy mundana. Podríamos entonces decir que si uno está en un pozo lleno de serpientes venenosas, uno experimentará una ansiedad de realidad.

La segunda es la ansiedad moral y se refiere a lo que sentimos cuando el peligro no proviene del mundo externo, sino del mundo social interiorizado del Superyo. Es otra terminología para hablar de la culpa, vergüenza y el miedo al castigo.

La última es la ansiedad neurótica. Esta consiste en el miedo a sentirse abrumado por los impulsos del Ello. Si en alguna ocasión usted ha sentido como si fuésemos a perder el control, su raciocinio o incluso su mente, está experimentando este tipo de ansiedad. “Neurótico” es la traducción literal del latín que significa nervioso, por tanto podríamos llamar a este tipo de ansiedad, ansiedad nerviosa. Es este el tipo de ansiedad que más interesó a Freud y nosotros le llamamos simple y llanamente ansiedad.

Los Mecanismos de Defensa

El Yo lidia con las exigencias de la realidad, del Ello y del Superyo de la mejor manera que puede. Pero cuando la ansiedad llega ser abrumadora, el Yo debe defenderse a sí mismo. Esto lo hace bloqueando inconscientemente los impulsos o distorsionándoles, logrando que sean más aceptables y menos amenazantes. Estas técnicas se han llamado mecanismos defensivos yoicos y tanto Freud como su hija Anna, así como otros seguidores han señalado unos cuantos.

La Negación se refiere al bloqueo de los eventos externos a la consciencia. Si una situación es demasiado intensa para poder manejarla, simplemente nos negamos a experimentarla. Como podrían suponer, esta defensa es primitiva y peligrosa (nadie puede desatender la realidad durante mucho tiempo). Este mecanismo usualmente opera junto a otras defensas, aunque puede funcionar en exclusiva.

En una ocasión, mientras estaba leyendo en la sala de mi casa, mi hija de cinco años veía unos dibujos animados de la tele, creo que los Pitufos. Como casi todos los niños de su edad, tenía el hábito de estar demasiado cerca de la pantalla. En un momento determinado donde parece que los responsables de la emisora no prestaban atención suficiente, pasaron abruptamente a un anuncio de una película de terror a estrenarse próximamente en el cine. Contenía muchas escenas violentas de sangre y masacre, con un cuchillo ensangrentado, una máscara de hockey y gritos de terror. Como ya era tarde para salvar a mi hija de tal invasión, hice l que todo padre psicólogo haría con su hijo: ¡Vaya, ese anuncio era terrorífico, ¿verdad?!. Ella dijo: ¿eh?. Yo dije a continuación: Ese anuncio…fue horroroso, ¿no?. Y dice ella: ¿qué anuncio?. Yo contesté abruptamente: ¡Ese, el de la máscara de hockey; el del cuchillo sangriento y esos gritos!. Aparentemente, mi hija había borrado todo el anuncio de su cabeza.

Desde aquel momento, en mi vida he visto muchas reacciones parecidas en niños cuando son confrontados a situaciones a las que no están preparados. También he visto personas desmayándose en una autopsia (personas que niegan la realidad de la muerte de un ser querido) y estudiantes que se olvidan de buscar las notas de sus exámenes. Todo esto es negación.

La Represión, defensa que Anna Freud llamó también “olvido motivado” es simplemente la imposibilidad de recordar una situación, persona o evento estresante. Esta defensa también es peligrosa y casi siempre va acompañada de otras más.

Cuando era un adolescente, desarrollé un fuerte sentimiento de miedo hacia las arañas, especialmente aquellas con patas largas. No sabía de donde venía ese miedo, pero empezaba a ser bastante engorroso cuando precisamente iba a entrar en el instituto, antes de la universidad. En el instituto, un consejero me ayudó a llevarlo mejor (con algo que él llamaba desensibilización sistemática), pero aún no tenía ni idea de dónde podía

provenir el miedo. Años más tarde, tuve un sueño particularmente vívido y claro donde me veía encerrado por mi primo en un cortijo de la parte de atrás de la casa de mis abuelos. La habitación era oscura y estaba muy sucio. El suelo estaba cubierto de (ya lo habrán sabido) ¡arañas con patas largas!).

La comprensión freudiana de este sueño es bastante simple: reprimí un evento traumático (el incidente del cortijo), pero cuando en la realidad veía arañas, surgía la ansiedad del evento sin traer consigo el recuerdo del acontecimiento.

Otros ejemplos abundan en la literatura. Anna Freud habla de uno en concreto que es particularmente especial: una chica jóven, acosada de una culpa importante por sus fuertes deseos sexuales, tiende a olvidar el nombre de su novio, aún cuando le está presentando a sus amistades. O un alcohólico que no puede recordar su intento de suicidio, argumentando que debió “haberse bloqueado”. O alguien que casi se ahoga de pequeño, pero es incapaz de recordar el evento aunque los demás intenten recordárselo…pero presenta un miedo terrible a los lagos y mares.

Nótese que para que haya un verdadero ejemplo de defensa, debe funcionar de forma inconsciente (Laplanche y Pontalis en su Diccionario de Psicoanálisis ? Ed. Labor, 1993- establecen que la defensa adquiere a menudo un carácter compulsivo y actúa, al menos parcialmente, inconscientemente. N.T.). Mi hermano tenía un miedo terrible a los perros cuando era niño, pero no había en esta experiencia ninguna defensa en juego. Simplemente él no que ría repetir la experiencia de haber sido mordido por uno de ellos. Comúnmente, eso que llamamos miedos irracionales o fobias derivan de la represión de traumas.

Ascetismo es la renuncia de las necesidades es una de las defensas que menos hemos oído hablar, pero se ha puesto nuevamente de moda con la emergencia del trastorno llamado anorexia. Los pre-adolescentes, cuando se sienten amenazados por sus emergentes deseos sexuales, pueden protegerse a sí mismos inconscientemente a través de negar no sólo sus deseos sexuales, sino también todos sus deseos. Así, se embarcan en una vida como si fueran monjes, con una tendencia ascética donde renuncian a cualquier interés sobre lo que los demás renuncian.

En los chicos de hoy hay un interés marcado en la autodisciplina de la artes marciales. Afortunadamente, las artes marciales no solo no hacen (mucho) daño, sino que incluso pueden ayudarles. Por el contrario, las chicas de nuestra sociedad desarrollan con mucha frecuencia un interés importante por alcanzar estándares artificiales de belleza basados en la delgadez. Considerando la teoría freudiana, la negación de estas chicas a comer es una tapadera de su negación a su desarrollo sexual. Y desde luego que la sociedad aumenta la presión. ¡Lo que para otras sociedades representa una mujer madura es para nosotros una mujer con 20 libras de más!.

Aislamiento (también llamado intelectualización) consiste en separar la emoción (o el afecto. N.T.) de un recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede reconocer, de forma muy sutil, que ha sido abusada de pequeña, o puede demostrar una curiosidad intelectual sobre su orientación sexual recién descubierta. Algo que debe considerarse como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera.

En situaciones de emergencia, hay algunas personas que se sienten completamente calmados e íntegros hasta que se haya pasado la situación difícil, y es entonces cuando se vienen abajo. Algo te dice que te mantengas entero mientras dure la emergencia. Es bastante común que nos encontremos con personas totalmente inmersas en obligaciones sociales alrededor de la muerte de un ser querido. Los médicos y las enfermeras deben aprender a separar sus reacciones naturales de su ejercicio profesional cuando están en presencia de pacientes heridos, o cuando necesitan operarles, o simplemente cuando tienen que clavar una aguja. Deben tratar al paciente como algo menos que humanos cálidos con familias y viviendo una vida similar a la de ellos. Muchos adolescentes se dirigen a ver en masa las películas de terror, e incluso se obsesionan con la cuestión, quizás para lograr combatir el miedo real. Nada demuestra el aislamiento más claramente que un cine lleno de gente riéndose histéricamente ante el descuartizamiento de un ser humano en la pantalla.

El Desplazamiento es la “redirección” de un impulso hacia otro blanco que lo sustituya. Si el impulso o el deseo es aceptado por ti, pero la persona al que va dirigido es amenazante, lo desvías hacia otra persona u objeto simbólico. Por ejemplo, alguien que odia a su madre puede reprimir ese odio, pero lo desvía hacia, digamos, las mujeres en general. Alguien que no haya tenido la oportunidad de amar a un ser humano puede desviar su amor hacia un gato o un perro. Una persona que se siente incómodo con sus deseos sexuales hacia alguien, puede derivar este deseo a un fetiche. Un hombre frustrado por sus superiores puede llegar a casa y empezar a pegar al perro o a sus hijos o establecer discusiones acaloradas.

Agresión contra el propio self (Utilizaremos aquí el propio término en inglés para referirnos al “sí mismo, ya que en la psicología en español se usa con mayor frecuencia el vocablo en inglés “self”. N.T.). Es una forma muy especial de desplazamiento y se establece cuando la persona se vuelve su propio blanco sustitutivo. Usualmente se usa cuando nos referimos a la rabia, irritabilidad y la agresión, más que a impulsos más positivos. Constituye la explicación freudiana para muchos de nuestros sentimientos de inferioridad, culpa y depresión. La idea de que la depresión es muchas veces el producto de la rabia contra un objeto (persona) que no queremos reconocer, es ampliamente aceptada por freudianos y otros de diversas corrientes.

Hace un tiempo, en una etapa en la que no me sentía muy bien, mi hija de cinco años derramó un vaso de leche con chocolate en el salón de casa. Me levanté incómodo y empecé a decirle gritándole que cómo era posible que después de habérselo dicho tantas veces lo hacía de nuevo. Que tenía que ser más cuidadosa porque ya era mayor y…etc. En ese momento, mi hija empezó a golpearse la cabeza varias veces. Obviamente, ella no me golpearía la cabeza a mí, ¿no?. De más está decir que a partir de aquel suceso me he sentido culpable hasta hoy.

Proyección o desplazamiento hacia fuera, como Anna Freud le llamó, es casi completamente lo contrario de la agresión contra el propio self. Comprende la tendencia a ver en los demás aquellos deseos inaceptables para nosotros. En otras palabras; los deseos permanecen en nosotros, pero no son nuestros. Confieso que cuando oigo a alguien hablar sin parar sobre cómo está de agresiva nuestra sociedad o cómo está aquella persona de pervertida, no puedo dejar de preguntarme si esta persona no tiene una buena acumulación de impulsos agresivos o sexuales que no quiere ver en ella misma.

Déjenme mostrarles algunos ejemplos. Un marido fiel y bueno empieza a sentir atracción por una vecina guapa y atractiva. En vez de aceptar estos sentimientos, se vuelve cada vez más celoso con su mujer, a la que cree infiel y así sucesivamente. O una mujer que empieza a sentir deseos sexuales leves hacia sus amigas.. En lugar de aceptar tales sentimientos como algo bastante normal, se empieza preocupar cada vez más por el alto índice de lesbianismo en su barrio.

La Rendición altruista es una forma de proyección que parece a primera vista como lo opuesto: aquí, la persona intenta llenar sus propias necesidades de forma vicaria a través de otras gentes.

Un ejemplo común es el del amigo (siempre conocemos alguno) que en vez de buscar algún amigo o relación por sí mismo, embarca a los demás a que las tengan. Son esos que te dicen curiosamente “¿y qué paso anoche con tu cita?” o “Qué, ¿ya tienes pareja o no?”. Un ejemplo extremo sería el de la persona que vive completamente su vida para y a través de los demás. (La rendición altruista también es común en los grupos ideológicos dogmáticos, incluyendo grupos de “ciencia”, así como de personas que se someten a una religión por completo o a una vida dedicada únicamente a servir a los demás. N.T.).

La Formación reactiva, o “creencia en lo opuesto”, como Anna Freud llamó, es el cambio de un impulso inaceptable por su contrario. Así, un niño. Enfadado con su madre, puede volverse un niño muy preocupado por ella y demostrarle mucho cariño. El niño que sufre abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia él corriendo. O alguien que no acepta un impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales.

Quizás el ejemplo más significativo de formación reactiva lo encontramos en niños entre 7 y 11 años. La mayoría de los chicos, sin dudarlo, hablarán mal de las chicas o incluso no querrán saber nada del tema. Las niñas harán lo mismo con respecto a ellos. Pero, si nosotros, los adultos, les vemos jugar, podemos decir con toda seguridad cuáles son sus verdaderos sentimientos.

La Anulación Retroactiva comprende rituales o gestos tendientes a cancelar aquellos pensamientos o sentimientos displacenteros después de que han ocurrido. Por ejemplo, Anna Freud mencionaba a un niño que recitaba el alfabeto al revés siempre que tenía un pensamiento sexual, o que se volvía y escupía cuando se encontraba con otro niño que compartiese su pasión por la masturbación.

En personas “normales”, la anulación retroactiva es, por supuesto, más consciente, pidiendo formalmente excusas o estableciendo actos de expiación. Pero, en algunas personas los actos de expiación no son conscientes en absoluto. Fíjese, por ejemplo, en un padre alcohólico que después de un año de abusos verbales y quizás físicos, regala los mejores juguetes a sus hijos en Navidad. Cuando pasa la época navideña y percibe que sus hijos no se han dejado engañar por los regalos, se vuelve al bar de siempre y le comenta al camarero lo desagradecida que es su familia, lo que le lleva a beber.

Uno de los ejemplos clásicos de esta defensa es el lavarse después de una relación sexual. Sabemos que es perfectamente común lavarse después de esto, pero si usted tiene que ducharse durante tiempo y frotarse concienzudamente con un jabón fuerte, quizás el sexo no le va mucho.

La Introyección, muchas veces llamada identificación, comprende la adquisición o atribución de características de otra persona como si fueran de uno, puesto que hacerlo, resuelve algunas dificultades emocionales. Por ejemplo, si se le deja solo a un niño con mucha frecuencia, él intenta convertirse en “papá” de manera de disminuir sus temores. En ocasiones les vemos jugando a con sus muñecos diciéndoles que no deben tener miedo. También podemos observar cómo los chicos mayores y adolescentes adoran a sus ídolos musicales, pretendiendo ser como ellos para lograr establecer una identidad.

Un ejemplo más inusual es el de una mujer que vive al lado de mis abuelos. Su esposo había muerto y ella comenzó a vestir en sus ropas, aunque prolijamente adaptada a su figura. Empezó a presentar varios de sus hábitos, como fumar en pipa. Aunque para los vecinos, todo esto era extraño y le llamaban el “hombre-mujer”, ella no presentaba confusión alguna con respecto a su identidad sexual. De hecho, más tarde se casó, manteniendo hasta el final sus trajes de hombre y su pipa.

Debo agregar en este momento que en la teoría freudiana, el mecanismo de identificación es aquel a través del cual desarrollamos nuestro Super-yo.

Identificación con el Agresor es una versión de la introyección que se centra en la adopción no de rasgos generales o positivos del objeto, sino de negativos. Si uno está asustado con respecto a alguien, me convierto parcialmente en él para eliminar el miedo. Dos de mis hijas, las cuales se han criado con un gato de bastante mal genio, recurren muchas veces a maullar y chillar para evitar que salga repentinamente de un armario o de una esquina oscura y vaya a morderle los tobillos.

Un ejemplo más dramático es aquel llamado Síndrome de Estocolmo. Después de una crisis de rehenes en Estocolmo, los psicólogos se sorprendieron al ver que las rehenes no solo no estaban terriblemente enojadas con sus captores, sino incluso sumamente simpáticas hacia ellos. Un caso más reciente es el de una mujer joven llamada Patricia Hearst, proveniente de una familia muy influyente y rica. Fue secuestrada por un pequeño grupo revolucionarios autoproclamados conocidos como el Ejército de Liberación Simbionés. La retuvieron armarios, la violaron y maltrataron. A pesar de esto, decidió unirse a ellos, haciendo pequeños videos de propaganda para éstos e incluso portando un arma de fuego en un atraco cometido a un banco. Posteriormente a su detención, sus abogados defendieron con fuerza su inocencia, proclamándole como víctima, no como una criminal. No obstante, fue sentenciada a 7 años de prisión por el robo al banco. Su sentencia fue conmutada al cabo de dos años por el presidente Carter.

La Regresión constituye una vuelta atrás en el tiempo psicológico cuando uno se enfrenta a un estrés. Cuando estamos en problemas o estamos atemorizados, nuestros comportamientos se tornan más infantiles o primitivos. Un niño, por ejemplo, piede empezar a chuparse el dedo nuevamente o a hacerse pis si necesitan pasarse un timepo en el hospital. Un adolescente puede empezar a reirse descontroladamente en una situación de encuentro social con el sexo opuesto. Un estudiante preuniversitario debe traerse consigo un muñeco de peluche de casa a un exámen. Un grupo de personas civilizadas se pueden volver violentas en un momento de amenaza. O un señor mayor que después de 20 años en una empresa es despedido y a partir de ese momento se vuelve perezoso y dependiente de su esposa de una manera infantil.

¿A dónde nos retiramos cuando nos enfrentamos al estrés?. De acuerdo con la teoría freudiana, a un tiempo de la vida donde nos sentimos seguros y a salvo.

El mecanismo de Racionalización es la distorsión cognitiva de los “hechos” para hacerlos menos amenazantes. Utilizamos esta defensa muy frecuentemente cuando de manera consciente explicamos nuestros actos con demasiadas excusas. Pero, para muchas personas con un Yo sensible, utilizan tan fácilmente las excusas, que nunca se dan cuenta de ellas. En otras palabras, muchos de nosotros estamos bastante bien preparados para creernos nuestras mentiras.

Una buena forma de entender las defensas es verlas como una combinación de negación o represión con varias clases de racionalizaciones.

Todas las defensas son, de hecho, mentiras, incluso si no somos conscientes de ellas. Es más, si no nos damos cuenta de ellas, son aún más peligrosas, si cabe. Como su abuela le dice: “Ay, cómo nos complicamos la vida…”. Las mentiras traen más mentiras y nos lleva cada vez más lejos de la verdad, de la realidad. Después de un tiempo, el Yo no puede preservarnos de las demandas del Ello o empieza a hacerle caso al Superyo. Empieza a surgir fuertemente la ansiedad y nos venimos abajo.

Pero aún así, Freud consideró que las defensas eran necesarias. No podemos esperar que una persona, especialmente un niño, pueda con todo el dolor y las penas que la vida le depara. Aunque algunos de sus seguidores sugirieron que todas las defensas podían utilizarse con fines positivos, Freud dijo que solo había una, la sublimación.

La Sublimación es la transformación de un impulso inaceptable, ya sea sexo, rabia, miedo o cualquier otro, en una forma socialmente aceptable, incluso productiva. Por esta razón, alguien con impulsos hostiles puede desarrollar actividades como cazar, ser carnicero, jugador de rugby o fútbol o convertirse en mercenario. Una persona que sufre de gran ansiedad en un mundo confuso puede volverse un organizado, o una persona de negocios o un científico. Alguien con impulsos sexuales poderosos puede llegar a ser fotógrafo, artista, un novelista y demás. Para Freud, de hecho, toda actividad creativa positiva era una sublimación, sobre todo de la pulsión sexual.

Los Estadios

Como mencioné antes, para Freud la pulsión sexual es la fuerza mtivacional más importante. Éste creía que esta fuerza no era solo la más prevalente para los adultos, sino también en los niños, e incluso en los infantes. Cuando Freud presentó sus ideas sobre sexualidad infantil por primera vez, el público vienés al que se dirigió no estaba preparado para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos aún en los niños.

Es cierto que la capacidad orgásmica está presente desde el nacimiento, pero Freud no solo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas aquellas sensaciones placenteras de la piel. Está claro que hasta el más mojigato de nosotros, incluyendo bebés, niños y adultos, disfrutamos de as experiencias táctiles como los besos, caricias y demás.

Freud observó que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que nos daban mayor placer. Más tarde, los teóricos llamarían a estas áreas zonas erógenas.

Vio que los infantes obtenían un gran monto de placer a través de chupar, especialmente del pecho. De hecho, los bebés presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor. Un poco más tarde en la vida, el niño concentra su atención al placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o cuatro años, el niño descubre el placer de tocarse sus genitales. Y solo más tarde, en nuestra madurez sexual, experimentamos un gran placer en nuestras relaciones sexuales. Basándose en estas observaciones, Freud postuló su teoría de los estadios psicosexuales.

La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder.

La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro años de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.

La etapa fálica va desde los tres o cuatro años hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. La masturbación a estas edades es bastante común.

La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete años de edad hasta la pubertad, más o menos a los 12 años. Durante este período, Freud supuso que la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Debo señalar aquí, que aunque la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto “sexualmente calmados”, cerca de un cuarto de ellos están muy metidos en la masturbación y en jugar “a los médicos”. En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los niños eran más tranquilos en este período del desarrollo, desde luego, que los actuales.

La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales. Freud establecía que tanto la masturbación, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.

Estas etapas constituyen una verdadera teoría de períodos que la mayoría de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden.

La crisis Edípica

Cada estadio comprende una serie de tareas difíciles propias de donde surgirán multitud de problemas. Para la fase oral es el destete; para la anal, el control de esfínteres; para la fálica, es la crisis edípica, llamada así por la historia griega del rey Edipo, quien inadvertidamente mató a su padre y se casó con su madre.

Veamos como funciona la llamada crisis edípica. El primer objeto de amor de todos nosotros es nuestra madre. Queremos su atención, queremos su afecto, queremos su cuidado; la queremos, la deseamos de una manera ampliamente sexual. No obstante, el niño tiene un rival ante estos deseos, personificado en su padre. Éste es mayor, más fuerte, más listo y se va a la cama con ella, mientras que el chico es desplazado a dormir solo en su habitación. El padre es el enemigo.

Ya en el momento en que el niño se da cuenta de esta relación arquetípica, ya se ha percatado de las diferencias entre niños y niñas, además del pelo largo y los estilos de vestirse. Desde su punto de vista párvulo, la diferencia estriba en que tiene un pene, cosa que no tiene la chica. En este período de la vida, éste cree que es mejor tener algo que carecer de ello, por lo que se siente satisfecho y orgulloso de poseerlo.

Pero, aparece la pregunta: ¿y dónde está el pene de la niña?. Quizás lo ha perdido de alguna forma. Quizás se lo cortaron. ¡Quizás lo mismo me puede pasar a mí!. Este es el inicio de la ansiedad de castración, un nombre poco apropiado para definir el temor a perder el propio pene.

Volviendo a la historia anterior, el niño, al reconocer la superioridad de su padre y temiendo a su pene, empieza a poner en práctica algunas de sus defensas yoicas. Desplaza sus impulsos sexuales a su madre hacia las chicas y posteriormente a las mujeres. Y se identifica con el agresor, su papá, e intenta parecerse cada vez más a él; esto es, un hombre. Después de unos años de latencia, entra en la adolescencia y al mundo de la heterosexualidad madura.

La niña también empieza su vida con amor hacia su madre, por lo que se nos presenta el problema de tener que redirigir sus afectos hacia su padre antes de que tenga lugar el proceso edípico. Freud responde a esto con la envidia al pene. La niña ha notado también que ante la diferencia de ambos sexos, ella no puede hacer nada. A ella le gustaría tener un pene también, así como todo el poder asociado a éste. Mucho más tarde podrá tener un sustituto, como un bebé. Como todo niño sabe, se necesita de un papá y una mamá para tener un bebé, de manera que gira su atención y cariño hacia papá.

Pero, papá, por supuesto ya está cogido por alguien. La chica entonces le desplaza por los chicos y hombres, identificándose con mamá, la mujer que posee al hombre que ella verdaderamente desea. Debemos observar que hay algo aquí que falta. La niña no sufre por el poder motivacional de la ansiedad de castración, ya que ella no puede perder lo que nunca ha tenido. Freud pensó que la falta de este tremendo miedo es lo que provocaba que las mujeres fuesen menos firmes en su heterosexualidad que los hombres y un poco menos inclinadas hacia los aspectos morales en general.

Antes de que usted se torne rabioso por esta poco agraciada sdescripción de la sexualidad femenina, no se preocupe, que muchas personas han respondido a ello. Retornaremos a esto en sección sobre la discusión.

Carácter

Las experiencias que uno va acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar su personalidad o carácter como adulto. Freud creía que las experiencias traumáticas tenían un efecto especialmente fuerte en esta etapa. Indudablemente, cada trauma en particular podría tener su impacto específico en una persona, lo cual solo podía explorarse y comprenderse sobre una base individual. Pero, aquellos traumas asociados con los estadios de desarrollo por los que todos pasamos, tendrían mayor consistencia.

Si una persona presenta algún tipo de dificultad en cualquiera de las tareas asociadas con estas etapas (el destete, el control de esfínteres o en la búsqueda de la identidad sexual) tenderá a retener ciertos hábitos infantiles o primitivos. A esto se le llama fijación.

La fijación provoca que cada problema de una etapa específica se prolongue considerablemente en nuestro carácter o personalidad.

Si, teniendo 18 meses de edad, se encuentra constantemente frustrado en su necesidad de chupar, ya sea porque mamá está incómoda o incluso es muy ruda con usted, o sencillamente quiere destetarle demasiado rápido, usted puede desarrollar un carácter oral-pasivo. Una personalidad de este tipo tiende a depender mucho de los demás. Usualmente buscan “gratificaciones orales” tales como comer, beber y fumar. Es como si estuviesen buscando los placeres que se perdieron en la infancia.

Cuando tenemos entre 5 y 8 meses de edad, empezamos la dentición. Una acción que nos satisface mucho en este período es morder todo lo que esté a nuestro alcance, como por ejemplo, el pezón de mamá. Si esta acción es causante de displacer o se corta demasiado rápido. Podremos desarrollar entonces una personalidad oral-agresiva. Esta personas retienen de por vida un deseo de morder cosas, como lápices, chicles, así como personas. Tienden a ser verbalmente agresivos, sarcásticos, irónicos y demás.

En el estadio anal estamos fascinados con nuestras “funciones corporales”. Al principio, podemos hacerlo de cualquier forma y en cualquier lugar. Posteriormente, sin razón aparente empezamos a comprender que podemos tener control sobre ello, haciéndolo en ciertos lugares y a ciertas horas. ¡Y los padres parecen valorar sobremanera el producto final de estos esfuerzos!.

Algunos padres se someten a merced del niño en el entrenamiento del control de esfínteres. Le piden de rodillas que lo hagan en el váter, se alegran considerablemente cuando lo hacen bién y se rompe su corazón cuando no lo hacen correctamente. El niño, mientras, es el rey de la casa, y él lo sabe. Este niño, con esos padres, desarrollará una personalidad anal-expulsiva (también anal-agresiva). Estas personas tienden a ser sensibleros, desorganizados y generosos ante una falta. Pueden ser crueles, destructivos y muy dados al vandalismo y los grafiti. El personaje de Oscar Madison en la película “Un par de gruñones” (The Odd Couple) es un buen ejemplo.

Otros padres son estrictos. Pueden estar compitiendo con los vecinos a ver cuál de los niños controla primero los esfínteres (muchas personas creen que si un niño lo hace muy pronto en su evolución, es un signo de gran inteligencia). Pueden llegar a usar la humillación o el castigo. Este niño puede perfectamente sufrir de estreñimiento, tratando de controlarse constantemente y desarrollará de mayor una personalidad anal-retentiva. Será especialmente pulcro, perfeccionista y dictatorial. En otras palabras el anal-retentivo está atado por todas partes. El personaje de Félix Unger en la película mencionada es un ejemplo perfecto.

Existen también dos personalidades fálicas, aunque a ninguna de ellas se le ha dado nombre. Si el niño, por ejemplo, es rechazado en demasía por su madre y además amenazado por su padre excesivamente varonil, tendrá posiblemente una sensación muy pobre de autovalía en cuanto a su sexualidad. En este caso, intentaría lidiar con esto o bién declinando cualquier actividad heterosexual; convirtiéndose en un ratón de biblioteca o llegando a ser el macho de todas las mujeres. En el caso de una niña rechazada por su padre y amenazada por una madre excesivamente femenina, también producirá una autoestima muy baja en el área de la sexualidad. Así, podría llegar a ser un jarrón de flores de adorno y una belleza exageradamente femenina.

En otra situación, si un niño no es rechazado por su madre y más bien es sobreprotegido en sus debilidades por ella mucho más que su padre pasivo, podría desarrollar una opinión de sí mismo bastante grande (lo cual le remitirá mucho sufrimiento al enfrentarse al mundo real y darse cuanta de que los demás no le quieren como su madre lo hizo) y parecer afeminado. Después de todo, no existe ninguna razón por la que tenga que identificarse con su padre. De la misma manera, si una niña es la princesita de papá y su mejor colega y mamá ha sido relegada a una posición casi de sirvienta, la chica será muy superficial y egocéntrica, o por el contrario muy masculina.

Estos distintos caracteres fálicos demuestran un punto importante de la caracterología freudiana: los extremos conllevan a los extremos. Si usted se encuentra frustrado o es demasiado indulgente, tiene problemas.. Y, aunque cada problema tiende a desarrollar ciertas características, éstas últimas pueden ser fácilmente reversibles. Así, por ejemplo, una persona anal-retentiva puede volverse excesivamente generosa o ser bastante desorganizada en algunos aspectos de su vida. Esto puede llegar a ser suficientemente frustrante paralos científicos, pero de hecho es la realidad de la personalidad.

Terapia

La terapia de Freud (en el ámbito de la psicología, se utiliza “psicoterapia” para hablar de terapias psicológicas. N.T.) ha sido la más influyente de todas, a la vez que la parte más influyente también de su teoría. A continuación veremos algunos de sus puntos más importantes:

Atmósfera relajada. El cliente debe sentirse libre de expresar lo que quiera. La situación terapéutica es, de hecho, una situación social única, en la que uno no se debe sentir miedoso ante un juicio social u ostracismo. De hecho, en la terapia freudiana, el terapeuta prácticamente desaparece. Añada a este situación un diván cómodo, luces tenues, paredes insonorizadas, y el ámbito está servido.

Asociación libre. El cliente puede hablar de cualquier cosa. La teoría dice que con una buena relajación, los conflictos inconscientes inevitablemente surgirán al exterior. Si nos detenemos un poco aquí, no hay que ir tan lejos para observar una similitud entre esta terapia y el soñar. Sin embargo, en la terapia, existe un terapeuta que está entrenado para reconocer ciertos aspectos o pistas de problemas y sus soluciones que el cliente pasa por alto.

Resistencia. Una de estas pistas es la resistencia. Cuando el cliente intenta cambiar de tema, o su mente se le queda en blanco, se duerme, llega tarde o falta a una sesión, el terapeuta dice “¡Ajá!”. Estas resistencias sugieren que el cliente, a través de sus asociaciones libres, está cercano a contenidos inconscientes que vive como amenazantes.

Análisis de los sueños. Mientras dormimos, presentamos menos resistencia a nuestro inconsciente y nos permitiremos algunas licencias, de manera simbólica, que florecerán en nuestra consciencia. Estos deseos del Ello proveen al cliente y al terapeuta de mayores pistas. Muchas formas de terapia usan los sueños en sus prácticas, pero la interpretación freudiana es distinta en tanto tendencia a hallar significados sexuales en ellos.

Paráfrasis. Una paráfrasis es una desvío del discurso verbal. (muchas veces este acto supone una invasión directa de contenidos inconscientes o del Ello, llamado también “lapsus linguae”. N.T.). Freud creía que estos fallos o desvíos también sugerían pistas para llegar a conflictos inconscientes. También se interesó por los chistes que sus clientes contaban. De hecho, creía que cualquier cosa que dijera el paciente siempre significaba algo; equivocarse de número al llamar por teléfono, desviarse de ruta, decir mal una palabra, suponían serios objetos de estudio para Freud. No obstante, como él mismo mencionó, en respuesta a un estudiante que le preguntó cuál era el significado simbólico de un cigarro, el contestó que “a veces, un cigarro no es más que un cigarro”. ¿O no?.

Otros seguidores de Freud desarrollaron un interés especial sobre los test proyectivos, como el famoso test de manchas Rorschach. La teoría base de este test es que cuando se presenta un estímulo vago, el cliente lo completa con sus propios temas inconscientes. Una vez más, esto puede proveer de más pistas al terapeuta.

Transferencia, catarsis e introspección. (Usaremos indistintamente “insight” e “introspección” para referirnos al mismo fenómeno. N.T.)

La transferencia ocurre cuando un cliente proyecta sentimientos sobre el terapeuta que de manera más bién tienen que ver con otras personas importantes. Freud entendía que la transferencia era necesaria en la terapia para traer a la luz aquellas emociones reprimidas que habían estado causando problemas al paciente por tanto tiempo. Por ejemplo, uno no puede sentirse verdaderamente rabioso si no existe una persona con la que estarlo. Contrariamente al pensamiento popular, la relación entre el terapeuta y el cliente en la teoría freudiana es muy cercana, aunque se establece de manera que no pueda traspasar unos límites.

La catarsis es la explosión súbita y dramática que ocurre cuando el trauma resurge. ¡Las letras pequeñas de un contrato no están ahí de adorno!.

La introspección es el estado de alerta ante la fuente de la emoción o de su fuente traumática. Se alcanza la mayor parte de la terapia cuando el insight y la catarsis se han experimentado. Aquello que debió ocurrir hace muchos años y que por ser muy pequeños para lidiar con ello o porque la presión era demasiado para nosotros, empieza ahora a surgir, de manera de lograr una vida más feliz.

Freud dijo una vez que el objetivo de la terapia era simplemente “hacer consciente lo inconsciente”.

Discusión

No hay cosa más común que una admiración ciega por Freud y un rechazo igualmente ciego por él. Ciertamente, la postura ideal descansa en algún lugar entre estos extremos. Empecemos por ver algunos defectos de la teoría.

La parte menos popular de la teoría de Freud es el Complejo de Edipo y las ideas asociadas de ansiedad de castración y la envidia del pene. ¿Cuál es la realidad bajo estos conceptos?. Es cierto que algunos niños están muy unidos a su progenitor del sexo

contrario y son muy competitivos con el otro de su mismo sexo. Es verdad que algunos niños se preocupan de las diferencias entre chicos y chicas y tienen miedo de que alguien les corte sus penes. No es mentira que algunas niñas también se preocupan con esto y quisieran tener un pene. Y no es incierto que algunos de estos niños retienen estas sensaciones, miedos y aspiraciones hasta la edad adulta.

No obstante, la mayoría de los teóricos de la personalidad sostienen que estas son aberraciones singulares más que universales; excepciones más que reglas. Ocurren en familias que no funcionan como deberían, donde los padres eran muy infelices entre ellos y usaban a los niños en contra del otro. Estos resultados surgen de familias donde los padres denigran literalmente a las niñas por su supuesta falla y hablan de cortarles los penes a los chicos que se portan mal. (Se ha ido demostrando a lo largo del tiempo, que los niños sufren más ante los comandos no verbales y las agresiones encubiertas, que aquellas visiblemente llevadas a cabo. N.T.). Y especialmente ocurren en vecindarios donde la más mínima información sobre la sexualidad no es bienvenida, y los niños solo reciben esa información de otros niños.

Si consideramos al Complejo de Edipo, la ansiedad de castración y la envidia al pene de una manera más metafórica y menos literal, constituyen conceptos muy útiles. Sí que amamos a nuestras madres y padres de la misma forma que competimos con ellos. Los niños probablemente sí aprendemos el comportamiento estándar heterosexual a través de imitar al progenitor del mismo sexo, practicándolo sobre el opuesto. En una sociedad dominada por el varón, tener un pene (ser varón) es mejor que no tenerlo y perder la posición como hombre provoca bastante miedo. Y el hecho de que una mujer aspire a lograr los privilegios de un hombre, más que su órgano masculino, es una cuestión razonable. Pero Freud no nos dijo que tomásemos estos conceptos de manera metafórica. Algunos de sus seguidores sí lo hicieron.

Sexualidad

Una crítica más general de la teoría freudiana recae sobre su énfasis en la sexualidad. Todo, ya sea malo o bueno, es el resultado de la expresión o represión de la pulsión sexual. Muchas personas lo critican, y se preguntan si no habría más fuerzas en juego. El mismo Freud añadió más tarde la pulsión de muerte, pero solo para convertirse en otra de sus ideas menos populares.

Ante todo, quiero aclarar que de hecho, muchas de nuestras actividades están motivadas de alguna manera por el sexo. Si echamos una mirada penetrante a nuestra sociedad moderna, podemos ver como la mayoría de la publicidad usa imágenes sexuales, las películas y los programas de televisión no venden muy bien si no incluyen cierto grado de estimulación, la industria de la moda se basa en un juego continuo de enseñar y esconder y nosotros pasamos una considerable cantidad de tiempo cotidiano jugando a ligar. Pero aún así, no creemos que todo en la vida sea sexual.

Si embargo, el énfasis sobre la sexualidad en Freud no estaba basado en la gran cantidad de sexualidad obvia en su sociedad; más bien estaba basada en la intensa evitación de la misma, especialmente en clases medias y altas y particularmente en mujeres. Lo que olvidamos demasiado fácilmente es que nuestra sociedad ha cambiado bastante en los últimos cien años. Olvidamos que los médicos recomendaban un castigo severo ante la masturbación, que la palabra “pierna” era sucia, que las mujeres que deseaban

sexualmente eran inmediatamente consideradas potenciales prostitutas y que los eventos de la noche de bodas de una recién casada le tomaban completamente por sorpresa, pudiéndose desplomarse literalmente con solo pensarlos.

Es crédito de Freud, no obstante, el moverse intelectualmente por encima de las actitudes sexuales de su cultura. Ni siquiera su mentor Breuer y el brillante Charcot no pudieron reconocer por completo la naturaleza sexual de los problemas de sus pacientes. El error de Freud fue más una cuestión de generalización extrema y de no tomar en cuenta los cambios culturales. Es irónico ver que muchos de los cambios culturales relativos a actitudes sexuales fueron debidos en parte al trabajo de Freud.

El inconsciente

Un último concepto usualmente criticado es el de inconsciente. En la actualidad, no se discute que algo parecido al inconsciente juega un papel en nuestro comportamiento, pero de manera muy distinta a la naturaleza de cómo fue definido.

Los conductistas, humanistas y existencialistas defienden que a) las motivaciones y problemas atribuidos al inconsciente son bastante menos que los que promulgó Freud, y b) el inconsciente no es el gran recipiente de actividad que él describió. La mayoría de los psicólogos actuales consideran al inconsciente como todo aquello que no necesitamos o no queremos ver. Incluso algunos teóricos ni siquiera usan el término.

En la otra cara de la moneda, por lo menos un teórico, Carl Jung, describió un inconsciente que deja pequeño al de Freud. Pero de este autor hablaremos en su revisión.

Aspectos positivos

Las personas tienen la tendencia desafortunada de “pagar el justo por los pecadores”. Si no están de acuerdo con las ideas a, b y c, entonces suponen que x, y, z serán del mismo signo. Pero Freud tenía algunas muy buenas ideas, tan buenas que han sido incorporadas a otras teorías, hasta el punto de que olvidamos darle su crédito.

En primer lugar, Freud nos hizo conocer dos fuerzas poderosas y sus demandas sobre nosotros. En un tiempo donde todo el mundo creía en la racionalidad del ser humano, nos demostró cuánto de nuestro comportamiento estaba influenciado por la biología. Cuando la gente consideraba que éramos individualmente responsables de nuestras acciones, nos enseñó el impacto de la sociedad.. Cuando todo el mundo creía que la masculinidad y la feminidad eran roles impuestos por Dios, nos enseñó cómo influía en los mismos los patrones dinámicos familiares. El Ello y el Superyo, las manifestaciones psíquicas de la biología y la sociedad, estarán siempre con nosotros de una forma o de otra.

En segundo lugar está la teoría básica, volviendo a Breuer, de que ciertos síntomas neuróticos son causados por traumas psicológicos. Aunque la mayoría de los teóricos ya no creen que todas las neurosis se pueden explicar, o que es necesario aliviar el trauma para mejorar, es ampliamente aceptado que una niñez llena de rechazo, abuso y tragedia tiende a producir un adulto infeliz.

En tercer lugar está la idea de las defensas yoicas. Aún cuando se sienta incómodo con la idea freudiana de inconsciente, está claro que nos embarcamos en pequeñas manipulaciones de la realidad y de recuerdos de esa realidad para llenar nuestras necesidades, especialmente si éstas son fuertes. Recomendaría que aprendan a reconocer estas defensas: se percatará de que el que tengan nombres será de gran ayuda para verlas en nosotros mismos y en los demás.

Finalmente, Freud estableció claramente una forma de terapia. Salvo para algunas terapias conductuales, la técnica fundamental sigue siendo “la cura por la palabra” (The talking cure) y envuelve todavía la misma atmósfera de relajación social y física. E incluso cuando algunos autores no crean en la transferencia, la naturaleza altamente personal de la relación terapéutica es considerada en general como algo importante para lograr el éxito.

Algunas de las ideas de Freud están claramente atadas a su cultura y su época. Otras no son tan fáciles de comprobar. Incluso algunas podrían pertenecer más a la propia personalidad y experiencias de Freud. Pero este autor fue un excelente observador de la condición humana y mucho de lo que dijo aún tiene relevancia, tanto que Freud será parte de los libros de personalidad en los años venideros. Incluso cuando algunos teóricos vengan con nuevas teorías sobre cómo funcionamos, compararán sus ideas con las freudianas.

antología corrientes contemporaneas de la pedagogía

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