antecedentes tesis 2015

Capítulo II. Desarrollo de la perspectiva teórica

2.1 Antecedentes del Tema de Investigación

Diversas investigaciones se han realizado con respecto a estos dos constructos,

demostrando la relación existente entre ellos, individualmente hablando, con otros

constructos; Y entre ellos mismos.

Ejemplo de segundo párrafo: Investigaciones realizadas tanto en el Perú como en el

extranjero señalan que si (o no) Existen diferencias con respecto a la variable nivel

socioeconómico del adolescente, ya que esta influye al elegir las estrategias de

afrontamiento a utiizar

(Promedio de siete paginas) al final añadir una tabla. En total unas 24-30. Los constructos

con cada una de las variables.

Ejemplo:

Tabla 1

Investigaciones relacionadas al afrontamiento y nivel socio económico en adolescentes

_______________________________________________________________________

Objetivo/Tópico Autor Título Año

Afrontamiento y Casuso, L. Adaptación de la … 1996

Tabla 2

Investigaciones relacionadas al afrontamiento y Sexo en adolescentes

_______________________________________________________________________

Objetivo/Tópico Autor Título Año

Afrontamiento y Casuso, L. Adaptación de la … 1996

Nivel Socio Económico

Ejemplos:

Canesa (2000), encontró que los adolescentes de nivel socioeconómico bajo presentan un

mayor uso de las escalas de afrontamiento buscar apoyo espiritual y falta de afrontamiento

y no afrontamiento; mientras que los sectores medio y alto prefieres el uso de escalas de

referencia a otros y dirigidas a resolver el problema como Buscar apoyo social y

concentrarse en resolvder el problema, coincidiendo con los estilos de afrontamiento

presentados por Martínez y Morote (2001).

Autoeficacia General

Ornelas & Asociados (2013), estudiaron a la autoeficacia percibida en el desempeño

académico, relacionándolas con cada una de las disciplinas que se imparten en una

institución educativa universitaria y en 1,187 de sus estudiantes varones. Los resultados

obtenidos muestran que los perfiles de autoeficacia percibida son muy similares entre los

alumnos de las diferentes disciplinas; y que las conductas relacionadas al área de la

comunicación representan un punto de oportunidad en los alumnos de nuevo ingreso.

Pool-Cibrián & Martínez-Guerrero (2013), realizaron un estudio donde establecen una

relación entre la autoeficacia percibida, las metas y las estrategias para el aprendizaje

autorregulado, en 766 estudiantes universitarios. Los hallazgos identificaron fuertes

asociaciones entre la autoeficacia percibida con metas de aprendizaje y los problemas de

concentración; Asimismo, la señalan como variable predictora de estrategias

metacognitivas, de dominio y de comprensión.

Blanco & Asociados (2012), compararon los perfiles de autoeficacia académica percibida

en una muestra de 2089 sujetos universitarios del primer semestre, encontrando diferencias

entre hombres y mujeres con respecto a la percepción de la misma y a favor del género

femenino.

Guerreiro-Casanova & Polydoro (2011), realizaron una investigación en 189 estudiantes de

primer año de cursos de Artes, Matemáticas, Administración de Empresas y Tecnología de

la Información de una institución privada, con la finalidad de destacar a la integración y la

autoeficacia en la educación superior, como importantes conceptos relacionados con el

éxito y la permanencia en ella y sus salones de clase. Los resultados hallaron una

correlación positiva y significativa entre las variables y en las dos fases de aplicación de la

batería.

Cupani & Pérez (2006), verificar la contribución explicativa de cada una de las variables

predictoras (intereses, rasgos personales, autoeficacia) con respecto a la variable

intenciones o metas de elección de carrera. Puede observarse que las variables psicológicas

incluidas en el modelo explicaron en conjunto, un 46% del comportamiento de intenciones

o metas de elección de carrera.

Mortan & Compañeros (2014), realizaron una investigación en 394 participantes,

intentando medir el rol mediador de la autoeficacia emprendedora, en la relación entre las

dimensiones de la inteligencia emocional y la intención de llegar a ser un emprendedor. Los

resultados indican que dos dimensiones de la inteligencia emocional, la regulación y la

utilización de emociones, influyen positivamente a la autoeficacia emprendedora. Además,

la percepción de esta última, media la relación entre la inteligencia emocional y la intención

de ser un emprendedor.

Rubio e investigadores (2014). Realizaron una investigación en atletas, llegando a la

inesperada conclusión de que una mayor autoeficacia induce tanto estrategias que llevan a

intentar nuevas alternativas y opciones arriesgadas (Conductas de Riesgo), como otras que

intentan controlar las emociones negativas (Calma Emocional) y que, supuestamente,

estarían relacionadas con menores conductas de riesgo. En el primer caso incrementando y

en el segundo disminuyendo la vulnerabilidad de los alumnos ante las lesiones.

Vega, L. E. S., García, L.,A.Feliciano, & Lorenzo, J. A. S. (2013). MADUREZ Y

AUTOEFICACIA VOCACIONAL EN 3° Y 4° DE ESO, BACHILLERATO Y CICLOS

FORMATIVOS/VOCATIONAL MATURITY AND SELF-EFFICACY IN 3° AND 4° OF

COMPULSORY SECONDARY EDUCATION, HIGH SCHOOL AND VOCATIONAL

TRAINING. Revista Española De Orientación y Psicopedagogia, 24(3), 8-26. Retrieved

from http://fresno.ulima.edu.pe/ss_bd00102.nsf/RecursoReferido?

OpenForm&id=PROQUEST-41716&url=/docview/1516043817?accountid=45277

En este artículo se analizan la madurez y la autoeficacia vocacional del alumnado de 3o y

4o de ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior de un

IES de la provincia de Tenerife. Concretamente examinamos las diferencias por nivel de

estudios y sexo en relación a esas variables. En el estudio participaron 171 alumnos que

colaboraban en el proyecto de investigación "La Transición Académica y Sociolaboral de

los Jóvenes"2. Para el estudio se diseñó el Cuestionario de Orientación Académica y

Laboral que incluye: 1) una adaptación de la versión española del Cuestionario de Madurez

de la Carrera (Álvarez y cols., 2007), y 2) la Escala de Autoeficacia Vocacional de

Carbonero y Merino (2002). En el análisis de la madurez y de la autoeficacia vocacional del

alumnado se observan diferencias significativas por etapas educativas: el alumnado de

Bachillerato y de Ciclos Formativos de Grado Superior presentan mayores puntuaciones en

ambas variables. No se advierten diferencia por sexos. La claridad del proyecto de vida

varía en función de la madurez y de la autoeficacia vocacional del alumnado. Los

resultados ponen de manifiesto varias cuestiones relevantes: a) la necesidad de incrementar

el interés del alumnado de ESO y de los Ciclos Formativos de Grado Medio por su futuro

académico y profesional y b) desde la institución escolar se ha de favorecer la planificación

del proyecto de vida de los alumnos fomentando su madurez y autoeficacia vocacional.

Iris Xóchitl, G. M., & Alejandra Sánchez Velasco. (2013). Autoeficacia en escolares

adolescentes: Su relacion con la depresion, el rendimiento academico y las relaciones

familiares. Anales De Psicología, 29(2), 491-n/a.

doi:http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.2.124691

Las relaciones familiares se consideran como elementos en diferentes tipos de

autoeficacia mediación. Sin embargo, hay pocas pruebas sobre la mediación de las

relaciones familiares con la autoeficacia académica. Con respecto a este último, su

relación con la ansiedad se ha informado y su relación con la depresión no ha sido bien

documentado. Este trabajo explora la relación entre la depresión, la autoeficacia

académica, dinámica familiar y el rendimiento académico. Ochenta estudiantes de

secundaria participaron, divididos en dos grupos por sus puntuaciones en Kovacs

Inventario de Depresión. A un grupo se formó con los estudiantes diagnosticados con

depresión severa; el otro se formó con estudiantes diagnosticados sin depresión. Ambos

grupos se aplicaron dos escalas: la de la familia Escala Ambiental y el de Autoeficacia.

Los resultados muestran una relación inversa entre la depresión y la auto-eficacia total. La

cohesión familiar se correlaciona positivamente autoeficacia total y el factor de de

autoeficacia académica sobre los temas sin depresión, mientras que, por temas, las

relaciones familiares conflictivas con depresión severa se correlacionan de forma negativa

tanto el factor de autoeficacia social y el total de autoeficacia académica.

Suárez, A.,Patricia Fern, Nieto, D. A., & Riveiro, J. M. S. (2012). NIVELES

MOTIVACIONALES EN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y SU DISCRIMINACIÓN

EN FUNCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES/MOTIVATIONAL LEVELS IN

SECONDARY STUDENTS AND THEIR DISCRIMINATION IN TERMS OF THE

MOTIVATIONAL STRATEGIES. Revista Española De Orientación y Psicopedagogia,

23(1), 50-65. Retrieved from http://fresno.ulima.edu.pe/ss_bd00102.nsf/RecursoReferido?

OpenForm&id=PROQUEST-41716&url=/docview/1231431681?accountid=45277

En este trabajo se pretende estudiar los niveles motivacionales de los estudiantes de

Educación Secundaria y el peso con el que las diferentes estrategias motivacionales

utilizadas por los estudiantes discriminan entre los grupos de estudiantes con diferentes

niveles motivacionales. La muestra está integrada por 2.387 estudiantes de Educación

Secundaria. Las variables motivacionales estudiadas son las siguientes: Metas

académicas, Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje, Ansiedad y

Autoeficacia para el rendimiento. En el estudio de los niveles motivacionales de los

estudiantes, a través del análisis cluster, se identifican tres grupos de estudiantes con

distintos niveles de motivación. El grupo compuesto por más estudiantes se caracteriza,

en mayor medida que los otros dos grupos, por pretender demostrar su capacidad, por

pretender evitar quedar mal ante sus compañeros y por manifestar preocupación ante

situaciones de exámenes. Por otro lado, las estrategias motivacionales que mejor

discriminan entre los tres niveles de motivación respecto a los tres componentes de las

estrategias motivacionales estudiadas son: en el componente de expectativa, la Estrategia

de generación de expectativas positivas; con respeto al componente de valor, la

Estrategia de generación de meta de autoderrota del ego; y por último, con respecto al

componente de afecto, la Estrategia de autorrefuerzo.

Rosário, P., Lourenço, A., María Olímpia Paiva, Núñez, J. C., & González Pienda, J.,A.

(2012). Autoeficacia y utilidad percibida como condiciones necesarias para un aprendizaje

academico autorregulado. Anales De Psicología, 28(1), 37-n/a. Retrieved from

http://fresno.ulima.edu.pe/ss_bd00102.nsf/RecursoReferido?OpenForm&id=PROQUEST-

41716&url=/docview/1437146044?accountid=45277

Apoyándose en la perspectiva social cognitiva, la presente investigación tiene como

objetivo evaluar, a través de un modelo de ecuaciones estructurales, el grado en que el

rendimiento escolar (portugués y matemáticas) se explica por el uso de estrategias de

aprendizaje y de autorregulación del cómo esas conductas autorreguladas pueden ser

afectados por instrumentalidad percibida, así como por los estudiantes 'percibida

competencia para gestionar adecuadamente las estrategias de aprendizaje. Con el fin de

desarrollar el modelo de ecuaciones estructurales se supone que las variables del

aprendizaje hipótesis mencionadas anteriormente a ser afectados de manera significativa

por el tiempo de estudio de los estudiantes, el nivel de grado y el bajo rendimiento escolar

(número de años fracasados en la escuela). El modelo NCA se ha desarrollado con una

muestra de 750 estudiantes portugueses que asisten a la educación obligatoria (12 a 15 años

de edad) seleccionados al azar entre un grupo grande de estudiantes de diez escuelas

diferentes. Los datos confirman la importancia de los docentes por medio de estrategias de

autorregulación del incrustados en las tareas académicas asignadas a sus estudiantes, la

promoción de su transferencia a otros contextos y diferentes actividades académicas, una

vez que esta práctica docente será un camino privilegiado para que las estrategias de

aprendizaje "utilidad clara y para garantizar la promoción de la competencia percibida de

los estudiantes.

Barca-Lozano, A., Almeida, L. S., Porto, A. M., & Peralbo-Uzquiano, M. (2012).

Motivacion escolar y rendimiento: Impacto de metas academicas, de estrategias de

aprendizaje y autoeficacia. Anales De Psicología, 28(3), 848-n/a.


Este trabajo tiene como objetivo analizar el impacto de las variables personales

relacionados con las metas académicas y estrategias de aprendizaje de los alumnos de

secundaria en sus logros académicos. Este documento es relevante debido a la importancia

que tienen las variables motivacionales por sus logros en el contexto escolar. El estudio

utiliza una muestra de alumnos del norte de Portugal y Galicia, en el noroeste de España.

Subescalas de metas académicas y estrategias de aprendizaje y auto-eficiencia se han

utilizado en base a la Refema-57 Escala. Los resultados sugieren que los objetivos de

aprendizaje académico y las estrategias de auto-eficiencia pueden ser vistos como factores

positivos decisivos del rendimiento académico. La valoración social y estrategias de

aprendizaje poco profundas también tienen un impacto, pero es uno negativo (ansiedad pre-

examen). Este conjunto de variables de las variables personales de los alumnos, a su vez,

representa alrededor del 30% de la varianza del rendimiento académico mundial de los

alumnos en el norte de Portugal. Este porcentaje tierras en aproximadamente el 15%

cuando se trate de alumnos gallegos. En estas muestras de alumnos, otras variables de la

familia, la escuela, el plan de estudios o el profesor se prueban también o ser significativo.

La conclusión relevante llegado aquí apuntan a las metas académicas y las estrategias de

aprendizaje, así como la auto-eficacia como ser indicadores y los factores decisivos para el

logro académico.

Procrastinación Académica

Clariana (2013). Realizó una investigación en 620 estudiantes de cuatro facultades de la

UAB (Ingeniería, Economía, Humanidades y Educación) Resultados. Los resultados

confirman la idea de que los alumnos de titulaciones universitarias distintas presentan

características propias en cuanto a personalidad, procrastinación y trampa. Entre dichas

peculiaridades cabe destacar que los alumnos de tecnología puntúan más alto en estabilidad

emocional, y los de economía en procrastinación, y también que los estudiantes de

educación obtienen notas más altas en consciencia y amabilidad que sus iguales de otras

carreras. Todas estas relaciones están mediadas por el género del alumno que es una

característica significativa a tener en cuenta en todas las variables estudiadas.

Ferrari & Díaz-Morales (2014). Realizó una investigación en 80 mujeres y 24 hombres,

entre las edades de 18 y 33 años de edad. Los resultados indicaron que los indecisos en

comparación con los no procrastinadores, reportaron acciones significativamente menos

positivas y de expresión sentimientos o necesidades. Los predictores significativos de la

procrastinación por los estudiantes eran acciones positivas bajas, sentimientos que

expresan, y la asertividad.

Eunkyung & Eun hee (2013) Examinaron las relaciones entre la procrastinación activa, el

flujo, el aprendizaje autorregulado, y el rendimiento académico en 278 estudiantes

universitarios de Corea. Los resultados mostraron que el flujo y el aprendizaje

autorregulado fueron factores importantes en la predicción de la procrastinación activa. Los

resultados también indicaron que aunque la procrastinación activa tuvo un efecto

significativo en el rendimiento académico, el flujo y el aprendizaje autorregulado explica

mejor rendimiento académico que la procrastinación. Estos resultados ofrecen un más

profundo entendimiento acerca de la procrastinación activa, y explica por qué los indecisos

activos pueden obtener resultados satisfactorios.

Niermann (2014). Se investigó la relación entre la dilación y síntomas relacionados con el

TDAH de inatención, hiperactividad e impulsividad en 54 estudiantes con diferentes

niveles de conductas relacionadas con el TDAH auto-reporte. sólo la falta de atención se

correlacionó con la dilación general. Este hallazgo específico y preliminar puede estimular

la investigación futura en personas con diagnóstico de TDAH.

Cao (2012) El presente estudio se utilizó una perspectiva de aprendizaje autorregulado

para comparar tipos de dilación y la motivación asociada entre los estudiantes de pregrado

y posgrado. Sesenta y seis de grado y sesenta y ocho estudiantes de posgrado respondieron

a un paquete de cuestionarios relativos a su experiencia en una clase de psicología de la

educación. Los resultados muestran que las creencias de los estudiantes sobre la utilidad de

la procrastinación eran un mejor predictor de la procrastinación académica que las

creencias de autoeficacia y las orientaciones de meta el logro. La edad del estudiante se

relaciona con la dilación tipos. Entre los morosos de pregrado, los estudiantes más jóvenes

eran más propensos a participar en la dilación activa mientras que los estudiantes de mayor

edad tienden a involucrarse en la dilación pasiva. Se discuten las implicaciones y futuras

líneas de investigación

EUN HEE (2013) En este estudio he examinado si la relación entre la dilación activa y

motivación académica es distinta de la relación entre la dilación pasiva y la motivación

académica con el fin de distinguir entre 2 tipos de la dilación en un marco teórico

autodeterminación. Se recogieron datos de 278 estudiantes universitarios coreanos. Los

resultados indicaron que la identificación de alta y baja regulación externa aumentaron la

dilación activo y alta regulación externa y la escasa motivación intrínseca aumento de la

dilación pasiva. Los resultados también mostraron que la dilación activo fue inversamente

proporcional a la dilación pasiva. Estos hallazgos apoyan la idea de que, frente a la dilación

pasiva, activa la dilación podría estar relacionado con formas relativamente autónomas de

motivación, y podría ser una forma de retraso distinta de la dilación pasiva.

YEŞIL (2012) El objetivo de este estudio es desarrollar una escala para determinar las

razones por las que los estudiantes retrasan las tareas académicas y los niveles que se ven

afectados de estas razones. El grupo de estudio estuvo compuesta por un total de 447

estudiantes de la facultad de educación. El valor KMO de esta escala compuesta por 43

artículos recogidos en seis factores se determinó como 0,843; y los valores de prueba de

Bartlett se determinaron como x2 = 5.503,518; sd = 943; p <0,001. Analiza la validez de la

escala fueron probados con el análisis factorial y la correlación ítem-total. Y los análisis de

fiabilidad de la escala se determinaron mediante el cálculo de los coeficientes de

consistencia y estabilidad internas. El Cronbach coeficiente de fiabilidad alfa de la escala se

calcula como 0.90. La escala permite la medición estable. En conclusión, se puede decir

que la escala de las razones de la dilación Académico (PAS) es una escala válida y fiable

que se puede utilizar para determinar las razones para retrasar las tareas académicas.

Eun Hee (2012). El propósito de este estudio fue examinar si el efecto de la dilación activa

en el logro académico es significativamente diferente de acuerdo a cuánto tiempo antes de

que los estudiantes comienzan a abarrotar los exámenes y si o no activos morosos obtener

un mejor grado de indecisos pasivos cuando empiezan a meter el día antes de un examen.

Los datos se obtuvieron de 172 estudiantes universitarios coreanos. Los resultados

muestran que no hubo diferencias significativas en el rendimiento académico entre los 3

grupos de morosos activos en términos de la cantidad de abarrotar lo hicieron, pero no hubo

una diferencia significativa en el rendimiento académico entre los indecisos activos y

pasivos morosos en el grupo que comenzó a abarrotar sólo 1 día o menos antes del examen.

Se discuten las implicaciones de este estudio.

Burnam, Komarraju, Hamel & Nadler (2014) Los estudiantes universitarios varían en su

comportamiento procrastinar con algunos de completar su trabajo con prontitud y otros

constantemente retrasar / incumplimiento de los plazos. Investigamos el esfuerzo de los

estudiantes para el perfeccionismo y la motivación autodeterminada como predictores de su

dilación académico. Los estudiantes de pregrado (393) completaron una encuesta que

incluye un 35-tema Multidimensional perfeccionismo Escala, un 28 ítems académico

Motivación Escala, ya 35 artículo dilación Escala de Evaluación. Utilizando la regresión

jerárquica análisis encontramos que las diferentes facetas de perfeccionismo predijeron

significativamente distintos tipos de procrastinación (preparación de exámenes, realización

de trabajos, y que completan las tareas de lectura), y la motivación autodeterminada

explicaron incrementales, varianza única. En concreto, los estudiantes que dudaban de su

capacidad de tener éxito, vistos los errores como una señal de fracaso, y no fijaron altos

estándares personales, eran más propensos a reportar que su comportamiento procrastinar

era problemática. Además, los estudiantes que estaban más organizadas y auto-

determinados en su motivación eran menos propensos a posponer las cosas. Por último, la

mediación análisis estudiantes retratado con la motivación autodeterminada fuerte como

menos propensos a posponer las cosas y más probabilidades de alcanzar mayores

promedios debido a los altos estándares personales. Nuestros hallazgos sugieren que los

educadores que pueden ayudar a los estudiantes universitarios a ser más organizado,

perseguir más altos estándares personales de logro, y ser más auto-determinado en su

motivación potencialmente podría reducir la dilación y facilitar un mayor rendimiento

académico.

Rakes, Dunn & Rakes (2013). Los cursos en línea están creciendo a un ritmo tremendo, y

aunque hemos descubierto mucho acerca de la enseñanza y el aprendizaje en el entorno en

línea, queda mucho por aprender. Una de las variables que hay que estudiar más a fondo es

la dilación en los cursos en línea. En este estudio de métodos mixtos, se utilizaron métodos

cuantitativos para evaluar la influencia de las atribuciones de los estudiantes de postgrado

en línea 'para los resultados académicos a la capacidad, el esfuerzo, el contexto y la suerte

de su tendencia a posponer las cosas. Además, se utilizaron métodos cualitativos para

explorar creencias atribucionales estudiantes sobre su tendencia a posponer las cosas en sus

cursos en línea. En conjunto, los resultados indicaron que la capacidad, el esfuerzo, el

contexto y la suerte influenciados dilación en esta muestra de estudiantes de posgrado. Una

discusión de estos resultados, las implicaciones para los instructores, y recomendaciones

para futuras investigaciones sobreviene.

Antecedentes de Procrastinación y Autoeficacia

Lowinger & asociados (2014). Este estudio examinó el papel de la autoeficacia académica,

dificultades de aculturación, y las habilidades lingüísticas en el comportamiento de la

dilación utilizando una muestra de 264 estudiantes internacionales chinos que estudian en

tres universidades públicas de Estados Unidos. Si bien no hubo diferencias de género

medias significativas en ninguna de las medidas, los resultados indican que el impacto de

las variables independientes sobre el comportamiento de la dilación varió según el género.

Para los hombres, se encontraron correlaciones significativas con la procrastinación

académica para la discriminación (r = 0,30, p = 0,00) y la nostalgia (r = 0,19, p = 0,05).

Para las mujeres, se encontraron correlaciones significativas con la procrastinación

académica académico autoeficacia (r = 0,41, p = 0,00), la capacidad lingüística Inglés (r =

-.24, p = 0,01), y la cultura de choque y el estrés (r = 0,18, p = 0,05).

Hen & Goroshit (2014). Procrastinación académica se ha visto como un impedimento para

el éxito académico de los estudiantes. Resultados de la investigación sugieren que está

relacionado con los niveles más bajos de aprendizaje autorregulado y la autoeficacia

académica y asociada con niveles más altos de ansiedad, estrés y enfermedad. La

inteligencia emocional (IE) es la capacidad de evaluar, regular, y utilizar las emociones y se

ha encontrado para ser asociado con la autoeficacia académica y una variedad de mejores

resultados, incluyendo el rendimiento académico. Los estudiantes con problemas de

aprendizaje (LD) están bien familiarizados con dificultades académicas y el

comportamiento académico de mala adaptación. En comparación con los estudiantes sin

LD, exhiben altos niveles de indefensión aprendida, incluyendo persistencia disminuida,

expectativas académicas más bajas, y el afecto negativo. Este estudio examinó las

relaciones entre la procrastinación académica, la IE y el rendimiento académico, mediado

por la autoeficacia académica en 287 estudiantes de LD y no LD. Los resultados indicaron

que el efecto indirecto de la IE sobre la procrastinación académica y GPA fue más fuerte en

los estudiantes de LD que en los estudiantes no LD. Además, los resultados indicaron que

los estudiantes LD obtuvieron calificaciones más bajas que los estudiantes no-LD en la IE y

la autoeficacia académica y más alto en la procrastinación académica. No se encontraron

diferencias en el GPA.

LOWINGER & asociados (2014). Este estudio examinó el papel de la autoeficacia

académica, dificultades de aculturación, y las habilidades lingüísticas en el comportamiento

de la dilación utilizando una muestra de 264 estudiantes internacionales chinos que estudian

en tres universidades públicas de Estados Unidos. Si bien no hubo diferencias de género

medias significativas en ninguna de las medidas, los resultados indican que el impacto de

las variables independientes sobre el comportamiento de la dilación varió según el género.

Para los hombres, se encontraron correlaciones significativas con la procrastinación

académica para la discriminación (r = 0,30, p = 0,00) y la nostalgia (r = 0,19, p = 0,05).

Para las mujeres, se encontraron correlaciones significativas con la procrastinación

académica académico autoeficacia (r = 0,41, p = 0,00), la capacidad lingüística Inglés (r =

-.24, p = 0,01), y la cultura de choque y el estrés (r = 0,18, p = 0,05). No hubo efectos

significativos con la dilación académica para la edad (F = 0,15, p = 0,70), estado civil (F =

0,16, p = 0,69), estado de pregrado / postgrado (F = 0.16, p = 0.69 ), o la longitud de tiempo

en los Estados Unidos (F = 1,57, p = 0,21).

Kandemir & investigadores (2014). El objetivo de esta investigación es analizar el nivel de

poder predictivo de la autoeficacia académica, la autoestima y el afrontamiento del estrés

en el comportamiento de la procrastinación académica. Modelo de selección relacional se

utiliza en la investigación cuyo grupo de investigación está hecha de 374 estudiantes en la

Universidad Kirikkale de la Facultad de Educación en Turquía. Los estudiantes en el grupo

de investigación son de diferentes grados y características demográficas. & quot; Aitken

Académico dilación Escala & quot;, & quot; Académica Escala de Autoeficacia & quot;, &

quot; Rosenberg Escala de Autoestima de & quot; y & quot; El hacer frente a Escala de

Estrés & quot; se utilizan en la investigación. Ruta de modelado análisis se utiliza en la

investigación con el fin de probar los modelos de hipótesis. Los resultados indican que, se

determina que el comportamiento procrastinación académica de los estudiantes se explica

por la autoeficacia académica, la autoestima y hacer frente a las estrategias de estrés en el

alcance de un modelo. Se ve que la planificación activa, una de las estrategias para hacer

frente a estrés explica procrastinación académica en un nivel negativo y significativo;

estrategias de evitación bioquímicos explican en un nivel positivo y significativo. Los

resultados de investigación se discuten a la luz de la literatura relacionada.

Cerino (2014) Procrastinación académica puede ser un problema de fondo para algunos

estudiantes (Steel, 2007), así como las razones y las funciones de aplazamiento tarea han

ganado una gran cantidad de atención de la investigación en los últimos 10 años. Sin

embargo, pocos estudios han examinado la motivación académica y la autoeficacia como

predictores únicas de la dilación. La hipótesis de que la motivación académica y la

autoeficacia juntos tendrían una fuerte relación negativa a la dilación académico entre los

estudiantes universitarios, con la motivación académica que tiene una relación más fuerte

que la autoeficacia. Una muestra de 101 estudiantes universitarios (36,6% hombres, 63,4%

mujeres; M = 20.76, SD = 2,54, años de edad) a un público universitario de artes liberales

noreste participaron en el presente estudio. Se mostraron correlaciones negativas

significativas de medianas y grandes tamaños del efecto entre la procrastinación académica

y 3 tipos de intrínseca, 1 tipo de motivación académica extrínseca, y la autoeficacia general.

En un modelo de regresión jerárquica, la motivación académica predijo la procrastinación

académica, R²change = 0,33, F (7, 93) = 6,54, p <0,001, pero la auto-eficacia no hacer una

contribución única a la modelo más allá de la varianza explicada por la motivación

académica, R²change = 0,022, F (1, 92) = 3,09, p = 0,082.

Waschle & socios (2014) En el presente estudio, se investigó cómo los estudiantes

reaccionan a la baja el logro de metas autopercibida en el aprendizaje autorregulado.

Durante un plazo universidad (19 semanas), 150 estudiantes universitarios registraron la

autoeficacia, la dilación y el logro de metas percibido en protocolos semanales auto-

monitoreo basados en la web. Utilizando análisis multinivel para los modelos de la curva de

crecimiento, se determinó la amplificación recíproca entre la dilación y el logro de metas

percibido y la autoeficacia y el logro de la meta percibida. Los resultados indicaron un

círculo vicioso de la dilación y un círculo virtuoso de la autoeficacia. Los estudiantes que se

registran altos niveles de la dilación evaluaron su logro de la meta de ser baja. Como

consecuencia del bajo aprovechamiento objetivo, reforzaron la dilación. Los estudiantes

que se registran altos niveles de autoeficacia evaluaron su logro de la meta de ser alta.

Como consecuencia de los logros de alto handicap, la autoeficacia se incrementó. La

autoeficacia mediado el efecto del logro de la meta percibida en la dilación. Por lo tanto, los

estudiantes con baja autoeficacia percibida son vulnerables por encontrarse en un círculo

vicioso de la dilación.

Katz, Eilot & Nevo (2014) El objetivo de este estudio es explorar el papel de la motivación

en las relaciones entre la autoeficacia y la dilación. Estudiantes Ciento setenta y un quinto

grado completaron cuestionarios que evaluaron el tipo de motivación que los estudiantes

tienen para hacer la tarea, el nivel al que posponer las cosas en hacer la tarea, y su auto-

eficacia respecto a los deberes. Los resultados indicaron que la motivación autónoma tanto

medie y modera las relaciones entre la autoeficacia y la dilación. Estos resultados destacan

la importancia de los estudiantes tipo de motivación para hacer la tarea, lo que sugiere la

dilación no puede reducirse simplemente abordando los estudiantes auto-eficacia, pero,

deben ser apoyados para adoptar un tipo más autónoma de la motivación.

Kandemir (2014). El comportamiento de la procrastinación académica es bastante común

entre los estudiantes. Los estudiantes no pueden mostrar sus actuaciones reales en los

procesos de aprendizaje y fallar debido a comportamientos dilación. La determinación de

las razones de este comportamiento puede disminuir las conductas de los estudiantes y

ayudarlos a mostrar sus actuaciones. En este contexto, el objetivo de esta investigación es

determinar cómo las variables de la autorregulación, la autoeficacia, satisfacción con la

vida, la esperanza y otras variables descriptivas, que se mencionan en la literatura

relacionada sobre la procrastinación académica, explican el comportamiento

procrastinación académica en el modelo de regresión. Modelo de encuesta descriptiva y la

disponibilidad del modelo de muestreo se utilizan con el fin de alcanzar este objetivo. En la

investigación, "Aitken Académico dilación Escala", "Escala de Alfabetización Emocional",

"Auto-Eficacia Académica Escala", "la Escala de Satisfacción con la Vida", "Hope Scale" y

"Formulario de Información" se utilizan con el fin de recopilar datos. Correlación y análisis

de regresión jerárquica se utilizan con el fin de analizar los datos obtenidos. Al final de la

investigación, se encuentra que el modelo de regresión predice la dilación académico.

Cuando se analizan los resultados de la investigación, se ve que las variables que hacen la

mayor contribución original al modelo son respectivamente; éxito académico significa, la

autorregulación y la satisfacción con la vida. Cuando se analizan los resultados de la

investigación, se ve que el éxito académico significa variable, que entró en el modelo en el

primer paso, predice la procrastinación académica negativamente y de manera significativa.

Kiamarsi & Abolghasemi (2014). El objetivo del presente estudio fue determinar la

relación de la dilación y la autoeficacia con vulnerabilidad psicológica en los estudiantes.

La muestra de la investigación consistió en 708 que fueron seleccionados de entre los

estudiantes de la Universidad Islámica Azad Ardabil Poder a través del método de muestreo

aleatorio cluster. Para recoger los datos, breves Síntomas psicológicos Inventario, la

dilación de Escala y autoeficacia fueron el uso. Los datos fueron analizados mediante el

coeficiente de correlación de Pearson y análisis de regresión múltiple. Los resultados

mostraron que la dilación y la autoeficacia se relacionan con la vulnerabilidad psicológica

en los estudiantes. El resultado de regresión múltiple mostró que la dilación y la

autoeficacia explican el 40 por ciento de la varianza de la vulnerabilidad psicológica en los

estudiantes. Los resultados son papel formulario de soporte de estos dilación y la auto-

eficacia en los estudiantes. Los resultados tienen implicaciones importantes sobre la

prevención y el asesoramiento de los estudiantes en la universidad.

Mirzaei & compañeros (2013). Objetivos: El objetivo del presente estudio fue investigar el

papel de perfeccionismo positivo y negativo, la autoeficacia, la preocupación y la

regulación emocional en la predicción de la dilación del comportamiento y de toma de

decisiones. Método: estudio correlacional actual, 365 estudiantes de la Universidad de

Teherán completó general Escala de Autoeficacia (GSE), dificultades en la Emoción

Reglamento Escala de Estrategias (DERS), Worry Dominios Cuestionario-Short Form

(WDQ), Positivo y Negativo perfeccionismo Escala (PNPS) , decisional dilación Escala

(DPS) y el general dilación Escala (GPS). Los datos recogidos se analizaron mediante la

correlación de Pearson y la regresión múltiple paso a paso. Resultados: Todas las variables

se correlacionaron con la postergación del comportamiento y de toma de decisiones (p

<0,01). El análisis de regresión múltiple indicó que el modelo predictivo de la dilación

conductual consistió en la autoeficacia general, las dificultades en la regulación de las

emociones, el perfeccionismo positivo y preocupación, respectivamente (p <0,001).

Perfeccionismo negativo excluidos de este modelo. Para la dilación decisional el modelo

incluyó dificultades en la regulación emocional, preocupación, perfeccionismo positivo y

negativo (p <0,001). Conclusión: el estudio actual ha subrayado el carácter multifacético de

la dilación y la importancia de las variables cognitivas y emocionales en la comprensión de

la dilación. Los resultados también confirman el papel perjudicial de la regulación de las

emociones en la psicopatología de la dilación. Sin embargo, esta investigación no se basó

en un modelo teórico integrado sobre la dilación.

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