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ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS FUNCIONES DEL CEREBRO Y FORMAS DE
APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, DESDE
UNA PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA Y DE LA NEUROPSICOLOGÍA
PAOLA ANDREA NIVIA TORRES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUIMICA
BOGOTÁ D.C.
2020
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS FUNCIONES DEL CEREBRO Y FORMAS DE
APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, DESDE
UNA PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA Y DE LA NEUROPSICOLOGÍA
PAOLA ANDREA NIVIA TORRES
MARIA LUISA ARAUJO OVIEDO
CANDIDATA A DOCTORA EN INGENIERIA DE PROYECTOS
Directora de tesis
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUIMICA
BOGOTÁ D.C.
2020
Nota de aceptación
Directora: María Luisa Araujo Oviedo
Jurado 1
A mi familia por el apoyo incondicional en esta etapa
AGRADECIMIENTOS
A Dios gracias por permitir que mi vida siga su rumbo, con salud, fe y paciencia me permitió
seguir este duro camino.
Gracias mi madre Adriana por convertirse en ese apoyo emocional e incondicional durante el
trascurso de mi carrera universitaria y aún más en esta etapa final, por haber sido padre y madre
a la vez y cargar con una gran responsabilidad en estos años.
A mis hermanos mayores por ese apoyo incondicional durante mi desarrollo académico y
personal, siendo mis guías, mis caminos, a pesar de la gran diversidad de conflictos e
inconvenientes que juntos hemos transcurrido.
A mi hermana Laura porque fue la persona que me levantaba los ánimos para poder finalizar
esta dura etapa, quien de su mano vi la futura profesional que quiero ser.
A mi padre por que dio las herramientas para que fuera la persona que hoy en día soy, que a
pesar de su ausencia, desde el cielo, quiero que me vea ser mejor cada día, porque él me levantó
en momentos difíciles y con sus consejos y regaños me ayudo a avanzar sin tropiezo.
A Brayan porque a pesar de que la vida no nos ha sonreído, junto a su amor por fin pude tocar
mis metas con las manos, con su compañía atravesé duros caminos y que espero que la vida nos
siga sonriendo juntos en muchos proyectos más.
A mi hijo Camilo que se convirtió en el impulso de salir delante junto a su padre, mis tesoros,
que a pesar de las largas y duras madrugadas pude lograr esta meta y que como familia nos
queda un largo camino por recorrer.
Y finalmente, agradezco inmensamente a la profesora María Luisa, mi directora de trabajo de
grado. Por las largas tardes de arduo trabajo, por las sabias palabras de ánimo y apoyo que en
parte me llevaron a finalizar este trabajo, porque a pesar de su poco tiempo, siempre tuvo un
espacio para dedicárselo a sus tesistas. Porque su figura, es todo un ejemplo de admiración y
respeto. Sus enseñanzas ayudaron a generar en mí la profesional que quiero ser y que después
de años de trabajo juntas, por fin lo logramos.
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 9
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 10
2.1. Objetivo general. ....................................................................................................... 10
2.2. Objetivos específicos. ................................................................................................ 10
3. PROBLEMA. ..................................................................................................................... 11
4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 12
5. ANTECEDENTES ............................................................................................................ 13
6. MARCO TEORICO ......................................................................................................... 15
6.1. Funciones cerebrales ................................................................................................... 15
6.1.1. Función física. ..................................................................................................... 15
6.1.1.1. División del encéfalo ....................................................................................... 17
6.1.2. Función bioquímica ............................................................................................. 27
6.1.2.1. Clasificación de las neuronas .......................................................................... 28
6.1.2.2. Función neuronal ............................................................................................. 31
6.1.2.3. Partes de la neurona ......................................................................................... 33
6.1.2.4. El impulso nervioso ......................................................................................... 37
6.1.2.5. Potencial de acción .......................................................................................... 40
6.1.2.6. Neurotransmisores ........................................................................................... 45
7. METODOLOGIA ............................................................................................................. 51
7.1. MÉTODO CUALITATIVO ..................................................................................... 51
7.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DOCUMENTAL. .............................. 52
7.3. POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................... 54
7.4. DISEÑO DE CATEGORÍAS ................................................................................... 54
7.5. DISEÑO DE INSTRUMENTO ................................................................................ 55
7.6. MANEJO DE INFORMACIÓN .............................................................................. 56
8. DESCRIPCIÓN DE LAS FUNCIONES CEREBRALES DE UN NIÑO CON TEA. 57
8.1. Descripción de las funciones cerebrales. ..................................................................... 57
8.2. Signos y síntomas ........................................................................................................ 61
9. PROCESOS BÁSICOS Y COMPLEJOS DEL APRENDIZAJE................................. 63
9.1. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS .................................................................. 64
9.2. PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS........................................................... 65
10. COMPARACION DE LA PERCEPCIÓN DEL NIÑO NORMAL CON LA DEL
NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................................................... 67
10.1. El problema de la percepción de los estímulos. ...................................................... 68
10.2. Los sensores y la recepción del medio .................................................................... 68
10.3. Componentes del proceso de percepción ................................................................ 70
11. CARACTERIZACIÓN DE LA ATENCIÓN DEL NIÑO NORMAL CON EL
NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................................................... 73
11.1. Funciones de la atención ......................................................................................... 74
11.2. Factores determinantes de la atención. .................................................................... 75
11.3. Tipos de atención .................................................................................................... 76
12. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN NIÑOS NORMALES Y EN NIÑOS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ......................................................................... 81
12.1. Patrones naturales de conducta................................................................................ 81
12.2. Tipos de aprendizaje. ............................................................................................... 82
12.3. Estilos de aprendizaje .............................................................................................. 84
13. TIPOS DE LA MEMORIA DEL NIÑO NORMAL CON EL NIÑO CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ......................................................................... 89
13.1. Modelo de multialmacenamiento de Richart Alkinson y Richart Shiffrin (1968). . 90
13.2. Tipos de memoria .................................................................................................... 91
13.3. Memoria a largo plazo (MLP). ................................................................................ 96
13.4. Memoria episódica ................................................................................................ 101
13.5. Memoria a corto plazo (mcp) ................................................................................ 101
14. MECANISMOS IMPLICADOS EN LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO EN
UN NIÑO CON TEA .............................................................................................................. 109
14.1. Formación del pensamiento................................................................................... 110
14.2. La característica principal del pensamiento .......................................................... 110
15. REPRESENTACION SEMANTICA DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA . 113
15.1. Niveles de semánticos del lenguaje ....................................................................... 113
15.2. Procesos de comprensión del lenguaje. ................................................................. 114
15.3. Procesos de producción del lenguaje ..................................................................... 117
15.4. Sistematización fonológica.................................................................................... 119
16. TIPOS Y CARACTERISTICAS DE INTELIGENCIA EN UN NIÑO CON TEA
121
16.1. Modo de actuar de la inteligencia. ......................................................................... 121
16.2. El proceso de pensamiento como resultado de la inteligencia. ............................. 121
16.3. Educación intelectual ............................................................................................ 122
16.4. Las inteligencias múltiples .................................................................................... 123
17. CONFRONTACION DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS IDEAS
DE LOS NIÑOS CON TEA Y EL VACIO QUE ESTE PROCESO GENERA ................ 125
17.1. La estructura de un problema ................................................................................ 125
17.2. Papel de la memoria operativa y los procesos ejecutivos ...................................... 126
17.3. Razonamiento analógico ....................................................................................... 126
17.4. Los alcances de la memoria operativa ................................................................... 127
18. TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE VIGOTSKY ............................. 130
18.1. CONSIDERACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN EL NIÑO CON TEA. ................................................................................................... 130
18.2. INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL
NIÑO CON TEA. ................................................................................................................ 134
18.3. ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO ANALIZADA EN EL NIÑO CON
TEA 137
18.4. ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL ENFOCADA HACIA LOS NIÑOS
CON TEA ............................................................................................................................. 139
18.5. UNA MIRADA A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL
CONTEXTO SOCIAL ........................................................................................................ 141
19. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 145
20. INDICE DE TABLAS ................................................................................................. 147
21. INDICE DE FIGURAS. .............................................................................................. 148
22. REFERENCIAS .......................................................................................................... 149
9
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, se encuentra gran diversidad de personas con comportamientos y coeficientes que
varían en torno a la fisiología encefálica o contexto en el que se desarrollan, algunas personas
dentro de estas características se les diagnostican con trastornos del desarrollo. Uno de estos
trastornos más común presentándose en un 10% de la población, aproximadamente, de un país
indica que por cada 3 varones que presentan este trastorno 1 niña lo presenta (Fortea, et al.
2013), denominado trastorno del espectro autista (TEA), término que se ha empleado a personas
con comportamientos diferentes, cuya característica principal es el encerrarse en su propio
mundo, entre otros aspectos, cuyos estudios se han generado durante décadas con trabajos
destacados como el realizado por Asperger, quien gracias a sus aportes definió síntomas que
padece esta población (Mulas, et al, 2010), pero, a medida que pasaba el tiempo, otros autores
definieron otra clase de comportamientos, diferenciándolos de otros trastornos del desarrollo
como la esquizofrenia o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, además de estudios
posteriores, donde se diferencian el TEA en al menos 4 tipos de autismo diferentes, dándole el
nombre de trastorno por la amplia gama de síntomas comportamentales.
No es claro en qué momento se desarrolla este trastorno, ya que puede ser desde el mismo
desarrollo embrionario del niño o en la atapa adulta, pero inicialmente los signos se manifiestan
hacia los 2 años, cabe destacar que en jóvenes y adultos también se evidencia. Los aspectos en
estas personas que más se evidencian son problemas de tipo social, problemas cognitivos,
problemas del desarrollo físico en términos encefálicos y psicológicos.
En el mundo se han demostrado la cantidad de población que enfrenta este problema sin
embargo, en Colombia, estudios demuestras que el 1% de la población sufren de este trastorno,
donde el 60% dentro de este 1% es más frecuente en varones que en mujeres (Pérez & Pérez,
2011).
En el siguiente trabajo se realiza un análisis acerca de la alteración de los procesos básicos y
complejos de aprendizaje en un encéfalo con trastorno autista y cómo funcionan las estructuras
encefálicas desde los estudios de la neurociencia y la neuropsicología además, como los
estudios de las teorías cognitivas nos indica el desarrollo en un contexto social de un niño con
este “dificultad”, trabajo que se realiza bajo el grupo de investigación de calidad & saberes.
10
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo general.
Realizar un análisis descriptivo de las funciones del cerebro y formas de aprendizaje en niños
con trastorno del espectro autista, desde una perspectiva de los estudios de la neuropsicología,
empleando como referente al niño normal.
2.2. Objetivos específicos.
● Describir los procesos cerebrales del niño normal y del niño con trastorno del espectro
autista para comparar sus funciones a nivel de la percepción de la información.
● Identificar las diversas formas de aprendizaje a nivel cerebral de un niño normal como
referente de las formas de aprendizaje de un niño con trastorno del espectro autista.
11
3. PROBLEMA.
El proceso de enseñanza de los profesores se ve permeado por la tecnología, las conductas de
los estudiantes, las relaciones establecidas en el aula y demás factores que afectan este proceso,
en donde el aprendizaje no se ve favorecido, a pesar de las ventajas que hoy el mundo ofrece.
Todos los bienes y servicios son empleados de forma incorrecta por personas cuyas capacidades
físico-cognitivas se conservan, y aun así no puede retener la información de forma adecuada, lo
que conllevara a verse interrumpidas las capacidades de interpretar, argumentar, explicar, etc…
la información que el profesor espera que el estudiante desarrolle.
De acuerdo con lo anterior, si se somete a un niño con TEA a un entorno escolar normal, la
reacción que presentará será agresiva, ya que es difícil para él, soportar cambios y sacarlo de su
zona de confort, además de que está a gusto con las acciones repetitivas que realiza y por lo
tanto aquellas habilidades que se esperan desarrollar en el crecimiento normal de un niño no se
evidenciarán a la hora de actuar como persona y profesional en la vida cotidiana.
A pesar de que la tecnología puede ayudar e influir a favorecer el proceso de
enseñanza/aprendizaje para niños y el campo de la medicina y la psicología ha ayudado a
fortalecer algunas de las estrategias para que los procesos cognitivos en los niños con TEA se
puedan desarrollar normalmente, aun así, se presenta una deficiencia en este proceso, pero esto
se hace, con el fin de poder obtener y retener información acerca de un conocimiento y que los
niños con dificultades encuentren por fin una ayuda en cuanto a su desarrollo.
Bajo los anteriores criterios, se establece el problema que direccionará esta investigación:
¿Cómo realizar un análisis descriptivo de las funciones del cerebro y formas de aprendizaje en
niños con trastorno del espectro autista, desde una perspectiva de los estudios de la neurociencia
y la neuropsicología, empleando como referente al niño normal?
12
4. JUSTIFICACIÓN
El trastorno del espectro autista (TEA), que sufre un individuo puede llegar a ser pronunciado o
superficial, sin embargo, las condiciones de las personas que poseen este trastorno se ven
afectadas por el entorno en que habitan, (Pascual, R. Llorente, M. Martos, J. Rodríguez, L.
Olmo, L.; 2012), la presión de la familia puede impedir en muchos casos que el niño se
desarrolle de acuerdo a las necesidades de él, tanto así, que el proceso de aprendizaje se
comienza a ver obstruido y por lo tanto estas personas generan una serie de estrés lo que los
lleva a agravar este trastorno, a no ser que, como en otros casos, se vea favorecido y disminuya
de forma leve a significativa este trastorno del desarrollo.
Adicionalmente, estos niños se ven rechazados, ignorados y/o maltratados por los demás
congéneres, que a pesar de que posean la misma edad, el desarrollo cognitivo no es normal, ya
que la medicina aplica una serie de fármacos, específicos, para que estos niños puedan ser
incluidos en la escuela y la sociedad.
A pesar de los avances de la neurociencia no se ha podido generar una explicación completa
sobre cómo se generan los procesos de aprendizaje en el cerebro con trastorno del espectro
autista, además de que su origen y mecanismos que causan esta patología no están bien
definidos, lo que hace difícil el poder comprender a estas personas (Mas, 2011).
Es importante resaltar que en la escuela actual se encuentra un número considerable de personas
con dicho trastorno, que no se evidencia fácilmente por los diversos tipos de autismo que se
presentan además de lo profundo del problema; clasificándose en: Síndrome de Asperger,
síndrome de Héller, trastorno del desarrollo no especificado y trastorno infantil. Siendo estos
diversos tipos indetectables a simple vista o contacto con la persona, lo que hace que los
estudiantes con este tipo de problemáticas sufran descuido o abandono de sus necesidades
socio-afectivas, por parte de la familia y la escuela.
En virtud de lo anterior, se realiza este trabajo con el fin de poder entender como es el
funcionamiento cognitivo y con ello, como se dan los debidos procesos de aprendizaje para
poder realizar en el futuro tratamientos pedagógicos con ellos la realización de estrategias
pedagógicas y didácticas que contribuyan a mitigar las falencias ambientales a nivel escolar y
que les permita generar aprendizajes sociales, afectivos, psicológicos y escolares.
13
5. ANTECEDENTES
El TEA es un problema de desarrollo neuro-psicológico que puede comúnmente tiene sus
orígenes en los primeros años de vida, aunque, en un poco parte de la población, se va
desarrollando por causas ambientales.
Durante un tiempo se creía que el TEA era similar a la esquizofrenia, en 1908, en una
publicación realizada por Eugene Bleuler, citado por Bonilla & Chaskel, 2015, emplea el
término autismo por primera vez con personas que padecían esquizofrenia, observando la
ausencia de la realidad, además de la falta de contacto en adultos y niños, de donde derivó la
palabra autismo, proveniente del griego “autos” que significa a sí mismo o propio (Talero,
Martínez, Mercado, Ovalle, Velásquez & Zarruk. 2003).
En 1943, Leo Kanner, citado por Talero, et al (2003), escribe un libro llamado perturbaciones
autísticas del contacto afectivo, donde describe la soledad autística, donde definió las conductas
de los niños en sus primeros años de vida, donde las conductas que notó las llamo: autismo
infantil precoz. En 1948, describe alguna sintomatología de estas personas, pero aun así, no se
diferenciaba el autismo de la esquizofrenia, señalaba a estas personas como incapaces de
relacionarse, con movimientos repetitivos, y con un lenguaje que variaba de escasas palabras
poco claras a un lenguaje con más contenido y claro que si entonación (Bonilla & Chaskel,
2015)
En 1944, gracias a los estudios realizados por Hans Asperger, lanza una publicación basada en
la observación del comportamiento de cuatro niños, casi similares. (Bonilla & Chaskel, 2015),
quien describe el “síndrome de psicopatía autística” (Talero, et al. 2003). Describiendo en el,
algunos de los síntomas que los niños demostraban casi similares a los que describió kanner
años atrás, si no que los definió profundamente y sentó las bases para el estudio de este
trastorno del desarrollo (Bonilla & Chaskel, 2015), en niños de 4 a 5 años, resaltando las
inteligencia de estos niños; pero, cuando hacían contacto con alguna persona, este era
perturbado (Talero, et al. 2003). Realizó un libro, el cual, no se conoció durante un tiempo,
hasta que en la década de los 90’, la Estado Unidense Lorna Wing, traduce dicho libro del
alemán al inglés, generando un gran impacto en la sociedad y dándose a conocer mundialmente
el autismo, desde esta década, este trastorno ha llamado la atención en el ámbito psicológico,
social, educativo y medico. (Bonilla & Chaskel, 2015).
En la primera década del siglo XX, según estudios de la universidad de Columbia por David
Sulzer, las conexiones neuronales innecesarias de un niño normal en crecimiento se ven
interrumpidas quedando las conexiones neuronales (durante la sinapsis), más importantes como
14
para generar el carácter del niño, sin embargo en los niños con trastorno del espectro autista,
estas conexiones no se ven interrumpidas por la proteína encargada de esta función debido a una
sobre activación, por ello se dice que los niños con TEA poseen más neuronas que los niños
normales en su corteza prefrontal. Sulzer, citado por Marandet (2016), afirma que en el autismo
actúa una serie de genes que van relacionados con la sinapsis, aunque a pesar de todo, no se
conoce el origen de este trastorno.
En 1958, J. Anthony, citado por Talero, et al. (2003), genera una clasificación de autismo, el
cual es el autismo idiopático, que se desarrolló en la etapa neonatal, con una afección neuronal o
por lesión cerebral, el autismo secundario, es el que se presenta casi llegando a los 2 años, con
un retraimiento psicótico.
Todos estos trabajos dieron pie a Kolvin que en 1971 y Rutter que en 1998, diferencian el
autismo de la esquizofrenia, donde aparentemente realizan una diferencia de este en términos
genéticos y biológicos (Talero, et al. 2003).
Todos estos autores sentaron las bases de los síntomas, clasificación, aspectos sociales,
biológicos y cognitivos de los niños con TEA. Quizá hoy en día se han demostrado imágenes en
equipos y procedimientos diagnósticos o pedagógicos que confirman el trastorno, pero aún así
en distintas partes del mundo, todavía siguen buscando ayudas para esta población.
En Colombia, son varias las personas que han estudiado el autismo, pero aun así no hay alguien
que se sobresalga acerca de estudios sobre algún cambio significativo de este trastorno. Un
instituto reconocido por ayudar a estas personas es la Liga Colombiana de Autismo Cuya
presidenta Betty Roncancio Morales, en 2019, genera una explicación acerca de los cuadros de
exposición y estructuras elaboradas por niños con autismo en diferentes ciudades del país,
donde llevo una jornada académica de esta población en la Universidad Libre (Jerez, A. 2019).
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6. MARCO TEORICO
La función física que realiza el encéfalo es debido a las estructuras que lo conforman, ellas
ayudan al entendimiento del ser humano con el entorno. Gracias a los estudios de la medicina, a
estas estructuras se les ha dado una determinada división, ya sea en términos de evolución cuya
división del encéfalo es rombencéfalo, mesencéfalo, prosencéfalo, abarcando determinadas
estructuras; otra división se realiza en términos de lateralidad, cuando se habla del hemisferio
derecho e izquierdo en donde se evidencian múltiples funciones para cada uno de ellos. Otra
división del encéfalo es cuando se habla en términos de lóbulos, en donde cada uno de estos
realiza una función determinada de acuerdo a la percepción del medio. A todo esto se le suma la
función bioquímica, el comportamiento neuronal por la composición de estas, además de la
realización de los procesos de sinapsis y con ellos los efectos de los neurotrasmisores en la
mente humana. A continuación se realiza una revisión bibliográfica acerca de las funciones
cerebrales del encéfalo:
6.1. Funciones cerebrales
El encéfalo, se caracteriza por ser una de las estructuras más complejas del ser humano, en el
que se lleva a cabo procesos tan complicados, que aún, hoy en día la ciencia trata de explicar,
las funciones cerebrales se compone de las estructuras físicas, en donde se detalla cada una de
las partes del encéfalo y las divisiones que este posee, tema que se toca a continuación y por
otro lado, se compone de unas funciones bioquímicas, en donde las neuronas y su complejo
proceso de sinapsis ayudan a los procesos cognitivos básicos y complejos.
6.1.1. Función física.
Las funciones que cotidianamente el ser humano realiza se deben a una respuesta que genera el
encéfalo gracias a un estímulo del medio externo para poder mantenerse en el contexto que
habita. Sin embargo, hay que ver más a fondo cual es la causa real de que el ser humano piense,
actué, sienta, opine, hable, aprenda, entre otras, para esto es importante conocer la estructura y
el funcionamiento de cada una de las partes del encéfalo (Pinel, J. 1990).
Pues bien, el sistema nervioso en conjunto con el sistema endocrino controlan gran variedad de
funciones que a diario el ser humano realiza (Curtis, et al. 2008). Este se divide en dos partes, el
sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP) (Torrosa & Palacios.
2016). El SNC, es muy importante, ya que es el que recibe y procesa la información sensorial,
generando una serie de pensamientos, otra de las funciones más importantes de este, es el dirigir
16
las respuestas al igual que los impulsos nerviosos (Audesirk, et al. 2013), este a su vez, se divide
en dos partes, las cuales son el encéfalo y la medula espinal, donde se genera recuerdos,
emociones y sentimientos (Torrosa & Palacios. 2016), ubicándose en el cráneo y la columna
vertebral (Curtis, et al. 2008).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, el SNC se conecta con el SNP (Audesirk, et al.
2013), (que es la otra porción del sistema nervioso que no abarca las partes ya mencionadas)
(Curtis, et al. 2008), este segundo sistema ejecutara la respuesta más adecuada. Al igual que el
SNC, el SNP se divide, en dos (Pinel, J. 1990) como lo son el sistema nervioso somático (SNS),
este a su vez se divide en "voluntario" -controla los músculos esqueléticos que pueden moverse
a voluntad- e "involuntario" -incluye los nervios motores que controlan al músculo cardíaco, las
glándulas y el músculo liso (Curtis, et al. 2008) y el sistema nervioso neurovegetativo o
autónomo (SNA), conformado por estructuras celulares como nervios craneales, raquídeos o
espinales y los ganglios periféricos (Aguilar, 2011).
A su vez, el SNA tiene otra clasificación, como lo es el sistema nervioso simpático y el sistema
nervioso parasimpático que son tanto en anatomía, como en fisiología y funcionamiento
diferentes (Curtis, et al. 2008).
El SNS, es la parte del SNP que se relaciona con el medio externo, en donde se conectan los
nervios aferentes transmitiendo señales sensitivas desde la piel, ojos, músculos esqueléticos,
articulaciones, etc. hasta llegar al SNC (Pinel, J. 1990). Por otra parte el SNA, es la parte del
SNP que regula el medio ambiente en el interior del organismo, está formado por nervios
eferentes que llevan las señales sensitivas desde los órganos internos al SNC mientras que los
nervios aferentes realizan el proceso contrario, es decir, que se mandan señales desde el SNC
hasta los órganos (Pinel, J. 1990).
Las divisiones del sistema nervioso autónomo -simpática y parasimpática- son anatómica,
fisiológica y funcionalmente distintas, siendo generalmente sistemas antagónicos. La mayoría
de los órganos internos están inervados por axones de ambos sistemas además de que la
regulación homeostática del cuerpo depende de la cooperación de estas divisiones del sistema
autónomo y de la actividad de las glándulas endocrinas (Pinel, J. 1990). El sistema
parasimpático está involucrado primariamente en las actividades restauradoras del cuerpo. La
estimulación parasimpática hace más lenta la frecuencia cardíaca, incrementa los movimientos
del músculo liso de la pared intestinal, y estimula la secreción de las glándulas salivales y de las
glándulas digestivas del estómago. El sistema simpático, por el contrario, prepara el cuerpo para
la acción. Siendo este sistema un cooperante del SNC ya que los rasgos físicos del miedo, como
el aumento de las frecuencias cardíaca y respiratoria, entre otros, resultan de la descarga
aumentada de neuronas del sistema simpático (Curtis, et al. 2008).
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Para poder entender como es el proceso de aprendizaje de una persona aparentemente normal,
debemos de empezar de lo más básico y a ello se resalta el conocer las partes del cerebro, dicho
esto, lo anterior es solo un abrebocas para poder identificar como está estructurado el sistema
nervioso para luego ir enfatizando en sus divisiones y poder finalizar en la parte más compleja
del cerebro como son las neuronas. Hoy en día, el estudio del cerebro y de las redes neuronales
es apenas superficial, brindando una información limitada sobre el verdadero funcionamiento
del cerebro, ya que este probablemente está formado por una red neuronal (Reyes, et al. 2014)
más compleja, probablemente más completa de lo que hasta el momento se ha investigado y que
quizá abra las puertas al entendimiento sobre el aprendizaje del ser humano.
El cerebro no solo tiene una clasificación a nivel celular, donde encontraremos la sustancia gris
y la sustancia blanca (Geffner, 2017) si no que también por las funciones que realiza, además de
que este, se divide de acuerdo a las capacidades del hombre de poder realizar cierta clase de
actividades (Geffner, 2017).
Figura 1. División principal del sistema nervioso.
La figura anterior representa la división del sistema nervioso, donde se presenta las múltiples
divisiones que este posee y su ubicación.
6.1.1.1. División del encéfalo
El encéfalo se compone de tres partes generales que son de gran importancia como lo son el
prosencéfalo, mesencéfalo y rombencéfalo (Audesirk, et al. 2013). A continuación se presenta el
encéfalo y las estructuras a las que hacen parte la división del cerebro que se menciono
anteriormente.
18
Figura 2. Composición del encéfalo
La figura anterior evidencia la división del encéfalo en tres partes, la parte superior conocido
como prosencéfalo, la parte del medio se conoce como mesencéfalo y la base del encéfalo
conocido como rombencéfalo.
No hay que alejarse de la idea, de que la división del cerebro no solo se hace por la complejidad
misma de este, si no por la función que cada una de estas divisiones presenta. Por ejemplo: el
rombencéfalo se encarga de ejecutar algunas de las conductas automáticas que realiza el ser
humano como lo es el proceso de la respiración o como el ritmo cardiaco; el mesencéfalo por su
parte, se encarga de lo que es la parte visual y en parte de filtrar la información que llega de
otras partes del cuerpo hacia el prosencéfalo; el prosencéfalo se encarga de la parte auditiva
(Audesirk, et al. 2013) , y de ejecutar funciones de mayor complejidad como la codificación del
lenguaje. No hay que descartar el hecho que en cada una de las conformaciones del encéfalo
contienen varias estructuras más. Ahora, en la figura anterior se observó que cada una de estas
partes posee un tamaño diferente, como consecuencia de la adaptación a lo largo del tiempo que
sufrió el encéfalo y a esto se le une los procesos físico-cognitivos que el homo sapiens
desarrolló para poder entender y actuar en su entorno; algunas de estas estructuras redujeron su
tamaño debido a que son procesos básicos y que no requieren de gran esfuerzo funcional para
poder ejercer una actividad, como lo son los instintos para la supervivencia, otros agrandaron de
tamaño (Audesirk, et al. 2013) por que los procesos que requerían realizar eran más complejos y
por lo tanto requerían de más estructuras para realizar funciones más complejas y abstractas.
19
Figura 3. Corte del cerebro a través de la línea media que divide a los dos hemisferios.
Figura 4. Corte del cerebro de oreja a oreja desde una vista frontal.
Tomado de: Audesirk, et al. (2013). Biología, la vida en la tierra. Novena edición. México.
Pearson.
Las imágenes anteriores representan las estructuras que componen al encéfalo, además de que
muestra una clara división de este gracias al proceso de adaptación.
Una de las partes que se mencionaron y se observan en las figuras 3 y 4 es el rombencéfalo, que
en los seres humanos está constituido únicamente por el bulbo raquídeo, cerebelo y puente de
varolio (Geffner, 2017). Este se encuentra ubicado en la parte superior de la medula espinal,
siendo esta parte del encéfalo la base del mismo, además de ser una de las principales entradas
de la información perceptiva.
Tanto en fisica como funcionalmente, el bulbo raquídeo, es muy similar a la medula espinal con
la diferencia de que esta se va anchando. Al igual que la medula espinal, el bulbo raquídeo
20
contiene en su centro células neuronales rodeado por una capa de axones mielinizados, donde es
el centro de control de gran variedad de funciones autónomas o instintivas, tales como la
respiración, ritmo cardiaco, presión arterial, y la deglución (Audesirk, et al. 2013).
Si se sigue subiendo hacia el cerebro, la siguiente estructura que se encuentra es el puente de
varolio, cuyas neuronas pueden influir en las transiciones o etapas que se presentan de sueño y
de vigilia, pero, también posee otros tipos de neuronas que pueden influir en algunos procesos
de regulación como lo es la velocidad y cantidad de oxigeno, claro está que si se habla en
términos de la respiración (Audesirk, et al. 2013).
Otra estructura de vital importancia es el cerebelo, cuya función es la de coordinar los
movimientos que realiza el cuerpo, esta estructura es importante porque recibe la información
que proviene de prosencéfalo, controlando y puliendo los movimientos, además de que recibe
información de sensores que se ubican sobre músculos y articulaciones. Una vez que el cerebelo
recibe esta información, se encarga de guiar los movimientos suaves y precisos para que se
cumpla eficientemente una determinada acción o quizá posición del cuerpo (Audesirk,
Audesirk, & Byers., 2013). Pero así mismo como a esta parte del rombencéfalo se le atribuye la
función y direccionamiento de los movimientos, cabe resaltar, que se encarga del aprendizaje
motriz (Geffner, 2017). Cuando el ser humano se encuentra en una edad donde está aprendiendo
del medio, comienza a desenvolverse en actividades que le permitirán desarrollar la motricidad,
es decir, cuando lanza un balón, cuando se salta, cuando se aprende a escribir, correr, golea un
objeto, entre otros, el procencéfalo dirige los movimientos con torpeza y bruscamente, pero, con
el tiempo adquiere la experiencia suficiente para realizar bien la actividad, esta estructura
continua decidiendo sobre las acciones que se deben de realizar, es decir, el que hacer
correctamente, esta información llega al cerebelo que se encarga de reunir estas experiencias y
se responsabiliza del poder garantizar la realización de las acciones de la forma más apropiada
y adecuada posible, en otras palabras, pule la información proveniente del prosencéfalo
(Audesirk, et al. 2013).
En este mismo sentido, si se compararan los cerebelos de los seres humanos con el de algunos
animales como aves o murciélagos, sería este más pequeño, ya que los animales que realizan
una actividad fina, requieren de una coordinación más precisa (Audesirk, et al. 2013), lo que
requiere de que la información que llega sea mejor recibida, mas pulida y por lo tanto más
precisa siendo el cerebelo mas grande.
Como segunda división del encefalo, encontramos el mesencéfalo, esta estructura compone una
muy pequeña parte del encéfalo, contiene un centro de recepción auditiva y un grupo de
neuronas que se encarga de controlar los movimientos reflejos de los ojos (Audesirk, et al.
2013).
21
Esta parte del encéfalo contiene neuronas que producen neurotransmisores llamados dopamina.
Uno de estos grupos de neuronas llamados sustancia nigra ayuda a controlar el movimiento.
Otro grupo de neuronas es una parte esencial del circuito del placer, responsable de las
sensaciones placenteras y de la adicción (Audesirk, et al. 2013).
Por otro lado el mesencéfalo contiene la formación reticular, esta consta de docenas de neuronas
que están conectadas con el bulbo raquídeo, el puente de Varolio, esta parte del mesencéfalo se
encarga de los ciclos del sueño y vigilia, mencionado anteriormente, además de que envía
axones al procencéfalo. Estas neuronas reciben información de todos los sentidos, de todas las
partes del cuerpo y de muchas áreas del cerebro. Desempeña un papel importante en cuanto a
las emociones, el tono muscular, y algunos movimientos y reflejos. Filtra los datos sensoriales
antes de que lleguen a partes consientes del cerebro, aunque la selectividad del filtrado parece
ser establecida por estructuras más complejas del cerebro, aquellas a las que se le otorgan el
control del pensamiento consiente (Audesirk, et al. 2013).
Por otro lado, como estructura más importante y más desarrollada del ser humano, se habla del
procencéfalo.
Esta parte del encéfalo se ubica en la parte más externa del sistema nervioso central, constituida
por el diencéfalo, que a su vez se constituye el tálamo, hipotálamo e hipófisis, y de otras
estructuras como el cerebro, amígdala, hipocampo, ganglios basales y corteza cerebral…
Dentro de las estructuras mencionadas, el tálamo es una estación de trasmisión compleja que
canaliza la información sensorial que proviene de todas las partes del cuerpo hacia la corteza
cerebral (Audesirk, et al. 2013), es decir, es el centro de sensibilidad general y según la
literatura del estado de ánimo (Geffner, 2017). Toda la información llega de todos los sentidos
excepto del olfato que pasa a través del tálamo en su camino hacia la corteza cerebral en forma
de señales para que pueda hacer la información consistente (Geffner, 2017). Toda la
información que proviene del rombencéfalo y el mesencéfalo pasan por el tálamo e hipocampo
(Audesirk, et al. 2013).
Dentro de esta misma división del encefalo se encuentra el hipotálamo e hipófisis. Estas son
estructuras que hace parte del sistema endocrino (Geffner, 2017). Como su nombre lo indica,
hipo quiere decir debajo, por lo tanto se entiende que esta estructura se ubica debajo del tálamo
que contiene varios grupos de neuronas. Algunas son células neurosecretoras que liberan
hormonas (Audesirk, et al. 2013), alrededor de unas nueve (Curtis, et al. 2008) en la sangre o
controlan la liberación de hormonas de la glándula hipófisis (Audesirk, et al. 2013) ya sea
inhibiéndolas o estimulando la secreción de estas (Curtis, et al. 2008). Estas hormonas son
péptidos pequeños que viajan solo unos cuantos milímetros hasta la hipófisis a través del
22
sistema porta (Curtis, et al. 2008) cuya función es el trasporte de las hormonas por medio de
todos los canales venosos.
Algunas de las regiones del hipotálamo dirigen las actividades del sistema nervioso autónomo;
así mismo, en cuanto a su producción hormonal y sus conexiones neuronales, ayudan a
mantener los procesos de homeostasis (Audesirk, et al. 2013), es decir, como regulador de gran
variedad de procesos (Geffner. 2017), por ejemplo, al influir en la temperatura corporal, el
consumo de alimentos, el equilibrio del agua, el ritmo cardiaco, la presión arterial, el ciclo
menstrual, los ritmos circadianos, etc. (Audesirk, et al. 2013).
La glándula hipófisis es considerada como la glándula maestra del cuerpo (Curtis, et al. 2008),
ya que esta parte del prosencéfalo produce hormonas que estimulan los órganos reproductores,
la corteza de las glándulas suprarrenales además de la tiroides, sin embargo, estas hormonas son
inhibidas o estimuladas por las hormonas del hipotálamo (Curtis, et al. 2008), es decir, en tanto
el hipotálamo estimula o no la hipófisis, esta realizara o no sus respectivas funciones.
El cerebro, por su parte está constituido de dos hemisferios a lado y lado del procencéfalo,
conocidos como hemisferios derecho e izquierdo. Cada uno de estos está compuesto por una
corteza cerebral exterior, varios grupos de neuronas debajo de la corteza cerca del tálamo y
grupos de axones que interconectan ambos hemisferios y los conectan con el mesencéfalo y el
ronbencéfalo (Audesirk, et al. 2013).
Todas estas partes mencionadas anteriormente son algunas de las que el ser humano puede ver
sin necesidad de abrir el encéfalo, pero, si se abriera un encéfalo, se observarías las partes
internas, que se ubican dentro del cerebro.
Cada vez que el encéfalo recibe un estímulo por una situación, el grupo de neuronas que se
encuentran dentro de la amígdala produce una reacción diferente, por ejemplo: la sensación de
placer, temor o excitación sexual; pero, en dicho caso que la amígdala tenga una sobre
estimulación eléctrica (Audesirk, et al. 2013) puede producir otra clase de sentimientos o
sensaciones, tales como temor a un grado elevado o ira (Curtis, et al. 2008) hasta el punto de
que la persona pierde el control. Si se hablara de un daño en la amígdala a temprana edad, la
persona no tendría la capacidad especialmente de sentir o tener emociones y además no sería
posible reconocer dichas expresiones faciales ya que no las poseería (Audesirk, et al. 2013).
Otra estructura interna de vital importancia en el hipocampo, el papel que realiza esta estructura
es importante, con respecto a la formación de la memoria, sobre saliendo la memoria espacial y
topográfica, por ello esta parte del cerebro es más importante para el aprendizaje. Desde un
punto de vista evolutivo, esta parte del cerebro es la parte aparentemente más antigua. En
algunos vertebrados es más grandes que en otros. Según estudios, las aves poseen un hipocampo
23
grande ya que deben de recordar donde específicamente deben de recoger la comida en épocas
de invierno (en general). En algunas personas, por ejemplo, en conductores, poseen un
hipocampo grande ya que deben de recordar las calles, carreras y áreas especificas en todo
momento (Audesirk, et al. 2013).
Esta afirmación anterior, nos permite decir, que a medida que se emplean de una u otra forma
más, una determinada parte del encéfalo, específicamente una parte del cerebro, estas
estructuras va a ser de mayor tamaño a lo normal, por el exceso de funcionamiento que se
emplea de este.
Por otro lado, Los ganglios basales son estructuras que se encuentran en la parte más profunda
del cerebro. Son importantes ya que controlan de forma general el movimiento (Curtis, et al.
2008). La parte motriz de la corteza cerebral dirige una serie de movimientos que son
específicos y que conllevan a que las neuronas de cada una de estas estructuras se sometan a
determinada reacción (Audesirk, et al. 2013) como cuando se quiere coger un lápiz y dibujar, ya
que estas controlan los músculos de dicha parte del cuerpo para que la función si se realice.
Para los estudios que se han realizado, los ganglios basales son esenciales para la decisión de
iniciar un movimiento en particular, sin que otros movimientos se realicen (Audesirk, et al.
2013), es decir, el poder suprimir otros.
Volviendo al tema de las estructuras internas y externas del cerebro, La corteza cerebral es la
superficie del cerebro, donde esta posee unos pliegues, que son evidentes, llamados
circunvoluciones. Los pliegues más superficiales, que caracterizan al cerebro se denominan
cisuras, aquellos que son más notables son las cisura lateral, cisura central y la interhemisférica
(Geffner. 2017) en donde esta última es la responsable de dividir el cerebro en dos partes, claro
está que no de forma completa, a lo que se le conoce al día de hoy como hemisferios cerebrales.
Dentro de este se distinguen zonas denominadas lóbulos que llevan el nombre del hueso al que
están sujetos (Geffner. 2017).
Esta, además se identifica por ser una delgada capa de unos cuantos milímetros de grosor que no
solo separa los hemisferios si no los recubre y protege, posee miles de millones de neuronas que
se encuentran en forma organizada (Audesirk, et al. 2013). La forma de esta capa parece como
pasta recién cocida, es decir, esta se encuentra doblada como en circunvoluciones, pliegues
elevados y arrugados que aumentan el área superficial aproximadamente a dos metros
cuadrados. Las neuronas de esta parte del encéfalo reciben la información sensorial, la procesan,
dirigen los movimientos voluntarios, generan recuerdos, permiten el proceso de la creatividad y
hasta poder proyectar el futuro (Audesirk, et al. 2013).
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Una de las preguntas que se realizan muchas personas cuando se habla de los dos hemisferios es
¿Cómo se comunican?, pues bien, se comunican por una larga franja de axones conocidas como
el cuerpo calloso.
Si se habla de la división de la corteza cerebral; esta está dividida en cuatro regiones o lóbulos
(Audesirk, et al. 2013). Cada lóbulo se identifica por cumplir unas funciones específicas,
reconocidos como frontal, occipital, parietal y temporal.
El lóbulo frontal genera la capacidad de moverse (corteza motora), de razonar y de solucionar
problemas, parte del lenguaje y emociones (Geffner. 2017). Está ubicado por delante de la
cisura central y por encima de la cisura lateral, esta está compuesta por dos grandes regiones: la
corteza precentral y la corteza prefrontal, la primera está compuesta por corteza motora
primaria, corteza premotora y corteza motora suplementaria, la segunda está conformada por la
corteza dorzolateral, ventromedial y orbitofrontal (Florez & Ostrosky, 2008).
La corteza precentral como parte de este lóbulo se compone de:
● Corteza motora primaria: Es la parte de la corteza que participa en el movimiento
específico de los músculos estriados de las diferentes partes del cuerpo (Florez &
Ostrosky, 2008).
● Corteza premotora: Es la que permite la planeación, ejecución y organización
secuencial de movimientos y acciones complejas (Florez & Ostrosky, 2008), tales como
se evidencian en la motricidad fina y gruesa.
● Corteza motora suplementaria: Esta regiones mencionadas anteriormente se encuentran
ligadas ya que la región anterior de la corteza motora suplementaria se relaciona con la
selección específica y preparación de los movimientos, mientras que su porción
posterior se relaciona principalmente con la ejecución de estos (Florez & Ostrosky,
2008). Para que estas funcionen como una sola, son tres las áreas que involucran
regiones premotoras y motoras suplementarias, además de que estas se encuentran muy
desarrolladas en el humano (Florez & Ostrosky, 2008):
Dentro del lóbulo frontal encontramos la corteza prefrontal, la cual se compone de:
● Corteza dorsolateral: Es la parte más grande de la corteza frontal y evolutivamente es la
más nueva, en especial la parte media y posterior de esta (Florez & Ostrosky, 2008).
Esta representa la estructura neo-cortica más desarrollada cuando se realiza una
comparación con los primates más cercanos al ser humano, presenta un desarrollo y
organización que son exclusivos de los seres humanos. Estas zonas son consideradas
como regiones de asociación supramodal o mejor conocidas como cognitivas ya que
pueden procesar los estímulos sensoriales directamente (Florez & Ostrosky, 2008). Para
25
esta parte de la corteza, se ha encontrado más sustancias gris y blanca, que a diferencia
de las otras especies, es la suficiente y por ello permite que el ser humano posea
diferencias evolutivas, además con las conexiones que tienen con las corteza posterior y
subcortical (Florez & Ostrosky, 2008).
Como se menciono anteriormente otro de los lóbulos que compone al encéfalo es el Lóbulo
parietal.
Esta parte del cerebro se encuentra entre una fisura llamada interparietal. Encargado de las
percepciones sensoriales externas tales como la sensibilidad, tacto, percepción, presión,
temperatura y dolor (Geffner. 2017). En este lóbulo también se identifica por ser la que permite
la comprensión del lenguaje y así mismo la formación de las palabras, para poder expresan
pensamientos o emociones además de la interpretación de las formas, estructuras y superficies
(Fox, 2003).
Al igual que el lóbulo parietal y frontal, hablamos del lóbulo occipital lo cual es el encargado de
la producción de imágenes (Geffner. 2017). Esta parte del cerebro es la parte que el hombre ha
perdido, a medida que pasa el tiempo y este crece, debido a que el hombre se ve obligado a
seguir los debidos procesos sociales. Por otro lado, esta parte se encarga de la integración de los
movimientos como el hecho de enfocar la mirada, la correlación que existe entre imágenes
visuales y experiencias visuales y previas y otra serie de estímulos sensitivos, percepción
consiente de la visión (Fox, 2003).
Por último, dentro de esta clasificación de lobulos, encontramos el lóbulo temporal. Esta parte
del cerebro desarrolla las funciones más importantes como las tareas visuales complejas como el
reconocimiento de caras, por otro lado, está encargado de la audición, coordinación y equilibrio.
Procesa la información que llega al olfato y además procesa la información que llega a los oídos
y con ella la contribución que realiza al balance y al equilibrio. No dejemos de lado, que regula
las motivaciones y las emociones tales como la ansiedad el placer y la ira (Geffner. 2017). En
esta parte del encéfalo también se identifica un tipo de memoria, la que se encarga de traer los
recuerdos de acuerdo a un lugar o imagen vista, o algún olor que nos recuerde a una persona o
situación (Fox, 2003).
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Figura 5. Composición del encéfalo de acuerdo a los lóbulos
La figura anterior representa la división del cerebro por lóbulos
Pero la corteza, no solo se puede dividir de la forma mencionada anteriormente, sino que
también, se puede dividir en áreas funcionales como lo son:
● Áreas sensoriales primarias: Cuando se capta algún estímulo del medio externo en
ciertas regiones en los órganos de los sentidos, se originan una serie de señales y estas
son convertidas en una serie de impresiones subjetivas (Audesirk, et al. 2013), es decir,
si llega un estímulo al oído, en este se genera una señal que se termina convirtiendo en
sonido, o en el ojo, cuando se recibe un estímulo este se termina convirtiendo en luz
(Fox, 2003).
● Áreas de asociación cercanas: Son aquellas que interpretan los sonidos tales como habla
o música y los estímulos visuales que podemos reconocer tales como hacer descripción
de la forma de vestir de alguien o las palabras en un libro (Audesirk, et al. 2013).
Las áreas de asociación unen los estímulos con los recuerdos que están almacenados en la
corteza y que generan una serie de códigos propios de la persona (Audesirk, et al. 2013) y del
entendimiento que posea para poder generar el habla y poder comunicarse con los demás.
● Las áreas sensoriales primarias en el lóbulo parietal interpretan las sensaciones del tacto
y en donde fueron el origen de estas; se asigna una sensación ordenada a cada parte del
cuerpo (Audesirk, et al. 2013).
● las áreas motrices primarias ubicadas en una región adyacente del lóbulo frontal,
regulan los movimientos en las áreas que correspondan a cada parte del cuerpo (Fox,
2003), estimulando los cuerpos neuronales que se ubican en la medula espinal, para que
estos permitan que hayan un movimiento muscular característico, permitiéndote
caminar, escribir, o lanzar algún objeto (Audesirk, et al. 2013).
● El área motriz primaria tiene áreas de asociación adyacentes, incluida la de asociación
motriz (conocida también como área premotríz), que dirige el área motriz para producir
movimientos (Audesirk, et al. 2013).
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● Las áreas de asociación del lóbulo frontal, que se ubica detrás de los huesos de la frente
que son importantes en los procesos complejos cognitivos tales como el razonamiento ,
en términos generales, como la memoria, toma de decisiones, predicción, control de la
agresión, planear, entre otras (Audesirk, et al. 2013).
Dentro de toda esta clasificación en cuanto a estructura se hablan de hemisferios. A pesar de que
se observan que los dos hemisferios del cerebro son similares, esta simetría no se expresa de la
misma manera a nivel de funcionamiento (Audesirk, Audesirk, & Byers., 2013). La
comunicación entre los dos hemisferios se da gracias al cuerpo calloso. Roger Sperry en la
década de los 50, conto el cuerpo calloso del cerebro de varias personas y determino que la parte
izquierda de una imagen la reproduce el hemisferio derecho y viceversa (Curtis, et al. 2008),
claro está, que tuvo que afectar los hemisferios para comprobar las hipótesis. Otro estudio
demostró en personas cuyo campo visual izquierdo estuviera al descubierto las personas
demostraban actitudes pero no mencionaban nada, mientras que a personas que tuvieran el
campo visual derecho descubierto, las personas demostraban una serie de habilidades en
términos de lenguaje (Audesirk, et al. 2013).
En otras palabras, el hemisferio izquierdo casi siempre es dominante en el habla, la lectura, la
escritura, la comprensión del lenguaje, la habilidad matemática y la solución de problemas
lógicos (Curtis, et al. 2008). El lado derecho del cerebro es superior al izquierdo en cuanto a
habilidades musicales, habilidad artística, reconocimiento de rostros, visualización espacial y
capacidad para reconocer y expresar emociones (Audesirk, et al. 2013).
Pero hoy en día, se ha demostrado que estas habilidades de los hemisferios no es tan marcada ya
que en algunos pacientes que presentan alguna clase de embolia en el cerebro y se encuentren en
rehabilitación, no pierden alguna de las habilidades especificas correspondientes al hemisferio
afectado (Audesirk, et al. 2013)
6.1.2. Función bioquímica
Para poder entender cómo funciona el sistema nervioso, hay que basarnos en la unidad
funcional y principal de este, como lo es la neurona o también conocida como célula nerviosa
(Curtis, et al. 2008), que son las productoras y conductoras de los impulsos electroquímicos
(Fox, 2003). Está conformada por dendritas donde se reciben los estímulos nerviosos, el cuerpo
celular que contiene un núcleo, además de otros organélos y el axón que es donde pasan los
estímulos a otra célula nerviosa (Curtis, et al. 2008).
Son miles de millones de neuronas conforman el tejido nervioso (Torrosa & Palacios. 2016),
estas se clasifican de acuerdo a su función y estructura (Fox, 2003), además está compuesto por
las neuroglías, glía o células glíales (Aguilar, 2011). Las primeras reciben, procesan y
28
transmiten la información (Audesirk, et al. 2013) de forma general, son las responsables de
muchas de las actividades que el cuerpo humano realiza tal como la actividad muscular, razonar,
sentir… por medio de la excitación que se producen en estas en el sistema nervioso
conduciendo así los impulsos del sistema nervioso, las segundas hasta hace unas décadas, se
creía que eran células que servían de soporte (Torrosa & Palacios. 2016), pero son células de
gran importancia ya que ayudan a la función neuronal, como proveer nutrientes a las neuronas,
regular el liquido extracelular en el encéfalo y en la medula espinal, modular y permitir que
haya comunicación entre neuronas y acelerar el movimiento de las señales eléctricas que se
genera entre neuronas (Audesirk, et al. 2013). El encéfalo contiene a más de 100 mil millones
de neuronas, estas pueden tener distintas formas y tamaños (Torrosa & Palacios. 2016).
Toda la información que se recibe de estímulos tanto internos como externos circula por todo el
tejido nervioso en forma de señales electroquímicas. Cuando el ser humano se encuentra en
estado de reposo, hay una diferencia de carga entre el interior y en el exterior de la membrana
celular del axón, conocido como potencial de reposo, una vez hay una estimulación apropiada
hay un potencial de acción esta es una inversión transitoria en la polaridad de la membrana, este
potencial se va transmitiendo a lo largo de la membrana del axón que es el impulso nervioso
(Curtis, et al. 2008). Todos los potenciales de acción poseen la misma amplitud, que es el
mensaje llevado por el axón, pero este puede variar por el cambio de frecuencia o por el cambio
de patrón de los potenciales de acción. En las fibras mielinizadas, el impulso nervioso salta
entre los nodos entre la vaina de mielina, permitiendo que se acelere así la conducción (Curtis,
et al. 2008).
Entre las neuronas se trasmiten las señales a través de las sinapsis, en la mayoría de las sinapsis,
en la hendidura sináptica, las señales se transmiten en forma de sustancias químicas, mejor
conocidas como neurotransmisores que se une a un receptor específico en la membrana de la
célula postsináptica en la que también hace su intervención neuromoduladores (Córdoba. 2005).
La unión de un neurotrasmisor o de un neuromodulador a un receptor abre o cierra un canal
iónico de la membrana o pone en movimiento un segundo mensajero, el efecto final de este
proceso, es el cambio en el voltaje de la membrana de la célula postsinaptica (Curtis, et al.
2008).
Una neurona puede recibir señales de muchas sinapsis y según la suma de las señales
excitadoras o inhibidoras se generara o no un potencial de acción en el axón (Córdoba. 2005).
Así las neuronas individuales funcionan como importantes centros de trasmisión y control de la
integración de todo la información en el sistema nervioso (Curtis, et al. 2008).
6.1.2.1. Clasificación de las neuronas
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Existen cuatro clases de neuronas donde muchas de estas están rodeadas por células glía, que en
el SNC se llaman neuroglía y en el SNP se llaman células de Schwann (Curtis, et al. 2008):
Neuronas sensoriales: Son aquellas neuronas que se encargan de enviar el mensaje
desde el punto que hay sensación hasta el SNC (Megías, et al. 2018)
Interneuronas: También se le conocen como neuronas de integración o de asociación,
son aquellas neuronas que se conectan con otras, estas se encargan de reaccionar ante
una situación rápida tales como los reflejos, se caracterizan por ser neuronas de axón
corto (Megías, et al. 2018).
Neuronas de proyección: Son similares a las interneuronas, en cuento a su función, pero
con respecto a la estructura, son neuronas de axón largo (Megías, et al. 2018)
Neuronas motoras: Son aquellas neuronas que envían la información del SNC a los
musculos (Megías, et al. 2018).
Aunque las neuronas poseen diferentes tamaños y formas poseen tres regiones que son de vital
importancia como lo son un cuerpo neuronal, dendritas y axón. Las dendritas y los axones son
las prolongaciones o extensiones del cuerpo neuronal (Fox, 2003).
Las neuronas también pueden clasificarse según su función y estructura. La clasificación a nivel
de funcional se da en la dirección en la que se conducen los impulsos eléctricos. Se pueden
encontrar tres grandes tipos de células según esta clasificación:
● Las neuronas sensitivas o aferentes: Son las neuronas encargadas de conducir los
impulsos desde los receptores sensitivos periféricos hacia el SNC (Fox, 2003).
● Las neuronas motoras o eferentes: Conduce los impulsos desde el SNC hacia los
órganos efectores, es decir, músculos, ganglios, etc… (Fox, 2003).
● Las neuronas de asociación o interneuronas: Son aquellas neuronas que se encuentran
en el interior del SNC, este tipo de neuronas se encargan de la asociación y de la
integración de la información (Fox, 2003).
Dentro de esta clasificación, encontramos dos tipos de neuronas motoras:
● Neuronas motoras somáticas: Son aquellas neuronas responsables del motor reflejo, por
ejemplo, el control voluntario de los músculos esqueléticos (Fox, 2003).
● Neuronas motoras autónomas: son aquellas neuronas que se sitúan fuera del SNC, son
aquellas neuronas que tienen que ver con aquellos movimientos que son involuntarios
tales como los músculos del ritmo cardiaco, el musculo liso y las gandulas (Fox, 2003).
Siguiendo esta misma clasificación acerca de la función de las neuronas, las neuronas motoras
autónomas presentan una clasificación tales como las neuronas simpáticas y parasimpáticas
30
(Fox, 2003). Las neuronas motoras autónomas, junto con sus centros del control centrales
forman el sistema nervioso autónomo.
Con respecto a la clasificación estructural de las neuronas, depende del número de
prolongaciones que emite el cuerpo celular. Para ello encontramos la siguiente clasificación:
● Neuronas unipolares: Son aquellas neuronas que tienen una única prolongación corta
que se divide en forma de T y a partir de ellas formas un par de prolongaciones que son
un poco más largas. Este tipo de neurona se conoce también con el nombre de
pseudounipolares, donde el prefijo pseudo significa falso; estas se originan como
neuronas bipolares, pero durante el desarrollo embrionario precoz, sus prolongaciones
se fusionan de una forma parcial (Fox, 2003). Las neuronas sensitivas se clasifican
dentro de este tipo de neuronas estructurales, una de las prolongaciones reciben los
estímulos sensitivos y produce los impulsos nerviosos llevándolos hacia el cuerpo
somal, mientras que la otra prolongación dirige por el axón los impulsos nervioso
llevándolos hasta la sinapsis, esta se sitúa en el encéfalo o en la medula espinal (Fox,
2003). Una neurona se identifica por tener dendritas y axón, pero para el caso de este
tipo de neurona no se podría identificar a simple vista que prolongación corresponde a
determinada parte de la neurona (Córdoba. 2005), por lo tanto, la prolongación que
recibe los impulsos nerviosos y los lleva hacia el cuerpo somal se comportaría como
dendrita, mientras que en la prolongación donde lleva el impulso nervioso hasta la
realización de la sinapsis hasta otra neurona se comportaría como el axón y terminal
sináptica (Fox, 2003).
● Neuronas bipolares: son aquellas tipos de neuronas que tienen dos prolongaciones una
en cada uno de sus extremos (Fox, 2003), siendo el cuerpo somal el centro de las
prolongaciones (Córdoba. 2005). Este tipo de neurona se encuentra asociada a la retina
del ojo (Fox, 2003).
● Neuronas multipolares: son aquella neuronas que se encuentran en mayor proporción,
poseen varias dendritas y un solo axón que nace del cuerpo neuronal a diferencia de los
demás tipos de neuronas estructurales, las neuronas motoras se encuentran dentro de
esta clasificación (Fox, 2003).
Por otro lado, encontramos los nervios o también llamados nervios mixtos, se denominan como
un cumulo de axones localizados fuera del SNC, casi todos los nervioso están formados por
fibras de composición motora y sensitiva. Un claro ejemplo de nervios, son los pares craneales,
sin embargo algunos de estos nervios solo contienen fibras de carácter sensitivo como los son
los nervios conectados a los órganos de los sentidos (Fox, 2003).
31
Figura 6. Tres tipos de neuronas
La neurona pseudounipolares que son sensitivas, que posee una prolongación que se divide, las
neuronas bipolares que se encuentran en la retina y el caracol, tiene dos prolongaciones y en el
centro se encuentra el cuerpo somal, y las neuronas multipolares que son neuronas motoras y de
asociación que se caracterizan por tener varias dendritas y un solo axón con terminales
sinápticas.
6.1.2.2. Función neuronal
Sin importar el tamaño o forma de la neurona; esta realiza cuatro funciones (Audesirk, et al.
2013) que son importantes como:
● Recibir información del ambiente interno o externo o aun así entre las mismas neuronas.
● Procesa la información y produce señales eléctricas.
● Transporta la señal eléctrica, en ocasiones este transporte se realiza a una distancia
considerable hasta que tiene conexión con otra neurona.
● Transmitir la información a otro tipo de neuronas o glándulas.
Por otro lado y retomando el tema del tejido nervioso, se había mencionado la neuroglía, esta, a
diferencia de la neurona, no está excitada (Torrosa & Palacios. 2016) es decir, no participan
directamente en la producción del impulso nervioso (Curtis, et al. 2008) y por un tiempo se
pensó que estas células eran las que sostenían las neuronas y que estas eran las únicas células
del cuerpo que podían realizar procesos sinápticos, es decir, sinapsis de neurona a neurona
(Reyes, et al. 2014). Pero hoy en día su papel es más fundamental, tal como la operación,
formulación y modulación de los circuitos sinápticos (Reyes, et al. 2014). Estas son más
32
pequeñas que las neuronas y aun así son de 5 a 10 veces más abundantes que estas (Torrosa &
Palacios. 2016), además son las encargadas de proveer la vaina de mielina que aceleran la
trasmisión de las señales a través de las neuronas, facilitan la nutrición de las neuronas,
remoción de los desechos metabólicos y sirven como guías para el desarrollo neuronal (Curtis,
et al. 2008).
Las glías son grupos heterogéneos de células nerviosas que poseen diversas funciones de
acuerdo a la fisiología, morfología y localización que posean dentro del cerebro. Las células
neuroglíales y las neuronas tienen un mismo origen, embrionario, pues derivan del
neuroectodermo. Pero la microglía tiene un origen mesodérmico (Florez. 2016) siendo estas
células de las glía la excepción (Reyes, et al. 2014).
Las principales células de la neuroglía son:
Astroglía: Comprende a los astrocitos, cuya palabra significa células en forma de
estrella (Reyes, et al. 2014). Estos se caracterizan por ser células que forman un
armazón estructural y son soporte para las neuronas gracias a las prolongaciones
citoplasmáticas que poseen. Mantienen la integridad de la barrera hemoencefalica,
barrera química (Aguilar, 2011) cuya función es impedir el paso de algunas sustancias
desde los capilares cerebrales al espacio más profundo del cerebro (Pascual, et al.
2004). Por otro lado se caracterizan por regular la homeostasis del cerebro en el cual
provee energía y sustratos para que se genere la correcta neurotransmisión, siendo
participes en la fisiología de la sinapsis, habiendo una comunicación bidireccional con
las neuronas (Reyes, et al. 2014).
Oligodentrocitos: Son células más pequeñas cuya principal función es la síntesis de
mielina y posteriormente la mielinización de los axones. Este proceso lo pueden realizar
entre 10 a 50 axones, el propósito de la mielina es el aislar eléctricamente los impulsos
que pasan por medio del axón además de aumentar la conducción de estos impulsos,
pero así como la mielina se encuentra distribuida por el axón, hay partes en el que no lo
cubre (Torrosa & Palacios. 2016), es decir, que la mielina llega hasta cierta parte del
axón y luego vuelve a aparecer, estos espacios en los que no encontramos la mielina se
le denominan nodo de ranvier. Estas partes del axón que no poseen mielina se le
denomina axón amielítico, por que la parte del axón que si posee mielina se le
denomina axón mielínico (Torrosa & Palacios. 2016).
Microglía: Son importantes en la mediación del sistema inmune dentro de SNC debido
a que la barrera hematoencefalica (Pascual, et al. 2004) impide el paso de sustancias
33
hacia el cerebro, tal como es el caso de los linfocitos (Torrosa & Palacios. 2016), siendo
nociva y peligrosa la entrada de estos produciendo la muerte. Son células con función
fagocitaria, en dicho caso que se presente una infección o hallan células muertas, la
microglía las encapsula y las saca de cerebro de tal forma que el cerebro conserve su
integridad (Reyes, et al. 2014).
Glía NG2: No se puede decir mucha información acerca de este tipo de glía, ya que en
la neurobiología se están generando estudios sobre esta célula, sin embargo, los pocos
estudios que se han generado afirman que esta glía es la precursora de los
oligodentrocitos y hasta de los astrocitos participando también en la formación de las
neuronas (Reyes, et al. 2014).
También se puede hablar de las redes glíales, quienes son los encargados de movilizar los
sustratos metabólicos que permiten que el cerebro funcione adecuadamente y eficientemente.
Estas redes se forman a partir de conexiones establecidas con proteínas llevando como nombre
conexinas. Las conexinas se comunican de tal forma que se moviliza el calcio y moléculas tales
como el lactato por la red glíal del cerebro (Reyes, et al. 2014).
Estos tipos de células que se nombraron anteriormente también se le conocen como células de
sostén, dentro de esta clasificación se puede nombrar también:
Células de Schwann: son células que forman vaina de mielina alrededor de los axones
periféricos (Fox, 2003).
Células satelitales o también conocidos como gliocitos ganglionares, que se encargan de
sostener los cuerpos neuronales de los ganglios que se forman en el SNP (Fox, 2003).
Células ependimarias: Son aquellas células que revisten los ventrículos o aquellas
cavidades del encéfalo y el canal central de la medula espinal (Fox, 2003). Tal parece
que este tipo de células cumplen otro tipo de funcion tal como ser precursoras nerviosas
que pueden especializarse llegando a convertirse en neuronas o simplemente ser células
glíales (Fox, 2003).
6.1.2.3. Partes de la neurona
Cada vertebrado posee neuronas, pero sin importar el tipo de ser, las neuronas deben de poseer
una estructura fundamental que consta de cuatro partes que llevan a cabo las funciones
mencionadas como son:
34
● Dendritas: Son las prolongaciones finas y ramificadas múltiples (Torrosa & Palacios) o
tallos ramificados que sobre salen del cuerpo neural (Audesirk, et al. 2013),
específicamente del citoplasma (Fox, 2003) por las cuales las neuronas reciben los
estímulos que provienen de neuronas vecinas y ese contacto se le conoce como sinapsis
(Torrosa & Palacios. 2016). Estas ramas permiten un área extensa de recepción en la
superficie de esta parte de la neurona que permite recibir señales que provengan o del
ambiente o de las neuronas vecinas y transmite los impulsos eléctricos hacia el cuerpo
de la neurona (Fox, 2003). Las dendritas de las neuronas sensoriales, poseen una
membrana modificada que permite la producción de señales eléctricas en respuesta de
cada uno de los estímulos específicos que provengan del medio ambiente. Las dendritas
del cerebro y de la medula espinal generalmente responden a compuestos químicos
denominados neurotransmisores que provienen de otras neuronas. (Audesirk, et al.
2013)
● Cuerpo, soma neural o pericarión: Las señales eléctricas que provienen de otra neurona
viajan hacia la dendrita y llegan al cuerpo neural (Audesirk, et al. 2013). Esta es la parte
más amplia de la neurona (Fox, 2003) donde se encuentran los orgánulos celulares,
núcleo y citoplasma, rodeado por la membrana plasmática (Torrosa & Palacios. 2016)
realizando síntesis de moléculas complejas y así mismo la regulación del complejo
celular (Audesirk, et al. 2013). además de procesar la información, acumula las señales
positivas y negativas que llegan, si la información que llega es lo bastantemente
positiva, la neurona produce una señal lo bastantemente extensa y rápida conocida
como potencial de acción (Audesirk, et al. 2013).
Esta es el centro de nutrición de la célula donde se producen las macromoléculas, por
otro lado contiene áreas intensamente teñidas de retículo endoplasmático rugoso
conocidas también con el nombre de cuerpo de Nissl que son propias de esta parte de la
neurona (Fox, 2003).
Los cuerpos celulares del SNC suelen agruparse en lo que se conoce como núcleos, mientras
que los cuerpos celulares que se encuentran y acumulan en el SNP conocidos como ganglios
(Fox, 2003).
Axón: Es la prolongación más larga que conecta el cuerpo celular de la neurona con
otras células (Torrosa & Palacios. 2016), envuelto por la vaina de mielina. Esta
contribuye al paso de los impulsos nervioso que pasan de una neurona a otra, cerca a
estas otras neuronas en el fin del axón de divide generando terminaciones que permiten
el contacto con otras células, este contacto con los impulsos nerviosos que pasan de una
célula a otra se denomina sinapsis (Torrosa & Palacios. 2016). Conduce los potenciales
de acción hasta las terminaciones sinápticas; para que se genere la sinapsis. El axón de
35
la célula presináptica se ensanchan dando lugar a una especie de bulbos terminales o
mejor llamada terminal presináptica las cuales contienen una especie de sacos
diminutos membranosos, llamadas vesículas sinápticas en donde se almacena el
neurotransmisor químico. La célula postsináptica posee una superficie receptora o
terminal que lleva este mismo nombre. Este espacio que se genera entre las dos
terminales que separa a las células se le denomina hendidura postsináptica (Torrosa &
Palacios. 2016).
Para que estas entren en contacto con otra célula. Los axones pueden extenderse desde
unos milímetros hasta más de un metro (Fox, 2003) es decir, por ejemplo desde la
medula espinal hasta la punta del pie, (Audesirk, et al. 2013), por lo que pueden
considerarse como las células más grandes del cuerpo. Esta parte de la neurona, está
unida a los nervios y unidos a la medula espinal y al cerebro, estos se extienden por
todas las partes del cuerpo (Audesirk, et al. 2013).
La sinapsis desde un punto de vista físico, hablando en términos de la señal que pasa
por el axón y llega a las terminaciones sinápticas (Audesirk, et al. 2013) quizá sea un
espacio entre neurona y neurona u otra célula (Torrosa & Palacios. 2016).
El axón tiene como origen el cuerpo celular en una zona ampliada mejor conocida como
montículo axonal, que es el lugar donde se originan los impulsos nerviosos (Fox, 2003).
El axón puede tener una rama principal y a partir de este pueden derivarse ramas
secundarias, ramas laterales o ramas colaterales (Fox, 2003).
● Terminales sinápticas: Son las encargadas de transmitir las señales a otras neuronas
(Audesirk, et al. 2013), después de que la señal ha pasado por un largo pero rápido viaje
por la neurona.
Figura 7. Estructura general de la neurona con sus partes.
La figura anterior presenta las partes de componen la neurona y la ubicación de esta.
36
El lugar y el instante en donde una neurona se comunica con otra se le denomina sinapsis, una
sinapsis común podría caracterizarse de la siguiente forma:
La terminal sináptica, que es donde las partes que finalizan el axón de la neurona trasmisora se
ensancha, una dendrita y cuerpo celular de la neurona receptora y un pequeño espacio que
separa a estas dos partes de dos neuronas diferentes (Audesirk, et al. 2013).
La mayoría de las terminales sinápticas poseen neurotransmisores, liberados es respuesta al
potencial de acción que llega a la terminal (Audesirk, et al. 2013). La membrana plasmática de
estas neuronas receptoras, porta los receptores que se unen a los neurotransmisores y estimulan
una respuesta que se produce dentro de la célula. Por lo que se puede afirmar que durante la
sinapsis, la salida de la primera célula se convierte en la entrada de la segunda célula (Audesirk,
et al. 2013).
Vaina de Schwann: Todos los axones de SNP están rodeados de la vaina de Schwann y
la superficie externa de esta capa está rodeada de una membrana glicoproteíca conocida
como neurilema. Los axones del SNC por el contrario no tienen vaina de Schwann por
lo que carecen de una membrana basal continua, que es un aspecto importante para la
regeneración nerviosa (Fox, 2003).
Vaina de mielina: En el SNP está cubierta aislante consiste en la envoltura de la
membrana de las células de Schwann, en el SNC la forman los oligodentrocitos, los
axones menores a dos micrómetros de diámetro suelen ser amielinicos siendo estos
incapaces de conducir los impulsos con gran rapidez que aquellos axones que son
mielinizados (Fox, 2003).
En el SNC se forma una vaina de mielina en un solo axón, los oligodentrocitos poseen
extensiones que analógicamente se asemejan a los tentáculos de un pulpo donde se forman
vainas de mielina alrededor de los diferentes axones, esta vaina de mielina generan un tejido de
coloración blanca; las áreas del SNC que contiene una concentración elevada de axones
constituyen sustancia blanca que a diferencia de la sustancia gris, es que esta última está
formada por una concentración elevada de cuerpos celulares y de dendritas sin vaina de mielina
(Fox, 2003).
De acuerdo con la figura que se presenta a continuación a) En una fibra sin vaina de mielina,
toda la membrana del axón está en contacto con el líquido intersticial. Todas las partes de la
membrana contienen canales y bombas de sodio-potasio. b) En una fibra mielinizada, en
cambio, solo están en contacto con el líquido intersticial las zonas de la membrana axónica
correspondientes a los nodos de Ranvier. Prácticamente todos los canales iónicos y bombas de
37
sodio-potasio se concentran en estas zonas. Así, los potenciales de acción se pueden generar
solo en los nodos y el impulso nervioso salta de nodo en nodo, acelerándose la conducción.
Figura 8. Neurona son vaina de mielina (a) y neurona con vaina de mielina (b).
6.1.2.4. El impulso nervioso
Todo lo que se conoce sobre la conducción nerviosa está asociada a fenómenos eléctricos
(Curtis, et al. 2008), además de que todas las células del cuerpo mantienen una diferencia de
potencial en especial la membrana aun es estado de reposo (Fox, 2003) por la diferencia entre
dos región: una carga positiva identificada en el exterior de la membrana y una de carga
negativa identificada en el interior de esta, esta diferencia de cargas producen una diferencia de
potencial denomina potencial eléctrico (Fox, 2003). Casi todas las membranas plasmáticas
poseen una diferencia de potencial eléctrico (Curtis, et al. 2008), sin embargo, este fenómeno en
las membranas no se mantiene constante. Esta diferencia de potencial se debe a las propiedades
de permeabilidad de posee la membrana, esta mantiene en el interior de la célula grandes
moléculas orgánicas con carga negativa y solo permite una difusión limitada de iones
inorgánicas cuya carga es positiva (Fox, 2003), esto genera un resultado de una distribución
desigual a ambos lados de la membrana.
La trasmisión de un impulso nervioso es diferente al de la corriente eléctrica, el impulso
nervioso no experimenta disminución entre los extremos del axón. La corriente eléctrica es
rápida a diferencia del impulso nervioso, además, la intensidad del impulso siempre es la misma
o, si bien, no hay impulso nervioso a respuesta de un estímulo de una fibra o hay una respuesta
máxima (Curtis, et al. 2008).
38
El interior de la membrana posee una carga negativa, cuando el axón es estimulado, el interior
se carga positivamente, esta inversión de la polaridad es conocida como potencial de acción,
este viaja al interior de la membrana constituyendo el impulso nervioso (Curtis, et al. 2008). Los
potenciales de acción para una neurona casi siempre son iguales (Córdoba. 2005). La única
variación, aunque un tanto critica es la frecuencia, es decir, el numero de impulsos que se
producen en un tiempo determinado, siendo esta directamente proporcional a la intensidad del
estímulo (Curtis, et al. 2008).
El potencial de acción es posible por las diferencias en la concentración iónica que se encuentra
a cada lado de la membrana. En los axones, las diferencias críticas de concentración involucran
iones potasio (K+) e iones sodio (Na+) (Curtis, et al. 2008).
La distribución de los iones, que se menciono anteriormente, a ambos lados de la membrana se
caracteriza por tres factores y que a su vez, estos lo gobiernan para que el proceso sea así
(Curtis, et al. 2008):
1. El proceso de difusión de partículas a favor de un gradiente de concentración.
2. La atracción de polos opuestos y repulsión de polos iguales que aplicado a las
partículas que rodean el axón se podría afirmar que dichas partículas con cargas
opuestas se atraen y la repulsión de partículas con cargas iguales (Curtis, et al. 2008).
3. Las propiedades que posee la propia membrana como la bicapa lipídica de la
membrana del axón y la impermeabilidad que esta posee a los iones y a la mayoría de
las moléculas polares (Córdoba. 2005), dicho esto, el movimiento de partículas a través
de la membrana depende de las proteínas que proporcionan el camino o en otras
palabras los canales que las partículas podrían atravesar por medio de procesos como
difusión facilitada o por transporte activo. Los iones son específicos, particularmente se
encuentra Na+ y K+. Otra característica significativa de la membrana del axón es la
presencia de una proteína integral de membrana, es decir, la bomba de sodio- potasio,
que bombea iones Na+ hacia afuera del axón e iones K+ hacia adentro (Curtis, et al.
2008).
Dentro de este mismo contexto, las proteínas integrales del axón cuando está en estado de
reposo, actúan como canales, permiten que los iones K+ y Na+ se desplacen entre el citosol de
los axones y el líquido intersticial externo. Los distintos tipos de canales son el canal de escape
de los iones que permanecerán siempre abiertos (Curtis, et al. 2008). Cuando el organismo se
encuentra en estado de reposo y durante este proceso, se permite la difusión de los iones hacia
adentro y hacia fuera del axón siguiendo su gradiente de concentración. Estos canales, de Na+ y
de K+ son regulados por el voltaje, permanecerán cerrados durante el estado de reposo. La
bomba Na+/ K+ bombea 3 iones Na+ hacia fuera del axón por cada 2 iones K+ bombeados hacia
39
adentro. La concentración de iones K+ será mayor en el citosol que en el líquido intersticial
(Córdoba. 2005). Por lo tanto, los iones K+ difunden hacia fuera del axón a través de los canales
de escape específicos para este ion, a favor de su gradiente de concentración, sin embargo estos
iones no van solos antes de ser conducidos hacia afuera o hacia adentro ya que estas
acompañados de iones mas grandes cargados negativamente, pero estos no pueden acompañar a
los iones K+ en su camino hacia fuera del axón, es por ello que el interior del axón posee una
carga negativa en relación al exterior. La bomba Na+/ K+ extrae de forma rápida los iones Na+
que se encuentran en el axón, a la vez que va aumentando la concentración de iones K+ por el
bombeo hacia el interior. A partir de ello se mantienen las diferencias de concentración de las
que depende el potencial de la célula en reposo (Curtis, et al. 2008).
La membrana axónica está polarizada, el interior es más negativo en comparación con el
exterior, lo que determina el potencial de reposo. Esto es lo que hace posible la generación de
un potencial de acción. La carga negativa en el interior del axón es lo que permite que allá
atracción de un cierto número de iones K+ y Na+ que se dirigen hacia el interior del axón por
sus respectivos canales de escape (Córdoba. 2005).
Una porción de la membrana momentáneamente se vuelve muy permeable a los iones Na+
mediante la apertura de canales que son dependientes del voltaje (Córdoba. 2005). En el
momento en que se abren los canales de Na+, estos pasan precipitadamente al interior y es el
momento en el que la polaridad de la membrana se invierte en este momento se abren los
canales de potasio y se inactivan los de sodio regulados por el voltaje, lo que conlleva a una
repolarización de la membrana y al eventual restablecimiento del estado de reposo (Curtis, et al.
2008).
Hay que resaltar que cuando se da el impulso nervioso se inicia, la inversión transitoria de la
polaridad continúa a lo largo del axón, renovándose continuamente (Curtis, et al. 2008).
Aunque las células tienen potencial de membrana solo algún tipo de membranas pueden
modificar su respuesta a su estímulo. Esto se da gracias al cambio de la permeabilidad de la
membrana. A esto hay que añadir que la fisiología de las neuronas y de las células musculares
poseen la capacidad de producir y conducir los cambios de potencial de la membrana, a este
fenómeno se le denomina excitabilidad o irritabilidad (Fox, 2003).
En determinado caso que haya un aumento de la permeabilidad de la membrana para un
determinado ion, permite que haya un proceso de difusión según su gradiente de concentración,
ya sea que se dé hacia adentro o hacia afuera de la célula, sin embargo, este fenómeno solo se da
en algunas partes de la membrana y estas partes son muy limitadas, y estas fracciones solo se
dan a unos milímetros de distancia las unas de las otras, en las que se encuentran algunos
40
canales específicos (Curtis, et al. 2008). Se generan algunas variaciones en la diferencia de
potencial a través de la membrana, en estos puntos, se puede medir el voltaje que se genera
gracias a los electrodos y bien se sabe que uno de los electrodos se encuentra en el interior de la
membrana, mientras que el otro se encuentras en el exterior de la membrana, este voltaje se
puede visualizar conectándolos a un osciloscopio (Fox, 2003).
Los iones como Na+ y K+ entre otros pasan a través de los canales iónicos de la membrana
plasmática a lo que se les denomina canales con puerta (Curtis, et al. 2008). Estas llamadas
puertas, son proteínas que forman canales a lo ancho de la membrana hasta el citosol, tienen la
capacidad de abrir o cerrar estas puertas según el estímulo o los cambios de estímulo que sufran
durante el proceso, Cuando dichos canales se encuentran cerrados, la membrana se hace menos
permeable, que cuando las puestas de la membrana están abiertas, esta es más permeable con
respecto al ion que esté tratando de ingresar (Fox, 2003).
Para varios iones no puede haber una solo puerta para ingresar al citosol, estas son especificas,
es decir para entrar el sodio, requiere de una proteína específica, así mismo como para salir
potasio (Curtis, et al. 2008). Para este último se cree que son dos las puertas que el ion K+ puede
tener, uno de estos canales se encuentra siempre abierto y otro cerrado siempre y cuando la
célula se mantenga en reposo, mientras que los canales de Na+ se mantendrán cerrados siendo la
célula más permeable a los iones K+. Por lo tanto el potencial de la membrana es igual o inferior
al potencial de equilibrio del ion K+ (Fox, 2003).
6.1.2.5. Potencial de acción
En determinado punto del axón cuando la membrana recibe un estímulo, responde con un
cambio en la permeabilidad con respecto a los iones (Curtis, et al. 2008). Los cambios en la
potencial de acción en este punto se pueden detectar por los electrodos colocados en esta región
del axón (Fox, 2003).
Pueden ocurrir varios procesos en este punto:
● Despolarización: Cuando un estímulo adecuado hace que penetre cargas positivas en la
célula donde hay una caída de la diferencia de potencial entre los electrodos.
● Repolarización: El potencial de la membrana se estabiliza.
● Hiperpolarización: Cuando un estímulo hace que el interior de la célula se vulva más
negativo, o debido a la salida de cargas positivas de la célula o a la entrada de cargas
negativas a esta misma
Una vez entendido estos conceptos, cuando la membrana de un axón sufre despolarización hasta
un determinado punto, las puertas de Na+ se abren haciéndose la membrana más permeable a
41
este ión, penetrando este ion por el proceso de difusión, lo que poco a poco va despolarizando
más la membrana, pero etas puertas están siendo reguladas por el voltaje (Fox, 2003), esta
despolarización abre nuevas puertas y la membrana se hace más permeable de lo que ya estaba y
hacia el fenómeno de despolarización va aumentando a la vez que la permeabilidad de la
membrana hacia el ion (Córdoba. 2005). En consecuencia se produce un bucle de
retroactivación gracias a lo cual la velocidad de entrada de los iones de sodio y la
despolarización experimentan una aceleración casi que explosiva (Fox, 2003).
Llega un momento en que la membrana tiene que estabilizarse, por lo que los puestas de los
iones sodio se cierran y se abren las puertas de los iones potasio de forma inmediata para
cambiar las condiciones, ocurre en proceso de repolarización, donde la membrana en su interior
se va haciendo más negativa haciéndose la membrana menos permeable a los iones sodio y más
permeables a los iones potasio, y las modificaciones consiguientes del potencial de la membrana
constituyen una sucesión de acontecimientos conocidos con el nombre de potencial de acción o
de impulso nervioso (Fox, 2003).
Gracias a la unión especializada que existe entre neuronas, se puede dar una comunicación, a
esta se le denomina la sinapsis, que puede ser de dos tipos de naturaleza, ya sea química o
eléctrica (Curtis, et al. 2008). Es una conexión funcional entre una neurona y una célula, si se
habla del SNC, la otra célula correspondería a una neurona, sin embargo, si se hace referencia al
SNP, es la conexión entre una neurona y una célula receptora, ya sea que esta se encuentre en un
musculo o en una glándula (Fox, 2003). La sinapsis que se realiza entre neurona y músculos se
les conoce con el nombre de sinapsis neuromusculares o uniones mionerviosas.
La sinapsis que se produce entre neuronas, se realiza entre las terminales de los axones de la
neurona presináptica (primera neurona) y las dentritas o cuerpo somal de las neuronas
postsinápticas (segunda neurona) donde la trasmisión solo se produce en una sola dirección, sin
embargo, la sinapsis no siempre sigue esta naturaleza, ya que la sinapsis puede ser (Fox, 2003):
● Axodendriticas: Sinapsis que se genera en el axón de la neurona presináptica hacia la
dendrita de la neurona postsináptica
● Axosomaticas: Sinapsis que se genera en el axón de la neurona presinaptica hacia el
cuerpo somal de la neurona postsinaptica.
● Axoaxonales: Sinapsis que se genera en el axón de la neurona presináptica hacia la axón
de la neurona postsináptica
● Dendrodendritica: Sinapsis que se genera en la dendrita de la neurona presináptica hacia
la dendrita de la neurona postsináptica
A continuación se presenta una imagen donde se explica más claro los tipos de sinapsis.
42
Figura 9. Tipos de sinapsis: a. axosomáticas, b. axodendritica, c. axoaxonal y d. dendrodendritica
Lo más común, es que la sinapsis se establezca entre el axón de la neurona presináptica y la
dendrita de la neurona postsinaptica (Fox, 2003).
Antiguamente, se creía que la trasmisión sináptica era eléctrica, es decir, que los potenciales de
acción se conducían de forma directa de una neurona a otra, sin contemplar otro tipo de células
(Córdoba. 2005). Sin embargo con la evolución de la tecnología y las técnicas de análisis del
cerebro, se pudieron ver pequeñas hendiduras en la sinapsis, y las investigaciones revelaron que
la sinapsis consistía en el paso de sustancias químicas de una neurona a otra, y que estas
sustancias eran capaces de reproducir las acciones de los nervios autónomos (Fox, 2003), estos
datos conllevaron a generar hipótesis de que las transmisiones sinápticas, son químicas y estas
sustancias químicas liberadas se les denomina neurotransmisores, estimulando la formación de
los potenciales de acción en las neuronas postsinapticas (Fox, 2003).
Para que se genere la sinapsis entre dos neuronas, estas deben de tener una tamaño
aproximadamente igual y deben de estar unidas por cuyas áreas de contacto deben de poseer
baja resistencia eléctrica, generando la trasmisión del impulso sin interrupción. Las células
contiguas acopladas eléctricamente se mantienen unidas por las uniones comunicantes, estas
uniones se produce entre las membranas de ambas células o neuronas que están separadas al
menos por 2 nanómetros (un nanómetro es igual a 1x10-9 metros), cada unión comunicante está
conformada por al menos doce proteínas conocidas como conexinas (Fox, 2003).
Los axones de la célula presináptica son mejor conocidos como botones terminales debido por
su aspecto hinchado y la célula postsináptica posee unos agujeros en forma de hendidura,
mencionados anteriormente (Fox, 2003).
43
En el interior de las terminales sinápticas las moléculas conocidas como neurotransmisores se
encuentran en el interior de una vesículas, denominadas vesículas sinápticas, es decir, los
neurotransmisores estas rodeados por una membrana (Córdoba. 2005). Para que el
neurotransmisor pueda ser liberado requiere que la membrana de la vesícula se una con la
membrana del axón liberando el neurotransmisor, este proceso se conoce como exocitosis. El
neurotransmisor se libera en múltiplos de la cantidad contenida en una vesícula y la cantidad de
vesículas que realizan un proceso de exocitosis depende de la frecuencia de los potenciales de
acción producidos en las terminaciones axonales presinapticas (Fox, 2003). De esta forma
cuando la estimulación del axón aumenta también el numero de vesículas que van a ser
liberadas por medio de la sinapsis y por lo tanto, mayor será el efecto sobre las neuronas
postsináptica.
Figura 10. Proceso de liberación de los neurotransmisores desde el axón de la neurona presináptica
hacia la hendidura sináptica de la neurona postsináptica.
Los potenciales de acción que llegan la membrana del axón desencadenan una liberación rápida
del neurotransmisor, en este momento es en donde la vesícula realmente se una al axón, la
rapidez de la liberación depende de la cantidad de vesículas sinápticas que se encuentran
estancadas en la membrana presinaptica, en la posición adecuada antes de que lleguen los
potenciales de acción. En estos lugares las vesículas permanecen fijas gracias las proteínas de
membrana formando un complejo de fusión asociado a la membrana presináptica (Fox, 2003).
Existen canales de calcio (Ca2+), en el axón terminal regulados por el voltaje. Una vez que llega
el potencial de acción a la zona terminal del axón, los canales de Ca2+ se abren y es la difusión
del Ca2+ al interior del axón la que desencadena la rápida fusión entre la vesícula y el axón
(Fox, 2003).
Además la entrada de Ca2+, en la terminal del axón activa una proteína reguladora que existe en
el citoplasma llamada calmodulina y esta a su vez estimula la enzima llamada proteína quinasa,
conocida por su capacidad de fosforilación a proteínas especificas conocidas como sinapsinas
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presentes en la membrana de la vesícula sináptica facilitando la fusión de las vesículas con la
membrana plasmática (Fox, 2003). El Ca2+ como mecanismo regulador calmodulina-proteína
quinasa es de vital importancia para regular algunas hormonas.
Una vez los neurotransmisores son liberados se difunden con rapidez hacia la hendidura
sináptica alcanzando la membrana de la célula postsináptica, los neurotransmisores se unen a las
proteínas receptoras de la membrana, estas son muy especificas para su neurotransmisor al que
se le conoce con el nombre de ligando de las proteína receptora, el termino de ligando hace
referencia a una molécula más pequeña (el neurotransmisor) que se une a una molécula proteica
que posee un mayor tamaño, esta es el receptor, para formar el respectivo complejo (Córdoba.
2005). Esta unión permite que se abran los canales iónicos de la membrana postsináptica, las
puertas que regulan estos canales se les denominan como puertas reguladoras químicamente o
regulas por ligandos, ya que se abren por la unión de un ligando de tipo químico con su receptor
(Fox, 2003).
Retomando, se han descrito dos grandes categorías de canales iónicos con puertas:
● Los regulados por el voltaje.
● Los regulados químicamente.
Los primeros se encuentran en los axones de la membrana presináptica, los segundos se
encuentran en la membrana de la neurona postsináptica.
Los canales regulados por el voltaje se abren en respuesta a la despolarización, en cambio, los
regulados químicamente se abren en respuesta a la unión de las proteínas receptoras
postsinápticas con sus respectivos ligandos neurotransmisores (Fox, 2003). La apertura de los
canales regulados químicamente son efectuados mediante una gran diversidad de mecanismos y
estos efectos son variables (Córdoba. 2005). Una vez los canales iónicos se abren, se produce un
proceso de despolarización en el interior de la membrana postsináptica, es decir, esta se hace
menos negativo, este proceso se conoce como potencial postsinaptico de excitación (PPSE), ya
que el potencial de membrana se desplaza hacia el umbral. Sin embargo, en algunos casos,
ocurre un proceso de hiperpolarización, es decir, el interior de la membrana se hace más
negativo (Fox, 2003). Así como el otro proceso, este se le conoce con el nombre de potencial
postsinaptico de inhibición (PPSI), pues así como el PPSE se acerca al umbral, este último se
aleja del umbral.
Como el nombre lo indica, el PPSE estimula a la célula postsinaptica para que produzca
potenciales de acción mientras que el efecto opuesto ocurre con PPSI. En el proceso de sinapsis
entre el axón de una neurona y las dendritas de una segunda neurona, los PPSE y los PPSI se
producen en la dendrita y deben de propagarse hacia el segmento inicial del axón para poder
45
influenciar la producción de potencial de acción. La despolarización total producida por la suma
de los PPSE en el segmento inicial del axón, será la que determine si la acción desencadenara
una serie de potenciales de acción y la frecuencia con que el proceso ocurra (Fox, 2003).
6.1.2.6. Neurotransmisores
Dentro de los neurotransmisores que sobre salen en los procesos de sinapsis con la acecilcoli,
serotonina, dopamina y gaba,
Algunas neuronas del SNC emplean la acetilcolina o ACh como neurotransmisor de excitación
al igual que algunas neuronas somáticas de las uniones neuromusculares. Pero en algunas
terminaciones nerviosas autónomas la ACh puede actuar como excitador o inhibidor según el
órgano que esté implicado en el proceso (Fox, 2003).
Las respuestas de las células postsinapticas a la misma sustancia química se debe a que las
distintas células poseen diferentes receptores (Pradas. 2016). Los variados tipos de células
pueden ser estimulados de forma específica por diferentes toxinas de las cuales han tomado su
nombre (Fox, 2003).
La acetil colina en el SNP. Cuyas neuronas motoras sinápticas forman sinapsis con las células
de las fibras musculares, en estas sinapsis o mejor conocidas como uniones neuromusculares, la
membrana postsináptica se le conoce con el nombre de placa motora terminal (Fox, 2003). Por
lo que los PPSE que se producen por ACh en las fibras musculares suelen conocerse como
potenciales de la placa terminal, estas despolarizaciones permiten que se abran los canales
provocados por el voltaje que se encuentran junto a la placa terminal (Pradas. 2016). A su vez,
estos producen potenciales de acción sobre la fibra muscular, reproducidos por otros canales
regulados por el voltaje a lo largo de la membrana de la célula muscular (Fox, 2003). Los
potenciales de acción que pasan por las fibras musculares son de gran importancia porque son
los potenciales que permiten la contracción de los músculos.
Las neuronas motoras autónomas actúan sobre un órganos especifico ya sea del musculo
cardiaco, los músculos lisos de los vasos sanguíneos, de los vasos viscerales y de las glándulas.
Hay que tener en cuenta que existen dos tipos de nervios autónomos simpáticos y
parasimpáticos (Pradas. 2016). La mayoría de los axones parasimpáticos que actúan sobre
órganos efectores utilizan la ACh como neurotransmisor. En algunos casos dichos axones
poseen un efecto inhibidor sobre los órganos en los cuales actúan, gracias a la unión de la ACh a
los receptores muscarinicos de ACh (Fox, 2003). En otros casos la ACh liberada por las
neuronas autónomas producen una serie de efectos estimulantes.
46
Por otro lado la acetilcolina en el SNC, el axón de la membrana presinaptica se una a la
dendrita, en la mayoría de los casos de la membrana postsinaptica, en esta sinapsis, existen
muchas neuronas colinérgicas. Donde la ACh, es empleada como neurotransmisor (Pradas.
2016). Los canales con puertas reguladoras químicamente y las proteínas receptoras, se
encuentran ubicadas en la dendrita o en el cuerpo somal. Los primeros canales con puertas
reguladoras por el voltaje están localizados específicamente en el montículo axónico, esta parte
se encuentra en el cuerpo somal y es donde surge el axón. El segmento inicial del axón, que es
la parte amielinica situada en torno al montículo axonico posee una gran cantidad de
concentraciones de canales con puertas regulados por el voltaje donde se empiezan a producir
los potenciales de acción (Fox, 2003).
Las despolarizaciones de las dendritas y del cuerpo somal se propagan hacia el segmento inicial
del axón, donde se estimulas la producción de los potenciales de acción, si en determinado
momento en que llega al axón, la despolarización se encuentra en el umbral o quizá por encima
de este, la PPSE, estimulara la formación de los potenciales de acción (Pradas. 2016). Sin
embargo, si este se encuentra fuera o por debajo de este umbral no se producirán potenciales de
acción (Fox, 2003). La frecuencia con que se formen los potenciales de acción dependerá de la
magnitud de la fuerza del PPSE, como ya se ha mencionado, siempre que se supere el umbral.
Los potenciales de acción que comienzan en el segmento inicial del axón y se conducen hasta el
final de este, se conducen sin pérdida de la amplitud de este (Fox, 2003).
En cuanto a su función, la acetilcolina trabaja principalmente en el sistema nervioso autónomo,
ya que este ayuda a la dilatación de vasos sanguíneos, aumento de las secreciones corporales, la
contracción de los músculos y el control de la frecuencia cardiaca, en cuanto a la disminución
de este, en el SNC es la encargada de la acción de conciencia, vigilia y el que la memoria se
consolide (Pradas. 2016).
Dentro de este grupo de neurotransmisores existen una serie de moléculas reguladoras
conocidas como monoaminas, de las cuales podemos identificar adrenalina, Noradrenalina,
dopamina y serotonina.
La serotonina proviene del aminoácido triptófano, los demás provienen del aminoácido tirosina
y forman una subfamilia de monoaminas llamadas catecolaminas. La adrenalina, es una
hormona segregada por la glándula suprarrenal, sin embargo, esta no cumple con la función de
un neurotransmisor mientras que su pariente más cercano, la Noradrenalina, cumple funciones
como hormonas y a la vez como neurotransmisor (Fox, 2003). Todos los neurotransmisores se
liberan de la misma forma de una neurona a otra, por medio de exocitosis y al igual que la ACh,
establecen relaciones con proteínas receptoras de la membrana de la célula postsináptica.
47
El mismo encéfalo, se encarga del control de las monoaminas, de las cuales estos se debe a
(Fox, 2003):
● La recaptación de la sustancia hacia el interior de las terminaciones de la neurona
presináptica.
● La degradación enzimática en las terminaciones neuronales presinapticas mediante la
acción de la monoaminooxidasa (MAO).
● La degradación enzimática de las catecolaminas en la neurona postsinaptica por la
acción de la cateco-o-metiltransferasa (COMT).
Los neurotransmisores monoaminas no permiten que se abran directamente los canales iónicos
en la membrana postsinaptica una vez se ha liberado de la neurona presináptica, si no que
actúan a través de un regulador intermedio conocido con el nombre de segundo mensajero, en
algunas sinapsis donde se emplean las catecolaminas, el segundo mensajero se le conoce con el
nombre de adenosina monofosfato cíclico (AMPc), aunque, no todas emplean este segundo
mensajero necesariamente (Fox, 2003).
Las neuronas que tienen los cuerpos celulares en el área conocida como núcleos de rafe, es
decir, los cuerpos celulares que se ubican en la línea media del tronco del encéfalo sintetizan la
serotonina o conocido también como el 5-hidroxitriptamina (5-HT) (Fox, 2003) como
neurotransmisor, dichas neuronas se les denomina como neuronas serotoninérgicas (Liuti.
2007), las variaciones de la cantidad de este aminoácido en la alimentación puede influir sobre
la cantidad de serotonina formada por las neuronas. Las funciones que se le atribuyen a la
serotonina a nivel fisiológico son en la intervención en la regulación del estado de ánimo y la
conducta, el apetito y la circulación cerebral (Fox, 2003). Los efectos de la serotonina influyen
en la regulación de aspectos que tengan que ver con la conducta social, la alimentación, el
sueño, atención, ansiedad, la conducta sexual, y la generación de patrones rítmicos motores, por
ejemplo, la respiración, locomoción y digestión (Trueta & Cercos. 2012).
Los axones de las neuronas de los núcleos de rafer pueden terminar en (Liuti, 2007):
● Núcleos cerebelosos que pueden ser profundos
● Corteza cerebelosa
● Medula espinal
La activación de la neurona seratonienergenica posee efectos en distintas áreas del cerebro cuya
función es:
● Inhibición del enfado.
● Inhibición de la agresión
48
● Temperatura corporal
● Inhibición del humor
● Inhibición del sueño
● Inhibición del vomito
● Inhibición del sexualidad
● Inhibición del apetito.
Las inhibiciones que se comentaron anteriormente están relacionadas directamente con los
síntomas de la depresión (Liuti, 2007), pero si mencionamos ya no una inhibición por parte de
este neurotransmisor, si no de un equilibrio, se hablaría de cómo función principal, equilibrar las
funciones que se mencionaron anteriormente (Liuti. 2007).
La serotonina actúa como regular cuando se presenta la angustia, miedo, ansiedad, agresividad,
temperatura corporal, problemas alimenticios, sueño y la secreción de hormonas (Mardomingo,
2000), de tal forma, que este neurotransmisor se presenta en bajas concentraciones, cuando la
persona presenta algunas de las actitudes ya mencionadas. Por otro lado, es el precursor de la
melatonina, una proteína que se fabrica en la glándula pineal y es la encargada de la regulación
del sueño, así mismo como del reloj biológico, a estos se hace referencia, cuando es el atardecer
este neurotransmisor aumenta y por ello genera melatonina provocando el sueño en la persona,
pero cuando llega el amanecer comienza a descender (Liuti, 2007). Cuando se hace referencia al
reloj interno también se habla sobre la coordinación y la variación de algunas de las funciones
biológicas tal como la temperatura corporal, la hormona del estrés, cortisol y los ciclos del
sueño, el correcto funcionamiento de estos cuatro elementos permite el correcto descanso y el
poder dormir profundamente (Liuti. 2007).
Dentro de este mismo contexto, se les conoce como neuronas dopaminérgicas a las neuronas
emplean la dopamina como neurotransmisor (Fox, 2003), sin descartar el hecho de que la
dopamina también funcionan como hormona (Liuti. 2007), es una fenil-etil-amina mejor
conocidas como catecolaminas, es una monoamina y su precursor es la 3,4-dihidroxifenilalanina
(L-dopa), como neurotransmisor activa los cinco tipos de receptores para este D1, D2, D3, D4.
D5 (Liuti. 2007). Cuando se administra como droga, no afecta el SN, ya que no puede atravesar
la barrera hematoencefalica; además de que este neurotransmisor se secreta en los ganglios
basales e hipotálamo aunque específicamente en la sustancia nigra (Liuti. 2007). En la
realización de algunos estudios postmortem del tejido encefálico se identificaron algunas
neuronas que poseen proteínas receptoras de la dopamina en la membrana de la neurona
postsinaptica. Más adelante y con el desarrollo de la tecnología se estudia tejido del encéfalo
vivo gracias a la técnica de tomografía de emisión de positrones (PET) (Fox, 2003).
49
Los cuerpos celulares de estas neuronas se encuentran en el mesencéfalo en grande
concentraciones, sus axones se proyectan a distintas partes del encéfalo y pueden dividirse en
dos tipos de sistemas (Fox, 2003):
● Sistema dopaminergénico nigroestriado que es el sistema que interviene en el control
motor, este se encuentra ubicado específicamente en la sustancia nigra por el gran
contenido de pigmento de melanina. Las neuronas de la sustancia nigra, envían fibras
a un grupo de núcleos conocidos como cuerpo estriado de ahí el nombre de este
sistema, formando parte de los núcleos basales, que son grandes masas de los cuerpos
neuronales situados en la parte más profunda del cerebro y que son los que
intervienen en el inicio de los movimientos esqueléticos (Fox, 2003).
● Sistema dopaminergénico mesolimbico implicado en la recompensa emocional, al igual
que el sistema anterior, este está situado también en el mesencéfalo y envía axones a
las estructuras del encéfalo anterior haciendo este ultimo parte del sistema límbico. La
dopamina que libera esta clase de neuronas puede participar en el comportamiento y
con ello en la recompensa (Fox, 2003).
De forma general, la dopamina influye cerebralmente en:
● El comportamiento.
● La actividad motora
● Motivación
● Recompensa (adicciones)
● Auto-reflejo
Otra de las funciones en las que desempeña un papel importante es en el aprendizaje y la
memoria (Liuti).
La Noradrenalina así como la ACh, se emplea en el SNP y SNC, las neuronas del SNP usan la
Noradrenalina como neurotransmisor en sinapsis con los músculos lisos, musculo cardiaco y las
glándulas. En el SNC la Noradrenalina es empleada por las neuronas para la intervención en la
activación del comportamiento (Fox, 2003).
La Noradrenalina también se le conoce con el nombre de norepinefrina que es una catecolamina
que puede realizar múltiples funciones fisiológicas y homeostáticas. La Noradrenalina no solo
tiene funciones como neurotransmisor si no como hormona. Las áreas del cuerpo que producen
o se ven afectadas por este neurotransmisor se les conoce como noradrenergicas.
La GABA es conocida como las anteriores moléculas, también como neurotrasmisor. Este
neurotransmisor es conocido por ser el principal inhibidor en el encéfalo, donde se genera la
50
transmisión en un 20% de la sinapsis. Se pueden encontrar en la retina y es el responsable en la
mediación de la inhibición presináptica. Este es un neurotransmisor que actúa especialmente en
los ganglios basales hasta la sustancia nigra, por lo tanto las neuronas con GABA que van desde
la corteza hasta los ganglios basales y vuelven a la corteza hacen que los impulsos que pasen
por estos lugares actúen estabilizando los sistemas que controlan la función motora (Charroo, et
al. 2013).
Este neurotransmisor actúa protegiendo a la célula nerviosa cuando hay una sobre estimulación
de esta, por ejemplo, cuando hay episodios epilépticos hasta incluso espasmos musculares y así
mismo actúa frente a varios trastornos neuronales como trastornos de comportamiento o el
Parkinson (Charroo, et al, 2013).
Este neurotransmisor es secretado por las terminales nerviosas de la medula, el cerebro, los
ganglos basales, y muchas otras áreas de la corteza (Charroo, et al, 2013).
La GABA, como fármaco ayuda al mejoramiento de la cognición, favoreciendo la memoria
espacial y temporal. En el hipocampo ayuda a mejorar el aprendizaje de asociación y
neuronalmente para eliminar la respuesta establecida por el miedo. Además de que una
estimulación de este neurotrasmisor ayuda a las labores que realiza el hipocampo (Cortes, et al.
2011)
51
7. METODOLOGIA
El análisis descriptivo que se llevó a cabo se planteó con la idea de poder identificar a través de
la literatura algunas anormalidades del encéfalo de un niño con trastorno del espectro autista. La
realización de dicho análisis se realizó a partir del método cualitativo ya que no se requirió de
un conteo de personas o datos estadísticos, de este método de investigación sobre sale el análisis
documental, que fue la metodología de investigación más acertada para la realización del
trabajo, de donde sobre surge como población libros, tesis, documentos de bases de datos, entre
otros. Todo ello, conllevó al planteamiento del cuadro de categorías y del diseño de
instrumentos, siendo estos dos, guías para la realización total del trabajo. A continuación se
presenta detalladamente la metodología mencionada.
7.1. MÉTODO CUALITATIVO
Son diversos los rumbos con los que un investigador puede indagar acerca de un fenómeno,
claro está, que estos rumbos requieren de herramientas que conduzcan a que la investigación se
guíe acorde a la naturaleza de los objetivos para poder buscar las herramientas suficientes en la
búsqueda de la solución de un problema (Monje. 2011). Esta metodología parte del
comportamiento de la sociedad, en el que este mundo está lleno de innumerables símbolos y
signos, donde se captan a modo de reflexión estas simbologías sociales (Salgado. 2007).
La metodología cualitativa se define como aquel tipo de investigación que produce datos
descriptivos, ya sea por la observación de un fenómeno que conlleve a que la persona realice
una descripción, ya sea de forma hablada o escrita (Quecedo & Castaño. 2003).
Esta investigación se identifica por ser abierta y reflexiva (Salgado. 2007), donde el diseño de
un instrumento se va adaptando de acuerdo a los requerimientos de la misma reflexión y de las
observaciones.
Esta investigación evita la cuantificación, y su estudio es en contextos y sobre situaciones (Pita
& Pértegas. 2002).
Esta investigación se puede identificar a partir de cuatro dimensiones:
De acuerdo con Quecedo et al (2003), esta metodología se define de la siguiente forma:
52
Es inductiva (Pita & Pértegas, 2002, citado por Quecedo et al 2003), ya que a partir de
la recolección de datos, ya sea por medio de un instrumento, por la observación o por
la medición de estos, se puede constituir realizando relaciones entre categorías. Esta
pretende descubrir la explicación de una teoría a partir de los datos y que además por
medio del análisis de datos desarrolla una teoría explicativa.
Esta metodología es generativa, ya que se centra en el descubriendo de proposiciones y
conductas a partir de una base de datos o fuentes que den clara evidencia de lo que se
observa. Gracias a la recolección de datos genera una serie de categorías.
Esta metodología es constructiva, esta dimensión se centra en la construcción de
conceptos a partir del análisis después de una previa recolección de datos.
Esta metodología es subjetiva (Pita & Pértegas. 2002), por medio de las estrategias de
recolección de datos se pueden obtener análisis de tipo subjetivo, este se centra en la
construcción de objetivos a partir de categorías especificas.
7.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DOCUMENTAL.
El método cualitativo se divide en varios tipos de investigación, sin embargo, el tipo de
investigación de interés en este trabajo es el análisis documental. El análisis documental es una
operación que da lugar a un documento nuevo secundario a partir de una base de documentos en
el que se encontraran información que conlleve a generar un estudio independientemente de su
soporte (Castillo, 2005).
Este tipo de investigación ha llegado a ser considerada como una operación que requiere de
varios procesos para poder representar un contenido, entre los procesos que involucran la
facilidad de documentarlo (Clauso. 1993).
Los procesos que involucra la realización de este tipo de investigación son fundamentales ya
que se convierten en factores influyentes (Peña et al, 2007) de la documentación del texto,
abarcando:
La semántica, en cuanto al significado y sentido de lo que se está documentado, la
relación de las palabras de los signos y objetos de los cuales se está haciendo una
referencia.
La sintaxis, o conocida como las reglas de estructura de las oraciones.
La estructura proposicional, que obedece a la relación y jerarquización de las ideas o
unidades semánticas que comprende un párrafo, discurso, letras, narración, entre otros.
La gramática, donde se explica la formación y la producción de los enunciados.
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Pragmática que es la relación entre el texto y contexto.
La oración que ayuda a explicar las producciones lingüísticas.
Las palabras, como una serie de símbolos dotados de significados que permiten la
articulación del lenguaje.
Una de las características que posee el análisis documental es el sujeto que realiza el
documento, y el documento en sí. Estos dos elementos son claves para la realización de este tipo
de investigación. El sujeto, porque es el que observa, dirige los pensamientos y redacta a través
de los procesos mentales, gracias a este, se puede evidenciar una relación entre lo que se está
observando, la terminología y el lenguaje al cual se requiere el escribir el documento, estos sin
nombrar las múltiples capacidades que la persona debe de poseer para la realización de este.
Otra de las características que posee el análisis documental, es la capacidad de captura y de
organización de la información, ya que no solo se requiere de un único método para el
entendimiento y planteamiento de este.
Con lo mencionado anteriormente, se presenta a continuación una tabla la cual indica los
procesos, estrategias y técnicas de la recolección y recolección de datos del análisis documental
(Espinosa, et al. 2009).
Tabla 1. Procesos, estrategias y técnicas del análisis documental.
Proceso Estrategia Técnica
Comprensión
Selección
Señalizaciones
Selectividad
Organización
Formalismo proposicional
Mapas y redes conceptuales
Estructuración del texto
Técnicas espaciales (tipos de
diagramación)
Interpretación Elaboración del contenido
Elaboración y seguimiento de
reglas como captación y
análisis.
Producción Producción del documento Traducción (jerarquización)
Relectura o evaluación
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Todos aquellos términos que se ejecutan en el lenguaje coloquial requieren de ser llevados al
lenguaje científico para el documento, pero con el mismo fin de entendimiento de la
información.
7.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población a la que se accedió directamente la información que se obtuvo en el documento
salió de gran variedad de fuentes de información. Se accedió a fuentes tales como artículos de
revistas científicas en donde se requirió un acceso sin problemas. Otras fuentes fueron libros de
bibliotecas. Otras fuentes de las cuales se trajo información fueron tesis desde pregrado hasta
doctorales. Libros virtuales, acerca de los procesos básicos y complejos además de las teorías
cognitivas de Vigotsky.
A raíz de lo anterior, la muestra de lo cual se extrajo la información, de los libros de bibliotecas
fueron acerca del encéfalo, en cuento a las parte de estructura y bioquímica, por su fácil acceso,
libros que se escribieron entre el 2000 y 2012 debido a toda la recopilación de información
complementaria.
La mayoría de documentos que hablaban acerca de las teorías cognitivas y procesos cognitivos
se publicaron dentro de los años 1980 y 2016, debido a que son temáticas que llevan tiempo
estudiándose, por las anomalías que se evidencia dentro de una población, tales como
comportamentales, por ejemplo, y surge le necesidad de entender el ¡Qué está pasando!
7.4. DISEÑO DE CATEGORÍAS
El cuadro de categorías se desarrolló con el fin de poder responder a los interrogantes
planteados en él, dichas respuestas se abarcan en cada uno de los capítulos que fueron
fundamentales para poder generar un análisis más profundo de la problemática que se estaba
planteando. A continuación se presenta el cuadro de categorías.
55
Tabla 2. Despliegue de categorías
VARIABLE
DEPENDIENTE
VARIABLE
INDEPENDIENTE CRITERIO INDICADORES
Funciones y formas
cerebrales de los niños
normales y autistas
Funciones cerebrales y
procesos básicos de
aprendizaje
Funciones
Cerebrales
Función
Física
Función Bioquímica
Procesos básicos de
aprendizaje
Percepción
Atención y concentración
Formas de aprendizaje,
teorías cognitivas:
Memoria corto, largo,
memoria semántica y
resolución de problema
Tipos de memorias
Memoria
A largo lazo
De reconocimiento
Episódica
A corto plazo
Semántica
Procesos complejos de
aprendizaje
Procesos complejos de
aprendizaje
Aprendizaje
Pensamiento
Inteligencia
Lenguaje
Solución de problemas
Teorías cognitivas del
aprendizaje Vigotsky
Aprendizaje y desarrollo
Contexto social
Zona del desarrollo
próximo
Zona de desarrollo
potencial
Solución de problemas
7.5. DISEÑO DE INSTRUMENTO
El diseño del instrumento se realizó a partir de las respectivas categorías destacadas en la tabla
2. Este instrumento tiene como finalidad el poder dar respuesta a interrogantes que surgieron en
el desarrollo de la metodología y ayudó a poder crear y redactar los capítulos de este trabajo. Se
recurrió al cuestionario por adaptarse al tipo de preguntas abiertas que permitieran encontrar y
profundizar acerca de la información solicitada a los documentos para analizar la problemática
objeto de esta investigación. A continuación, se presenta las preguntas del cuestionario
mencionado:
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Tabla 3. Interrogantes planteados en el instrumento.
PREGUNTA
Como funcional las estructuras y funciones cerebrales.
Como se relacionan y funcionan los procesos neuronales.
Cuál es la conexión de la percepción con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cuál es la conexión de la atención y concentración con el SN y el funcionamiento de este en una persona
con TEA
Cuál es la conexión de la memoria con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cómo funciona la memoria a largo plazo en los procesos cognitivos y funcionales del cerebro con TEA
Cómo funciona la memoria de reconocimiento en los procesos cognitivos y funcionales del cerebro con
TEA
Cómo funciona la memoria episódica en los procesos cognitivos y funcionales del cerebro con TEA
Cómo funciona la memoria a corto plazo en los procesos cognitivos y funcionales del cerebro con TEA
Como funciona la memoria semántica en los procesos cognitivos y funcionales del cerebro con TEA
Cuál es la conexión del aprendizaje con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cuál es la conexión del pensamiento con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cuál es la conexión de la inteligencia con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cuál es la conexión del lenguaje con el SN y el funcionamiento de este en una persona con TEA
Cuál es la conexión de la resolución de problemas con el SN y el funcionamiento de este en una persona
con TEA
Como se interpreta el aprendizaje y desarrollo en la cognición del niño con TEA.
Cómo funciona el contexto social en el niño con TEA.
Como se ve afectada esta zona por las estructuras fisiológicas del encéfalo del niño con TEA.
Como se ve afectada esta zona por las estructuras fisiológicas del encéfalo del niño con TEA.
Como se manejaría la solución de problemas de acuerdo con Vigotsky en el niño con TEA
7.6. MANEJO DE INFORMACIÓN
La selección en general de toda la información se realizó a partir del cuadro de categorías, que
fue indispensable en la realización de todo el trabajo, ya que era la guía que ponía los límites y
evitando el desvió del tema.
Para extraer la información de los libros y tesis, fue indispensable resaltar y destacar la
información más importante, ya que no toda la información era valiosa para el desarrollo de este
trabajo, otros artículos solo requerían de sobre saltar las ideas más importantes ya que todo el
contenido era de gran valor, por lo que conllevo a realizar un análisis de la lectura más
profunda.
Para entender la información, se requirió de realizar esquemas, claro está que esto ayudaba a
sobresaltar los temas más importantes para poder generar una redacción profunda acerca de la
temática que se estaba tocando.
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8. DESCRIPCIÓN DE LAS FUNCIONES CEREBRALES DE UN NIÑO CON TEA.
Los procesos de aprendizaje que poseen una de persona a otro son variados, de acuerdo a
intereses, motivos, contexto cultural y gran variedad de factores que son determinantes para que
este proceso se cumpla con éxito.
Cuando se hace habla del autismo, se debe de especificar a qué tipo de este trastorno del
desarrollo se hace referencia, ya que el autismo o TEA abarca: Síndrome de Kanner, síndrome
de Asperger, autismo atípico o trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el
trastorno desintegrador infantil o síndrome de Héller, sin embargo, ay atores que diferencian
otros tipos de autismo, pero estos son los que han dado respuesta a gran variedad de signos y
sintomas. Cabe destacar que entre todos estos trastornos existen algunos signos y síntomas
similares, muy relacionados lo que permitió poderlos identificar e insertar en el mismo grupo de
trastorno (Bonilla & Chaskel, 2015).
Cuando el niño presenta un trastorno del desarrollo como este, es muy complicado hallar el
punto de origen del problema, ya que son múltiples los factores que pueden dar origen a este;
además de que afectan los procesos cognitivos y con él las estructuras encefálicas.
8.1. Descripción de las funciones cerebrales.
Se habla que los diferentes puntos de origen de este trastorno pueden iniciarse desde el
embarazo hasta las etapas adultas, en el caso del adulto se evidencia un decrecimiento de
algunas funciones que conlleven acciones complicadas hasta la realización de acciones
primitivas, en otras palabras, este problema se agrava con el tiempo modificando las estructuras
encefálicas y con él, procesos que cada una de esta realiza.
Uno de los factores que son claves para que el TEA se genere, son las afecciones en el
desarrollo en la etapa embrionario, otros son los factores de tipo ambientales y otros los
genéticos (Mardomingo, 2000), en el caso del desarrollo de la etapa embrionaria se puede llegar
a desarrollar el TEA en el primer trimestre del embarazo hasta quizá, en el segundo trimestre del
embarazo. Siempre se le aconseja a la madre que se mantenga tranquila y hasta a veces en total
reposos, ya que en estas etapas son claves para el desarrollo encefálico, inicialmente toda una
red de neuronas se comienzan a formar desarrollando las acciones más primitivas en el feto,
toda una maquinaria natural que no se detiene, estas acciones se desarrollan en el rombencéfalo.
Cuando la madre tiene una reacción, puede ocasionar que dicha maquinaria se detenga por un
segundo, siendo esta clave, provocando que las neuronas en formación no lo realicen bien,
parando las funciones de formación por un corto periodo de tiempo, tiempo que puede provocar
58
un gran y profundo inicio para el TEA. Esta etapa también es primordial por que requiere de
suficientes nutrientes para la correcta formación del feto, las redes glíales. Estas redes glíales al
no recibir dichos nutrientes, no podrán llevar alimento a las neuronas, alentando el proceso e
impidiendo que las neuronas en algún momento no lleguen a su madurez y por lo tanto no se
genere de forma correcta el proceso de sinapsis, por motivos ya mencionados. Debido a esto, las
neuronas por falta de una correcta formación pueden acumularse formando masas neuronales
sin función alguna, además de que estas redes glíales no podrían llegar a ser la base de soporte
neuronal, y otras no podrían convertirse debidamente en neuronas, donde el impulso eléctrico
no seguirá su camino, si no se alentara y hasta se detendrá. En el momento del parto se ven
afectados los lóbulos temporales y frontales (Mardomingo, 2000), en este trimestre, cuando el
niño se encuentra fuera de la madre, se comienza a relacionar el tronco cerebral con las demás
estructuras encefálicas y sin la correcta formación neuronal, no se evidenciara un correcto
proceso cognitivo y con él la respuesta a estímulos será insuficiente.
Cuando el niño nace y crece las neuronas que alcanzo a formar correctamente no poseen los
elementos necesarios para su óptimo desarrollo, generando una inmadurez en las neuronas del
mesencéfalo y aun más grave, las del prosencéfalo, ya que estas no resistirán el rápido paso del
impulso y por lo tanto se verán retrasadas algunas funciones, siendo las neuronas del
rombencéfalo las que reaccionen a todos los estímulos externos, además de satisfacer las
funciones primitivas que tiene que cumplir como comer, dormir, reaccionar ante alguna
situación, la regulación de la temperatura corporal, etc.
Durante el crecimiento del niño, cuando la célula pluripotencial realiza el proceso de división,
dando lugar a dos células hijas, estas deben de migrar al lugar especifico para cumplir su
función, la estructura que inicialmente aparece son las dendritas, pero no se desarrollan
completamente y por otro lado el axón no se extenderá de forma correcta, conllevando a que
solo se vea el cuerpo celular y por lo tanto no hay forma de cómo recibir y transmitir los
impulsos, además de que con el tiempo la neurona no llega a conectar con los demás grupos de
neuronas para comenzar a inicial su función, la sinapsis y el paso del impulso eléctrico, siendo
las células pluripotenciales, las glía NG2 las que conlleven a la formación de las neuronas, estas
expresan una serie de marcadores que evidencian en cada etapa del proceso para que lleven la
función adecuadamente además de que se encargan de mantener la población (Ramírez, et al.
2007).
Por otro lado, las vacunas, es otro factor que afecta el desarrollo del encéfalo, aquellas vacunas
que se inyectan en el bebe incorrectamente, (Bonilla & Chaskel, 2015), claro está, afirmación
que se cree que puede generar TEA en el niño.
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A nivel genético se aprecia a la proteína CPEB4, es muy importante durante el crecimiento
embrionario, a pesar de que se presenta durante toda la vida, ya que esta es la responsable de la
codificación de algunos genes, en especial, en los genes que dan la expresión del TEA, durante
el proceso de traducción, además de que es la precursora del control neuronal en la etapa
embrionario (Ritcher, 1999).
Para mirar a fondo el problema, hay que enfatizar en las estructuras encefálicas que están siendo
afectadas:
El niño con TEA recibe un estímulo del medio, esta información es transformada a impulso
eléctrico, a través de los nervios que se encuentran en la parte donde recibió el estímulo, este
impulso eléctrico viaja por los nervios del SNP pasando posteriormente a la medula espinal,
atravesando por el tronco cerebral llegando a las interneuronas, recopilando así la información
(Audesirk, et al. 2013); esta es recibida por las dendritas, cruzar por el axón. Cuando la neurona
esta en reposo, genera un potencial de reposo, donde la membrana del axón esta polarizada, es
decir, el interior del axón es negativo y el exterior es positivo, lo que permite que el axón esté
listo para cando cruce el impulso nervioso, para ello se requiere que esta estructura este
mielinizada, porque, de no estar bien mielinizado se puede presentar una dificultad del paso del
impulso nervioso, porque no está siendo este aislado del medio y por otro lado el
neurotransmisor que está a punto de pasar sea un inhibidor de algunas funciones, es decir, que
se encuentre en exceso como para que se presente el problema en la forma de actuar del niño,
por ejemplo, si el neurotransmisor GABA esta aumentado lo que generara en el niño una
inactividad de las funciones, como si estuviera en estado de sueño, o por otro lado, el
neurotrasmisor este considerablemente disminuido como la serotonina, lo que puede que
provoque en el niño agresividad, miedo, malos o deficientes pensamientos, etc. especialmente
en la amígdala. Una vez el impulso nervioso inicia su recorrido la membrana axiónica se
repotencializa, se invierte la polaridad de la membrana gracias a la bomba de sodio y potasio
que es un factor fundamental para que pase el impulso, una vez pasa el impulso, la membrana
de despolariza volviendo a su estado natural, cuando el impulso llega a las terminales axiónicas,
la membrana de este manda una señal de iones calcio para que se inserten en la membrana de la
dendrita de la neurona postsináptica, insertándose en el sitio activo de las enzimas, activándolas,
para que reciban al impulso nervioso y por lo tanto a las neurotransmisores, cuando se suelta el
neurotransmisor sale de la neurona presináptica realizando un proceso de exocitosis, saliendo el
neurotransmisor de la vesícula y llegando a las enzimas que reciben el siguiente
neurotransmisor encapsulándolas por medio de fagocitosis, para que vuelvan a continuar su
camino, pero siendo el impulso lento por falta de mielinización. En cuyo caso que sea una masa
de neuronas que no estén lo suficientemente formadas o maduras, el impulso nervioso puede
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que se pierda porque no hay dendritas formadas para recibirlo y si lo reciben no hay axón que
pueda mandar el impulso para la otra neurona.
La serotonina junto con el GABA son neurotransmisores claves en el autismo, la GABA porque
alentaría los procesos y la serotonina por que provocaría un estado pacifico y con demasiada
calma en el niño, en lo que se afirmaría que estas elevadas, provocan retraso mental grave, ya
que no habría una correcta circulación cerebral, adecuada por que estos neurotransmisores
generaran un flujo muy rápido de la circulación llevan a un colapso encefálico además de que
inhibiría algunas funciones que son vitales en distintas áreas del cerebro como la temperatura
corporal, la alimentación, etc. (Charroo, y otros, 2013), el lóbulo frontal se vería afectado en
cuanto a la correcta respuesta, las emociones en el lóbulo temporal donde estas se regulan, se
ven igualmente afectadas, la capacidad de moverse afectando las neuronas motoras o
multipolares, en la corteza precentral como la corteza motora primaria y con ella la corteza
premotora donde se inhibirían la capacidad de planeación, ejecución, la organización en las
secuencias de las acciones y con ellas la motricidad fina y gruesa, ligada a esta la corteza motora
suplementaria y la corteza dorsolateral no llegaría a recibir la información para realizar acciones
como el desarrollo y organización de la mente y además no se recibiría los estímulos sensoriales
para ser minuciosamente analizados. Los demás lóbulos quizá funcionen de una u otra forma
lento, en cuanto se hable a procesos primitivos y la respuesta que manden estos lóbulos perdure
por al menos algunos minutos quizás horas en la mente del niño con TEA.
Por otro lado, la dopamina ayuda a regular el aprendizaje en estos niños, donde se inhibiría
algunas funciones que conlleven a agredirse o agredir a las demás personas y hasta genere
hiperactividad en el niño en tal caso de los niveles de esta sean bajos (Liuti. 2007) (Charroo, et
al. 2013).
Si la señal es primitiva se alberga en esa área mencionada anteriormente como rombencéfalo ,
de lo contrario este manda la información al mesencéfalo, a la sustancia negra, donde en este
punto se filtra la información para que pueda pasar a la siguientes áreas del encéfalo, pasa al
hipocampo, en donde solo se deja pasar la información que es valiosa llevándola a la memoria
de corto plazo, el resto de la información se desecha, y posteriormente esta información pasa a
la memoria de largo plazo, muy útil para el niño con TEA si el estímulo es de un agradable
interés. En tal caso que no sea así, la información solo se rechazara, y por lo tanto el estímulo de
interés a pesar de que solo se le presta atención una vez puede repetirse en la cabeza tan perfecta
poniendo en marcha la memoria eidética.
Si se requiere de una respuesta que necesite de algún tipo de movimiento, la información se
filtrara por el cerebelo y lo manda al prosencéfalo para que pueda ser leído por el lóbulo frontal,
donde los movimientos se codificaran y generara la respuesta, mandando está de vuelta al
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cerebelo para que nuevamente filtre la información y la afine para que el movimiento que se
realice no sea basto, pero el niño con TEA, no afinaría bien esta información del cerebelo, si el
estímulo es el inadecuado, sacando de su zona de confort al niño, la amígdala reaccionara, de tal
forma que las neuronas de esta parte del encéfalo en el lóbulo temporal no regularice las
emociones, cuyos niveles de serotonina serán bajos y por tanto se genere un impulso agresivo
con disposición de hacer daño al estímulo, claro está que la información a su vez se filtrará y
pasará por el hipocampo, en donde este conlleve a que la información se lleva a cualquiera de
los tipos de memorias y en dicho caso que el estimulo se repita, el niño reaccionara de la misma
manera agresiva, ya que la información que obtiene de la percepción de este será negativa.
¿Por qué la información negativa?, porque así como un niño normal, el niño con TEA también
grabara para él lo que resulte más significativo ya sea positivo o negativo.
Cabe destacar que es muy complicado poder definir un único tratamiento, terapia, clase, etc.
para esta población, ya que los síntomas no son los mismos en todas las personas y así mismo el
encéfalo tampoco es fisiológicamente similar, por ello es importante poder entender cómo se
genera el aprendizaje de estas personas y se debe de conocer los signos y síntomas de estas
población. A continuación, se presentan los síntomas más destacados dentro de este trastorno:
8.2. Signos y síntomas
Una de las características más comunes para el niño con TEA, teniendo en cuenta las estructuras
encefálicas que intervienen son:
● Alteración de la interacción social reciproca.
● Alteración de la comunicación.
● Alteración del lenguaje.
● Actividades e intereses restringidos.
● Actividades repetitivas y estereotipadas.
Estas alteraciones con respecto a la comunicación y el lenguaje se ubican en el lóbulo parietal y
temporal, encargados recibir la información de estímulos que tengan que ver con el entorno
social, viéndose afectadas las neuronas sensoriales o pseudounipolares, siendo muy complicado
para estos niños el poder socializar con el entorno (Mulas, et al. 2010).
Por otro lado, es difícil poder establecer un diagnostico adecuado porque este trastorno puede
desarrollarse desde temprana edad evidenciándose el problema desde los 36 meses de edad o
irse desarrollando a lo largo del tiempo hasta el punto que la misma persona es consciente de su
propio problema.
Otros de los signos de alarma que definen algunos autores (Carrascón, 2017) son:
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● Perdida de la habilidad social.
● Perdida de la comunicación.
● Perdida de las habilidades motoras.
Para este ítem se relata un desarrollo casi normal, pero con frecuencia, antes de perder las
habilidades se presenta un desarrollo casi anormal (Carrascón, 2017), otra situación que se
presenta es que el niño aprenda las habilidades sociales y comunicativas básicas y que este
proceso no tenga un desarrollo adecuado.
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9. PROCESOS BÁSICOS Y COMPLEJOS DEL APRENDIZAJE
Existe una correlación entre los procesos de aprendizaje o cognitivos básicos y con ello a los
que conlleva a los procesos de aprendizaje o cognitivos complejos, además de las distintas
funciones mentales que unidos en un conjunto de trabajo, pueden realizar de forma exitosa una
tarea, además de coordinada (Lupón, et al. 2012). Por ejemplo, si se realiza una simple
operación algebraica o la lectura de una palabra, implica un conocimiento previo de esta, ya que
de lo contrario sería difícil el poder resolver dicha operación o leer de forma correcta la palabra
y para ello se debe de tener cierta experiencia o base de conocimientos para poder entender lo
que se pide o dar respuesta a las exigencias del medio, lo que implica que haya una
coordinación de procesos (Lupón, et al. 2012). El cerebro humano al nacer es muy primitivo e
inmaduro, lo que emplea de la plasticidad neuronal, es decir, la respuesta y modificaciones que
las neuronas del cerebro realizan a los cambios internos o externos (Garcés & Suarez. 2014)
para poder realizar modelamiento de estructuras y funciones del SN a lo largo de la vida, sin
embargo, cuando el ser humano se somete a diferentes circunstancias, el SN permite la
adaptación al medio a lo que se ve modificado tanto estructural como funcionalmente, esta
adaptación al medio nos permite la supervivencia, es eficaz, siempre y cuando el ser humano
sea capaz de extraer del medio lo verdaderamente útil y para ello se hace necesario que los
mecanismos receptores y sistemas perceptuales funcionen de forma coordinada y bien (Lupón,
et al. 2012).
La información sensorial es transformada, retenida, reutilizada, reformulada, almacenada,
recordada, etc. por un conjunto de procesos denominados cognición. Así podemos definir a la
cognición como la capacidad de procesar la información a partir de la percepción de esta y de la
experiencia que se tiene con el estímulo, pero para ello requiere de procesos tales como la
memoria y atención-concentración (Lupón, et al. 2012). Si se hablara de un sistema cognitivo
general de procesamiento de la información, la percepción seria la base en el que se sientan los
procesos básicos (atención, memoria y aprendizaje) (Fuenmayor & Villasmil. 2008) y
complejos (lenguaje, pensamiento e inteligencia) (González, & León. 2013) dando lugar al
entendimiento del mundo y de nosotros mismos.
Inicialmente se relacionaba la percepción con la atención, concibiendo a este ultimo como parte
de la percepción que permite la selección de la información de forma eficaz, al igual que la
relación que existe entre la atención y memoria, sin embargo hay autores que lo diferencian y
hasta realizan clasificaciones de cada uno de los procesos ya que si se analizara los procesos
como uno mismo y sin clasificaciones, se entendería que todos los cerebros que aprenden del
mundo lo hacen de la misma forma.
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En análisis con respecto a lo mencionado anteriormente, los procesos cognitivos básicos son
aquellas funciones que son naturales del mismo ser humano con respecto al ambiente en que
habita y con los que nace, en donde limitan el comportamiento con respecto a este (Rodríguez,
et al. 2006), este comportamiento se da como respuesta a este ambiente. Mientras que los
procesos cognitivos complejos, son aquellos que el ser humano tiene que adoptar, aprender y
moldear para poder desenvolverse en el contexto en el que habita.
Se debe entender que son varios los procesos de aprendizaje que influyen en el ser humano para
la realización de actividades. A continuación se presenta un diagrama acerca de los procesos
básicos y complejos:
Tabla 4. Procesos básicos y complejos cognitivos.
Procesos básicos Procesos complejos
Senso-
percepci
ón
Atenció
n
Aprendiza
je
memoria
Pensamie
nto lenguaje
inteligen
cia
resolución
de
problemas
Corto
plazo Trabajo Semántica Episódica
En la tabla anterior, se observa que a medida que se va trascurriendo hacia la derecha, nótese
que los procesos que el ser humano realiza son cada vez más complejos y por lo tanto requieren
de más áreas encefálicas para realizar funciones que a diario exige realizar. Es decir, hacia el
lado izquierdo se presentan los procesos básicos de aprendizaje en la parte de la derecha, se
presentan los procesos complejos, en el centro, entre los dos tipos de procesos se encuentra la
memoria, en donde se hace evidente que los tipos de memoria que se manejan al lado izquierdo
no requieren que el encéfalo realice conexiones neuronales complejas mientras que los tipos de
memorias que se encentran hacia la derecha requiere que las conexiones neuronales sean más
complejas y quizá requieran de más estructuras encefálicas.
En el caso de la memoria, son demasiadas para solo enfatizar en las mencionadas anteriormente,
sin embargo, se toca las memorias que son más indispensables para los niños con TEA.
9.1. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
Estos procesos se identifican por que se generan inicialmente en el rombencéfalo, en donde los
impulsos nerviosos que llegan de distintas partes del cuerpo se centran en esta parte del encéfalo
de forma conjunta y desordenada, mediados por las interneuronas, y como respuesta a los
distintos estímulos se hace evidente estos procesos básicos, en donde sobresale las
características más primitivas del sujeto, claro, sin descartar la idea de que hay mas partes del
encéfalo que una vez filtrada la información en el mesencéfalo y dejar su paso por el tálamo e
hipocampo se ven afectado el impulso en el prosencéfalo. Estos procesos son aquellos que se
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desarrollan en las primeras etapas de la infancia y son cruciales para el niño con TEA, porque si
la información no llega más allá y se queda en las primeras neuronas que comienzan a
conformar el encéfalo, hablando en términos de rombencéfalo, se empieza a evidenciar retraso
en funciones que conformaran los procesos complejos de aprendizaje sobresaliendo el ser
primitivo.
9.2. PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS
Son aquellas condiciones del organismo que debido a una necesidad, debe de llevar a cabo un
aprendizaje complejo, como pensar, resolver problemas, imaginar, ya sea en términos de
cotidianidad, escolar, tradicional, etc. (Ferreyra. 2010).
Si se empieza a estudiar como fue el desarrollo del cerebro para que los dispositivos superiores
se estudiaran hoy en día, se debe de remontar a la primera aparición del homo (González, &
León. 2013), en donde el cerebro no superaba más de los 500 gramos. Pero a medida que el
hombre fue desarrollando capacidades cognitivas, como inicial instinto de supervivencia, este
entró en la necesidad de desarrollarse y crecer, y con este crecimiento la capacidad de
desarrollar los procesos superiores (Rodríguez, et al. 2006).
Las funciones cerebrales superiores se adquieren y se desarrollan inicialmente a través de la
interacción social, se adquieren además culturalmente y estas mismas características son quienes
las regulan (Ferreyra. 2010). Pero gracias al contacto social, como ya se dijo, el ser humano
adquiere el conocimiento y el intelecto, es decir, que todos aquellas interacciones que
realizamos en la vida, se genera la oportunidad de apropiación del lenguaje, símbolos,
imágenes, adquiriendo conciencia sobre las acciones; conectando estos conocimientos
adquiridos, forjando la personalidad, que permite pensar de una forma más compleja, generando
funciones mentales más sólidas (Rodríguez, et al. 2006) y por lo tanto conexiones neuronales
diferentes.
Cabe destacar que la corteza cerebral no solo está compuesta por neuronas que se conectan unas
a otras, con esto, es dispensable mencionar que las funciones cerebrales superiores o procesos
cognitivos complejos no se localizan en áreas especificas del cerebro, como es el caso de las
funciones cerebrales inferiores, que son zonas bien definidas, para las funciones superiores se
forman en toda la corteza cerebral debido que la unión entre neuronas forman una extensa red
cerebral basada en interconexiones neuronales formando así una red integrada (Rodríguez, et al.
2006).
Anteriormente se creía, que las estructuras subcorticales funcionaban de forma autónoma
cuando se manifestaba las funciones cerebrales superiores (Rodríguez, et al. 2006), pero no es
así, como se hablaba de una red cerebral de interconexiones, cuando el ser humano comienza a
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realizar funciones más complicadas en su cerebro, estas interconexiones actúan como una sola
durante el cerebro y así mismo todas las estructuras subcorticales funcionan como un todo, una
poderosa máquina que no requiere que se active palancas ni botones de a pocos, si que se
activan al tiempo para poder realizar la función que el ser humano requiere realizar de acuerdo a
la necesidad que está presentando y requiriendo realizar de acuerdo a un estímulo (Ferreyra.
2010) es decir que solo requiere de segundos para realizar el proceso, claro está, lo puede
realizar más rápido.
Para poder dar un ejemplo más sólido acerca de lo que se trata de explicar, podemos decir; por
ejemplo; “un niño que llora por un golpe” (Rodríguez, et al. 2006), es una función cerebral
inferior, un dolor al cual la reaccion instintiva es el sentir dolor y llorar en el instante, pero si
dicho niño llora para poder obtener algún objeto de interés, se convierte en una función cerebral
superior, porque trata de comunicar una idea acerca de un estímulo que percibió y dicha
comunicación se realiza con las personas u objetos de su entorno (González, & León. 2013), su
cerebro se conecta y trabaja como uno solo, con cada una de las estructuras subcorticales, ya
que si funcionaran autónomamente y por separado, el niño seria como ver un video en cámara
lenta y no solo el niño sin la sociedad en general.
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10. COMPARACION DE LA PERCEPCIÓN DEL NIÑO NORMAL CON LA DEL
NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Se entiende a la percepción como la función psíquica o cognitiva en donde le permite al cerebro
recibir los estímulos que llegan del exterior por medio de los sentidos, realiza las funciones de
percepción, elaboración e interpretación (Ferreyra. 2010),
Autores como Papalia Daiane citado por Lupón, et al. (2012), plantea que para poder
comprender este proceso básico, es necesario precisar una serie de conceptos, a continuación se
mencionan los conceptos que se requieren definir para entender.
● Percepción: proceso cognitivo consciente que consiste en reconocer, interpretar y dar un
significado a sensaciones físicas para poder elaborar un juicio acerca de estas (Vargas.
1994).
● Sensación: se define como la capacidad del sistema nervioso recibir información por
medio de receptores sensoriales de recibir y transformar la energía de los estímulos en
impulsos (Vargas. 1994).
Existen gran variedad de definiciones para la percepción, y es importante definir y diferenciar la
percepción de la sensación ya que estos dos términos suelen confundirse (Vargas. 1994). Sin
embargo, ninguna de estas definiciones es la más aceptada, pero se puede afirmar como un
proceso donde la información se extrae de un estímulo de acuerdo a los procesos encefálicos ya
mencionados en el capitulo anterior, donde este es modificada, analizada y transformada para el
entendimiento mental por las interneuronas, preferiblemente en el prosencéfalo, dotando de
significado el fenómeno que se observa; que a diferencia de las demás procesos básicos de
aprendizaje hay una interacción física entre el medio a través de los sentidos (vista, oído, tacto,
gusto, olfato) (Lupón, et al. 2012) y aquí es donde ay un punto de encuentro entre los procesos
mentales con el mundo físico, la capacidad de los nervios en convertir esta información en
impulso nervioso.
Se asume que debe de existir una relación entre los que el ser humano percibe con los sentidos y
la experiencia psicológica que adopta de ellos, pero cabe destacar que los sentidos engañan y no
siempre sentimos, olemos, escuchamos, miramos o degustamos lo que el mundo nos presenta, si
no solo lo que el ser humano quiere creer (Lupón, et al. 2012).
La percepción, es considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento acerca del
mundo, sin embargo, la experiencia que se tiene de él y con el pasar del tiempo, añade
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elementos a los elementos que más se perciben. De la percepción se alimentan las demás
funciones cognitivas generando nuevas redes neuronales y que de este dependen emociones,
sentimientos y acciones que pueden definir (Lupón, et al. 2012).
Las personas pueden enfocar correctamente lo que perciben del mundo y el hecho de tener las
demás habilidades perceptibles inhibidas, pueden influir en la comunicación con la sociedad,
por estar privado de aquel lenguaje que nos allega a las personas (Respeto, et al. 2005) dada por
los estímulos auditivos y visuales.
Muchas de estas personas suelen no atender a la percepción de los sentidos y es donde se habla
de aislamiento del mundo, pero todos ello tiene su explicación, en tal sentido, dichas personas
subdesarrollan dichas partes del cerebro como son el lóbulo temporal, occipital y parietal, en
especial, este ultimo lóbulo que es el encargado de recibir toda la información sensorial que
provienen del exterior (Respeto, et al. 2005) donde no lo desarrollan adecuadamente las sinapsis
dentro de este lóbulo y de ay que se hable de aislamiento.
10.1. El problema de la percepción de los estímulos.
Siempre se ha creído que la percepción es un proceso simple, inmediato y no requiere de ningún
otro proceso o esfuerzo. Sin embargo, la percepción de un estímulo no siempre es el indicado en
el sentido en que se puede percibir un estímulo de diferentes maneras (Lupón,et al. 2012). Para
ello, el proceso de percepción también requiere en llegar a decidir cuál es la percepción más
aceptada de un estímulo en la cognición (Respeto, et al. 2005). Cuando se habla de percepción
como un proceso complejo es porque se está empezando a comprender procesos que
inicialmente son complejos y que requieren de ser analizados para su comprensión y en este
punto es donde radica el problema de la percepción, ya que un estímulo no solo es percibido de
una solo forma si no de varias y las formas de comprenderlo son diferentes (Lupón, et al. 2012)
y como este estímulo llega a los receptores sensoriales indicados para mandar el
impulso/respuesta correcto, este problema fue planteado desde los antiguos griegos
10.2. Los sensores y la recepción del medio
Para que exista percepción entre la mente y el mundo físico y así mismo obtener información
del medio, se requiere de sensibilidad del medio y por ello los organismo requieren de diversos
tipos de sensores o receptores en sus órganos sensoriales por ejemplo: los fotoreceptores en la
retina que permiten la percepción y son los sensores de la banda visible del espectro
electromagnético (Lupón, et al. 2012).
Según el tipo de información que proporcionan los receptores se puede realizar una
clasificación:
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● Exteroceptores: Corresponden a los receptores de los cinco sentidos que son los que nos
proporcionan información acerca del mundo exterior además de tener contacto directo
con él. Los sentidos tienen mayor incidencia sobre el desarrollo cognitivo humano,
entre ellos encontramos el sistema háptico, gustativo, olfativo, visual y auditivo (Ira.
2014)
● Propioceptores: aquellos receptores que informan acerca del tono muscular, el
equilibrio, los movimientos corporales, la posición de la postura, etc. para ello se hable
del sistema cenestésico y vestibular. El sistema cenestésico, informa sobre la existencia
del mismo cuerpo y esquema corporal, es decir sobre la posición, movimiento y las
sensaciones dentro y fuera del cuerpo, además de la coordinación sensomotora, dichos
receptores se sitúan sobre los músculos, tendones, etc. (Ira. 2014) por otro lado el
sistema vestibular se ubican en los canales semicirculares que se encuentran ubicados
en los vestíbulos del oído interno implicando así con el equilibrio y el mantenimiento de
la cabeza erguida además de que aporta información acerca de los movimientos
rotatorios de la cabeza además de la motorización de estos movimientos, el ajuste entre
estos y los movimientos oculares, también brinda información sobre la orientación
espacial y la aceleración (Lupón, et al. 2012)
● Interoreptores: Son los receptores situados a órganos que cumplen funciones vitales más
prominentes como glándulas y vísceras. Proporcionan información difusa sobre el
estado de los órganos y esta información tiene que ver con el dolor y el placer y unido a
ello, juegan un papel muy importantes en el desarrollo y control de los estados
emocionales (Ira. 2014)
● Dermoreceptores: Son los receptores que se ubican en la piel y aportan información
acerca de la presión, temperatura, el contacto, el placer-dolor (Lupón, et al. 2012).
Controlados por la serotonina por neuronas de percepción (Mardomingo, 2000).
Si se habla de cuantificar la sensación, estudios experimentales demuestran que la
percepción suele distinguirse en cinco niveles (Ira. 2014):
● Detección del estímulo, hace referencia, a la presencia o ausencia del estimulo.
● Discriminación entre las propiedades del estímulo, en cuanto a las características de este
(si es salado o amargo).
● Reconocimiento: decisión acerca de si un estímulo ya ha sido experimentado, por
ejemplo, el reconocimiento de un rostro.
● Identificación: Se le asigna al estímulo una categoría semántica, por ejemplo, cuando el
doctor pregunta de 1 a 10 cuanto duele una afección.
● Estimación: Dar un valor cuantitativo sobre una magnitud como estímulo a lo que se
observa.
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10.3. Componentes del proceso de percepción
● Estímulo:
✔ Contiene información y no solo se percibe la energía del entorno.
✔ Incide sobre los receptores neuronales lo que provoca una respuesta del sujeto
✔ Puede describirse
✔ Ser significativo
✔ Dependiente del contexto
● Respuesta: los seres humanos no perciben la energía de los objetos a su alrededor, es
decir, ondas luminosas, o acústicas, presión física, etc. (Ira. 2014), si no que perciben de
acuerdo a la organización jerárquica que se le da a las cosas, como formas, objetos,
escenas, secuencia; de las cuales le damos un significado. Este proceso de respuesta es
adquirido con el aprendizaje no es innato (Lupón, et al. 2012). Esta respuesta puede
darse en varias formas, dependiendo del estímulo (Ira. 2014).
● Proceso perceptivo: Son aquellos procesos intermedios en donde la información pasa de
ser un estímulo físico a una representaciones inteligibles (Ira. 2014), entendiendo las
estructuras que intervienen en el proceso, en la percepción (Lupón, et al. 2012).
Este proceso se da gracias a las neuronas sensoriales o pseudounipolares, actuando la
serotonina, siendo la encargada de enviar las respuestas perceptivas del ambiente
(Mardomingo, 2000), considerándose este proceso en la persona con TEA debido a que para
esta persona percibe ampliamente la información, es decir, es suficiente con recibir el
estímulo solo una vez para reproducirla de forma perfecta aunque esta información debe de
ser llamativa y de su gusto como para que el sujeto la recuerde y la pueda reproducir de
forma perfecta, o en su contrario sea tanta la dificultad en la percepción del ambiente como
para su aprendizaje como para ignorar la información (Mardomingo, 2000). En caso de que
el sujeto con TEA reaccione ante un estímulo perceptivo de forma errónea genera un estrés,
ansiedad por la noradrenalina, donde hay una disminución de este neurotransmisor para que
se genere dicha respuesta y una agresión por parte de la dopamina cuya disminución genera
como respuesta una agresión por parte del sujeto con TEA.
Esta información llega a varios puntos del encéfalo una vez siendo filtrados por el
mesencéfalo: el lóbulo parietal donde llega la información de las percepciones sensoriales
externas de los cinco sentidos, el lóbulo occipital donde se reproducen las imágenes, lóbulo
encargado del enfoque de la visión; lóbulo temporal donde las imágenes complejas se
reproducen en el niño con TEA está bien conservada además de la audición con respecto al
lenguaje complejo, toda esta información, además, pasa por el hipocampo, siendo esta
estructura encefálica la responsable de la acumulación y filtración de la información para
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pasar este a la memoria respectiva. Cuando la información perceptiva se filtra en el
mesencéfalo, llegan al tálamo en el prosencéfalo donde se canaliza la información sensorial
proveniente de varias partes, donde llega absolutamente toda la sensibilidad. En el caso de
la percepción del olfato este estímulo que pasa a hacer el impulso químico-eléctrico no se
filtra, por que las neuronas sensitivas que llevan esta información están directamente
conectadas a la parte del encéfalo directamente en el tálamo (aunque esta parte del encéfalo
llega toda la información sensorial una vez para por la sustancia nigra) donde el organismo
no controla lo que quiere oler si no lo que le toca oler.
Una respuesta a todos estos impulsos son los movimientos motrices gracias a la dopamina
encargada de esta funcionalidad, por lo general, en todo el trastorno, el sujeto con TEA
tiene dificultad con respecto a la motricidad gruesa, no pudiendo controlar la respuesta
adecuadamente ya que el cerebelo no está puliendo la información que manda el
prosencéfalo adecuadamente, es decir, se evidencia un daño entre las neuronas sensitivas de
esta parte del mesencéfalo en la sustancia nigra.
El niño suele repetir la percepción hacia los estímulos externos preferibles, cuya función
cerebral se conserva mejor que una persona con funciones encefálicas normales, costándole
grabar en su memoria la imagen, el sonido, el gusto, el tacto o el olor (Afpes, 2016), por
ejemplo, un artista con TEA que sobre voló la ciudad de México por media hora y nunca la
había visto, realizo una correcta pintura acerca de la ciudad (Afpes, 2016), evidenciando
que al menos uno de los sentidos de esta persona se conserva y antes hay una sobre
estimulación de este estímulo en el encéfalo donde el impulso nervioso pasa rápidamente
por el axón generando una respuesta adecuada y más perfecta, donde la serotonina se
encuentra elevada (Mardomingo, 2000).
Cuando el niño no genera una resistencia a percibir los estímulos del ambiente genera un
estrés en la amígdala con niveles bajo de noradrenalina para que no allá un control de la
situación a sí mismo, y de bajos niveles de dopamina en la misma parte del rombencéfalo
para se genere como respuesta una agresión (Mardomingo, 2000).
El sujeto con TEA suele percibir el mundo a partir de procesos sensoriales, el proceso
sensorial desarrollado para el sujeto es la vista, donde las neuronas del lóbulo parietal
reciben dichos estímulos para identificar lo que se percibe, pero el lóbulo clave del enfoque
de la visión es el lóbulo occipital, en la reproducción de imágenes, que en una persona
normal se encuentra perdida con el tiempo.
Los impulsos ya eran filtrados en el mesencéfalo pero aun así se crea una gran sensibilidad
o simplemente no se filtran por daños en esta ´parte, hablando de la sustancia negra, a estos
72
provocando un estrés neurológico lo que conllevaría a que la amígdala en el prosencéfalo
genere una respuesta de agresión, ya que no soportarían el cambio tan drástico de las
actividades de percepción, ahora sumemos el portancial de acción, para que se genere una
hipersensibilidad al medio se debería al impulso eléctrico rápido donde el axón debe de
estar tan mielenizado como para que la información pase tan rápido y genere perturbaciones
en el organismo es decir que quizá no existan los nudos de Ranvier.
73
11. CARACTERIZACIÓN DE LA ATENCIÓN DEL NIÑO NORMAL CON EL NIÑO
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
El término atención hace referencia a la alerta y activación (Ferreyra. 2010), son diversos los
significados que le han sido otorgados a la atención que presenta el cerebro frente a una
situación o estímulo (Lupón, et al. 2012). Algunos doctores como la doctora Anna Olivares
citado por Ferreyra (2010), no desligan el término atención de concentración al definir la
atención como “la atención es la concentración de la mente hacia un estímulo determinado”,
donde este estímulo permite al cerebro situarse en el foco de la conciencia, o focalizarse-
concentrarse sobresaliendo del resto de los estímulos, estos estímulos que hay demás quedan
inhibidos (Ferreyra. 2010), cuyo papel es atraer la atención del individuo, puede provenir el
mundo exterior o del mismo individuo (Rodriguez, et al. 2006), refiriéndonos al estímulo como
el objeto de interés, otras palabras la doctora Ana Olivares (Ferreyra, 2010), plantea esta como
la concentración de la mente. Por otro lado definen a la atención como la capacidad de atender,
de concentrarse, de mantener una alerta o tener conciencia selectiva de un estímulo relevante
(Lupón, et al. 2012). Y a la atención se le otorga la capacidad de filtración de la información
para evitar así una saturación en el sistema cognitivo o que se desborde de los límites que puede
llegar, lo que permitiría que allá una relevancia adecuada (Lupón, et al. 2012). Se puede decir
que la atención no va desligada de otros procesos cognitivos ya que permitiría un control y
regulación de estos, en tal sentido, que solemos atender a lo que percibimos y nos interesa
atender lo que percibimos, sin embargo, tiende a limitar y condicionar otros procesos cognitivos
tal y como la memoria, el aprendizaje, el lenguaje, cuando los mecanismos de atención están
fallando (Lupón, et al. 2012).
De acuerdo a lo anterior, ella reconoce varios elementos que interaccionan en este proceso,
como el estímulo, objeto u acción (Ferreyra. 2010). Si nos centramos en el mundo que nos
rodea, el cerebro está sometido a una gran cantidad de estímulos ambientales (Rodriguez, et al.
2006), que inciden sobre nosotros por medio de canales sensoriales, neuronas sensoriales, la
cantidad de estímulos que llegan a nuestros receptores sensitivos son demasiados que podrían
desbordar las posibilidades sensoriales de poder captar y por lo tanto poder realizar la actividad
de procesar y codificar los datos (Ferreyra. 2010), de acuerdo a estas incidencias y de los
intereses que busca la persona, solo presta la atención muy pocos estímulos y los enfoca con
mayor o menor nitidez y los demás estímulos pasan a un segundo plano.
Pero, ahora, surge la duda de ¿Cómo el cerebro filtraría la información que llega de los
estímulos?, pues bien, es necesario un mecanismo que permita enfatizarse en lo que desea,
como se ha mencionado, de acuerdo a los interés, motivaciones, complejidad, modalidad
74
sensorial de recepción, etc. Desde el punto de vista cognitivo, esto se genera debido a que los
sujetos emplean mecanismos cognitivos sensoriales atencionales los cuales se pueden definir en
dos según Arándiga citado por Ferreyra (2010):
● Rastreo: Algunos sujetos, atienden sucesivamente todo el campo estimular, pero tienen
la habilidad de detenerse en cada uno de los detalles por un corto tiempo para poder
catar información.
● Enfoque: El campo atencional se ve obligado a estrecharse, hasta el punto en que la
visión se estrecha en determinados aspectos, se centra y acomoda, en los estímulos que
desea percibir.
No dejemos de lado el término alerta. Si se mira desde el punto de vista fisiológico, el término
se define como el incremento de la sensibilidad y de tensión muscular, hasta llegar al grado
máximo de este. Y si analizamos el grado mínimo de alerta y de tensión de los músculos
(Ferreyra. 2010) esta definición sería abarcada por el término sueño o relajación, siendo la alerta
en términos de atención demasiado alta.
11.1. Funciones de la atención
El término de atención se puede ligar al término de voluntad aunque también puede hacer
referencia a reflejo, con base a esto, hacemos uso de la atención para buscar información acerca
de un objeto de interés (Lupón, et al. 2012).
Para lo mencionado anteriormente se destacan tres funciones que son fundamentales en la
atención, tal como selección, vigilancia y control, permitiendo la precisión, del manejo de la
información, la continuidad de este y que sea rápido la decodificación (Lupón, et al. 2012).
● Mecanismo de selección: Adecuado procesamiento de la información después de la
percepción de los estímulos sensoriales significativos, relevantes y novedosos, llevando
a que el sujeto decida cuál va a ser la entrada de la información (Medina. 1980)., por lo
que la atención permite orientar y seleccionar los aspectos más relevantes del entorno y
que además requiere de un proceso cognitivo más elaborado pero un poco forzado,
sacando del grupo a aquellos estímulos que son irrelevantes y que no requieren de un
proceso cognitivo muy elaborado además de que no presta atención porque no es de
interés y por lo tanto lo ignora, es mínimo o nulo (Lupón, et al. 2012) y es en este punto
donde se limita la capacidad cognitiva y aún más con un problema tan profundo, el
punto donde se almacena la información evita que allá una sobrecarga y solo percibir y
atiende lo que al sujeto le parece mejor y le gusta (Ferreyra. 2010).
Además de ser un mecanismo de selección de estímulo, también es un mecanismo de selección
de respuestas adecuadas frente a los estímulos que el organismo está percibiendo.
75
Cuando en un medio se exige que se realizan dos tareas simultáneamente, los recursos
limitados atencionales requieren de que se distribuyan y por lo tanto el organismo no
rendirá de la misma manera, y es donde la ejecución de una de las tareas se va a afectar
o ambas (Lupón, et al. 2012). Claro está que esto depende de lo compleja que sean las
tareas que se realicen.
● Mecanismo de vigilancia: Este mecanismo permite que por un largo tiempo se
mantenga un interés del estímulo seleccionado (Ferreyra. 2010). El tiempo de atención
requerido puede durar desde unos cuantos segundos, hasta unas cuantas horas y para
ello existen factores que influyen sobre este mecanismo, como la edad, gusto, interés,
dificultad de la actividad o hasta el nivel intelectual del individuo (Lupón, et al. 2012).
La posibilidad de detectar el estímulo y durar la atención en él durante un rango de tiempo se
mantendrá constante para el problema.
● Mecanismo de control voluntario: Este mecanismo permite que el organismo se active
ante gran variedad de situaciones (Lupón, et al. 2012) preparándose para actuar con
rapidez el tiempo necesario para atender a este evento es más rápido que cuando no se
dispone de este aviso y la atención se concentrará en este, dejando a los demás de lado
(Medina. 1980).
11.2. Factores determinantes de la atención.
Los mecanismo de la atención varían, cuando una persona dirige su atención hacia algo,
dependiendo de las características del estímulo, la situación estimular o factores extrínsecos, así
mismo como las características del sujeto que percibe factores intrínsecos (Lupón, et al. 2012).
● Factores extrínsecos: Denominados así por las propiedades del estímulo que permiten la
captación de la atención del sujeto. Los mecanismos de atención son automáticos e
inconscientes (Lupón, et al. 2012). Por ejemplo:
1. Tamaño (estímulos más grandes; mayor atención).
2. Posición (estímulo de la zona superior y hacia la parte izquierda).
3. Color (Mas llamativo los colores que el blanco y negro)
4. Intensidad (estímulos intensos y con mayor detalle).
5. Movimiento (estímulos dinámicos).
6. Complejidad (estímulo con más elementos o dimensiones).
7. Relevancia (estímulos con mayor nivel de significación).
8. Novedad (estímulos con uno o varios cambios de atributos componentes).
● Factores intrínsecos: Se caracterizan por ser aquellas características propias del sujeto,
específicas y personales, lo que hace que cada uno de los sujetos se diferencien si se
enfrentan ante un mismo estímulo. El mecanismo de atención cuando es mediado por
76
factores intrínsecos suele tener un componente de voluntariedad y consciencia. Algunos
de los factores intrínsecos pueden ser:
1. Los intereses, intensiones y motivaciones.
2. Las expectativas de resultado.
3. Los rasgos de personalidad.
4. Estados transitorios como sueño, estrés, tomar café, tabaco, fármacos.
5. El nivel de activación fisiológica referido a un estado de alerta percibido
subjetivamente como sensación de energía, gracias al cual somos más
receptivos y reactivos a los estímulos del ambiente (Lupón, et al. 2012).
Es complicado que estos factores cambien en el sujeto con TEA la atención hacia otro mejor o
nuevo estímulo por lo que una de las características de estas personas es que se centran en el
mismo estímulo y es repetitivo lo que impediría que se generen nuevas conexiones neuronales y
la amígdala se vea afectada.
11.3. Tipos de atención
La clasificación acerca de los tipos de atención depende de gran diversidad de criterios y de
modelos, estos últimos se pueden clasificar en modelos de investigación y modelos clínicos, de
los cuales se introducen los criterios, la tabla que se presenta a continuación es una clasificación
basada en la propuesta de Julia García Sevilla (1997) citado por Lupón, et al. (2012).
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Tabla 5. Criterio de clasificación de la atención de acuerdo a los modelos de investigación.
Criterio de clasificación Tipo de atención Explicación
Mecanismos implicados
Selectiva Selección del estímulo de interés.
Dividida Atención a parte de un estímulo y parte de
otro.
Sostenida Retención en el tiempo de atención del
estímulo.
Grado de control voluntario
Involuntaria Actitud negativa del receptor hacia la
situación estimular
Voluntaria Actitud positiva del receptor hacia la
situación estimular
Origen y naturaleza del estímulo
Externa
El estímulo es externo, se hace referencia a
cuando el sujeto se dirige a estímulos del
medio donde se encuentra
Interna
El sujeto centra la atención en un estímulo
del mismo organismo por ejemplo: el dolor
o representaciones mentales
Modalidad sensorial implicada
Visual Implica la visión para centrarse en un
estímulo
Auditiva Implica la capacidad de audición para
atender a un estímulo.
Amplitud e intensidad del foco
atencional
Global Se centra en una gran variedad de estímulos
para construir por ejemplo un entorno.
Local (selectiva) Se centra en un estímulo en particular de un
todo
Amplitud y control que se ejerce
Concentrada Ejerce un control total de atención hacia el
estímulo.
Dispersa No atiende correctamente al estímulo
Difusa No es claro el estímulo al cual atender
Manifestaciones
motoras/fisiológicas
Abierta La atención se centra en un estímulo directo.
Encubierta La atención busca centrarse en un estímulo
en concreto.
Grado de procesamiento
Consciente Atiende a un estímulo por interés
Inconsciente Atiende a un estímulo sin consentimiento de
lo que quiere
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Los modelos clínicos de acuerdo a Sohlberg y Mateer (1987, 1989) citado por Ferreyra (2010),
clasificada de acuerdo a pacientes con enfermedades (patologías) neurológicas, donde por
medio de un programa de rehabilitación logran distinguir seis tipos de actividad atencional y los
clasifican crecientemente, donde se recupera los procesos de atención (Lupón, et al. 2012).
A continuación se presentan los seis tipos de atención de acuerdo al modelo clínico:
Tabla 6. Tipos de atención de acuerdo al modelo clínico.
Tipo de atención Descripción
Coma Estado elemental
Arousal Activación general del organismo denominada también como un estado
de alerta.
Focal Capacidad del sujeto de dirigir la atención a un estímulo concreto
Sostenida
Es la capacidad de un sujeto de sostener una respuesta durante un
tiempo. En este tipo de estímulo pueden actuar otros procesos
cognitivos tal como la concentración o implicar la detección de otra
clase de estímulos como vigilancia a demás de la operación de este
estímulo.
Selectiva
Es la capacidad del sujeto de seleccionar un estímulo entre una gran
cantidad de información a la cual se expone el sujeto e inhibir la
información no importante
Alternante
Capacidad de cambiar de estímulo de forma fluida sin perder la
capacidad de la concentración del estímulo al cual el sujeto se está
enfocando
Dividida Capacidad de atender dos o más estímulos y poder dar una respuesta a
ello.
Poniendo en marcha otras funciones tal como la sinapsis a partir de las neuronas además de las
experiencias previas, pero así como ay activación, también hay inhibición de otros procesos
como el neurotransmisor GABA que se encarga de la inhibición de variedad de procesos lo que
pone en estado pasivo a la persona con TEA.
Es complicado que estos factores cambien en el sujeto con TEA la atención hacia otro mejor o
nuevo estímulo por lo que una de las características de estas personas es que se centran en el
mismo estímulo y es repetitivo lo que impediría que se generen nuevas conexiones neuronales y
evitar que la amígdala se vea afectada.
79
Por muy pronunciado que un sujeto posea un problema, tiene que centrarse en un estímulo
único. Sin embargo cuando se habla de atención de alerta, la amígdala es la que juega un papel
importante, ya que las demás estructuras encefálicas pueden proceder a centrar la atención
indicada, por ejemplo, la alerta visual, situada en el lóbulo parietal además de la corteza pre
frontal cuya misión es la de la atención en cuanto a procesos más complejos como el
aprendizaje.
Para el sujeto con TEA, es muy complicado poder centrar la atención y concentrarse en un solo
estímulo cuando hay involucrados diferentes factores que hagan perder la concentración en el de
interés debido a la sensibilidad de percepción del entorno además de que la información pasa
tan rápido que ocasionaría un caos en la amígdala, como se menciono anteriormente, estas
personas sueles tener distintos tipos de atención de acuerdo a los modelos planteados, como es
la atención selectiva ya que de un todo inhibe la información estimular que no es importante,
voluntaria porque es su interés el que se juega en este punto y no lo los estímulos impuestos,
interna por que se preocupa en sus intereses mentales únicos, visual porque es el lóbulo parietal
en que juega un gran interés además de que es concentrada por se centra el estímulo como su
único foco de atención y consciente.
El niño con TEA ignora los demás estímulos, donde se le fuerce a atender, la amígdala no
reaccione de forma indicada lo que provoque una reacción agresiva, esta agresividad será el
estímulo que surja de la corteza frontal específicamente, viaje a la corteza precentral y luego
específicamente a la corteza motora suplementaria, ligada la una a la otra donde el estímulo
llega a las dos partes sincronizando los movimientos que va a ejecutar, mandándolos al cerebelo
donde este pula los movimientos y los mande al SNP para reaccionar agresivamente y por lo
tanto llegar a la autoagresión, siendo esta una consecuencia.
Cuando un estímulo es agradable para el niño con TEA, especialmente la información auditiva-
visual, el niño centra la atención hasta en los más mínimos detalles, donde la sustancia nigra
filtra los datos que son vitales, aunque la superpercepción de estas personas impiden que se
generen dichos filtros, sin embargo, esta información es como si no tuviera filtros si no que al
contrario sigue derecho, sin filtros.
Estos niños emplean mecanismos cognitivos atencionales tal como el rastreo, atendiendo a todo
el campo estimular por un corto periodo de tiempo para poder captar totalmente la información.
Donde los estímulos se acomodan a la conveniencia del niño (Seijas, 2015).
Para este niño, la atención a la percepción es muy fácil sabiendo su sensibilidad al medio y es
allí donde entra en un colapso, ya que siente y atiende al medio por falta de mecanismos de
selección a un solo objetivo, todos los estímulos se vuelven relevantes, y no podrá realizar
80
tareas simultáneamente por la saturación de respuestas y procesos cognitivos, por lo tanto no
habrá distribución de la información en el prosencéfalo y si se llegara a dar, es imposible que se
realicen las funciones adecuadas o al menos las funciones del lóbulo frontal ya que este está
dañado físicamente por lo tanto funciones como motricidad, lenguaje, emociones, etc… son
afectados.
El mecanismo de vigilancia del niño con TEA se conserva, en el sentido de que la persona
preste atención a un estímulo por un lapso de tiempo (Seijas, 2015), donde la información viaja
al lóbulo occipital junto con este funcionando como el mecanismo de control involuntario por la
rapidez de la acción.
Los únicos factores atencionales que varían son los factores intrínsecos, que estos son mediados
por la voluntad, prestando atención total y voluntaria a las cosas de sus interés, realizando las
tareas de la forma y manera más exacta y el nivel de activación fisiológica lo que provoca es
una sensibilidad extrema en el niño,
Para una persona con TEA pronunciado, es complicado que estos factores atencionales varíen,
es decir, el prestar atención a mejores estímulos, ya que una característica de estas personas, es
el hecho de centrarse en el mismo estímulo siendo este repetitivo lo que impedirá la generación
de nuevas conexiones neuronales (Seijas, 2015).
Si se hablan de tipos de atención, el niño con TEA presenta atención selectiva y sostenida,
además de voluntaria por la actitud positiva que toma frente al estímulo, además de que es una
atención externa, ya que no presta atención a los estímulos internos, a no ser que se hable de
necesidades básicas del rombencéfalo , sino más bien a representaciones mentales, además, la
atención es visual y auditiva, de tipo global, abierta si gusta demasiado de un estímulo cogiendo
un gran campo de este estímulo y de tipo consiente.
De acuerdo con el modelo clínico, la atención en el niño con TEA es sostenida y alternante ya
que se mantienen centrado en el mismo estímulo por un periodo de tiempo a pesar de que busca
más tiempo para grabar el campo estimular.
81
12. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN NIÑOS NORMALES Y EN NIÑOS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Se define al aprendizaje como aquellas transformaciones que se estabilizan en el
comportamiento y que son inducidas por alguna serie de práctica o de experiencia tal como la
observación, el estudio, la práctica, la imitación (González. 1997) y que gracias a ello se
generan nuevos conocimientos, así mismo, cambian la conducta del individuo y comienza a
asociarlos a su realidad o entorno social (Lupón, et al. 2012) así mismo se distinguen los
cambios de conducta que no son adquiridos
Para organismos como el ser humano, el aprendizaje es una herramienta que ayuda a la
adaptación y a la supervivencia (González. 1997).
12.1. Patrones naturales de conducta.
Las capacidades innatas de conducta de cualquier individuo ya sea animal o humano son
suficientes para vivir en el medio en el que el individuo se desarrolla (Lupón, et al. 2012), estas
capacidades no se modifican o si lo hacen, es muy mínimo este cambio, para ellas no se
requiere ninguna clase de aprendizaje si no que toda acción se realiza por instinto (González.
1997). Las conductas innatas la realizan todos los individuos de un mismo grupo aun cuando se
cambie de entorno para él. Estas conductas se distinguen de los conocimientos aprendidos por la
rigidez, universalidad, finalidad e innatismo. Se pueden distinguir varios ejemplos de conductas
innatas entre los cuales podemos nombrar (Lupón, et al. 2012):
● Taxias: Son los movimientos de un organismo vivo hacia un determinado
estímulo, dichos movimientos son inconscientes, por ejemplo el movimiento de
un girasol a la puesta del sol (Lupón, et al. 2012).
● Reflejos: Son movimientos musculares involuntarios que se activan por un
estímulo externo, son de tipo mecánico y muy rápido, además de que son
automáticos y predecibles (Seijas, 2015). A diferencia de otra clase de
movimientos, estos se distinguen principalmente porque no involucran el
encéfalo (González. 1997). El estímulo se mueve por la medula espinal y el
estímulo es dirigido nuevamente al cuerpo o a una parte específica del cuerpo
dejando así un camino que se llama arco reflejo. Algunos movimientos surgen
desde el nacimiento mientras que otros requieren de cierta madurez o de cierto
grado de desarrollo para que se pueda expresar (Lupón, et al. 2012).
82
Algunos bebes tras su estadía en el útero y posteriormente después del nacimiento viene dotado
de movimientos automáticos dirigidos desde el tronco encefálico a lo que esto se denomina
reflejos primitivos (Seijas, 2015).
Después de un año del nacimiento de bebe, debe de haber desaparecido estos reflejos, pero
cuando estos movimientos son persistentes es indicativo de un cierto grado de inmadurez del
sistema nervioso (Lupón, et al. 2012). La duración de estos movimientos en el individuo puede
ser un interferente en la aparición de las respuestas motoras voluntarias correctas.
Instintos: Son el patrón de conducta más complejos (Lupón, et al. 2012), son comportamientos
propios de una especie y a ellos no se les puede atribuir el aprendizaje o la experiencia , es
aquella clase de conducta a la que se le atribuye las funciones de conservación y supervivencia
tales como la reproducción, amamantar, alimentación, defensa, etc…, el instinto no siempre esta
presenta cuando un estímulo externo a esto se le llamaría que no es condicional por ejemplo el
amamantar a un bebe (González. 1997).
Conductas elementales:
Son las conductas más simples del aprendizaje. De acuerdo a esto, las conductas respondientes
elementales son (Lupón, et al. 2012):
❖ Habituación: Denominado también adaptación sensorial (Lupón, et al.
2012). La habituación es la modificación de la respuesta como un
producto de la experiencia (Mendoza, et al. 2014).
❖ Sensibilización, incremento de la reacción o respuesta intensa ante la
exposición repetida de un estímulo. Gracias a esto se genera un
aumento en el estado de alerta del individuo como la novedad o el
riesgo (Mendoza, et al. 2014).
Estos dos procesos mencionados comparte una serie de características: se presentan en cualquier
especie, son importantes en la adaptación de un organismo, además de que ayudan a organizar y
dirigir la conducta para que sea eficaz la infinidad de estímulos del medio. Por otro lado ayudan
a disminuir la reacción ante estímulos que son irrelevantes.
12.2. Tipos de aprendizaje.
✔ Aprendizaje operante
Es una forma de aprendizaje en la que el sujeto repite conductas que conllevan
consecuencias positivas para él y deja de realizar las que conllevan consecuencias
negativas. Este tipo de aprendizaje es específico, es decir, las respuestas se aprenden en
un contexto, ante una situación concreta. Pero si el aprendizaje es específico y cada
83
situación es diferente, es muy difícil acumular experiencia, por ello son fundamentales
los fenómenos de generalización y discriminación (Plazas. 2006):
● La generalización ocurre cuando los estímulos o situaciones estimulares
similares al estímulo, producen la misma respuesta, por ello se transfiere la
experiencia de unas situaciones a otras por su similitud, de aspectos físicos o
semánticos.
● La discriminación ocurre cuando se emiten respuestas diferentes a estímulos
similares, atendiendo a las diferencias entre ellos. Este tipo de estímulos
constituyen la experiencia acumulada. Ante ellos no es necesario pensar sobre
qué se puede hacer y las consecuencias que tendrá.
Aprendizaje cognitivo
El aprendizaje cognitivo es un aprendizaje superior al operante, entre la entrada del estímulo y
la ejecución de la respuesta, el individuo realiza elaboraciones internas, poniéndose en marcha
el procesamiento de la información (Pozo. 1989). El aprendizaje cognitivo supone realizar un
modelo estímulo-organismo-respuesta (E-O-R). Para este aprendizaje es necesario realizar otra
clase de operaciones mentales como expectativas, el pensamiento, la atención o el recuerdo en
el proceso de aprender (Lupón, et al. 2012).
Además de que trata de explicar las conductas nuevas de los individuos sin experiencia previa,
recordar respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin refuerzo o
aprender conceptos muy difíciles (Pozo. 1989). Se considera al organismo un ser activo capaz
de elaborar la información y de generar conductas por motivaciones internas, de forma que el
aprendizaje se basa en representaciones cognitivas de la conducta (Lupón, et al. 2012).
Aprendizaje receptivo o por recepción: ocurre cuando hay comprensión del contenido,
pero no se llega a nada (Lupón, et al. 2012).
Aprendizaje por insight o descubrimiento: Elabora conceptos cognitivos a partir del
descubrimiento activo, relacionándolos en un todo (Lupón, et al. 2012).
Aprendizaje observacional o vicario: Es conocido por ser un tipo de aprendizaje por
imitación como un modelo (Lupón, et al. 2012).
Aprendizaje significativo: El individuo relaciona sus conocimientos previos con los
adquiridos, integrando todo el aprendizaje en sus actividades teórico-practicas
(Rodríguez. 2014).
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Aprendizaje latente: Cuando el sujeto aprende un concepto, en el momento en el que él
lo refuerce, el conocimiento regresara (Lupón, et al. 2012).
Aprendizaje por repetición: se aprende de esta forma cuando el contenido se repite gran
cantidad de veces sin que allá un contenido semántico (Lupón, et al. 2012).
12.3. Estilos de aprendizaje
Son un conjunto de características psicológicas, cognitivos, afectivos y fisiológicos que
expresan en un momento de aprendizaje. Las características afectivas se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos
están relacionados con el biotipo y el biorritmo del individuo (Lupón, et al. 2012).
Los estilos de aprendizaje son los métodos en los que se pueden procesar de la información que
un sujeto utiliza de acuerdo a como prefiera aprender y de la mejor forma que es para el ya que
no todos incorporan la información de la misma manera. Los estilos de aprendizaje ayudan a
generar estrategias didácticas que sean las más indicadas para cada niño/a (Lupón, et al. 2012):
a. El modelo de P. Honey y A. Mumford (1986) consideran cuatro estilos de
aprendizaje:
Estilo activo: Se caracteriza para las personas que quieren generar nuevas experiencias y a las
que les encantan los retos como motivación. Es un aprendizaje en el que primero actúa y se
piensa después, les gusta los planes inmediatos. Aprenden cuando las tareas son desafíos, breves
y de resultado inmediato, les cuesta aprender si interpretan datos o si no hay actividad física
asociada.
Estilo reflexivo: este aprendizaje requiere observar y analizar detenidamente los contenidos,
considerando opciones antes de tomar una decisión, observan y escuchan, son personas cautos,
discretos e incluso distantes. Prefieren recoger datos y analizar, demoran conclusiones y son
precavidos. Aprenden pensando y después actúan, la falta de planificación o las prisas afecta
negativamente.
Estilo teórico: Persiguen la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud. Adaptan e
integran las observaciones teóricas complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan
secuencialmente y les gusta analizar y sintetizan la información. Su aprendizaje es por medio
de cuestionamientos y si parten de modelos y teorías. La falta de fundamento teórico, la
ambigüedad o las situaciones que lleven emociones o sentimientos les es un impedimento.
Estilo pragmático: Estilo de aprendizaje que pone en práctica sus ideas, siendo estas rápidas, y
eficientes en las decisiones y acciones tomadas. Este aprendizaje se ve en gente práctica,
realista, donde les gusta estar resolviendo variedad de problemas.
85
b. El modelo de aprendizaje basado en la programación neurolingüística (PNL)
de J. Grinder y R. Bandler (1970), tiene en cuenta los sistemas de
representación de las personas, los cueles son (Lupón, et al. 2012).
Sistema de representación visual: El aprendizaje se realiza por medio de la lectura, en donde
las personas buscan que leer, es un estilo de aprendizaje favorecido por la mayoría de
estudiantes, donde no prestan atención a las palabras, donde se generan más fácilmente los
conceptos abstractos.
Sistema de representación auditivo: este tipo de aprendizaje se da por medio de la audición,
en donde las personas que aprenden de esta manera no razonan por lo que todos aquellos
sonidos, ruidos o palabras que reciben del medio la repiten sin errores, este sistema es más lento
que lo anterior.
Sistema de representación kinestésico: estas personas procesan la información relacionándola
a sensaciones y movimientos. Este sistema es mucho más lento que los sistemas anteriores, pero
el aprendizaje que se obtiene es profundo.
El aprendizaje para el niño con TEA aun no es claro debido a la neurodiversidad del aprendizaje
que cada una de las personas con este trastorno. Cuando ay un cambio en el aprendizaje para
estas personas con el trastorno, se genera un conflicto interno, emocional, conllevando a que la
amígdala manda una respuesta negativa inmediata donde el cerebelo no pule la información
motora y se presenta la agresión física, como lo presenta la mayoría de estas personas,
haciéndose evidente el rombencéfalo y su instinto de supervivencia, en este punto es donde la
atención y el aprendizaje se ve relacionado.
Inicialmente el niño con TEA va a emplear el aprendizaje para supervivencia, el hecho de
experimentar hambre y sueño y saber donde conseguir su objetivo para satisfacerlo, pero en
cuanto hablamos de aprendizaje intelectual, se requiere que la información viaje al prosencéfalo
en el lóbulo frontal para que pueda ser recibida, codificada y requiera de repetición para no ser
olvidada y por tanto almacenada en la memoria a largo plazo. Caso que en el sujeto con TEA
este aprendizaje es complicado, ya que tiene que jugarse con los intereses y gustos del sujeto
como para atender al estímulo que se quiera enseñar, y se pueda concentrar en el, como para que
este aprendizaje se almacene en la memoria a largo plazo y el respectivo lóbulo pueda generar la
respuesta adecuada, aunque se tendría que ser persistentes ya que los neurotransmisores
contribuiría a que el sujeto sea persistente en el no aprender, quedándose en su estado pasivo.
El organismo asimila la información de acuerdo a sus propias estructuras internas, neuronas,
quienes gracias a las conexiones de los axones y la sinapsis, el impulso y los neurotransmisores
se repiten para que la información sea extraída de la memoria, recuperada, buscando la propia
respuesta hacia el medio, gracias a esto se produce la acomodación de conocimientos,
86
modificación de unas estructuras y el nacimiento de otras, para poder lograr una adaptación del
organismo con respecto a su entorno vivir. Pero continuamente se dan cambios de
conocimientos, nuevas sinapsis, lo cual lo lleva a reiniciar el proceso de ajuste de la mejor
forma que se acomode al individuo. Por ello se empieza a dar diferencias entre el conocimiento
innato y el aprendizaje adquirido (Lupón, et al. 2012), que pasa el sujeto con TEA estas nuevas
conexiones neuronales se niegan a ser retenidas, ya que la memoria de algunos de estas personas
es eidética, conservada en el lóbulo occipital donde la reproducción de imágenes y sonidos se ha
perdido, y por lo tanto el aprendizaje se resiste, en cambio para otros sujetos con TEA, el
aprendizaje se hace rápido y se generan las conexiones adecuadas que una vez que la
información sea recuperada se codifica y relaciona con los conocimientos previos. Hasta una
misma persona con autismo como Asperger puede expresar todos los tipos de memorias ya
mencionados, cuyo impulso eléctrico no se resiste al cambio de las nuevas conexiones de los
axones y cuya mielinización de los axones es tan completa y gruesa que aísla perfectamente el
impulso nervioso del medio, donde el neurotransmisor GABA, y la dopamina, hasta la misma
serotonina que no inhiben procesos, si no que actúan a favor del aprendizaje, la percepción de
los sentidos es tan aguda que centra la atención perfecta en los estímulos.
Los patrones innatos de conducta son necesariamente procesos realizados por el niño de TEA,
es un mecanismo del rombencéfalo que requiere de que se realice para poder vivir en el medio
en el que habita a pesar de que la apariencia del niño dijera todo lo contrario, donde su instinto
de supervivencia se pone en marcha.
Las taxias en el niño, se presentan de manera automática, en donde si este siente hambre, dará
aviso de su madre para ser alimentado, igualmente, siendo procesos automáticos en el
rombencéfalo.
Los reflejos en el niño con TEA no son rápidos ya que la información que manda el cerebelo, no
filtra esta, proveniente del lóbulo frontal, por lo tanto son torpes que combinados con los
impulsos provenientes de la medula espinal y la madurez y desarrollo de esta hace torpe el
reflejo.
Quizás, estos niños no posean reflejos primitivos ya que su paso y estadía por el útero no los
pudieron desarrollar o quizás fueron muy vagos, en tal caso que los movimientos primitivos se
presenten, estos son interferentes para que se genere una adecuada respuesta, es decir, estos
movimientos son interferentes en el cerebelo donde funcionara como una parte encefálica casi
infuncional y por lo tanto los impulsos no se generaran.
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Los reflejos primitivos son asociados con alteraciones en los movimientos repetitivos en el
TEA, los axones en el cerebelo no maduran lo suficiente repitiendo el mismo paso del impulso,
es decir, la misma sinapsis, persistentes al cambio, donde los neurotransmisores como el GABA
o dopamina deben de estar aumentados para el retraso del crecimiento.
En cuanto al aprendizaje de los contenidos, para estos niños es complicado que se genere un
aprendizaje, donde no se generaría una habituación en el niño, como se menciono, por las
insistencia de las sinapsis, en tal caso de que se diera un proceso de habituación, este no podría
adaptarse a los estímulos sensoriales ya que estos caerían como una bomba sobre el niño y su
lóbulo occipital estallaría con miles y millones de sinapsis al tiempo gracias por su
hipersensibilidad.
Por otro lado, el aprendizaje operante del niño fluye normalmente en el encéfalo, y es muy
requerido, para que se genere un aprendizaje, al menos del interés del niño, para ellos es
necesario que se generen repeticiones en las acciones para que el aprendizaje al menos llega a
tratar de ser significativos, sin embargo no lo es, debido a que las sinapsis siempre van a ser las
mismas y por lo tanto no haya ningún cambio, por lo que el niño con TEA no aprendería nuevas
conductas, no generaría nuevas experiencias a favor de modificar el razonamiento, no se
generaría el aprendizaje de razonamientos difíciles, no podrá recordar respuestas complejas por
largos periodos de tiempo por lo que la memoria y por lo tanto el hipocampo están afectados y
por lo tanto el aprendizaje cognitivo no se generaría, además, de que este tipo de aprendizaje se
genera en un bajo porcentaje de la población.
Para el niño con TEA, el aprendizaje observacional es fundamental, es su fuerte y aun así los
contenidos sean complejos, es el aprendizaje que más se facilita debido a su hipersensibilidad a
la percepción del medio manteniéndose la información en el prosencéfalo siendo este el más
significativos de los aprendizajes, si el tema a interés ya es muy elevado se presenta un
aprendizaje latente.
La representación visual y auditiva son etilos de aprendizajes que más se aplican para los niños
con TEA, como se menciono, por su alta sensibilidad, donde la visión, sigue el tema en interés y
cuestión tan rápido pero sin llegar a abstraer ni planificar, solo con la capacidad de copiar y
repetir, por el daño en el prosencéfalo .
El aprendizaje por representación auditivo, no se queda atrás, es también empleado por su
sensibilidad, pero, para este aprendizaje se debe tener más cuidado, ya que los ruidos pueden
llegar a perturbar al niño con TEA, debido a la deficiencia para seguir sus propios
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razonamientos, esa voz en la mente que impediría escuchar y razonar lo que debe, si no un
estruendo donde la información en forma de sinapsis provocaría un estallido en la cabeza del
niño, estos razonamientos se dan en el lóbulo frontal, lóbulo encargado de las tareas más
complejas donde el entendimiento de las palabras complicaría la vida del niño y sumaria mas
consecuencias al daño.
Estos estilos de aprendizaje no se han podido aplicar en el ámbito de la educación pero se hacen
convenientes tocarlos con el niño con TEA debido a que aportarían estilos de enseñanza de
contenidos complejos.
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13. TIPOS DE LA MEMORIA DEL NIÑO NORMAL CON EL NIÑO CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
La memoria es todo aquel proceso en el que el cerebro tiene la capacidad de almacenar
(Ferreyra. 2010), codificar y registrar la información (Lupón, et al. 2012) con la ventaja de que
puede ser recuperada para ejecutar una acción para poder generar la acción correcta, esta
función cerebral ayuda a comprender el mundo de alrededor y poder habitar en el, además de
que ayuda a conservar y reestructurar los recuerdos que son almacenados y retomados para
poder generar una adaptabilidad en el mundo en el que la persona se desempeña (Ferreyra.
2010). Cuando una persona aprende, proceso de cognición que se da en el ser humano (Lupón,
et al. 2012),un concepto nuevo, genera una serie de conexiones neuronales, estas conexiones
con ejercicio y repetición de la información pasa a los distintos tipos de memoria, siento el
hipocampo el responsable de esta acción en el cerebro una vez la información es filtrada por la
sustancia negra, en determinado momento que se requiera recordar la información, estas
conexiones neuronales se vuelven a generar tal cual se realizo la primera vez y es donde se
recuerda y recupera la información, la sinapsis se genera rápidamente además de que el impulso
nervioso cuando pasa de una neurona a otra suelta por el bulbo sináptico iones calcio que se
introducen en la membrana postsinaptica despertando y ubicándose en unas encimas que van a
recibir al neurotransmisor que llega de la membrana presinaptica, recordando la información en
el psiquis.
La memoria no es una capacidad única, si no que requiere de otros procesos que parten a partir
de la percepción, ya sea de forma consciente o inconsciente (Lupón, et al. 2012), los procesos a
los cuales se hacen referencia son:
● Codificación: proceso por el cual la información se organiza para que pueda que el
sujeto pueda darle un significado y así poder recordarla (Introzzi. 2007).
● Almacenamiento: proceso por el cual la información codificada se mantiene retenida,
para este proceso funcionan los tipos de memoria a corto plazo, largo plazo y sensorial
(Introzzi. 2007).
● Recuperada: consiste es encontrar la información almacenada (Introzzi. 2007).
Una vez los sentidos perciben la información y centra su atención en el estímulo, clasificándolo,
definiéndolo y seleccionándolo de un todo, llega la información a los nervios que pasan a las
neuronas por medio de sinapsis, estas llegan al SNC pasando inicialmente por el rombencéfalo ,
lugar donde se recuerda la memoria más primitiva, en la que el ser humano requiere recordar
alimentarse por ejemplo, porque el mismo organismo le exige, y por que el sentir hambre se
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debe a que existen conexiones neuronales ya establecidas para sentir hambre, cuando el ser
humano genera nuevos conocimientos, se generan nuevas sinapsis, y para ello el estímulo que
proviene de los procesos perceptivos, y requiere una mayor atención, para ello la sustancia nigra
filtra todos los datos, este llega al hipocampo donde los datos que valen la pena se guarda en la
memoria a corto plazo, distribuyendo la información hacia la corteza superior de cada lóbulo o
parte del encéfalo para que se genere el proceso de respuesta adecuado, si la información es
muy importante pasa a la memoria correspondiente como para ser ejecutada y recordada
posteriormente, para recordarse, debe de repetirse la información como ejercicio,cual el periodo
se olvida por un periodo de tiempo y se requiere recordar, se vuelven a generar las conexiones
neuronales que se realizaron inicialmente, aquellas viejas sinapsis y gracias a la experiencia se
recuerda bien lo vivido.
13.1. Modelo de multialmacenamiento de Richart Alkinson y Richart Shiffrin (1968).
Existen algunos componentes de tipo estructural dentro del sistema de memoria que constituyen
tres almacenes fijos de información distinta dando lugar a tres tipos de memoria como procesos
iniciales y en ellos unos procesos de controles de flujo de información entre dichas estructuras
(Lupón, et al. 2012), la memoria sensorial donde ingresa la información prestando atención a lo
que el sujeto quiere atender y por ello concentrarse, si no se presta la verdadera atención, la
información conlleva al olvido, en caso de llegar a la memoria a corto plazo, debe de haber un
repaso mental y elaboración de la información para que pueda llegar a la memoria a largo plazo,
donde hay una permanencia de la información, que en dicho caso si no sobresale, conlleva al
olvido (Introzzi. 2007). A continuación se presenta el modelo de memoria planteado por Richart
Alkinson y Richart Shiffrin.
Figura 11. Esquema del modelo de multialmacenamiento de Richart Alkinson y Richart Shiffrin.
La memoria, además, es la encargada de conservar y reelaborar (Ferreyra. 2010) aquellas
experiencias vividas para llevarlas en el presente e influir en la forma de actuar en el ser
humano. Como el mundo que día a día vivimos es cambiante, a la memoria se le atribuye la
capacidad de actualizar las ideas, planes y habilidades.
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Para esta función de cerebro, no existe un determinado lugar donde se almacene la información,
si no que requiere de varias partes para poder realizar la funciones que corresponden al
dispositivo de la memoria (Ferreyra. 2010)
13.2. Tipos de memoria
Se puede hablar de tipos de memoria, las cuales son:
Según su duración:
Según Sara Pain citado por Ferreyra (2010), reconoce tres tipos de memoria que interactúan
entre sí.
✔ Memoria sensorial: Es el tipo de memoria que registra las sensaciones
(Ferreyra. 2010) durante un periodo muy corto y permite el reconocimiento de
los estímulos (Lupón, et al. 2012). Es la memoria que registra la información
que llega del exterior tales como el olor de una flor, la melodía de una canción,
la imagen de un ser querido o el tacto de una cosa. Esta información es
trasferida a la memoria de corto plazo a pesar de que el estímulo que proviene
del exterior posee una duración de corto tiempo, pero lo suficiente como para
que la información pase (Ferreyra. 2010) o la información desaparece (Lupón,
et al. 2012). Este tipo de información es elemental y esta por fuera de la
conciencia del sujeto, es decir, es casi imposible no recibir esta información y
almacenarla.
La memoria sensorial, consiste en un conjunto de sistemas que permiten que la
información ingrese, es decir, como los sentidos (Lupón, et al. 2012).
Este tipo de memoria de divide en (Ballesteros. 1999):
❖ Memoria icónica: es la memoria que almacena la información que llega
a través de la visión (Lupón, et al. 2012). Esta memoria incrementa la
impresión de las imágenes visuales, si una imagen dura un segundo,
esta memoria tiene la propiedad de que dicha imagen dure alrededor de
un segundo y cuarto (Ballesteros. 1999), gracias a esto, se puede
observar las imágenes en el cine o en una pantalla de televisor que
simplemente ver una serie de imágenes estáticas (Lupón, et al. 2012).
❖ Memoria ecoica: es la memoria que almacena la información que llega
a través de la audición (Ballesteros. 1999).
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El tipo de información que la memoria sensorial retiene es la información física, y la
función principal de esta memoria es la de dar al cerebro un poco de tiempo
para que este pueda generar un análisis de este (Lupón, et al. 2012).
✔ Memoria a corto plazo y de trabajo: Guarda la información que es útil en el
momento presente, En este punto de la memoria, se guarda la información que
proviene de estímulos visuales, acústicos y quizá o en menor medida por signos
semánticos (Ballesteros. 1999). Es la memoria que integra todos los
conocimientos adquiridos e importantes en una situación presente y que pueden
ser empleados en la solución de problemas futuro. La información que se
guarda es limitada y el tiempo de duración de la información es breve (Ferreyra.
2010).
✔ Memoria a largo plazo: De una forma comparativa con una computadora, es la
memoria que guarda de forma permanente todos los conocimientos y
experiencias obtenidos, para posteriormente ser empleados siendo fácil acceder
a ellas. La información que se guarda está bien organizada (Ferreyra. 2010)
debido a la capacidad del cerebro humano de generar esquemas y
representaciones únicos para cada individuo.
Es la persistencia del aprendizaje con el paso del tiempo, los conocimientos que
están organizados, nos permiten reutilizarlos para dar sentido a la realidad a la
cual el cerebro humano se enfrente y poder predecir que es lo que va a suceder.
Es el principal actor de las actividades que realizamos a diario.
Hay gran variedad de memoria a largo plazo:
Declarativa: se refiere al saber que. Es aquella que almacena la información y
conocimientos de hechos y acontecimientos (Ferreyra. 2010), su rasgo más resaltante es
que permite la recuperación de información consciente (Lupón, et al. 2012).
Episódica: es el tipo de memoria de tipo personal que se encarga de recordar las fechas,
hechos o episodios en un tiempo y lugar en el que se dieron las experiencias
(Ballesteros. 1999).
Semántica: Almacena la información del lenguaje y del mundo guardando la
comprensión del conocimiento cultural en tanto sea a las reglas, leyes, ideas y
conceptos que enmarcan este contexto (Ferreyra. 2010)
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No declarativa. Su contraparte es la memoria procedimental o no declarativa, la cual
refiere a una memoria no consiente, como pueden ser las habilidades y destrezas
(Lupón, et al. 2012).
Procedimental: se refiere al saber cómo. Es la memoria que guarda la información
acerca de las destrezas y habilidades (Ferreyra. 2010) de poder realizar algún tipo de
actividad.
Figura 12. Esquema sobre los tipos de memorias
La figura anterior evidencia el cómo sería la división de la memoria a largo plazo y las
funciones que cada uno de los tipos de memoria.
Según la consciencia
✔ Memoria explicita: incluye los recuerdos conscientes sobre las personas,
lugares, objetos y acondicionamientos (Villena, 2007).
✔ Memoria implícita: es aquella que comprende los hábitos, la sensibilización y el
condicionamiento clásico y también las destrezas perceptivas y motoras
(Ferreyra, 2010).
Según el contenido
✔ Memoria incidental o priming: También se le conoce como la memoria
involuntaria (Gonzalez & Valle, 1984), aquella memoria que trae recuerdos de
forma espontanea. que se caracteriza por un incremento de la capacidad para
identificar o procesar un determinado elemento como consecuencia de la
presentación anterior de dicho objeto.
Depende de nuestra experiencia, por ejemplo, si has escuchado una palabra más
recientemente o con más frecuencia que cualquier otra, es más probable que
venga a tu memoria más rápido (Villena. 2007).
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✔ Memoria topográfica: hace referencia a la recuperación de la información
acerca de la orientación espacial. La memoria espacial está muy ligada al
hipocampo, sobre todo a la parte derecha, donde existen las llamadas “células
de lugar” que se encargan de crear un mapa mental del espacio.
✔ Memoria instrumental o procedimental: se podría clasificar como un tipo de
memoria implícita ya que es difícil de verbalizar y sus pasos se llevan a cabo de
manera automática y no-consciente (Villena. 2007).
Son aquellos patrones motores que ya hemos adquirido y reproducimos con soltura. Se
perfecciona a través de la práctica y constituyen recuerdos fieles y duraderos.
Por ejemplo, subir escaleras, tocar el piano, patinar, nadar, etc.
Para adquirir este tipo de memoria, es fundamental el aprendizaje motor que está
sustentado principalmente en los ganglios basales y en el cerebelo. (Arreguin,
2013)
✔ Memoria semántica: La memoria semántica es la que almacena el conocimiento
general y consciente, como aquello que nos enseñaron en la escuela o en la
universidad (Ferreyra. 2010).
Incluye conceptos, hechos, significados, y otros conocimientos sobre el mundo externo
que hemos ido adquiriendo. Es compartida con otros e independiente de la
experiencia personal, el entorno, y el momento en el que se adquirió. Algunos
ejemplos son las capitales, funciones de los objetos, las costumbres sociales, el
significado de las palabras, la compresión matemática, etc. La memoria
semántica también tiene distintos grados, que puede ir desde el fuerte recuerdo
a la familiaridad más débil. En cuanto a las bases cerebrales, parece que en la
memoria semántica se activan las cortezas temporales y frontales (Radakoff &
Garcia, 2016).
✔ Memoria autobiográfica o episódica: Es un tipo de memoria explícita, que
muchos la consideran como lo primero que se te ocurre cuando piensas en
“memoria” (Lupón, et al. 2012).
Consiste en un conjunto de recuerdos importantes de nuestra vida, como nuestras
experiencias personales, eventos importantes, sucesos de gran carga emocional,
etc.
Evidentemente, recordamos mucho mejor aquellos hechos que han sido relevantes para
nosotros y, sobre todo, aquellos que han sido acompañados por fuertes
sentimientos. También memorizamos con más detalle las primeras veces que
hemos experimentado algo. Por ejemplo, tu primer día de colegio, un viaje que
hiciste solo, la boda de un familiar, etc.
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Dentro de este tipo de memoria hay autores que enmarcan la “memoria flash”. Son
recuerdos autobiográficos que se recuperan con gran detalle y de forma muy
vívida, del momento en el que se escuchó una noticia trascendental y
sorprendente o con gran carga emocional. Se caracterizan por ser muy
resistentes al olvido. Un ejemplo sería el atentado terrorista del 11 de
septiembre.
Cuando se codifica un recuerdo de tipo episódico, se activa una estructura cerebral
llamada hipocampo. Posteriormente, los recuerdos se van consolidando en
diferentes partes del neocórtex. Cada elemento se va almacenando donde
corresponda, en las áreas del cerebro dedicadas al olfato, audición, visión…
(Beltran, et al. 2011)
Según la dirección temporal
✔ La memoria retrospectiva (MR) es una memoria de algo que ha ocurrido en el
pasado. Si en un estudio me presentan imágenes de objetos y al cabo de un
cierto tiempo me preguntan si un determinado objeto me lo habían presentado
antes o no, la imagen presentada sirve de señal que me ayuda a recordar a partir
de la MR (Villena. 2007). Un aspecto crucial que distingue la MP de otros tipos
de memoria es que no hay una señal o agente externo que indique a la persona
que debe realizar la acción en un determinado momento. La MP y la MR se
diferencian en que la primera está centrada en el “futuro” mientras la segunda
lo está en el “pasado”, pero además difieren en otros aspectos:
✔ La memoria prospectiva gira en torno al “cuando” tenemos que realizar una
acción, tiene bajo contenido informativo y es importante para nuestros planes
de realizar las actividades de la vida diaria (Cores & Vanotti. 2009).
✔ La memoria retrospectiva implica recordar “qué” sabemos sobre algo, puede
tener un elevado contenido informativo y existen más claves externas que
ayudan en la recuperación de la información (Tirapu & Muñoz. 2005).
Aunque son diferentes, no son totalmente independientes ya que, si tenemos la intención de
realizar una determinada acción en un m omento dado, pero no recordamos qué es, nuestra MP
falla. (Falcón, 2017)
Según si la información se reconoce o recupera
Para algunos investigadores se distinguen estos tipos de memoria según en cómo se abre paso
al acceso de la información. (Fernández, 2005)
✔ Memoria de recuperación: Se habla de memoria de recuperación cuando se trae
información guardada en la mente.
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✔ Memoria de reconocimiento: este tipo de memoria se pone en funcionamiento
cuando se identifica un estímulo y que este resulta ser familiar por ejemplo,
cuando se tiene un examen de selección múltiple, se pone en funcionamiento la
memoria de reconocimiento (Fernández, 2005).
Tipos de memoria fuera de lo común
✔ Memoria autobiográfica altamente superior: Consiste en memorizar gran
variedad de experiencias del pasado de tal forma que ningún detalle de esa
experiencia se escapa guardada minuciosamente (Solórzano, et al. 2017).
✔ Memoria eidética: también es conocida como la memoria fotográfica la cual se
puede definir que es la memoria anterior a la memoria de corto plazo, esta
memoria se recupera cuando hay exposición al elemento que se almaceno de
forma breve (Solórzano, et al. 2017) esta recuperación de información es
idéntica, sin errores de la situación estimular original, siendo los recuerdos
nítidos y detallados y para algunas personas solo con una primera escucha o
verlo.
Las funciones básicas son recoger nueva información, organiza los contenidos para que posean
un significado coherente y además recupera la información en caso de necesitarla (Ferreyra.
2010).
13.3. Memoria a largo plazo (MLP).
Son múltiples las definiciones que se otorgan a la memoria, como, la memoria es la facultad de
olvidar, apéndice del pensamiento, o como "La memoria es flaca", "Si no me falla la
memoria...", "la memoria es traicionera", para hacer referencia a la fragilidad de información
responsabilidad (Areiza & Henao, 2008). Sin embargo la definición que mejor se adapta de esta
es la de ser un lugar donde se acumula la información y experiencias que de acuerdo al
estímulo, esta información en forma de recuerdos se retoma (Areiza & Henao, 2008). Pero esta
como facultad humana no se considera de la manera ya mencionada , de tal forma que las ideas
se quedan quietas es determinado caso que esto fuera así, no se producirían pensamientos, y se
estaría impidiendo la creatividad además de que las experiencias y conceptos (Lupón, et al.
2012). Tulving (1972) citado por Areiza & Henao (2008) distingue tres tipos de memoria: Una
que denomina Memoria Episódica, otra Memoria Semántica y otra Memoria Procedimental,
más adelante se hablara a fondo de estas memorias.
Hablando en general de estas memorias, la memoria semántica tiene como base la memoria
episódica, es importante ya que en ella se constituye la representación del conocimiento
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organizado del mundo constituyéndose en el fundamento para el lenguaje donde se hacen
razonamientos, inferencias, generalizaciones y demás… (Ferreyra. 2010) donde este se
materializa para el uso del lenguaje donde comienza a funcionar la memoria procedimental
sobresaliendo la creatividad, entendiéndose la MLP como una serie de hechos combinados. A
pesar de la gran diferencia que poseen los tipos de memorias, todas estas funcionando como un
mismo sistema unitario (Areiza & Henao, 2008), que permiten la captación, codificación y
recuperación del recuerdo.
Este sistema unitario de memoria demanda un nivel de manejo de experiencia siendo esta una
entrada al conocimiento, sin embargo es restringida su capacidad para configurar la estructura
cognoscitiva de un individuo (Falcón. 2017). Es decir que los conocimientos adquiridos de la
experiencia permanecer en un contexto de realidad no son suficientes para llegar a niveles
superiores como los de la abstracción; para ello todos los conocimientos requieren pasar a un
nivel superior de memoria como la semántica en el que una vez dada la fase de acumulación se
dan otras de reestructuración y ajuste de conocimientos pasando por mas fases (Areiza &
Henao, 2008). Estas fases son:
Fase de acumulación: El papel de esta fase es agregar nueva información con fundamento a los
conocimientos previos (Areiza & Henao, 2008).
Fase de reestructuración: Constituida por la Memoria Semántica. Su base es la acumulación y
puede ser un momento dramático en la adquisición del conocimiento, exige una revisión o
recontextualización de lo ya aprendido. En esta fase se ven comprometidos procesos
psicolingüísticos de comprensión, metaforización e inferenciales (Areiza & Henao, 2008).
Fase de ajuste: hace referencia al conjunto de acciones ejecutadas adquiriendo habilidades. En
esta fase se ubica ubicada las acciones de un acto lingüístico. Se expresan habilidades
conceptuales, adquiridas o desarrolladas (Areiza & Henao, 2008).
Todos estos conceptos se involucran en un tipo único de memoria conocida como la memoria a
largo plazo, esta se define como un almacén donde se retiene una ilimitada cantidad de
información durante un largo periodo de tiempo indefinido (Areiza & Henao, 2008). La
información en la MLP está latente, esperando a que se active en el que requiere de mecanismos
de entrenamiento personal como para ser recuperada (Lupón, et al. 2012). Se caracteriza por que
la información que se almacena es flexible y hace uso de imágenes sensoriales, aunque codifica
en forma de memoria semántica donde las imágenes sensoriales se emplean recoger información
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sobre objetos y codificarla semánticamente para la generación de ideas y entendimiento del
lenguaje (Lupón, et al. 2012).
La MLP se divide en la memoria declarativa es aquella memoria sobre hechos, esta memoria a
la vez se divide en memoria episódica, semántica y espacial, que se diferencian por el tipo de
información en cuanto a su almacenamiento y en como esta se recupera (Lupón, et al. 2012) y la
memoria no declarativa es aquella que funciona en cuanto a habilidades y estrategias. Estas
memorias permiten el aprendizaje explícito, el saber qué y el aprendizaje implícito el saber
cómo. A continuación se muestra un esquema acerca de la MLP por categorías:
Figura 13. Categorización de la MLP
La figura anterior representa la clasificación que posee la memoria a corto plazo y la posible
función que esta realiza.
A continuación se menciona un poco más específicamente los tipos de memorias que abarcan la
MLP:
La memoria declarativa Se caracteriza por ser conformada por un conjunto de conocimientos
representados que pueden ser pronunciados o explicados, estos son de carácter general y
personal adquirido conscientemente, que con ayuda del lenguaje se pueden expresar (Tirapu &
Grandi 2016). Tiene la naturaleza de memoria explícita es decir que esta se manifiesta cuando
una tarea requiere el uso de un recuerdo consciente como experiencias previas. Esta información
es altamente flexible y modificable y se puede utilizar en muchas ocasiones, es capaz de
incorporar experiencias y procesos de pensamiento, pero es vulnerable al olvido (Lupón,
Torrents, & Quevedo).
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Memoria episódica: Contiene información sobre la percepción de eventos reales
empíricamente contextualizados (Areiza & Henao, 2008) en los que son necesarias
descripciones, relaciones y detalles, de experiencias vividas llamados episodios
biográficos codificados explícitamente, siendo esta fundamental para la recuperación de
recuerdos (Lupón, et al. 2012). En esta memoria se almacenan detalles concretos de
forma de organizada sujeta a parámetros espaciotemporales es decir eventos en lugares
y momentos particulares. Esta memoria es vulnerable al olvido y puede sufrir
interferencias (Tirapu & Grandi 2016). La información esta relacionados con
experiencias personales (autobiográficas) en espacios y tiempos muy específicos los
cuales en últimas constituyen los recuerdos (Areiza & Henao, 2008).
Memoria semántica: Contiene información en cuanto al conocimiento del mundo en y
del lenguaje, donde no importa el contexto. Es una memoria en donde se relacionan los
conceptos organizándose por su significado (Tirapu & Grandi 2016). Es abstracta,
conceptual (Lupón, et al. 2012) que han tenido como punto de partida una elaboración
simbólica, genérica, independientemente de una ocurrencia empírica (Areiza & Henao,
2008), esta almacena y codifica la información en forma de proposiciones verbales, es
atemporal ya que no importa el tiempo en que se obtuvo un aprendizaje (Lupón, et al.
2012).
A diferencia de la memoria episódica, producir y manejar información nueva que no ha
sido aprendida, esta información se adquiere en multitud de situaciones de aprendizaje
(Tirapu & Grandi 2016). Realiza inferencias de múltiples experiencias donde el
contenido central se y se elimina la situación concreta. La información de la memoria
semántica se emplea para razonar y poder establecer conclusiones, siendo la memoria
más resistente al olvido (Lupón, et al. 2012).
Memoria espacial: Es aquella memoria relacionada con el entorno donde se mueve un
sujeto y el sentido de orientación que este le da al lugar donde va o esta. Actualmente se
habla de esta memoria dentro del paradigma de la psicología cognitiva y las
neurociencias (Lupón, et al. 2012).
Memoria no declarativa
En esta memoria se almacena la información que difícilmente es expresada de tipo verbal. Es de
naturaleza implícita ya que se manifiesta cuando se realizan tareas donde llega un recuerdo
involuntario, automático de experiencias previas, es un recuerdo inconsciente (Tirapu & Grandi
2016). Es poco flexible y modificable, se emplea en situaciones específicas. Es más resistente al
olvido que la memoria explícita (Lupón, et al. 2012).
Memoria procedimental: es la información relacionado con la conducta, habilidades, y
estrategias cognitivas, se caracteriza por tener un componente motor elevado
100
ejecutándose inconsciente (Tirapu & Grandi 2016). Dicha información se aprende de
forma gradual y paulatina por práctica repetida, la imitación, instrucciones, etc. Este
conocimiento es previo al conocimiento declarativo donde este ultimo pasa inicialmente
al consciente de la personas y una vez sea aprendido y mecanizado pasa al inconsciente
poniendo en marcha la memoria procedimental donde se automatiza y se realiza una
ejecución automática. (Lupón, et al. 2012). La memoria procedimental referida al
conocimiento de cómo, dónde, y por qué, ejecutarse determinadas acciones para lograr
los fines que se proponen en una relación específica (Areiza & Henao, 2008).
Procesos para la codificación y la organización de la memoria a largo plazo.
El proceso de codificación es aquel que convierte la información en códigos que duran y son
estables en el tiempo (Lupón, et al. 2012).
Cuando la información se organiza y es codificada, la recuperación de información lleva a
recordar elementos relacionados. Entre las estrategias de organización se encuentran las
siguientes (Morgado. 2005):
La visualización o creación de imágenes mentales
La elaboración de un significado, por recodificación acústica, visual o semántica de dos
o más elementos de información, normalmente independientes, en una sola unidad
La organización mental, ya sea por categorías o jerarquías por formación de grupos, por
reglas mnemotécnicas, acrónimos, etc.
Olvido.
El olvido es una acción involuntaria resultado de la incapacidad recuperar información
adquirida. Esta se debe a (Diez, 2009):
Fracaso en la codificación de la información entrante por falta de atención.
Deterioro del punto de almacén de memoria por modificación de las neuronales.
Fracaso en la recuperación de información almacenada al no usarse.
Causas por mantener el equilibrio emocional reprimiendo recuerdos.
Memoria de reconocimiento
Es la memoria que tiene la capacidad para identificar un estímulo, donde anteriormente se tuvo
contacto (Fernández, 2005). Hoy día, se le da importancia al hipocampo para la memoria de
reconocimiento comprobada por los estudios neuropsicológicos. Esta memoria refleja dos
procesos, como lo son el recuerdo y la familiaridad. La diferencia entre los procesos se
101
evidencia por la capacidad de reconocer si una persona es familiar donde reconocer una persona
puede basarse en recuperar información sobre eventos pasados como en la familiaridad de los
estímulos, sin el recuerdo de los detalles de la experiencia con esa persona (Fernández, 2005).
Un sujeto ejecuta con precisión y rápido aquellas tareas que involucren la familiaridad que las
que requieran el recuerdo de informaciones específicas de un evento (Fernández, 2005).
Cuando se habla del proceso de familiaridad se hace necesario para explicar el desempeño en
tareas de reconocimiento que a su vez esta introducida en este el recuerdo. Para estos
planteamientos se generaron algunos modelos los cueles fueron, pero que difieren en algunos
puntos (Fernández, 2005):
13.4. Memoria episódica
Se conoce a esta memoria como la memoria autobiográfica o personal (Porras. 2016), en la cual
nos permite el poder recordar fechas, momentos en determinados lugares y tiempos por cortos
periodos de tiempo (Lupón, et al. 2012), a demás de que conserva aquellos acontecimientos que
se aprendieron. Este tipo de memoria se genera debido a los procesos perceptivos, en cuanto a
los sensoriales, pero la información que se obtiene está organizada temporalmente. Esta
memoria se genera en la corteza prefrontal inicialmente (Kundera, 2013).
13.5. Memoria a corto plazo (mcp)
La información que ingresa requiere de dos tipos de controles: ejecutivo y atencional donde se
retienen cantidades limitadas de información. Cuando se habla de conciencia y atención se
relacionan estos procesos con la memoria a corto plazo (Porras. 2016).
La MCP también se le conoce como memoria de trabajo o consciente, aunque también se le
conoce como memoria operativa (Lupón, et al. 2012). Se considera como el sistema central de
la memoria, y una vez pasa la información por este punto de memoria se redirige a otras
memorias, esta memoria se emplea para el apoyar el aprendizaje inicial, pasa resolver
planteamientos en el instante, o a las demandas del medio, una de las características de esta
memoria es que con los símbolos con los que se están manejando se mantienen en el momento
en el que se le presta atención, pero, una vez se cambia el foco de atención se pierden estos
símbolos (Lupón, et al. 2012). Como una clase de almacén de información, esta se mantiene por
unos 15 a 30 segundos, esta información es codificada en forma de imágenes sensoriales ya
elaboradas como visuales, sonidos, sabores etc. Sin embargo, la información que tienen menor
riqueza sensorial se pierde, y la de mayor riqueza pasa al siguiente almacén, perdiéndose
102
detalles donde se enfocan los conceptos o detalles generales del estímulo inicial donde se
codifican de forma más elaborada semánticamente (Lupón, et al. 2012).
En cuanto a la capacidad de este tipo de memoria, es de aproximadamente de 5 a 9 elementos.
Sin embargo para que la capacidad de este almacén sea más grande se requiere de
entrenamiento como la formación y asociación de grupos como para fácil recuperación de la
información o que esta información pase a otro tipo de memoria (Porras. 2016), como la MLP,
donde la información se mantiene latente hasta que se requiera, además, la información que
inicialmente se revela es aquella que ingresa inicialmente a la memoria que la intermedia o la
final.
Esta limitación de la MCP permite que no haya una saturación de información innecesaria
(Porras. 2016).
13.6. Memoria semántica
Esta memoria se caracteriza por ser el registro de conceptos, hechos, significados etc.… en
representación del conocimiento que se obtiene del mundo (Porras. 2016). Otra característica es
que nos permite acceder a los recuerdos, significados, comprensión de los recuerdos,
experiencias específicas. Es independiente de la experiencia personal y del contexto donde fue
adquirida es decir, del espacio y tiempo (Lupón, et al. 2012), otra características es que no
conocemos su origen, no se representan tiempos ni lugares, pero si requiere que conozcamos la
lengua, significados y en especial las relaciones entre símbolos verbales además de los hechos
del mundo, siendo abstracta y relacional (Lupón, et al. 2012).
Esta memoria es una de las partes en las que la memoria declarativa se ha dividido, además de
que es clasificada como uno de los tipos de MLP (Vivas & García, 2016).
.La información que proviene de la memoria semántica en parte deriva de la memoria episódica
(Vivas & García, 2016). La mayor parte del conocimiento contiene una carga emocional y de
valor este aprendizaje es producto de los actos y de la experiencia, para que esta información
pase de la memoria episódica a la memoria semántica pasa por un proceso por el cual hay
reducción de la sensibilidad y se asocia a circunstancias de tipo personal (Vivas & García,
2016).
A pesar de todo lo mencionado anteriormente aun queda por descubrir del funcionamiento de la
memoria (Vivas & García, 2016). Ya que a no se puede decir con exactitud qué tipo de memoria
103
es la que gobierna o controla en si la memoria declarativa y en que específicamente un
conocimiento pertenece a un tipo determinado de memoria. La memoria semántica proporciona
una base para la comprensión de representaciones semánticas (Vivas & García, 2016). Hoy en
día se considera a la memoria semántica como un sistema integral de memoria en la que
requiere procesos sensoriales, perceptivos y motrices.
La Memoria Semántica y la atribución de significados
Es que el significado de un concepto no se basa sólo de las propiedades intrínsecas del mismo,
el significado de un algo proviene de todas y cada una de las relaciones fácticas, intelectuales o
emocionales (Vivas & García, 2016) que logre extraer de la relación con la que se tiene de este.
La relación que se extrae de un significado es el producto de la construcción social e histórica,
pero esta construcción es el resultado de la interpretación que se le da al algo debido al
contracto y manipulación que se le da derivando de una base semántica permanentemente
actualizada (Lupón, et al. 2012).
El significado de ese algo no es estático ni permanente (Vivas & García, 2016), ya que lo que
pasa una comunidad signifique una cosa, para otra va a significar otra cosas totalmente diferente
por ejemplo, las palabras (Porras. 2016). Para dos personas con percepciones del mundo
diferentes, se ponen en marcha los procesos de negociación e interpretación de los significados
(Vivas & García, 2016) y la memoria semántica genera nuevas conexiones que permitan que el
sujeto entienda al contrario.
Esta memoria permite un proceso de abstracción de rasgos únicos que distingan las propiedades
del objeto (Vivas & García, 2016) la interpretación de un signo produce gran variedad de
significados, en esta memoria, cuanto más relaciones se establezcan con otros conceptos y más
significados se le dé más completa y pulida será su interpretación (Vivas & García, 2016).
Organización de la memoria semántica
En la memoria semántica debería especificar cómo se representa el significado de un concepto
teniendo en cuenta muchas de las características que rodean al objeto estímulo (Vivas & García,
2016). Varias teorías indican que la memoria semántica debería de explicar el significado de las
palabras no como un todo si no como un estímulo único e unitario para que cuando se combinen
con palabras con mayor grado de complejidad pueda ser entendida los significados (Vivas &
García, 2016), en especial con conceptos de difícil comprensión.
104
Si se planteara una teoría de la memoria semántica tendría que explicar la conexión que hay
entre el significado de una palabra y el mundo al cual esta palabra se refiere (Vivas & García,
2016).
Los estudios acerca de la memoria semántica se han ocupado de tratar de entender y especificar
teóricamente como es la representación menta de las palabras y los significados que representan,
a estos se le suma el inmenso interés de cómo es que se genera la correcta combinación de las
palabras y la clasificación que se le da de los conceptos (Vivas & García, 2016).
Desarrollo de la memoria semántica
Visión clásica
En los niños pequeños, la visión que poseen del mundo y los cambios de idea que tienen de este
son memorias globales y monolíticas, donde los niños sufren modificaciones drásticas (Lupón,
et al. 2012), además las representaciones que poseen los niños son limitas que a diferencia de un
adolescente pueden liberarse de las instancias particulares y poder generar conceptos más
abstractos y lógicos (Vivas & García, 2016).
Pero los niños pequeños poseen mejor memoria semántica con respecto a una persona mayor, ya
que suelen generar conceptos más abstractos debido a la libertad y desconocimiento de las
palabras, ya que estas solo son un límite y provocan un limitado proceso de abstracción de la
información, cosa que con el tiempo el joven lo olvida, sin embargo, el joven logra interpretar
conceptos más complejos, claramente que son repetitivos.
Por su parte, Vigotsky (1964) citado por Vivas & García (2016), propuso una secuencia de tres
estadios en cuanto al cómo se adquieren los conceptos:
1. Se caracteriza por “colecciones” desorganizadas, en cuanto al significado de las palabras
inicialmente son un vago conglomerado sincrético de objetos individuales que se unieron y
pudieron provocar una imagen mental (Vivas & García, 2016).
2. Se caracteriza por la formación del pensamiento en “complejos”, donde los estímulos se
unen en la mente del niño por los lazos que los unen de la realidad (Lupón, et al. 2012).
Esos lazos son concretos, abstractos, partiendo de hechos lógicos, provenientes de la
experiencia directa. No son del todo lógicos por qué no se forman aun en este, son guiados
por las similitudes del estímulo global y carecen de unidad lógica (Vivas & García, 2016).
3. A este último estadio se le denomina “los conceptos “verdaderos”” se caracteriza por ser el
estadio en donde se presenta un pensamiento lógico, netamente abstracto, donde los
principios son lógicos y poseen una base conceptual donde el carácter global del niño se
105
rompe y el agrupamiento de varios objetos por su similitud se rompe y es donde ocupa
lugar el agrupamiento de un único estímulo (Vivas & García, 2016).
Propuestas alternativas a la otra mirada de la visión clásica.
Otra propuesta sugerida ha sido la teoría-teoría, esta teoría supone que debe haber un
compromiso teórico para que los conceptos sean aprendidos (Vivas & García, 2016) y
emocional para que sea un punto de motivación para el niño. La teoría identifica las propiedades
que son importantes para el aprendizaje de los conceptos donde las apariencias superficiales no
son importantes y que por muy distinto que sean los estímulos siempre va a haber algo que los
una (Vivas & García, 2016). Sloutsky (2010) citado por Vivas & García (2016) afirma que los
conceptos iniciales sobre algún tema se desarrollan inicialmente por medio de la observación
(Vivas & García, 2016).
El proceso de memoria requiere de casi todas las partes del encéfalo cuando se requieren
retomar algunos de los conocimientos, esto depende de la situación que lo requiera. La parte
más fundamental, que filtra la información y filtra de esto lo más importante es la hipocampo,
cuando el niño con TEA toma del ambiente un estímulo, suponiendo que su foco de atención de
centra en este, este contacto perceptivo llega a la sustancia de nigra filtrando la información
donde pasa posteriormente a la hipófisis. En este punto se centra la memoria corto plazo,
recordando la información en el momento, sin embargo, si la información es lo suficientemente
vital, pasa a la memoria a largo plazo, cuyas neuronas pasan de poseer un axón corto a poseer
un axón más largo, pero, la información requiere que se siga repitiendo como para que sea
recordada con éxito.
El niño con TEA, solo requiere de un pequeño vistazo del panorama oír una melodía para que
estas conexiones neuronales duren por prolongados periodos de tiempo y para generar nuevas
conexiones, se resisten a codificar una nueva información y generar nuevas sinapsis.
Todos estos tipos de memoria dan una idea acerca de todos los estímulos que tenemos a nuestro
alrededor, que ingresan por los sentidos, pasan de los nervios del SNP al SNC por medio de la
medula espinal, llega al puente de varolio en el rombencéfalo realizando la sinapsis por medios
de los axones cuya información ay no se detiene, pasa al mesencéfalo, filtrándose la
información y pasa al prosencéfalo específicamente en el hipocampo, jugando este un papel
importante en la recolección y codificación de información que es útil para el aprendizaje, dicha
información pasa a la memoria a corto plazo y de acuerdo con las experiencias obtenidas de esta
información pasa a los demás tipos de memoria. Un TEA positivo tiende a tener memoria de
106
tipo eidético, donde la percepción de la visión o audición o las dos, lleva a recordar
detalladamente la información cuya reacomodación de los axones se realiza como la primera
vez que la persona con TEA estuvo en contacto con el medio o estímulo que recuerda, estas
sinapsis son rápidas, con exceso de mielinizacion de los axones como para no interrumpir el
impulso nervioso, dándose en el lóbulo occipital y parietal, no se concentran en ningún otro
estímulo ya que durante la filtración se desecho en el olvido. A esta memoria se le suma todas
aquellas memorias que se dan a nivel visual o auditiva, no tanto en el tacto por que la respuesta
en estas personas para realizar algún control motor fino o grueso con precisión está afectado,
por lo tanto las neuronas motoras del cerebelo no pule bien la información como para ser
realizada con éxito si no que esta es mandada con torpeza, a esta memoria se le suma la
topográfica, recuperación y conocimiento, icónica y ecoica especialmente que al momento de
recordar lo hacen a la perfección. Para los niños con TEA negativo, es difícil el poder traer
recuerdos de forma precisa y perfecta; el hipocampo, está siendo afectado, las neuronas de dicha
parte del cerebro o no reciben bien la información, sinapsis lenta o interrumpida por otra clase
de molécula, o la neurona postsinaptica está dañada e interrumpe la comunicación con otra
neurona, o el incremento de los neurotransmisores GABA y dopamina son elevados que
impiden que se cumplan bien las funciones fisiológico-cognitivas, a estos se le suma que el
axón no genera la conexión indicada para que no se recupere la información y por tanto ay qué
tener que repetirles la información, claro está que si la persona con TEA negativo se saca de su
zona de confort puede provocar una sobre estimulación en la amígdala ocasionando una
agresión por parte del sujeto.
La memoria a corto plazo en los niños es útil y conservada siempre y cuando se tratan de temas
de interés donde destaca la memoria icónica y ecoica. La memoria de tipo icónica y ecoica son
las memorias mas conservadas en el niño con TEA debido a la capacidad de repetir
exactamente, lo que están viendo y oyendo, son una de las habilidades perceptivas que
caracterizan a estos niños con este problema de desarrollo siendo las neuronas del lóbulo
occipital las que reproduzcan las sinapsis de dicha percepción, sin embargo, y a pesar del que el
hipocampo se conserva en estas personas y el daño fisiológico del lóbulo frontal, no permite que
se realice una adecuada respuesta y en dicho caso de ser así, la atención que requiera al realizar
el procedimiento es muy cerrado y la mente del niño no está dispuesta a aceptar algún cambio o
opinión de alguna persona.
Para una persona con autismo profundo, la memoria a largo plazo no se encuentra conservada
debido a que el niño no va a ser capaz de recuperar aquellos conocimientos obtenidos de sus
experiencias y que requerirá de que se repitan las mismas acciones para que las mismas sinapsis
se repitan y que para él, el aprendizaje pueda ser significativo, es decir, esta memoria en si nos
107
daría una garantía de cuál es la realidad en la que el niño vive a esto deriva, la poca
conservación de la memoria episódica y semántica, siendo estas dos, partes de la memoria a
largo plazo.
Las memorias episódicas y semánticas juegan un papel fundamental en los niños con TEA ya
que la memoria semántica parece preservarse, caso que en la memoria episódica no, ya que en
las tareas de recuerdo de algún evento del pasado en cuestión autobiográfico son inferiores es
decir, omiten mas detalles y el recuerdo es desorganizado a lo que normalmente recordaría una
persona normal (Sejias, 2015), el patrón de recuperación y organización de la información se
realiza de forma desorganizada y poco entendible.
Para la memoria semántica y los procesos que involucran esta memoria en estos niños, no
emplean de forma espontanea estrategias de categorización semántica donde se facilite el
almacenamiento y recuperación de la información, todo esto se resume a que el hipocampo
siendo el encargado de el almacenamiento de la información de cierta forma está afectado en la
estructural y procesos, sin embargo, cabe resaltar que en algunas personas y por los estudios que
se han realizado, es la parte cognitiva la que más se afecta, además de que las partes donde el
hipocampo lleva la información de cierta forma están también afectadas por ejemplo, para
algunas funciones de abstracción cuya memoria encargada es la semántica, el lóbulo frontal está
afectado y de cierta forma dañado, pero otras partes como el lóbulo temporal de cierta forma se
conservan por la habilidad que tienen de recordar los estímulos de las percepciones visuales y
auditivas y por lo tanto la memoria ecoica y icónica están conservadas, la fase de
reestructuración de la información no se genera para estos niños, pero aun así solo la repiten por
lo que no se generan nuevas sinapsis si no se conservan las mismas del estímulo inicial, y la fase
de ajuste no se conserva ya que el niño no obtiene habilidades, si no que se reitera, en que repite
las mismas habilidades que siempre ha tenido.
Pero los datos obtenidos de la memoria episódica no tienden a detenerse ay si no que prosiguen
a la memoria semántica donde se constituye la base del conocimiento y de cierta forma es poco
conservación de la memoria episódica. Una de las memorias relativamente conservadas en los
niños con TEA es la memoria semántica y los procesos que involucran esta memoria, no
emplean de forma espontánea estrategias de categorización semántica que facilitarían el
almacenamiento y la recuperación de la información. Esta memoria le permite al niño con TEA
darle significado a lo que pare él es importante y en parte es la memoria que juega con las
emociones del niño, pero el tipo de significado que le da el niño a las cosas no es tan profundo y
abstracto por razones ya mencionadas, su significado es mas de tipo superficial y mas a temas
tan complejos, hasta el punto en que puede llevar la información al olvido, la atención e interés
108
de los estímulos es tan selectiva que así como puede dar un significado a algunas cosas a otras
no y todo lo determina el lóbulo del cerebro afectado.
Se supone que la información se organiza, codifica y recupera, sin embargo, si para un niño con
TEA la recuperación de la información de tipo episódico es desorganizada y poco entendible,
así mismo será la codificación y entendimiento de algún tipo de información, donde la
información en el cerebro viajaría no de forma organizada si no tomaría tantos caminos en las
neuronas lo que explicaría que no se continuara con un orden lógico al entendimiento del
cerebro de los niños llevando al olvido la información poco relevante para ellos.
La memoria de reconocimiento es un tipo de memoria que se encontraría conservado en cuento
al interés de las temáticas y reconocimiento y familiaridad en el contexto que rodea al niño, ya
que parte del cerebro primitivo en estos niños es donde juega un rol importante por el hecho de
sentirse conformados con los mismos estímulos.
109
14. MECANISMOS IMPLICADOS EN LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO EN UN
NIÑO CON TEA
De acuerdo a los estudios de la psicología, este término se define como la capacidad de planear
y dirigir una conducta sin necesidad de ser evidente lo que permite que se realicen acciones de
forma efectiva, evitando los errores y permitiendo postergar acciones (Melgar, 2000) que
conlleven a realizar una mala función posibilitando las adaptaciones (Daniel, et al. 2003). Las
teorías psicológicas definen a pensar como aquel proceso que ocurre en la mente, además de que
permite los cambios de ideas de acuerdo a la información y estos cambios son permitidos por
mecanismos mentales ocultos (Melgar, 2000).
Una de las características del pensamiento es que tiene un carácter no aparente lo que lo han
encerrado en teorías basadas en el mundo interno (Daniel, et al. 2003). La mayor parte de las
conductas que conforman el pensamiento son de tipo implícitas, el pensamiento se deriva de la
percepción, como anteriormente se menciono, cuando se percibe un estímulo se establece
relaciones con el ambiente (Melgar, 2000).
Las conductas implícitas se consideran como formas de relación especial, donde no se observan.
Estas relaciones a veces se establecen arbitrariamente y/o con concordancia con la realidad.
Dentro de la definición de pensamiento se habla de la teoría del procesamiento de la
información. El procesamiento de información es el tratar la información que llega de los
diferentes canales sensoriales. Ellas asumen la forma de proposiciones para ser procesadas de
manera equivalente. Pero ello implica que reglas internas que puedan darle forma. Pero las
reglas se explican a partir de otras, como cadena (Daniel, et al. 2003). Encontrar algoritmos que
traduzcan las entradas sensoriales a proposiciones es el problema. Estos algoritmos, deben
apoyarse en términos de algún otro lenguaje que el sujeto es capaz de emplear. Este lenguaje es
el que socialmente se aprende, el ser humano tiene diferentes conjuntos de reglas porque hay
diferentes lenguajes, contradiciendo la idea de que estas reglas mentales son universales. Si se
quisiera mantener la universalidad de las reglas, se tendría que suponer que con estas reglas se
nace (Melgar, 2000).
En las teorías conductistas, el pensamiento es una forma no observable de lenguaje, como un
“habla interiorizada”. Para Vigotsky citado por Melgar (2000), el pensamiento surge por
conflicto del sujeto que obliga para su resolución revelar de la situación aquello que es nuevo.
Suceden entonces actos de significación que toman la forma de palabras, formado un habla
(Daniel, et al. 2003). Los actos de significación al asumir la forma de palabras, se vuelven
numerosos y se generalizan. Cuando las palabras intervienen en el pensamiento, aportan
110
variados significados. La emisión de palabras pasa de ser externa a interna. En esta descripción
de pensamiento se pone en primer plano el desarrollo de los significados de las palabras y el
significado de las palabras se observan en condiciones de ocurrencia de comportamientos
(Melgar, 2000).
Para Skinner, el pensamiento es comportarse débilmente, otras personas no lo pueden detectar.
Con respecto a debilidad hace referencia a una deficiencia en el control de estímulo. La
conducta no está bajo control de las contingencias reales, sino por reglas verbales que
especifican contingencias, reproduciendo las propiedades de ciertas condiciones de estímulo. El
sujeto actúa como si estuviera en tales contingencias (Daniel, et al. 2003).
Las descripciones sobre pensamiento se incluyen en ideas especiales sobre eventos
psicológicos. Los eventos psicológicos incluyen conjuntos de conductas. Una caracterización
describiría a los eventos psicológicos relacionando las respuestas y estímulos afectándose entre
sí (Melgar, 2000).
El sujeto forma parte de conjuntos de relaciones físicas, químicas, biológicas, psicológicas,
sociales. Las relaciones psicológicas llevan en su estructura las formas de ser y adaptaciones
particulares que ha formado el sujeto durante su vida (Daniel, et al. 2003). La parte biológica
son aquellas estructuras con las que nacemos que nos ayuda a interrelacionarnos con el medio,
que claramente las desarrollamos a medida que vamos creciendo (Melgar, 2000).
14.1. Formación del pensamiento
Lo psicológico se desarrolla cuando las respuestas a ciertos estímulos presentes generan el
desarrollo de respuestas a un o unos estímulos ausentes. En el lapso en que se genera la
respuesta, las otras opciones de respuesta inmediata pierden su papel principal en la interacción,
donde otras relaciones intervienen, estas se han ido formando para la interacción final. Una vez
que el sujeto genera la conducta loa efectos que este tiene sobre el objeto/estímulo se desvanece.
En este otro lapso que se genera la conducta el objeto se crea en la mente como un único todo ya
después, le mente genera una serie de códigos propios del lenguaje donde el sujeto expresa
verbalmente lo analizado, sin embargo, estas palabras no son las suficientes para describir ese
todo. Las respuestas desligan la reacción del sujeto a situaciones (Melgar, 2000) centrándose
este en dar una respuesta adecuada, manipulando e integrando significados para usarlos como
reacciones a determinados ajustes (Melgar, 2000).
14.2. La característica principal del pensamiento
111
Una de las características principales del pensamiento es la capacidad de transformar ideas o
estímulos nuevos en otros que sean de fácil comprensión para el sujeto que se encuentra
inmerso en una situación para así poder generar una conducta final (Daniel, et al. 2003). Esto
además permite el desarrollo de instrumentos, en el caso del pensamiento, los lingüísticos para
generar un desarrollo más fino de las características de los objetos. Antes, el lenguaje permite
una mediación instrumental (Melgar, 2000).
Otra característica del pensamiento es que permite la relación de conductas de otro sujeto con
una consecuencia deseada (Daniel, et al. 2003), por ejemplo, al ordenar a alguien que nos traiga
algo (Melgar, 2000). Por otro lado las respuestas que se generan se someten a estímulos que van
cambiando y por ello las ideas cambian volviendo a replantear las respuestas (Melgar, 2000).
Un sujeto da a los objetos un significado especial, único y entendible pare él, un sentido, a partir
del cual se hará una conducta posterior (Melgar, 2000).
En el ámbito comunicativo, el sujeto desarrolla ideas lógicas de los objetos para poder emitir
palabras y de acuerdo a estas palabras se generan las conductas adecuadas para que sea
entendidas por otros sujetos como estímulos iniciales, siendo estos actos regulados también por
el lenguaje, sin embargo las palabras no son los estímulos para las siguientes acciones solo dan
significado (Melgar, 2000)
El pensamiento implica lo siguiente (Daniel, et al. 2003):
1. Se dan transformaciones lingüísticas propias y que se pueden sustituir de lo que está por lo
que no está.
2. La transformación de ideas que implique el uso del lenguaje como instrumentos.
3. La respuesta generada que implique un reacción y por tanto otras respuesta, es este puento se
puede dar que las respuestas con el paso de la situación ya sean generadas a partir del mismo
sujeto sin tomar como estímulo las de otro sujeto, discusión (Melgar, 2000). Llegando a la
reflexión, desarrollando nuevas ideas y dándole sentido a los objetos en discusión, mediando el
lenguaje (Daniel, et al. 2003).
4. En el pensamiento se genera una coordinación entre conductas y respuestas más adecuadas
además de la relación de estas últimas con otras para ajustarse a lo que el sujeto quiere trasmitir,
en este punto el sujeto debe de tener la capacidad de trascender y generar un mejor análisis de
conducta-respuesta (Melgar, 2000).
5. En el pensamiento no solo se genera una sola conducta si no varias donde se encoje cual es la
más indicada como reacción.
6. se genera una combinación de respuestas pero este proceso se genera de forma automática
112
7. Lo que importa es el desarrollo de sentidos para la anatomía, la forma como se establecen las
relaciones pasa a segundo plano.
No se debe de desligar el hecho de que los niños con TEA no generen un pensamiento debido a
las partes afectadas en su cerebro y por lo tanto en su encéfalo, el hecho de que a ellos se les
complique relacionarse socialmente no significa que no hablen, o que no jueguen no significa
que no hayan desarrollado motricidad, el punto es que, se cierran a demostrar los pensamientos
que han generado, para que los niños al menos se dirijan a su madre o persona de alguna forma
es porque tuvieron algún tipo de contacto con ciertos signos, estos que pasaron de la percepción
a los estímulos.
Su conducta además se deriva del tipo de pensamiento que ellos mismos han generado,
reacciones a algún estímulo en el que el cerebro determina como es la mejor forma de
reaccionar, por ejemplo, cuando un estímulo afecta la amígdala el inconsiente es el que
reacciona pero es por el autocondicionamiento que el mismo niño se ha generado, quizá en
elgun momento de su desarrollo o crecimiento algún tipo de emoción lo afecto llevándolo a
comportarse de dicha forma, también haciendo referencia a una autoprotección.
Quizá en este punto, el desarrollo de ideas lógicas no sea bien estructurado, por los caminos de
las sinapsis en dicho cerebro, lo que quizás justifique una conducta desorganizada y por lo tanto
en el actuar, estas ideas lógicas provienen de las experiencias pasadas, determinantes en el niño,
traídas por las memorias mas empleadas en el niño, que ya fueron mencionadas, el manejo en
este punto de pensamiento de la memoria semántica es determinante por el hecho de que trae en
recuerdo los recuerdos específicos de importancia además de que la mayor parte del
conocimiento recuperado obtiene una gran carga emocional de gran valor, siendo este producto
de los actos y de la experiencia, además de que las representaciones generadas de pensamiento
tienen que provenir de la memoria semántica por el simple hecho de generar ideas abstractas,
emocionales, tan complejas que solo el proceso de pensamiento requiere de esta como para que
se genere. Que en cuyo caso, el niño con TEA a su manera, conserva este proceso, ya que en
todos los procesos complejos y básicos cognitivos la atención y la percepción es esencial,
porque es lo que el niño quiere percibir y atender, no es lo que les imponga y por lo tanto el
cerebro autista permite que el termino de neurodiversidad sea tan amplio y más cuando se habla
de toda una gama del neurodiversidad en el espectro de este trastorno y por lo tanto el
pensamiento de estos niños pueden llegar a ser tan únicos, específicos y complejos.
113
15. REPRESENTACION SEMANTICA DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA
El lenguaje se define como una serie de signos vocales que sirve para comunicar una idea
(Ugalde, 1989), el tipo de comunicación más apropiado es por medio de sonidos o por medio
de signos gráficos, denominados como signos orales o signos escritos (Ugalde, 1989).
Este proceso complejo, se adopta desde que el sujeto es un bebe, ya que le medio permite que el
sujeto adopte los signos, inicialmente de forma oral para que ya después pueda involucrarlos en
su entorno haciéndolo sociables, de no ser así, el sujeto seria individualista y por lo tanto no
podría convivir en sociedad (Ugalde, 1989), gracias al lenguaje, el sujeto adquiere visión del
mundo además de valores que ayuden a la formación como persona.
El desarrollo del lenguaje se inicia en el ámbito familiar, este proceso se genera de forma
inconsciente, ya que el sujeto (bebe) aun no maneja bien el cómo, cuándo, que, donde, hablar y
las palabras (símbolos) correctas (Ugalde, 1989).
Cuando dos sujetos se enfrentan en una discusión y dentro de esta se omiten oraciones, donde
los sujetos entienden a lo que se hace referencia (Ugalde, 1989)se debe a que se conoce la idea y
el lenguaje que permite a la mente que haya un entendimiento de dicha situación y aquí es
donde el lenguaje, símbolos únicos de la mente de cada persona se conectan con el pensamiento
en un único idioma entendible por la mente. En caso de que dicha conversación se diera
enfrente de un niño, el no entendería aun esos vacios en la conversación lo que lo llevaría a
buscar respuestas a los vacios.
Características del código oral (Ugalde, 1989).
● Es libre.
● permite correcciones.
● No hay corrección en términos normativos.
● Importa más la forma de expresarse, la persuasión o la transmisión de la información.
● No hay tanta importancia por la pronunciación.
15.1. Niveles de semánticos del lenguaje
Para poder hablar de niveles y más acerca del lenguaje se debe tener en cuenta ciertos
elementos, estos elementos son silabas, sonidos de letras, palabras y frases. Estos elementos lo
definen como niveles que componen el lenguaje (Smith & Kosslyn, 2008) estos elementos le
dan al lenguaje un significado. Además de que estos niveles conforman la gramática. Para la
psicología, el término gramática hace referencia a la unión de todo el conocimiento que acumula
114
cada persona para poder estructurar su propio lenguaje (Smith & Kosslyn, 2008). Los niveles
del lenguaje son:
● Discurso: Grupo coherente de frases escritas y habladas, este nivel no solo se representa
por las letras, si no por las representaciones mentales que realiza el sujeto y el hecho de
que sabe el significado pero no es necesario definirlo durante el texto o hablarlo (Smith
& Kosslyn, 2008) y relaciona este con el contexto además de que trae en si la
información de la memoria a largo plazo (Smith & Kosslyn, 2008).
● Sintaxis: Este nivel especifica las relaciones entre los tipos de palabras en una frase,
este nivel se identifica porque es el modo en el que el sujeto representa la estructura de
la frase mentalmente (Smith & Kosslyn, 2008).
● Palabra y morfema: Estos niveles codifican el significado de las palabras. El nivel
palabra implica el conocimiento de la palabra, unido a este el nivel morfema hace
referencia a la composición y conjugación de la palabra, por ejemplo: quemó, el
morfema para esta palabra seria quemar más la conjugación del pasado. Otro ejemplo:
fideos, hace referencia a él fideo mas el plural: s; estos dos ejemplos están compuestos
de dos morfemas (Smith & Kosslyn, 2008).
● Fonema: se caracteriza por ser la forma en que se entiende a primera impresión una
palabra con el sonido, por ejemplo: quemo, en este nivel de fonema se entendería como
kemo.
15.2. Procesos de comprensión del lenguaje.
La forma en que se comprenden las palabras es una clara evidencia de las representaciones
mentales y este es un componente fundamental de una serie de procesos (Smith & Kosslyn,
2008). Tales como la comprensión de la lectura y el habla, el habla, la escritura, la
mecanografía. Una de las dudas que surgen es acerca de cómo se dan las representaciones, a
partir de las palabras:
Modelo triangular del vocabulario:
El termino vocabulario se emplea para hacer referencia al conjunto completo de representación
mental de las palabras (Adelstein. 2007).
Por otro lado en este modelo, es necesaria la percepción del habla, lo que implica la
representación del sonido, con la representación del significado y posteriormente la
reproducción del lenguaje una vez asimilado el sonido y el significado además de tener en
cuenta la gramática, ortografía, etc… (Adelstein. 2007), este modelo no explica los procesos
reales implicados en la comprensión y además producción del lenguaje (Smith & Kosslyn,
2008).
115
Figura 14. Esquema del seguimiento del proceso de pensamiento.
La figura anterior representa la forma en cómo se interpreta el lenguaje dentro del pensamiento,
desde el inicio de la percepción de este, hasta que se articula para comunicar una idea.
PERCEPCIÓN DEL HABLA
En el que momento que escuchamos un sonido, el oído es capaz de convertir dichas ondas
sonoras en representaciones mentales (Adelstein. 2007). La lectura que se realiza y la
percepción del habla son diferentes ya que los sonidos que un sujeto escucha no tienen ningún
límite, es decir, como si no hubieran espacios entre palabras, que en la lectura, son evidentes
estos espacios (Smith & Kosslyn, 2008).
Uno de los problemas que tiene la percepción del habla es el entendimiento del fonema de las
palabras, existe una gran variedad de fonemas acerca de una palabra y en muchas ocasiones es
complicado entender el fonema y escribir la palabra de la forma adecuada (Adelstein. 2007), a
esto hay que sumarle la forma en cómo la persona habla, la vocalización de este, el acento,
además y en muchos casos el ánimo con que este dice las oraciones, ya que para la percepción,
se complica y suele confundir palabras dentro de la oración (Smith & Kosslyn, 2008) a estas
últimas características se le llama articulación.
Otro de los problemas que se presenta es el siguiente: cuando una persona articula una serie de
oraciones a un receptor que tenga problemas con la percepción del habla (Adelstein. 2007), para
este va a ser indispensable observar a la persona para poder entender lo que quiere llegar a decir
y esto va a permitir que se entienda los fonemas ya que le otorga información adicional acerca
de un suceso, para este punto ya es indispensable la percepción de dos de los sentidos para el
entendimiento del lenguaje (Smith & Kosslyn, 2008).
A este proceso tenemos que sumarle la capacidad de eliminación de la información en el
inconsciente, donde solo permanecen las palabras que coinciden con la señal que escuchamos,
116
dándole una relación inmediata (Smith & Kosslyn, 2008). Las palabras que aún se conservan es
debido a la familiaridad que el sujeto le da, así la palabra a primera impresión parezca difícil de
entender, el cerebro comienza a familiarizarla hasta el punto en comienza a relacionarla con
otras palabras anteriormente entendidas (Smith & Kosslyn, 2008).
Las palabras requieren que se representen semánticamente en cuento respecta a su significado
(Smith & Kosslyn, 2008). La organización que la mente de acerca de las palabras no predice en
si lo que se ha observado
Por otro lado, una de las características de las oraciones o frases conlleva a proporcionar
contextos que pueden hacer entender el significado de las palabras en términos individuales sin
descartar que las palabras se relacionan las unas con las otras (Smith & Kosslyn, 2008).
El lenguaje figurativo posee un doble sentido, ya que una palabra puede significar otra o
también el uso de estas por metáforas o similitudes en el entendimiento (Smith & Kosslyn,
2008). Otro problema que presenta este lenguaje es la comprensión: en donde juega el decidir si
lo que se capta del lenguaje posee un significado literal o figurativo (García, 2014). Donde este
último es frecuente en el diario vivir o en el lenguaje coloquial. Este lenguaje se hace presente
en las descripciones de tipo emocional y de los conceptos que requieren llevarse a ser abstractos
(Smith & Kosslyn, 2008).
En este lenguaje, las metáforas invaden los pensamientos y surgen en gran variedad de
expresiones (Smith & Kosslyn, 2008). Este lenguaje invade totalmente el habla donde se
generan varios significados (García, 2014).
La traducción de la información visual es el objetivo principal de la lectura donde aquella
información semántica genera un significado de las palabras (Smith & Kosslyn, 2008). Sin
embargo cuando se da el proceso de lectura se tiene la sensación de que una voz en la mente
esta mencionando cada una de las palabras estos es debido a los códigos fonológicos debido a la
familiaridad de la palabra (Smith & Kosslyn, 2008).
Otra de las características principales de la lectura es el reconocimiento de palabras de forma
individual (Ramírez. 2009) y la interpretación de frases además de encontrar el sentido de las
palabras tanto individual como un grupo conectado (Smith & Kosslyn, 2008).
Para el proceso de lectura, es indispensable el acto motor de los ojos como saltos rápidos
llamados sacudidas oculares de forma que todas las palabras entren en el foco de atención
(Ramírez. 2009). Estas sacudidas oculares se realizan una cantidad por segundo, alrededor de 3
y este tiempo de lectura emplea el proceso de fijación. Cuando se realiza el proceso de fijación,
117
la imagen captada cae en la fóvea, la parte de la retina donde hay una mayor agudeza (Smith &
Kosslyn, 2008).
Ay que considerar el hecho que en el proceso de lectura una persona con gran habilidad en esto
tiende a omitir palabras y a encontrar las que son de gran importancia, entendiendo así el texto.
Cuando se mira una palabra el ojo solo suele fijarse en parte de esta palabra ya que la mente
sabe el contenido y significado de esta y el ojo ya planifica con frecuencia y fijación sobre estas
palabras (Smith & Kosslyn, 2008). Es decir que el ser humano es capaz ya de planifica
involuntariamente los movimientos oculares para poder resaltar las palabras de interés gracias al
conocimiento previo que tenemos de estas, acumulación del vocabulario y por ella también la
estructura de las palabras.
15.3. Procesos de producción del lenguaje
Cuando pasa un acontecimiento y se requiere mediar con las personas para dar solución a este,
buscamos una serie de códigos que son pensados en el intelecto de forma abstracta asociándolos
y transformándolos lingüísticamente, formando una serie de proeza compleja para dar a
entender que es lo que se quiere decir, llevando a cabo con éxito el objetivo de lo que se quería
(Ramírez. 2009), llevando a cabo el movimiento de músculos para poder articular las palabras.
Esta producción del lenguaje es la transformación de los pensamientos no lingüísticos
desarrollando todo n esquema de expresión oral, gracias a lo posteriormente aprendido sobre el
lenguaje, esto es un hecho que aun genera incógnitas acerca de los seres humanos, el
aprendizaje de palabras y la comprensión de esta (Smith & Kosslyn, 2008). Estudios
demuestran las activaciones cerebrales del lenguaje pero aun así no hallan el cómo es que este
se trae del mundo abstracto hacia la evocación por medio de los sentidos como el hablar o el
lenguaje de señas a estos se le suma los errores de en cuanto al movimiento físico, que en su
mayoría no son los adecuados. Por ejemplo Victoria Fromkin (1923-2000) citado por Smith &
Kosslyn (2008), especialista en lingüística argumentaba “que las pautas de los errores que
realizan los oradores indican los procesos subyacentes de producción de lenguaje (Fromkin,
1971)”. Ella llevaba siempre una libreta en donde realizaba anotaciones acerca de los errores de
la expresión y de las palabras de las personas gracias a esta observación se puso en manifiesto
que los errores no son aleatorios si no que se agrupan específicamente
Estos errores son producidos cuando dos elementos de una frase se transponen. Es decir, la
ubicación de las palabras en una frase erróneamente, sin emabrgo hacen parte de la misma frase
gramatical, a estos errores se les llama spoonerismos, en honor a William Archibald Spooner,
decano del New College en la Universidad de Oxford desde 1903 hasta 1924, famoso por que
relizaba estos errores constantemente por ejemplo: realizaba errores como «Ha saltado usted a
todas mis clases» o «Ha cardado usted mucho tiempo» (Smith & Kosslyn, 2008).
118
Estos errores conllevaron a la generación de modelos de producción del lenguaje como, en este
modelo los procesos en que se producen el lenguaje pasan por tres niveles antes de que lleguen
a ser articulado (Smith & Kosslyn, 2008):
El primer nivel es donde llega el mensaje donde la persona formula el mensaje que se ha de
trasmitir a partir de un estímulo, este mensaje es abstracto, donde no hay un lenguaje ni una
asociación a las palabras y mucho menos asociaciones de estas.
El segundo nivel consiste en la codificación gramatical, en donde se enmarcan dos procesos:
donde el primer proceso se realiza la elección de palabras que se van a emplear para poder
transmitir el mensaje, el otro proceso consiste en desarrollar la estructura de la frase que se va a
pronunciar.
Una vez lista la información, pasa a la siguiente fase, la codificación fonológica, en la que se
desarrolla la representación fonológica, es decir, la pronunciación y se inicia el proceso de
articulación del lenguaje se articula el mensaje.
A continuación se presenta un esquema donde se resumen las fases mencionadas anteriormente:
Figura 15. Esquema de la producción del lenguaje por etapas
En el esquema de la parte de la izquierda se presentan las etapas. En el esquema de la derecha es
la representación de las etapas y las acciones que tienen lugar en las etapas donde se evidencia
la ortografía y fonología para la producción del lenguaje (Ramírez. 2009).
La elección de palabras para la producción del lenguaje es un aspecto introducido en la
codificación gramatical donde se relación la información semántica en el nivel del mensaje con
las palabras individualmente (Smith & Kosslyn, 2008), y este el punto donde se generan
interrogantes acerca de la traducción del mensaje semántico a la elección definida, detallada y
119
especifica de las palabras. Y es en este punto donde ocurren los errores de las palabras en la
transmisión de las palabras, este proceso es rápido, ya que para que se transmitan los errores es
porque no se pule la información adecuadamente (Ramírez. 2009).
15.4. Sistematización fonológica.
Es la recuperación de las representaciones de pronunciación que son indispensables para la
articulación de las palabras por medio de la expresión, donde la mente realiza el proceso de
selección de palabras y se planea la frase, cebe destacar que la elección de la palabra es una
primera fase y que la producción del lenguaje es la fase siguiente, además de que son procesos
rápidos (Smith & Kosslyn, 2008), El estudio de este campo es complicado por la rapidez con la
que ocurre y pasar de lo semántico a lo físico-biológico es complicado pero la clave está en los
casos cuando el orador olvida las palabras y menciona “lo tengo en la punta de la lengua” ya
que permite estudiar las áreas cerebrales y además permite el poder identificar como se genera
la consecución del procesos mediante tecnología y observación (Sánchez. 1990).
La situación mencionada anteriormente es una forma muy poco eficiente recuperar la
información, sin embargo estas personas pueden dar alguna información acerca de los fonemas
de la palabra o silabas o pueden mencionar algunos sinónimos acerca de esta (Sánchez. 1990).
La codificación fonológica es el origen de los spoonerismos y otros errores de intercambio del
sonido (Sánchez. 1990). Los sonidos que se intercambian es porque tienen algo en común ya
sean palabras cercanas en cuanto a pronunciación, la posición en la frase es similar o sinónimos
(Smith & Kosslyn, 2008). Estos sucede con las palabras que se recuperan son simultáneamente,
todas como un solo golpe de pensamientos semánticos.
Los niños con TEA que presentan algunas alteraciones en regiones del cerebro que requieran
procesar la información tendrán dificultades para reconocer a otros seres, cosas, etc.… pero si
las áreas cerebrales que procesan información poseen alguna alteración, los procesos de
reconocimiento de los objetos serán complicados (Smith & Kosslyn, 2008), de este modo,
cuando se trata de organizar la información, no ayuda a predecir lo que se ha observado y de
esta forma todas aquellas agrupaciones semánticas que se relacionen con un estímulo
determinado será complicado identificarlas. De esta forma cuando se habla de las palabras y de
su significado se verá afectado la combinación y las representaciones de esta y de toda la
información relacionada pero este problema no solo se atribuye a una parte del cerebro si no a
varias, ya sea por la codificación de los símbolos, por el significado en cuanto al contexto
semántico, la representación, sonido o como la información se presenta a través de la percepción
de los sentidos, esto implica que las características perceptivas que se deben de integrar se vea
como un todo, cuando en realidad el niño con TEA lo ve por partes
120
Gran parte del hemisferio izquierdo son importantes para parte de comprensión del lenguaje, así
mismo como su interpretación figurativo que se realiza en el hemisferio derecho, si el niño con
TEA posee parte del hemisferio derecho dañado, no va a poder comprender el lenguaje
figurativo, pero así mismo, la metáfora no va a poder ser comprendida, mientras que el lenguaje
de tipo literal, va a ser más significativos en estos niños (Smith & Kosslyn, 2008), pero a pesar
de ellos estudios han demostrado de la comprensión del lenguaje se puede dar en gran parte del
cerebro, no solo en una en especifica, por los procesos de codificación, entendimiento,
abstracción, recuperación de la información, etc.. Se encuentran involucrados cuando se trata de
una simple palabra.
El hemisferio derecho es la parte del cerebro que se encarga de la comprensión del lenguaje y
con él, la entonación, detección de las silabas, melodía de la frase, sarcasmo, metáforas,
lenguaje literal, lenguaje figurativo, acento, etc.… (Smith & Kosslyn, 2008), quien le daría
importancia a muchas de las palabras, pero, la falta de habilidad social impedirían que se
obtuviera información sobre el lenguaje y por lo tanto habría una carencia de este.
Ahora la lectura para estos niños es complicada, si no se conocen las palabras con las que se
tratan debido al conocimiento fonológico que se tiene del lenguaje, esta capacidad es mediada
por el lóbulo occipitotemporal debido a la capacidad lectura, si la capacidad lectora es
insuficiente, este sistema conformado por dos lóbulos no será eficiente y solo se limitara a
recibir el estímulo. Por lo tanto el modelo triangular será ineficiente en cuanto se piense que no
se puede pensar en la ortografía y por lo tanto se ve afectada la escritura, se detecta el sonido de
la palabra pero no se comprende semánticamente lo que quiere comunicar y por lo tanto el niño
no generara un significado, es decir, será un lenguaje insuficiente. Ahora, si el niño, no conoce
las palabras no habrá producción del lenguaje y más si este se obtiene de la misma sociedad y
del aprendizaje que el niño tiene en sus etapas de desarrollo, por lo tanto, no entenderá el
mensaje, por sus fallas en el pensamiento no se producirá una codificación gramatical por el
daño el el l. frontal, por lo tanto no podrá entender la codificación fonológica y esto explicaría la
falta de articulación de las mismas palabras.
La dificultad de las personas para nombrar cosas suele llamarse anomia, del griego «sin
nombre». Las anomias del lenguaje que presentan los niños con TEA son una consecuencia
habitual de lesiones en muchas áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje. El niño con dicha
anomia pueden mirar un dibujo y no poder recuperar una representación fonológica en cuestión
semántica de él, así demuestre que entiende el significado del dibujo de otras maneras (Smith &
Kosslyn, 2008).
121
16. TIPOS Y CARACTERISTICAS DE INTELIGENCIA EN UN NIÑO CON TEA
Se le conoce a la inteligencia como la capacidad humana de captar, conocer en forma pasiva y
activa y posteriormente elaborar pensamientos en orden lógica. Este concepto se resumen a la
palabra entendimiento como proceso de recepción y razonamiento como el proceso operativo
(Smith & Kosslyn, 2008).
16.1. Modo de actuar de la inteligencia.
Todo el proceso de la inteligencia se da en la mente que va desde la captación del dato que se
hace de vía sensorial, interpretación y compresión, y posteriormente la expresión a través del
lenguaje (Smith & Kosslyn, 2008). Cuando se habla de comprender, se hace referencia a la
elaboración y ordenación de los datos que se reciben donde el único espacio que puede ordenar
la información es en la mente donde la organización se realiza de acuerdo a las leyes naturales
donde se les allá lógica y coherencia (Smith & Kosslyn, 2008), una de las cosas a las que se les
da esta coherencia es cuando se tratan de interpretar fenómenos invisibles a la vista pero que en
la realidad conllevan a un producto diferente.
Los conceptos y relaciones que se efectúan en el pensamiento se hacen de forma compleja
(Smith & Kosslyn, 2008), no es como un esquema lineal si no se ven múltiples y complejas
formas de interpretación y razonamientos como las ramas de un árbol que al final forman un
fruto siendo este la respuestas a los múltiples procesos semánticos y biológicos siendo este final
el concepto de cómo proceso interior pensamiento y llevando este proceso al exterior se le
denomina lenguaje (Sánchez. 1990).
16.2. El proceso de pensamiento como resultado de la inteligencia.
El proceso de pensar no es solo el hecho de comprender un estímulo perceptivo si no es
encadenar, unir, relacionar datos y individualmente para luego generar luego una comunicación
con los demás pensamientos (Smith & Kosslyn, 2008).
Para el pensamiento humano la mente se configura en tres niveles exclusivos:
● El idear o concebir. Es la operación más sencilla. En la capacidad de producir ideas y
conceptos de realidades que se extraen del exterior, proceso que se realiza rápido, donde
se elaboran intuiciones de este (Sánchez. 1990).
Por otro lado la inteligencia, placer y necesidad de saber cosas se realiza más
lentamente y acumulativa, donde los objetos percibidos se abstraen de forma general
(Smith & Kosslyn, 2008).
122
● Juzgar o relacionar. Es la operación en la que dos conceptos son comparados. Donde la
mente concluye si estos conceptos tienen una relación o si por el contrario son opuestos
o quedar en un limbo. Además se realizan juicios los cuales pueden ser (Smith &
Kosslyn, 2008):
✔ Afirmar que es la concordancia entre dos o más conceptos.
✔ Negar es la discrepancia entre dos o más conceptos.
✔ Dudar es la imposibilidad de la mente entre la afirmación y la negación.
● El razonar. Es la capacidad de elaborar cadenas de juicios entre varios conceptos ya
definidos, ya que estos se conectan de alguna manera (Sánchez. 1990). Es la operación
con mayor complejidad de la mente, esta capacidad conlleva de grado de madurez ya
que es muy compleja y la expresión en forma de lenguaje de los juicios se le denomina
argumentación (Smith & Kosslyn, 2008). El razonamiento y la argumentación pueden
hacerse de varias formas:
✔ Deducir es razonar, a partir de juicios generales hacia particulares.
✔ Inducir es llegar a juicios generales partiendo de varios particulares.
✔ Analizar es razonar, como punto de partida de juicios sobre aspectos parciales.
✔ Sintetizar es razonar para realizar juicios globales.
✔ Discurrir es realizar juicios sucesivos, sin ser repetidos.
✔ Reflexionar es repetir varios juicios.
16.3. Educación intelectual
La inteligencia debe ser cultivada y orientada. Para que se dé una orientación se debe de acudir
a un educador donde suple a nivel intelectual y enseña toda aquello de lo que la persona no es
capaz de hacer sola (Smith & Kosslyn, 2008). El docente debe de tener la capacidad de conocer
el nivel de los alumnos con los que trabaja, tanto en n trabajo en grupo como un trabajo
individual. En el recae la responsabilidad de potenciar habilidades al máximo al igual que las
ideas, razones, juicios, etc.… no sean marginados si no que sean un aporte más a la persona
(Smith & Kosslyn, 2008). Para que este proceso sea exitoso se requiere de:
Crear hábitos de reflexión y de promoción cultural.
Fomentar y fortalecer la curiosidad intelectual.
Ampliar el vocabulario y la habilidad reflexiva así como otras clases de habilidades.
Generar en sí mismo habilidades tales como la creatividad y la autonomía de
pensamiento.
Desarrollar el dialogo.
123
Es de vital importancia no aislar la inteligencia de la personalidad ya que para que esta se
genere es necesario los intereses, motivaciones y gustos del sujeto (Smith & Kosslyn, 2008). A
esto se le conoce como la teoría de la “inteligencia emocional” de Daniel Goleman (1995),
describe la importancia que tienen las emociones, es decir, las actitudes que toma el sujeto para
la realización de las operaciones mentales: relaciones, abstracción, vocabulario, comprensión,
expresión, etc (Smith & Kosslyn, 2008).
La teoría de la Inteligencia emocional afirma que los contenidos que se aprenden dependen de la
actitud afectiva receptora que otras capacidades como el relacionar, abstraer o comprender,
donde es indispensable los afectos como para que se genere un proceso de desarrollo mental
agradable y progresivo
16.4. Las inteligencias múltiples
Howard Gardner (1985) en su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
psicólogo de la Universidad de Harvard, citado por Smith & Kosslyn, (2008), identificó
diversidad de inteligencias y estas dependen de la serie de resultados que pueden conseguir una
persona internamente. Habla sobre inteligencias diversas, todas esta se activan en determinada
parte del cerebro, dependiendo de las preferencias y por lo tanto de la estimulación y con ella las
respectivas conexiones neuronales. Describe 8 inteligencias o campos intelectuales (Smith &
Kosslyn, 2008):
Inteligencia lógica matemática, empleada para resolver problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia correspondiente a los científicos. La cultura la ha
considerado como la única inteligencia.
La inteligencia y placer de saber cosas como las curiosidad
Inteligencia gramática, respectiva a los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia espacial, es la formación de un modelo mental del mundo en ella ubicando
las tres dimensiones. Es caracterizada por los ingenieros, marinos, etc…
Inteligencia sonora esta es una inteligencia natural pero es más considerada por los
cantantes.
Inteligencia corporal-kinestésica, es la capacidad de usar el cuerpo para una actividad o
resolver un problema, esta es característica de los deportistas.
124
Inteligencia intrapersonal, no se relaciona con ninguna actividad pero es la inteligencia
que permite que el sujeto se entienda a si mismo. También es la que permite entender a
los demás. Se encuentra en vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La
inteligencia intrapersonal e interpersonal van conjuntas para determinar la inteligencia
emocional donde ayuda a llevar la vida satisfactoriamente
Inteligencia científico, es la empleada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la
inteligencia que caracteriza a los biólogos.
Una de las características de los niños con TEA es la inteligencia que tienen frente a un tema de
interés, pero es por la organización propia que le dan a los datos que reciben de la percepción y
es su peculiar forma de entender y comprender, este proceso se hace gracias al pensamiento
además, de que las formas en que razonan por falta de organización de la información es distinta
y generan varias rutas de procesamiento y entendimiento de la información, los niños con TEA
pueden idear, juzgar, razonar, etc.… de forma desorganizada, siguiendo su propia linealidad en
el orden de sus propias ideas y de la mejor forma en cómo ellos mismos toman conciencia de
sus propios actos y pensamientos a pesar de que para un niño con cognición normal sea “raro”.
Es muy complicado saber qué tipo de inteligencia es la que emplea el niño con TEA, pero se
podría hablar de una inteligencia de repetición, porque no cualquier persona es capaz de repetir
con exactitud lo que ve o lo que oye, con los mismos detalles sin que le falte ninguno a pesar de
que para el niño no haya ningún significado o al menos las personas cuyo encéfalo no tiene
ningún efecto, no consideren de el simple hecho de repetir sea por alguna cualidad, esta
capacidad es lo que hace a estos niños únicos, entendiendo que la sinapsis no continúen una
única ruta, si no varias, lo que justifique la desorganización de los conceptos.
125
17. CONFRONTACION DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LAS IDEAS DE
LOS NIÑOS CON TEA Y EL VACIO QUE ESTE PROCESO GENERA
Se le denomina a un problema como la situación en la cual no existe un camino único, rápido e
inmediato, habitual o quizá rutinario para poder alcanzar una meta, esta meta y el grado de
dificultad al que se enfrenta es importante ya que estos conllevan a un contenido emocional,
quizás otros problemas pueden ser menos emocionales pero aun así es importante. Así mismo
las resolución de problemas requiere de un salto de obstáculos para poder alcanzar un objetivo,
gracias a esto, la rutina no se le considera un problema (Smith & Kosslyn, 2008). Quien quiere
resolver un problema requiere de estandarizar soluciones, o buscar nuevas alternativas sin
embargo, las soluciones ya están plasmadas para otros problemas y por lo general el ser humano
busca repetir para encontrar una meta ya hallada (Rojas. 2010).
Quien resuelve un problema ha de identificar las líneas de acción que debe de seguir, los
planteamientos en los cuales basarse y hasta las estrategias que debe de planear, además de
encontrar un modo de representarlo donde se haga posible conseguir la meta (Smith & Kosslyn,
2008). Para esta capacidad cognitiva están involucradas muchos otros procesos, como los
procesos cognitivos básicos y complejos de aprendizaje y por lo tanto son diferentes las áreas
cerebrales las cuales están involucradas (Rojas. 2010).
17.1. La estructura de un problema
Se puede suponer que un problema tiene tres partes o niveles (Smith & Kosslyn, 2008) claro
está, que hay autores que definen más:
1. El primero nivel es el estado término: es a donde se quiere llegar, es la solución del
problema.
2. El segundo es el estado de inicio: Es el punto donde se enfrenta al problema que tiene
que ser resuelto.
3. El tercero es el estado estratégico/táctico que es el punto donde se deben de aplicar
operaciones que se pueden aplicar.
Son varias las diferentes estrategias que se pueden emplear resolver un problema y a veces sin
que el investigador se dé cuenta, estas estrategias se emplean en la vida real y a veces
cotidianamente (Rojas. 2010). En los problemas cuando el estado inicial y el objetivo son claros
y se sabe cuáles son las estrategias a emplear se les denomina problemas bien definidos, además
de que las reglas a las cuales están limitados permiten que se denominen así, por ejemplo, en el
126
juego, como el ajedrez (Smith & Kosslyn, 2008). Sin embargo cuando el estado inicial y el
objetivo son difusos y confundidos se les denomina problemas mal definidos así como algunas
situaciones de la vida cotidiana (Smith & Kosslyn, 2008).
Para los problemas mal definidos se requieren que se impongan limites para poder llegar al
objetivo ya que de no ser asi se podrían llegar a diversidad de caminos (Smith & Kosslyn,
2008). Por ejemplo: “Muchos científicos y artistas dicen haber estado trabajando en un
problema durante meses o años sin hacer progreso alguno y al encontrarse en un estado de
relajación o atendiendo a cualquier otro tema, encontrar repentinamente la solución” (Smith &
Kosslyn, 2008). A estos problemas se le denomina los problemas de insight, otro ejemplo de
estos tipos de problemas son los anagramas y las adivinanzas.
17.2. Papel de la memoria operativa y los procesos ejecutivos
Para la solución de un problema se deben de determinar las operaciones que van a ser
indispensables para que el proceso logre el objetivos en un constante búsqueda, para ello se
requiere de una memoria operativa y por lo tanto activar las áreas relacionadas a esta, la corteza
prefrontal dorsolateral y la corteza premotora bilateral van aumentando a medida que se hace
más compleja la tarea (Smith & Kosslyn, 2008), así mismo este proceso involucra procesos
ejecutivos permitiendo al cerebro recordar los movimientos realizados y el aprender otros
nuevos movimientos. Entonces es claro que los lóbulos frontales son aquellos que participan en
el proceso de la memoria a largo plazo y memoria operativa durante la resolución de problemas
y además durante la ejecución de algunas estrategias para la solución de estos (Smith &
Kosslyn, 2008).
17.3. Razonamiento analógico
Muchas veces se busca solucionar un problema en un contexto similar a estos se le denomina
razonamiento analógico que en vez de partir de cero, busca un problema similar que ya haya
sido resuelto con anterioridad, donde se adapta para dar solución al problema inicial. Este es un
proceso de comparación en el que se emplea una fuente para aplicar a un contexto (Smith &
Kosslyn, 2008).
El razonamiento analógico implica el poder identificar información y llevarla estructuralmente
de un sistema ya conocido (Rojas. 2010). “Definiendo así una analogía por muchos
investigadores: Gentner y Markman, 1997” (Smith & Kosslyn, 2008). Este razonamiento
requiere de 5 subprocesos:
127
1. Recuperación: Se mantiene el objetivo en la memoria operativa mientras se accede a un
caso más familiar proveniente de la memoria a largo plazo.
2. Cartografía: Mientras se mantienen la fuente y el objetivo en la memoria operativa, se
buscan similitudes trazando un mapa de características de la fuente en el objetivo.
3. Evaluación: Es donde se pone a juicio la utilidad de la analogía.
4. Abstracción: Se separa la estructura que es característica entre fuente y objetivo.
5. Predicciones: Es la fase en donde se construyen hipótesis, acerca del comportamiento y
de las características que posee el objetivo ya desde lo que se conoce acerca de la
fuente.
Otra aproximación que se realiza al estudio de la analogía, ha sido investigar aquellos factores
que influyen en la recuperación de fuentes en la memoria como la similitud de palabras,
sonidos, historias, personas, etc.… recuperando un recuerdo guardado (Smith & Kosslyn, 2008).
El sujeto pueden usar las características estructurales de un problema como las características
superficiales de este (Rojas. 2010), pero es más empleada las características estructurales
cuando generan analogías propias mientras que las características superficiales son empleadas
cuando se reciben analogías ya hechas (Smith & Kosslyn, 2008).
17.4. Los alcances de la memoria operativa
Hoy en día se identifica que el razonamiento lógico requiere necesariamente de la atención y la
memoria, en donde se atiende a las similitudes propias de la fuente y el objeto, estas similitudes
son de tipo superficial y estructural pasando a un posterior representación del objetivo en la
memoria operativa pasando a la memoria a largo plazo una vez se haya realizado la respectiva
analogía generándose este proceso en la memoria prefrontal (dorsolateral) así como en la región
de la ínsula y la corteza parietal que son las que involucran los procesos de atención y memoria
operativa (Smith & Kosslyn, 2008). Pero a medida que se aumenta el problema se activa
significativamente la corteza prefrontal anterior izquierda dándole una carga más pesada a la
memoria operativa (Smith & Kosslyn, 2008).
Un proceso que requiera el conocimiento en circunstancias específicas conocidas para fabricar
una deducción sobre circunstancias desconocidas es un ejemplo de razonamiento inductivo
(Rojas. 2010). El tipo más común de este razonamiento se basan en inducciones por categorías
generalizando, desde las pocas circunstancias conocidas hacia todas las circunstancias, a esto se
le denomina inducción general, pero en caso contrario que se valla de una circunstancia general
a circunstancias especificas se le denomina inducción especifica (Smith & Kosslyn, 2008).
128
No se puede afirmar que cualquier proceso inductivo sea cierto ya que nunca se tiene un amplio
conocimiento sobre todos los casos que existen los cuales puede conllevar a que se contradiga la
generalización, estos tipos de inducciones aportan al aprendizaje del conocimiento (Smith &
Kosslyn, 2008).
Las Partes cerebrales fundamentales implicadas en el proceso de inducción son el lóbulo
frontal, es la parte del cerebro que es fundamental para el proceso de razonamiento,
específicamente en el inductivo, este proceso se genera en la corteza dorsolateral izquierda entre
otras tales como el hipocampo (Rojas. 2010). Por otro lado, la experiencia ayuda a que el
proceso inductivo sea más rápido o lento, la experiencia a las cosas conociendo sus
características donde se pueden tomar como un todo o una parte de un todo (Smith & Kosslyn,
2008).
El un razonamiento deductivo es lo contrario que el inductivo, en donde se ven, que si las
premisas son verdaderas, la conclusión no puede, necesariamente ser falsa (Rojas. 2010). Una
herramienta que se emplea para el estudio de este tipo de razonamiento es el silogismo, como un
argumento estructurado por dos afirmaciones y una conclusión, esta ultima puede ser verdadera
o falsa (Smith & Kosslyn, 2008).
Razonar de forma deductiva no es simple, ya que muchos de los razonamientos que genera el
hombre son erróneos. Los errores que se cometen son dos (Smith & Kosslyn, 2008).:
Los errores de forma hacen referencia en cuanto a la estructura de la premisa y la
relación que esta tienen con la conclusión.
Los errores de contenido es el resultado de lo que la premisa quiere comunicar.
Para los niños sin trastorno cuando se les hace un cambio en algún tipo de situación suele
notarlo y tratan de buscar la forma de poder solucionarlo, aunque gran parte de los niños caen en
el error de buscar ayuda a un adulto y por lo tanto no pueden interiorizar el problema y por ende
su solución, sin embargo, la solución de problemas en una persona con TEA se complica,
porque un posible daño en el lóbulo frontal impide que se generen los procesos de asimilación,
codificación de los pensamientos, ya sea por desconocimiento del lenguaje y de la codificación
de este en la mente, por lo tanto se complica el paso de las sinapsis neuronales, sobre todo en la
corteza prefrontal, donde no pueden cambiar de criterio y aun así los mismos problemas en
donde tengan que reconocer desde un inicio que el criterio siempre será erróneo.
129
Esta corteza prefrontal se activa debido a que los niños tienen que atender a un estímulo en
especifico en donde, retroalimenten las características semánticas de este además de pensar en
todas aquellas características que lo conforman, donde se pone en marcha la memoria operativa
donde una busca una constante solución a la situación y las herramientas que tenga a su
disposición para poder lograr su meta.
En la mayoría de los casos, el niño con TEA con problemas pronunciados, no suele buscar las
herramientas para poder llegar a la solución, si no que tratan de buscar en otras personas una
ayuda para poder lograrlo, además de que todo el contexto en el que se desenvuelve va a reunir
toda la información literalmente y en este punto es donde la memoria a largo plazo se evidencia
debido a todas aquellas experiencias y estímulos que han reunido del medio, poco o mucho, les
ayudara a generar una mínima solución al problema en que se enfrenta, pero, se debe tener total
cuidado en este punto, porque la misma memoria del niño va a llevar a que se irrespete su zona
de confort.
Es muy complicado poder hablar de que el niño con TEA solucione el problema, por la misma
falta de comprensión semánticas, ya que la información que pasa de ser un impulso físico a una
idea y pensamiento cognitivo no se genera. Y mas con el daño cerebral es impensable el hecho
que realice algún proceso de solución, claro está, que no se descartan las ideas anteriores, esto
conlleva a pensar que la memoria semántica en cierto punto falla, claro está que el poder de
manipulación de los niños conlleve a que se dé la memoria semántica en temas de interés por lo
que el hipocampo funciona correctamente para que la información pase por la memoria a corto
plazo y por fin pueda lograr el pensamiento deseado.
En este punto es complicado hablar de la solución de problemas en niños con TEA porque por
un lado su fisiología neuronal aparentemente funciona correctamente y los procesos cognitivos
son vagos, por la resistencia al cambio de pensamiento, así como se puede dar el caso de que la
fisiología neuronal si este afectada pero algunos de los procesos cognitivos sea normales o
nulos.
Ahora la posibilidad de poder llevar la información y abstraerla es complicada para el niño con
TEA y el hecho de poder generar analogías de este por lo que se ven muy sentados en la
realidad de los que pueden percibir, se hablarían de personas que no pueden crear
generalización de casis particulares por lo que se centran en lo que es evidentemente observable.
130
18. TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE VIGOTSKY
L. S. Vigotsky plantea una serie de teorías acerca del desarrollo cognitivo del niño con respecto
al entorno en el que este se desarrolla. En los capítulos que se mencionan a continuación, se
realiza el respectivo análisis del desarrollo del niño en cuanto a su desarrollo social para luego
ser comparadas con el desarrollo del niño con TEA en el mismo contexto social.
Para Vigotsky es importante el contexto social por que afirma que este ayuda al desarrollo de la
personalidad del niño, y a lo que él es. Dentro de este desarrollo se evidencia que el niño debe
de llegar a generar sus propias potencialidades, es decir, las habilidades que está desarrollando
en el momento en que tiene contacto con el medio a través de la percepción de los sentidos y las
habilidades que puede llegar a provocar si se es dedicado.
Por otro lado, plantea que la genética es importante dentro del desarrollo del niño lo que
conlleva a que su comportamiento se genere en cuanto a cómo es.
18.1. CONSIDERACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN
EL NIÑO CON TEA.
El desarrollo inicia a partir de la capacidad de comunicación del niño en el medio social en el
cual la experiencia histórico-social es asimilada, donde cada etapa de su desarrollo va
adquiriendo determinadas características (Barba, et al. 2007).
En el proceso de ontogenia, conocida como el desarrollo físico inicial del niño en la etapa
embrionaria se produce un desarrollo biológico vinculado a lo socialmente condicionado. Por
otro lado la dialéctica, siguiendo el desarrollo por etapas del niño, desde los planteamientos de
L.S. Vigotsky se postula inicialmente (Barba, et al. 2007):
La psiquis es una propiedad única del hombre a pesar de ser este un ser material además
es social (Barba, et al. 2007).
Esto rechaza el hecho de que la psiquis es independiente de la organización material del
hombre, además de que exige que el desarrollo humano no sea netamente biológico además de
que es también el resultado del desarrollo histórico-cultural, ya que se imposibilita que el
estudio de la psicología humana sea algo estático y esto implica estudiar la psiquis desde un
131
desarrollo histórico, ontogenético y funcional debido a los cambios en el crecimiento del niño,
en todo esto se ve la explicación del determinismo social (Barba, et al. 2007).
Las leyes biológicas predominan y gobiernan y surgimiento y desarrollo de los organismos
vivos donde se garantiza el proceso adaptativo al medio, pero, cuando los organismos son más
complejos, el medio de que los rodea tienden a ser complejos donde las leyes de adaptación
cambian y la supervivencia a este de da con la ayuda de variedad de instrumentos como órganos
artificiales o amplificaciones sensoriales cambiando igualmente la interacción hacia el medio,
adquiriendo un carácter de dificultad, por lo tanto los procesos psíquicos adquieran un carácter
de dificultad debido a complejidad de fenómenos peculiares (Barba, et al. 2007).
Vigorsky además, le dio énfasis al papel que poseen los signos, dándole privilegia al lenguaje,
donde se acumula y se transmite la cultura humana, dando garantía de la interacción social
(López, et al. 2011), reproduce el planificar acciones, lo cual lleva a que aparezca la conducta
cognitiva en el que el individuo decide y se compromete, siendo este una conducta peculiar para
la psiquis humana (Barba, et al. 2007).
Gracias al lenguaje, los procesos cognitivos básicos y complejos se convierten en procesos
voluntarios y conscientes por lo que se les denomina como funciones psíquicas superiores, estas
surgen como resultado de la aparición de la conciencia, sin embargo, este se ve condicionado
por la interacción del individuo en la sociedad. Otro de los aportes que realiza es que la
memoria humana es la que permite que el hombre recuerde de forma activa con la ayuda de los
signos (Barba, et al. 2007). Los signos en cuanto a la reflexión son un medio en el cual regule
el consciente de el mismo sujeto además de su comportamiento (Barba, et al. 2007).
L. S. Vigotsky llama el proceso de asignación una vez que observa que la psiquis humana es
capaz de generar el estímulo que establece el modo de actuar, empleándolo en un medio donde
se hace posible dominar los procesos de su propia conducta y de la de los demás. Todo este
proceso es el resultado del provecho y del uso consciente, de los códigos de índole variada.
(Barba, et al. 2007) de acuerdo a la asimilación de estos, se dividió en categorías:
NATURAL O PRIMITIVA: los signos no son empleados.
USO MÁGICO DEL SIGNO: los signos se emplean pero no participan
realmente en la solución de tareas.
USO DE LOS SIGNOS EXTERNOS: los signos son empleados para la
solución de diversas tareas.
132
USO DE LOS SIGNOS INTERNOS: es el proceso de interiorización de los
signos externos, debido a la de transformación de lo ínterpsíquico en
intrapsíquico.
De esta manera la filogenia del psiquismo con respecto a los planos del desarrollo ocurren de
forma separada, donde las leyes biológicas predomina sobre las sociales (López, et al. 2011),
caso que en la ontogenia el desarrollo cultural y natural siempre coinciden, cuando el niño nace,
el medio cultural es quien explotara en el niño y desarrollara la personalidad de este de acuerdo
a la experiencia del medio, donde se genera un proceso de maduración biológica del organismo,
además, donde la historia lo condiciona siendo este la causa de que el desarrollo de os
fenómenos psíquicos se generen por los fenómenos sociales y no desde el nacimiento (Barba, et
al. 2007).
El desarrollo en la ontogenia es complejo, ocurre de acuerdo a las leyes de la dialéctica, donde
todos los procesos se interrelacionan, (Barba, et al. 2007), uno influye sobre otro para generar
un cuadro generalizado de la estructura de la psiquis que se torna única en cada etapa del
desarrollo, denominándose Sistemas Psicológicos, guardando relación con las condiciones
sociales que los generaron (López, et al. 2011).
Por ejemplo, cuando el niño comienza su etapa de desarrollo, el proceso de memoria comienza a
ejercer una función vital, este proceso se ve necesariamente ligado a la percepción de lo que el
niño capta del medio donde habita, percepción de las acciones practicas, las características que
poseen los estímulos externos donde centra su atención y recuerda generando esto llegando a ser
este punto determinante para acondicionar la conducta de el niño hasta el punto que el mismo
regula su propia conducta (Barba, et al. 2007).
El desarrollo psíquico en determinada etapa no está condicionado por la maduración biológica,
siendo esta necesaria para el desarrollo, sin embargo el medio social en el que el sujeto nace y
actúa no es una condición sino que se convierte en la fuente principal del desarrollo (López, et
al. 2011) en el que se encuentran los valores materiales y abstractos que el niño debe de adoptar
y moldear durante el proceso de formación de su personalidad (Barba, et al. 2007).
Cuando se habla del proceso de apropiación de la cultura se toma al niño como un sujeto activo
siendo este esencial para el desarrollo donde se relaciona tanto con los adultos como con los
objetos materiales, donde el papel del otro es como potenciador del desarrollo, donde el proceso
de organización del conocimientos se estructura y ordena de forma consiente
Así se postula la ley genética del desarrollo:
133
Una determinada función en el desarrollo cultural del niño se presenta dos veces, la primera vez
aparece en el plano social y la segunda en el plano psicológico. (Barba, Cuenca, & Gomez,
2007).
Gracias a esta ley el niño interioriza funciones psicológicas y las mediatiza a partir de la
interrelación de los sujetos con las demás personas en un contexto cultural (Barba, et al. 2007).
Todo proceso psicológico transcurre inicialmente en un plano externo, como función social
(López, et al. 2011), pasando a un plano interno, intrapsicológico (Barba, et al. 2007).
L. S. Vigotsky demostró que la educación y la enseñanza conducen el desarrollo, donde el
aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde el nacimiento y señaló que
hay niños con desarrollo mental semejante y que al ser idéntico era diferente la capacidad para
aprender con ayuda del adulto o alguien más capaz siendo el aprendizaje distinto (Barba,
Cuenca, & Gómez, 2007).
El aprendizaje será efectivo siempre y cuando dentro de la psiquis del niño se halle una lógica,
además de que este debe de apoyarse en lo ya adquirido siendo este el punto de partida para
nuevos aprendizajes y que no se hallen como vacios en este proceso, donde se espera que se
estimule un nuevo y verdadero desarrollo (Barba, Cuenca, & Gómez, 2007).
En el momento en que se toca la parte social del niño con TEA, es muy complicado el poder
afirmar que el niño se desarrolla y aprende lo suficiente dentro de un contexto, por que el ignora
el contexto que lo rodea, se sumerge en su propio yo de forma inconsciente que no le interesa
como aprende, sin embargo, la misma naturaleza le exige que trate de desarrollar habilidades a
medida que crece, aun así, el aprendizaje se verá obstruido por que la misma sociedad es la que
genera las herramientas y las bases de los conceptos pero son ignorados y por lo tanto el niño en
ningún momento le hallaría lógica, por ejemplo, como el lenguaje, los signos que este implica,
son aprendidos a medida que el niño crece, los adapta, codifica y desarrolla de acuerdo a su
entendimiento, pero este es adoptado desde la misma sociedad. En otras palabras, la misma
sociedad es quien da las herramientas externas al niño con TEA para que él las adopte como
herramientas internas y pueda generar su propio carácter, es lo que se esperaría.
La psiquis del niño con TEA no haya ninguna lógica a los contenidos sociales y por lo tanto el
desarrollo se verá obstruido. Si el niño con TEA dentro de su mente se mantiene en un contexto
muy básico, en el que se ve atrasado con respecto a otro. Hay permanecerá y por lo tanto no
podrá forjar su personalidad que es lo que el aprendizaje de la sociedad le brindara para poder
defenderse en dicho contexto.
134
18.2. INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
CON TEA.
Los procesos psíquicos superiores se originan a partir de las interacción que tiene el sujeto con
el contexto social en el que se desenvuelve, donde se introducen también contextos de tipo
histórico y cultural donde el desarrollo humano es indispensable del medio del que vive
(López, et al. 2011), estos contextos proveen herramientas, siendo principal el lenguaje como
base del pensamiento
Vygotsky posee una noción de desarrollo siendo este entendido como un proceso histórico
generado por la síntesis en la etapa ontogenia unido a la historia cultural en el que cada niño se
desenvuelve. Este desarrollo está íntimamente ligado con el contexto social y los contenidos que
el posee son aportes necesarios de la cultura, este proceso no sigue una única dirección, si no
que puede dirigirse en varias (López, et al. 2011).
Desde el punto de vista evolutivo, es necesario que se genere inicialmente un proceso de vínculo
social para que después se generen las funciones individuales siendo este la base de la
producción del proceso de individuación psicológica (Pedronzo. 2012). Para este proceso de
vinculo social debe de generarse cierto tipo de interacción donde se manejan los signos,
especialmente, los de naturaleza de tipo lingüística, donde una de los funciones primordiales es
la comunicación, y la asimilación de estos signos genera la formación de la conciencia
individual (López. 2011).
Debido al desarrollo del individualismo Vygotsky propone que el lenguaje es sustituido por
estructuras lingüísticas de mayor socialización, siendo este interiorizado hasta llegar a regular
internamente el pensamiento (Pedronzo. 2012). El lenguaje interior permite que el niño regule y
planifique actividades ser este un instrumento fundamental para resolver problemas (Lopez, et
al. 2011).
La función de comunicación del niño, del uso del lenguaje, posee fines estrictamente sociales,
sin embargo, desde una perspectiva sociocultural y de acuerdo a los espacios en el que el niño se
desarrolle, las otras personas cumplen un papel esencial en cuanto ellos se vuelven en una guía,
soporte o regulador para el aprendizaje del niño en cuanto a un contexto cognitivo, llamados
estos como agentes activos y que pueden ayudar a que las actividades se finalicen exitosamente
(Pedronzo. 2012).. Se planteo el socioconstructivismo que plantea que la experiencia social es la
causante de la experiencia y el desarrollo de la inteligencia lo que permite que se favorezca y se
135
generen nuevos intercambios sociales (Valles, 2000) que permitirán que se construyan nuevos
conocimientos. El mundo social es el que permite las experiencias y es el factor principal de
causa del desarrollo cognitivo. Dentro del mundo social se encuentran los conceptos de
colaboración y cooperación en donde son entendidas como un conjunto de acciones que se
presentan en un momento de desarrollo (Valles, 2000), sin dejar de lado las capacidades
cognitivas, en donde las diferencias evolutivas de un grupo de serie se muestran en ayuda al otro
como una construcción, que en los niños pequeños a pesar de que se evidencia una colaboración
y cooperación, estas toda vía no están organizadas, en tal forma de que esta es comprendida
como un fenómeno social en donde las personas que participan en esta interacción acceden a
recrear constructivamente la resolución de un problema, por otro lado, dentro de un contexto
social se hace evidente el poder de confrontación donde se hace evidente dos puntos de vista
individuales destacando así el desarrollo cognitivo (Valles, 2000).
El proceso de comunicación es una actividad social que se interpreta como una conexión que
existe entre dos interpretaciones que se presentan en una situación, esta es una comprensión
compartida sobre lavase de un foco de atención común y de ciertas ideas compartidas, la
comunicación durante el desarrollo asumirá diferentes grados de calidad, y así mismo
evolucionara acomplejándose gracias a las herramientas culturales y sociales (Valles, 2000).
La colaboración, permite no solo que los sujetos compartan un punto determinado de vista si no
que se beneficien de los aportes de la comunicación entre todos (Valles, 2000), donde el campo
de acción que se desenvuelve no solo sigue un único camino si no que se pueden hacer
evidentes diferentes caminos que ayuden al desarrollo y construcción de los sujetos que
interactúan, en esta actividad de cooperación, los sujetos toman roles que les ayudan a reforzar
el aprendizaje (Pedronzo. 2012).
El contexto donde el niño se desarrolla es determinante para poder generar aprendizajes gracias
a la interacción que este tiene, pero, por lo general a los niños con TEA suelen de cierta forma
marginarlos, aislarlos, por su falta de interacción con la sociedad, por lo que no genera ninguna
aprendizaje de esta, no puede generar comunicación, donde no generara los diversos grados de
calidad, es insuficiente la comunicación, donde no se podría presentar el compartir ideas, por lo
tanto carece de las herramientas del lenguaje, los niños con TEA no suelen comprender lo que
es la colaboración ni la cooperación con otras personas, no podrán generar discusiones acerca de
la solución de problemas por el daño en las partes encefálicas especificas para el lenguaje y el
entendimiento de las palabras.
136
Dentro de la etapa de desarrollo de los niños con TEA, su incapacidad de socialización, impidió
que sus etapas de desarrollo maduraran hasta el punto de proseguir a la siguiente etapa, por lo
que la mente de estos niños seguiría en el mismo mundo en donde siempre se han encontrado y
por lo tanto no adoptaría los correctos aprendizajes, no entendería.
En dicho caso de que se generara un aprendizaje, el niño con TEA tendría que acudir a una
ayuda de confianza, para poder lograr sus objetivos y de confianza, por su desarrollo social y
costumbre a él impide la ayuda a desconocidos.
La falta de comunicación, generaría que el lenguaje interno del niño con TEA, no pueda generar
pensamientos internos. Y en este punto es donde se ve que las estructuran internas fisiológicas
del niño con TEA impidan que los procesos de comunicación se desarrollen apropiadamente,
dichos procesos afectan el hemisferio izquierdo, quien es el encargado del lenguaje y
razonamiento y el lóbulo parietal, claro sin descartar la idea que otra áreas del cerebro pueden
llegar a realizar en parte otras funciones, como por ejemplo, el lóbulo frontal. Es decir, si no
realizara en parte el proceso mencionado, por muy mínimo que lo realice, no podrá acceder a
otros procesos, claro está, no se descarta que las neuronas de otros lóbulos no se comuniquen
con el frontal.
La cultura y los signos del lenguaje son ignorados por estos niños, se aíslan, es complicado
poder pensar que pueden interaccionar de alguna forma para poder generar bases sobre su
conocimiento pero aun así sus neuronas no ejecutarían lo procesos de forma adecuada
137
18.3. ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO ANALIZADA EN EL NIÑO CON TEA
La zona de desarrollo próximo considera que el niño debe de apropiarse de su propio
conocimiento y operar de acuerdo a este de forma independiente siendo capaz de enseñar lo
aprendido una vez sea interpretado y además aplicarlo a experiencias nuevas (Barba, et al.
2007). En determinado caso que se le presente un problema a un niño y busque a otra persona
para solucionarlo, esta zona se ve afectada, ya que lo que debió de haber aprendido
correctamente no fue adecuado y por lo tanto no podrá asumir las nuevas tareas y solucionarlas
de acuerdo a su experiencia anterior (Barba, et al. 2007).
En la zona de desarrollo próximo principalmente la relación que existe entre el sujeto y la tarea
cognoscitiva deja al margen gran cantidad de relaciones interpersonales que pueden llegar a
mediar el proceso, sumado a esto, el resultado que genera una tarea cognitiva es el fruto de la
interacción (Barba, Cuenca, & Gómez, 2007).
Cuando en la zona se toca el tema de interacción, hace referencia a que los sujetos que
interactúan deben se tener conciencia de los objetivos y el compartir las motivaciones
(Pedronzo. 2012).
Cuando se habla de la zona de desarrollo próximo es necesario considerar de las ayudas de las
personas hacia un sujeto (como caso particular), donde estas ayudas son debido a suplir de
forma rápida las necesidades reales que requiere el sujeto realizar, esto provoca que el sujeto se
convierta, intelectualmente pasivo (Pedronzo. 2012) y por lo tanto no se presente un desarrollo
cognitivo adecuado y por lo tanto el niño no generara las adecuadas potencialidades de acuerdo
a su etapa de desarrollo (Barba, et al. 2007). Este proceso de ayuda se interpreta como la
promoción del otro, es decir, la facilidad en el que el sujeto alcanza un nivel de realización,
donde el aprendizaje que se apropia y se “aprende” permite que las estructuras cognitivas sean
comprendidas pero no directamente de la teoría si no se las comprensiones de otras personas
(Barba, et al. 2007).
De acuerdo a la anterior, uno de los seguidores de L. S. Vigostsky, Galperin, citado por Barba,
et al (2007), indica que el adulto solo debe de orientar la solución de la tarea, como orientar las
bases de cómo se soluciona el problema (Pedronzo. 2012) y no ayudar del todo al niño de esta
forma, el niño tomara conciencia de la mejor estrategia que debe de adoptar para solucionar,
donde la situación podrá ser asimilada y podrá actuar de la forma más indicada e independiente
(Barba, et al. 2007).
138
La orientación ayuda a estimular la actividad metacognitiva donde se garantiza el desarrollo
(Barba, et al. 2007).
En esta etapa, cuando se habla de desarrollo hace referencia a la interacción de las estructuras
internas cognitivas y lo externo, siendo lo primero lo psíquico y lo segundo las influencias del
medio (Barba, et al, 2007) y esta interacción se debe a la actividad y la comunicación, esto nos
permite ser capaces de cambiar la realidad que nos rodea lo cual es un indicador que del proceso
de desarrollo es el indicado y lo que permite la autorregulación de la conducta, conductas de la
conciencia como la autonomía, autoconciencia, autoestima, matacognición, etc… (Barba, et al.
2007).
El niño con TEA, no puede cambiar la realidad de su propia mente debido a su encierro mental,
es decir, por la imposibilidad de abrir su mente a otros conocimientos, lo que se evidenciarían
como conocimientos vagos. Si se entrara en la mente del niño y se pudiera ver la información,
no habría organización ni claridad en el contenido, en esta zona, el niño no es consciente de su
propio conocimiento y no puede ser capaz de razonar y de operar la información,
psicológicamente y fisiológicamente el niño no es consciente de su problema. Además, esta
zona es afectado por que consciente o inconscientemente el niño va a necesitar de alguien para
poder apropiar el conocimiento externo, percibido por los mismos sentidos, donde el niño no es
capaz de asumir tareas y solucionarlos desde su propia experiencia, esta incapacidad del niño es
el impedimento que hay entre el sujeto y la tarea cognitiva, donde se aísla de la interacción por
su ausencia del lenguaje y contacto social, esto indica que el encéfalo, evidentemente impide la
correcta evolución de su propio desarrollo, la falta de sinapsis o vagas sinapsis no permiten que
el niño reconozca su propio conocimiento.
El niño con TEA, esta entonces sumergido a las ayudas, necesariamente trata de suplir sus
necesidades de aprendizaje que requieren de gran variedad de repeticiones para poder ser
entendida, pero el final el niño entiende las concepciones de otras personas pero que
difícilmente lo interiorizan.
Por lo general, el adulto será siempre el orientador del niño con TEA, por la experiencia y
además facilidad por el entendimiento de los contenidos, además, porque lo que no posee
afecciones ni psicológicas ni fisiológicas.
Por otro lado el niño no se autorregula por lo que no piensa por sí mismo, donde una de las
estructuras que más afectan este proceso es la amígdala quien ayuda a la regulación con las
emociones.
139
18.4. ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL ENFOCADA HACIA LOS NIÑOS
CON TEA
La zona de desarrollo potencial está definida como: “la distancia entre el nivel de desarrollo
actual determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Valles, 2000). Esta zona hace
referencia al proceso de desarrollo dinámico del niño, son aquellas funciones que maduran en
determinado periodo de edad y que requieren de otro conjunto de funciones para ser empleadas.
La zona de desarrollo potencial está conformada por el ‘nivel de desarrollo actual’ denominada
Zona de Desarrollo Real (ZDR) en el que se analiza el desarrollo mental que ya se ha
desarrollado completamente. Otra conformación es el ‘período de edad actual con sus debidas
funciones de maduración y permite mirar el período siguiente de edad’ (Ledesma. 2014), esta
conformación de la zona de desarrollo próximo constituye una Zona de Desarrollo Potencial que
puede ser ‘objetiva’ ya que antes de pasar a la siguiente etapa de desarrollo se deben de
desarrollar adecuadamente las funciones psicológicas en las que el niño o sujeto se encuentra
donde se ven reflejada las relaciones estructurales que son construidas históricamente además de
que el momento histórico en el que vive el niño es determinante para este desarrollo (Valles,
2000). La ZDP hace pues referencia a las funciones ontogeneticas que se deben de desarrollar
en cierto periodo de edad como de las funciones que en esa especifica etapa se deben de
desarrollar (Ledesma. 2014). Vigotsky planteo que el proceso de formación de conceptos se
lleva en una determinada etapa donde se inicia en la primera infancia y finaliza hacia la
adolescencia. Sin embargo las funciones intelectuales que se desarrollan y combinan maduran y
toman una forma y significado en la pubertad (Valles, 2000).
Es complicado poder hablar de un desarrollo potencial en el niño con TEA, inicialmente por que
las mismas estructuras encefálicas no permiten que el niño desarrolle algún potencial. El niño
con TEA posee un determinado desarrollo, poco, básico, pero que igual requiere de otras
habilidades, para llegar a otra zona de desarrollo más avanzada y que requieren de generar una
madurez lo que indican que la mente, no se adecua, a la fisiología externa del niño, la funciones
psicológicas no llegarías a su madurez por el daño del lóbulo frontal, donde, no se podría
generar algún significado semántico de las palabras, por lo tanto se vería la escasa función del
hipocampo y su proceso de filtrado de información para la memoria, lo que lleva a que el niño
debe de generar estrategias para potencializar las habilidades, si se hablara de un TEA leve lo
que permita su poco contacto al niño con la sociedad, o en dicho caso, esperar de la ayuda de
140
alguna otra persona que le ayude a encontrar y potencializar habilidades, que lo saquen de su
estado de desarrollo actual a un estado de desarrollo donde explote las habilidades cognitivas.
Aun así el lóbulo frontal, ve afectado estas potencialidades, y con ellos sus debidos procesos. A
nivel neuronal, las sinapsis no ayudan al entendimiento semántico, las respuestas de estas no se
manifiestan y por lo tanto había habilidades vagas y desorganizadas de sus representaciones.
141
18.5. UNA MIRADA A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONTEXTO
SOCIAL
Cuando se habla de solucionar de problemas en términos de Vigotsky, se hace referencia a un
modelo superior de función cognitiva (Ledesma. 2014). Este es definido como un proceso
complejo mental en que se enlazan gran variedad de funciones como por ejemplo el lenguaje,
los pensamientos, entre otros, siendo esta la mayor herramienta de planificación y regulación
del intelecto y pensamiento (Valles, 2000). La relación que existe entre lenguaje y la acción
práctica, considera:
Hablar es importante ya que gracias a este proceso se puede llegar al en parte al
cumplimiento de metas. La acción práctica junto con el habla requieren de los mismos
procesos cognitivos donde se encaminan a la solución de problemas (Valles, 2000).
El lenguaje va cogiendo mayor importancia a medida que la acción practica se hace más
compleja y la solución de dicha tarea no es directa y rápida (Ledesma. 2014), si no que
requiere de su tiempo para poderla realizar. Cuando a una persona no se le permite
hablar, no podrá realizar la tarea a la cual ha sido encargada (Valles, 2000).
El lenguaje no solo se representa de forma verbal, si no también física, como el expresarse con
las manos cuando se tiene un tema de conversación o con los mismos ojos, hasta con el empleo
de objetos para solucionar un problema, por ejemplo, el buscar instrumentos que puedan ayudar
a la solución de tareas además de que planea acciones a realizar. El lenguaje además se aprende
para ir más allá de las experiencias aprendidas y tratar de aplicarlo a situaciones complejas
(Ledesma. 2014).
El lenguaje además permite la planeación de cómo resolver un problema y luego lleva acabo la
correcta solución a este (Ledesma. 2014). El lenguaje ayuda a la correcta manipulación de los
objetos, también controla el comportamiento, ayuda a la regulación de emociones en cuento se
tiene una conversación con otra persona, etc.
Sin embargo, en una etapa inicial, el lenguaje representa el proceso inicial de la solución a un
problema, presentándose de forma caótica y desorganizada donde este acompaña a las acciones
del niño pequeño. En una segunda etapa el lenguaje es necesario para planear acciones que aun
no se van a ejecutar (Valles, 2000) claro está que este se une al pensamiento.
142
Esta interacción que hay entre el lenguaje y las acciones no procede uniformemente y por lo
tanto se puede presentar obstáculos que se interpongan en los esfuerzos del niño para poder
llegar a una solución (Ledesma. 2014) y por lo tanto la actividad verse interrumpida y es donde
el niño no puede realizar diversidad de acciones y por lo tanto para un sujeto, procede a dirigirse
a otra persona para obtener una ayuda o respuesta a lo que se ha planeado, esta situación es la
que se presentan en los niños ´pequeños y estas repetidas experiencias son las que ayudan con
los requerimientos del problema (Valles, 2000).
Para la psicología histórico-cultural, el dominio del lenguaje garantiza el llevar el conocimiento
y la experiencia sensorial al racional. Gracias al lenguaje el ser humano es capaz de (Valles,
2000):
Salir de los límites de la impresión inmediata.
Organizar el pensamiento con un fin.
Descubrir variedad de enlaces y relaciones complejas, que no son perceptibles a simple
vista si no que requieren de variedad de procesos para que se puedan alcanzar.
Transmitir la información.
El poder concluir de acuerdo a razonamientos lógicos, sin tener que dirigirse a la
experiencia sensorial. Esta operación permite crear formas complejas del pensamiento
discursivo, por ejemplo, los razonamientos inductivos y deductivos, donde este ultimo
requiere de la abstracción y el razonamiento para llevarse a cabo (Valles, 2000).
Esto se une a la teoría histórico-cultural, donde la solución de problemas se genera como una
función psicológica superior (Ledesma. 2014), donde se combinan una gran variedad de signos
del lenguaje de tipo cultural que media en la psicología humana, en el que considera (Valles,
2000):
El proceso del pensamiento se hace productivo llevando a la persona a generar nuevas
conclusiones, siendo este un proceso especial en la solución de problemas.
La ciencia cognitiva considera que la solución de problemas se centra parte en el
análisis de una serie de procesos que requieren de actividades cognitivas y estas
distribuidas dentro de las redes sociales y las personas, pero estas actividades conllevan
a acciones que también se encuentran dentro de un contexto cultural.
La solución de problemas se encuentra inmersa en el conflicto sociocognitivo, que en
una misma situación se pueden generar diferentes puntos de vista que giran alrededor de
solucionar un problema, en este entorno es indispensable el estudiar la interacción
social de la persona y la capacidad de solucionar el problema.
143
Bien se sabe que el niño con TEA, las funciones cognitivas superiores o complejas, son
sustituidas por daños fisiológicos o cognitivos en el mismo, bien se sabe que un trastorno como
el del espectro autista aparece en cualquier etapa de la vida de una persona, ya sea por razones
cognitivas o fisiológicas, que en este último caso, dicho trastorno puede aparecer desde el
mismo desarrollo encefálico, durante la etapa de embarazo o hasta la misma concepción del
niño.
Todo este problema se evidencia, cuando el niño se somete a un problema donde el complejo
proceso mental carece de herramientas para planificar, el niño no regula el intelecto y por lo
tanto su pensamiento, es difuso y confuso, en donde no se le ocurre realizar dichos procesos por
que ellos no encuentran ningún tipo de interés. A esto se le suma la imposibilidad de buscar una
respuesta o al menos herramientas sociales en las cuales puedan defender su posición frente a
una situación en la que conlleve algún tipo de discusión, es decir, estas herramientas sociales
conllevan a solucionar problemas, porque el lenguaje es la principal fuente de codificación de
los pensamientos de las demás personas y del entorno social. Por lo tanto el hecho de que se le
impida hablar a una persona no podrá realizar la tarea indicada.
El niño, no genera objetivos, y por lo tanto no llegara a cumplir metas, por su imposibilidad de
generar procesos de gran complejidad, por los complejos procesos fisiológicos que no se
estructuraron adecuadamente, procesos que fueron mencionados en capítulos anteriores, por
otro lado, la atención hacia el problema se pierde, y la debida respuesta nunca se realizada, por
ello, se tendría que intentar introducir al niño en otros contextos a partir de sus propios interés y
focos de atención para no sacar de su confort al niño con TEA, esta introducción es lenta, para
evitar un reacción inapropiada y violenta en un contexto social inicialmente vago para empezar
a estimular un desarrollo y habilidades de acuerdo a la edad en la que se encuentra el niño. Para
todo ello, se requiere inicialmente un lenguaje básico y donde se dirija organizadamente la
información, en donde ayudaría a generar nuevas sinapsis y llevar la información a la memoria
semántica entendiendo el lenguaje en el contexto social y poder llegar a desarrollar la
planificación y optar por fin herramientas para que el niño logre soluciones situaciones, sería
complicado el proceso de recuperación de la información, pero se espera que los mismos
estímulos sociales ayudarían a que el proceso se realice con éxito.
Ahora, el problema varia en cambiar alguna variable del problema, ya que se tiene que iniciar el
proceso desde algún punto de este, y aun así continuar introduciendo en un contexto social más
grande para poder generar las cualidades indicadas y maduras en la etapa de desarrollo en la que
el niño se encuentra para poder pasar a la siguiente etapa y así mismo en esta realizar los
mismos procesos para poder generar el éxito en el proceso más complejo de la cognición, lo que
es la solución de problemas.
144
Esto generara en el niño una experiencia que le ayude a solucionar y poder procesar otras
informaciones, ayudando a desarrollar la interacción social, capacidad de solucionar problemas,
llegar a razonar, concluir y poder generar diversidad de estrategias de solución.
145
19. CONCLUSIONES
Aunque los procesos cognitivos básicos y complejos sean los mismos para la gran gama del
espectro autista, es complicado el poder dirigir una misma postura para solo un porcentaje del
trastorno, ya que es necesario ver la gran variedad de problemas de que se presentan y la gran
variedad de daños fisiológicos que se presentan. Para ello no solo se puede hablar de un solo
tipo de problema en los procesos cognitivos ya que el encéfalo posee variedad de funciones en
zonas muy mínimas de este.
Describir los procesos cerebrales del niño normal para luego ser comparadas con los procesos
que probablemente el niño con trastorno del espectro autista tendría, donde las funciones a nivel
de la percepción de la información son limitadas debido a la incapacidad de tener variedad de
focos de atención lo que impediría que los demás procesos se realicen con éxito.
Identificar las diversas formas de aprendizaje a nivel cerebral de un niño normal como referente
de las formas de aprendizaje de un niño con trastorno del espectro autista, es complicado por el
gran espectro del problema que se presenta ya que no todos los niños con dicho trastorno
reaccionan de la misma forma hacia el aprendizaje. Además de que las formas en cada persona
aprende son diferentes por la facilidad de entendimiento del encéfalo.
La percepción es uno de los procesos cognitivos fundamentales que conllevan al
funcionamiento de otros procesos, con el fin de asimilar la información y entenderla a nivel
semántico, es decir, la información tiene que tener un contacto inicial por medio de los sentidos
para que esta sea atendida como único foco atencional lo que conlleva a que la información pase
por diversidad de estructuras encefálicas para que pueda pasar a las respectivas memorias, para
ello se hace indispensable que las estructuras encefálicas se conserven y no tengan algún tipo de
anomalía como para poder entender la realidad, caso que en los niños con TEA, es complicado
que extraigan de este proceso mencionado un significado de la realidad.
Cabe aclarar, con todo lo anterior, que es complicado realizar un análisis detallado del encéfalo
de los niños con TEA con la poca información que la medicina nos proporciona ya que se han
demostrado que algunos de los niños con TEA poseen un desarrollo encefálico normal, pero
cognitivamente, se evidencia un retraso.
Las memorias que sobre salen en estos niños son las memorias icónica y ecoica, ya que los
sentidos que se conservan y funcional normalmente son la vista y el oído, siendo estas partes del
cuerpo fundamentales para estas memorias mencionadas, sin embargo no garantiza que los
procesos se realicen correctamente por las condiciones encefálicas físicas y cognitivas del niño,
146
lo que implica que el niño forje superficialmente su personalidad por ausencia de habitar en el
mundo en que se desenvuelve, por lo que la recepción y codificación del lenguaje se ve
interrumpida y por lo tanto modificado, cuyo desarrollo es ineficiente y no podrá desenvolverse
en la sociedad.
Es fundamental además que los niños en su etapa de desarrollo poseen un contacto con el
contexto en el que habitan lo que permitirá un desarrollo de su personalidad y evitara asi que se
evidencien procesos lentos cognitivos o antipatía social, lo que le permita que desarrolle
además, sus habilidades y logre explotarlas, lo que implicaría que el niño con TEA se
introduzca en la sociedad de forma lenta, para evitar algún efecto negativo en contra de su
pensamiento y por tanto atención, y conlleve a una reacción agresiva por parte de la amígdala.
Es indispensable que en el desarrollo del niño, el actor que debe de cuidarse es la madre ya que
un descuido de esta puede llegar a provocar serias alteraciones en la parte cognitiva del niño,
claro está, si se habla de las etapas embrionarias, si se habla del niño como agente externo de la
madre, se debe de considerar al medio como la fuente rica en generación del TEA y con ello a la
amígdala quien es la principal responsable de las graves alteraciones de los seres humanos, la
que genera un gran campo de ilusiones mentales que conlleva a la formación en parte de la
personalidad de la persona y los impulsos naturales que esta tiene sobre su entorno.
Además de que cuando se hace referencia a una parte especifica del cerebro y su determina
función no se descarta que otras partes de este no realicen un mismo proceso o similar, quizás,
en este punto se evidencia la conexión neuronal para poder ejecutar una misma función sin ser
descoordinada, torpe o vaga.
147
20. INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Procesos, estrategias y técnicas del análisis documental. ............................................ 53
Tabla 2. Despliegue de categorías .............................................................................................. 55
Tabla 3. Interrogantes planteados en el instrumento.................................................................. 56
Tabla 4. Procesos básicos y complejos cognitivos. ..................................................................... 64
148
21. INDICE DE FIGURAS.
Figura 1. División principal del sistema nervioso. ..................................................................... 17
Figura 2. Composición del encéfalo ........................................................................................... 18
Figura 3. Corte del cerebro a través de la línea media que divide a los dos hemisferios. ......... 19
Figura 4. Corte del cerebro de oreja a oreja desde una vista frontal. ....................................... 19
Figura 5. Composición del encéfalo de acuerdo a los lóbulos ................................................... 26
Figura 6. Tres tipos de neuronas ................................................................................................ 31
Figura 7. Estructura general de la neurona con sus partes........................................................ 35
Figura 8. Neurona son vaina de mielina (a) y neurona con vaina de mielina (b). .................... 37
Figura 9. Tipos de sinapsis: a. axosomáticas, b. axodendritica, c. axoaxonal y d.
dendrodendritica ......................................................................................................................... 42
Figura 10. Proceso de liberación de los neurotransmisores desde el axón de la neurona
presináptica hacia la hendidura sináptica de la neurona postsináptica. ................................... 43
Figura 11. Esquema del modelo de multialmacenamiento de Richart Alkinson y Richart Shiffrin.
..................................................................................................................................................... 90
Figura 12. Esquema sobre los tipos de memorias ...................................................................... 93
Figura 13. Categorización de la MLP ....................................................................................... 98
Figura 14. Esquema del seguimiento del proceso de pensamiento. .......................................... 115
Figura 15. Esquema de la producción del lenguaje por etapas ............................................... 118
149
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