análisis de las prácticas de enseñanza de matemática … nacional de formación docente b) las...
TRANSCRIPT
Instituto Nacionalde Formación Docente
CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Análisis de las Prácticas de Enseñanza de Matemática en la Escuela Primaria
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Lic. Jaime PERCZYK
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE
Directora Ejecutiva: Lic. Verónica PIOVANI
Dirección Nacional de Formación e Investigación
Lic. Andrea MOLINARI
Coordinadora Desarrollo Profesional Docente
Prof. María de los Ángeles PESADO
Ciclo de Desarrollo profesional Docente
Análisis de las Prácticas de Enseñanza de Matemática en la Escuela Primaria
Equipo coordinador
Cecilia Parra y Patricia Sadovsky.
Integrantes
María Mónica Becerril, Mercedes Etchemendy,
Héctor Ponce, María Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Graciela Zilberman.
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Análisis de las Prácticas de Enseñanza de Matemática en la Escuela Primaria1
Entre mayo del 2011 y diciembre del 2012 se llevó adelante el Ciclo de Desarrollo Profesional
Docente denominado Análisis de las Prácticas de Enseñanza de Matemática en la Escuela Primaria.
Han participado del mismo profesores de Matemática, responsables de diversas instancias
relativas a la enseñanza de dicha área, y profesores del campo de las prácticas docentes, en ambos casos
de profesorados de Educación Primaria, de 38 IFD de 17 provincias.
Este ciclo formativo se estructuró alrededor de dos ideas fundamentales:
• la importancia de que los formadores tengan la oportunidad de conocer más profundamente el
funcionamiento de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria
• la potencia de integrar equipos constituidos por profesores del campo de la enseñanza específica
y del campo de la formación de las prácticas que se beneficien del intercambio de sus respectivas
experiencias y conocimientos.
Existían, al momento de delinear el ciclo, un conjunto de ideas y marcos de referencia que
condujeron a promover una actitud investigativa de los participantes y a priorizar como tareas centrales
del mismo la identificación por parte de cada equipo de cuestiones vinculadas al funcionamiento de la
enseñanza de la matemática en la escuela primaria que sus integrantes estaban interesados en conocer,
el diseño de estrategias que implicaran interacciones efectivas con los actores de alguna(s) escuela(s)
y el análisis de los elementos recogidos de cara al problema que se habían planteado estudiar. En este
documento presentamos los marcos que consideramos para concebir el ciclo (punto 1) y los elementos
que lo caracterizaron (punto 2). Finalmente planteamos algunas conclusiones (punto 3).
1. Los elementos que orientaron el diseño del trayecto
a) Algunos de los aportes de una investigación previa llevada adelante por el equipo coordinador
Durante el año 2009 el equipo coordinador, en el marco de una serie de estudios propuestos
por el área de investigaciones del Infod, realizó junto a otros colegas una investigación sobre el estado de
situación de la enseñanza de la Matemática para el nivel primario en los IFDs. En ese trabajo indagamos
–entre otras cuestiones- la relación de los formadores de matemática con el funcionamiento de la
enseñanza del área en la escuela primaria.
Los profesores de Enseñanza de la Matemática de los institutos de formación enfrentan una tarea
compleja para la cual no han tenido formación inicial específica: deben considerar la clase de matemática del
primario como objeto de estudio apelando a referencias que en pocos casos pueden anclarse en una experiencia
propia en la escuela. Esto los ubica en una situación de mucha exigencia a la cual responden apelando a la lectura
de bibliografía –en muchos casos poco disponible- y a la realización de carreras de posgrado que no siempre
toman como eje de los trayectos que proponen los problemas que la didáctica de la matemática estudia.
1.Elaborado por Cecilia Parra y Patricia Sadovsky sobre la base de las discusiones y desarrollos que tuvieron lugar en el equipo responsable del ciclo de desarrollo profesional docente objeto de este documento. Dicho equipo estuvo integrado además por: María Mónica Becerril, Mercedes Etchemendy, Héctor Ponce, María Emilia Quaranta, Paola Tarasow y Graciela Zilberman.
01
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Precisamente al preguntarle a los profesores cuáles eran sus necesidades de formación continua muchos
de ellos señalaron su falta de conocimiento de la escuela primaria y enfatizaron ciertas demandas
sobre las características deseables para instancias de formación: que los trayectos que se propongan
contemplen trabajo de campo sobre la escuela primaria, que haya foros de discusión e intercambio entre
los participantes, que los trabajos finales tengan ciertas exigencias, que se conciban como parte del trabajo
del profesor.
La investigación permitió establecer que la mayoría de los profesores de matemática construyen
sus ideas sobre la enseñanza de la matemática en la escuela primaria a partir de las miradas de
otros (alumnos, colegas) o de sí mismos pero desde otro rol que puede ser profesional (es el caso de
los formadores que son capacitadores) o social (cuando son padres de alumnos de primaria). Varios
profesores señalaban, al expresar su visión, que no se podía generalizar, que no se podía encerrar a todas
las escuelas primarias en una misma categorización. Sin embargo resultaron mayoritarias las respuestas
que expresaban una mirada crítica sobre la enseñanza de matemática en la escuela primaria, juzgada
predominantemente por su distancia con un cierto ideal. Muchos docentes formadores hacían recaer la
responsabilidad por las dificultades en concretar los cambios que proponen los diseños curriculares en la
falta de conocimiento o de voluntad de los maestros en actividad.
Surge de las respuestas obtenidas que en la mayor parte de los institutos hay profesores de matemáticas
que asesoran a los alumnos en prácticas o residencia, aunque sólo una parte de ellos cuentan con horario
asignado para realizar tal tarea. Se podía interpretar que, pese a la variedad y en muchos casos insuficiencia
de condiciones para realizar el asesoramiento, existía una voluntad generalizada de atender necesidades
de los estudiantes a la hora de desempeñarse en las prácticas docentes. Los profesores consideraban
pertinente su participación en el campo de las prácticas, aunque sus argumentos eran muy variados.
Una cuestión acerca de la que indagamos en nuestra investigación y que consideramos relevante
al pensar el trayecto formativo de desarrollo profesional concierne a la “presencia” como objetos de
análisis en las clases de los profesorados de materiales que se producen en la escuela al desarrollar las
clases. ¿A qué nos referimos? Sabemos que parte del trabajo cotidiano en las escuelas primarias queda
documentado en productos específicos de las tareas de enseñanza y de aprendizaje: planificaciones de
los docentes, cuadernos de clase, las evaluaciones realizadas, etc. En otros casos es posible producir
materiales que no fueron utilizados para el trabajo estipulado con los niños, pero que sin embargo también
guardan huellas de la “vida en el aula”. Un ejemplo de estos otros “productos” son los registros escritos
de clases, las filmaciones, los registros narrativos, etc. El análisis de estos materiales en las clases del
profesorado permitiría tener un acceso mediado al desarrollo de las clases donde se han generado, a
las ideas que los niños desplegaron frente a un determinado problema, al proyecto de enseñanza que el
maestro elaboró para trabajar un contenido o también a las interacciones que se produjeron en el aula a
propósito de alguna cuestión en particular. En suma, resultan desde nuestro punto de vista herramientas
potentes para acercar la complejidad de la tarea de enseñanza a quienes se están preparando para ejercer
la docencia. Es en este sentido que consideramos de interés tematizar esta cuestión con los profesores de
los institutos y hacerlo a partir de brindar una experiencia efectiva de análisis de materiales “de aula”.
02
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
b) Las orientaciones provenientes del marco político
La formación inicial y continua de los docentes y la producción de saberes sobre la enseñanza, la
formación y el trabajo docente se proponen como dos propósitos centrales del Sistema Formador Docente2.
El primero de estos objetivos podría entenderse como clásico en tanto nombra la función específica de los
formadores; sin embargo, al proponer al mismo nivel que la formación inicial y continua la producción de
saberes sobre la enseñanza se está introduciendo un cambio fundamental en tanto se considera que la tarea
sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad
del desempeño docente. En otros términos, se concibe a los formadores como productores y se interpreta
que dicha producción nutre –también- las prácticas de formación3.
El sistema formador comienza a pensarse como un ámbito potente para producir saberes sobre
algo que le resulta específico: la enseñanza, la formación y el trabajo docente; se reconoce la necesidad
de conocimientos específicos y especializados a la vez que se advierte que éstos han de contemplar la
complejidad del desempeño docente.
En el anexo de la Resolución 30/07 se provee una sólida argumentación respecto de las
características del sistema formador que le permitirían avanzar en la dirección que el propósito mencionado
sugiere. Retenemos aquí sólo una parte de la argumentación:
Como el conjunto de la docencia, la formación de docentes hace de los saberes y de la transmisión
cultural su sentido sustantivo. La especificad de la FD está dada por el hecho de que el saber sobre la
trasmisión constituye su objeto central.
Existe un sostenido debate sobre qué debe saber un docente y los distintos diseños curriculares
han planteado diversas identificaciones y organizaciones de los saberes considerados necesarios. En ese
contexto, las instituciones formadoras han ido desarrollando variadas experiencias en la transmisión de
saberes sobre la enseñanza y en la producción de un trabajo especializado sobre la formación.
El mencionado anexo describe el desarrollo creciente de dispositivos que proponen a los docentes
en formación situaciones para que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, para que
puedan analizar sus resultados, para que consideren las dificultades afrontadas y para que evalúen
alternativas.
“Esos dispositivos son el corazón del metier del profesor de práctica y residencia, quien da respuesta
en contextos prácticos a interrogantes sobre los saberes que estructuran la tarea de enseñar; e involucran a
profesores de distintas instancias de la formación. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseñanza
extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del trabajo de formación. Lo notable es que,
a pesar de las vacancias en el saber académico, el saber producido en la formación no suele ser reconocido
como tal, no es identificado como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula poco,
generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones. Que el saber
producido en la formación no sea reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneficiarse del examen, la crítica y la reformulación, prácticas posibles cuando los conocimientos toman estado
público; b) las trayectorias profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues
la falta de instancias donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades de los
formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por sí y acumulables para sus carreras”4.
03
2. La Resolución 30/07, aprobada a fines del 2007 por el Consejo Federal de Educación, retomando las funciones que establece el artículo 72° de la LEN, resolvió en su primer artículo: “Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la educación argentina y que sus propósitos específicos son: a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional. b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente”.3. Es claro que esto no excluye las necesarias elaboraciones provenientes de diversos ámbitos que aportan elementos para la conceptualización de la escuela, la enseñanza, las prácticas docentes…4. Anexo 1 Resolución 30/07
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
En este documento se plantea la necesidad de analizar cómo se resuelve la relación producción/
reproducción del saber en la formación docente, y cómo podría resolverse en dirección a visibilizar y
jerarquizar la producción de saberes en el marco de sistema formador.
Se advierte sobre la necesidad de definir condiciones de funcionamiento del sistema formador
que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones formalizadas de producción de saberes
directamente vinculados con la complejidad de formar docentes, habilitando nuevas formas de relación
con el saber sobre la formación y sobre la tarea de enseñar.
El apartado IV del mencionado anexo trata sobre la relación de las instituciones que forman
docentes y el sistema educativo. Tematiza en particular la relación de las instituciones formadoras con
las escuelas. Muchas de las reflexiones allí planteadas fueron retomadas en el documento preliminar del
2010 producido por el área que albergó este ciclo denominado Desarrollo Profesional Docente Centrado
en la Escuela. Nuevamente retenemos aquí sólo algunos de los elementos, aquellos con los que este ciclo
dialogó centralmente.
“El INFD busca que el desarrollo profesional de los docentes se profundice con el abordaje teórico y
práctico de las problemáticas relativas a la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje situados
en la escuela. Los lineamientos del INFD posicionan al alumno en el centro de las políticas y consideran a la
escuela como el escenario más apropiado. A este modelo de desarrollo se lo conoce como DPD “centrado en la
escuela”.
Desde esta perspectiva se propicia que “la práctica deje de ser un campo de implementación en el cual se llevan
a cabo las estrategias diseñadas por otros (especialistas, expertos, técnicos) para convertirse en una fuente de
saber, en la cual el profesorado pueda generar un conocimiento específico sobre la enseñanza.
La formación centrada en la escuela considera a la institución escolar como el espacio de trabajo donde surgen
y se deben resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza situada. Posición que implica considerar
los procesos de enseñanza escolar en interjuego con otros componentes. Es en las escuelas donde se detectan
situaciones reales y significativas para los maestros, las que se convierten en objeto de reflexión y análisis. Resulta
un desafío, entonces, “la construcción de las necesidades y demandas de formación y desarrollo profesional de
los docentes”. Para recuperar los conocimientos provenientes de la práctica se promueve el trabajo cooperativo
entre formadores, especialistas y docentes de otros niveles tendiente a conceptualizar la experiencia surgida en
la acción mediante una praxis que la hace conciente.
Desde este enfoque de trabajo “se trata de pasar de acciones en las que la formación continua aparece
instrumentalizada y descontextualizada a situaciones de formación continua de los docentes en sus contextos
específicos de experiencia profesional”. Esto no quiere decir que el lugar físico sea en todos los casos la escuela.
De lo que se trata, aún cuando las acciones se produzcan en un ámbito distinto, es de que sus contenidos se
remitan a las problemáticas surgidas de la práctica docente.
…. es importante resaltar que la costumbre instala a los profesores de los ISFD en un lugar de saber destacado,
lo que hace que tanto los maestros como los profesores de las escuelas intervinientes en los proyectos se auto-
adjudiquen un lugar subordinado a la hora de presentar nuevos saberes y conocimientos así como de poner en valor
la experiencia acumulada durante su desempeño. Lograr que docentes formadores y de los otros niveles formulen
estrategias en conjunto, que co-diseñen secuencias didácticas, que se observen, que analicen una clase, entre otras
posibles acciones, aún no está instalado en el sistema. Por esta razón, favorecer ámbitos de formación continua con
roles crecientemente simétricos sigue siendo uno de los propósitos de esta propuesta de desarrollo profesional”5.
5. Ministerio de Educación, INFD Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela, Documento Preliminar, páginas 5 y 6
04
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Los documentos recientemente citados tienen como propósito proveer las orientaciones de la
política educativa. Como tales se pronuncian respecto de lo que se considera deseable y señalan una
dirección hacia la cual orientar los esfuerzos.
Tales formulaciones son relativas a una lectura de sistema, a una visión de conjunto y es por todos
conocida la enorme heterogeneidad (de posiciones, de grado de acumulación, de experiencia desarrollada,
de condiciones para el trabajo compartido etc. ) que se hace visible cuando se mira a diversas escalas:
jurisdiccional, institucional, de grupos, etc.
Por ello hemos considerado la conveniencia de armar un dispositivo de trabajo lo más abierto
posible de modo que la propuesta permita la participación de profesores e instituciones que se encuentran
en muy variados puntos de desarrollo y a la vez se inscriba en la dirección en la que se quiere avanzar. Esto
supuso un conjunto de decisiones que iremos desplegando, fundamentando y evaluando a lo largo de este
documento.
2. Caracterización del ciclo
a) Una primera decisión: analizar las prácticas de enseñanza de matemática
Entre los múltiples aspectos que se pueden colocar como objeto de trabajo en un ciclo formativo
relativo a la enseñanza de matemática decidimos colocar el análisis de las prácticas.
Hace más de 20 años que se plantea que la tematización de las prácticas le concierne a todos los
espacios de la formación. Así, los profesores que trabajan la enseñanza de matemática son solicitados de
diversos modos a intervenir en el campo de formación de las prácticas y a incluir su consideración en las
materias.
Sabemos que tales profesores, en su mayoría, no han contado con formación específica en relación a los
problemas de enseñanza ni los asuntos de didáctica de primaria. Menos aún han tenido oportunidad de
aprender a analizar las prácticas.
En este sentido nos pareció pertinente ofrecer un espacio en el que compartir tal aprendizaje junto a otros.
Pero además teníamos razones propias provenientes de cómo pensamos a la matemática misma
en términos de prácticas.
La audacia del maestro Guy Brousseau6 consistió, precisamente, en conceptualizar los
procesos de producción de conocimiento matemático en términos del trabajo de comunidades –la de los
matemáticos, la de los profesores, la de las aulas - que interactúan con problemáticas que dan lugar –
en un complejo proceso de resoluciones, reflexiones e intercambios- a la emergencia de conocimientos.
Esta conceptualización de la matemática como práctica social inserta en un contexto cultural actúa como
referencia para pensar el aula como ámbito de producción de conocimiento. Los aportes de Chevallard7
permitieron comprender la matemática como una actividad humana que se produce, se enseña, se aprende
en instituciones sociales y, en ese sentido, los saberes matemáticos no son fijos e inamovibles sino que
se transforman al ser utilizados en instituciones y condiciones culturales distintas de aquellas en que se
produjeron inicialmente.
6. Guy Brousseau, autor de la Teoría de las Situaciones Didácticas, dio origen a la corriente de Didáctica de Matemática que suele identificarse como “francesa” pero que actualmente convoca a investigadores y educadores de muchos lugares del mundo a continuar estudiando y produciendo. Son numerosos los escritos de Guy Brousseau en los que desarrolla la Teoría de las Situaciones Didácticas. Mencionamos por su fácil acceso Brousseau, G (2007): Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires. Libros del Zorzal.7. Yves Chevallard formuló la teoría de la transposición didáctica, ampliamente difundida, en la que se conceptualizan las relaciones entre la organización institucional y los modos en los que se despliega el conocimiento. Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage.
05
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Desde esta perspectiva pensamos que los conocimientos matemáticos se configuran en las aulas,
en la escuela, de modos que es necesario conocer.
Hemos afirmado largamente que el sentido de los conocimientos para los alumnos se constituye a
raíz de lo que tienen oportunidad de hacer en relación al conocimiento, es decir, a raíz de las prácticas que
se despliegan.
Consideramos necesario colocar como asunto de estudio la actividad de los alumnos en la clase
para poder “reconocer” el conocimiento matemático, en su carácter construido, reflexivo y contextual8 .
Tal como lo propone Roditi, la actividad está compuesta por la acción (lo que se dice, se escribe, se hace,
se ve, se escucha) y el pensamiento que acompaña esa acción (lo que se piensa para hacerlo; haciéndolo,
después de hacerlo). En ese sentido resulta en gran parte intelectual y no observable; es por eso que su
estudio implica una reconstrucción de la actividad real. (Roditi 20059)
Declaramos, como muchos otros lo hicieron antes que nosotros (Rockwell, Ezpeleta, Edwards)
que para conocer la enseñanza de matemática como sucede en las aulas, no basta con mirar los diseños
curriculares. Estos, como expresión del proyecto socialmente establecido de lo que se espera que suceda
en las escuelas, de las experiencias que se desea que los niños tengan, informan escasamente sobre lo
que efectivamente sucede.
b) Pensamos la enseñanza en una perspectiva de sistema
Asumimos una perspectiva de la enseñanza que no se limita ni al aula ni a las interacciones cara
a cara, que requiere de la construcción de una mirada sobre la escuela, sobre las condiciones y sobre las
posibilidades que pesan y se abren en cada contexto.
En un trabajo reciente Terigi (2012)10 argumenta respecto de la necesidad de una definición de la enseñanza
que retenga la especificidad que genera su ubicación en el marco de regularidades y regulaciones propias
de la escolaridad. La denomina enseñanza institucional. Retoma el planteo de Feldman (2002) para quien el
trabajo docente se comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema
institucional.
Desde hace unos cuantos años, varios autores, entre ellos Aline Robert (2004)11 y Eric Roditi
(2011)12, relevan la dificultad para que maestros y profesores recuperen para sus prácticas las producciones
provenientes del campo de la didáctica de la matemática, sobre todo las que se centran en el estudio
de secuencias de enseñanza. Es así como comienzan a considerar esta situación como un problema a
estudiar y, en ese contexto, señalan la necesidad teórica de concebir nuevas dimensiones –social, personal,
institucional- para conceptualizar las prácticas de enseñanza. Plantean una doble aproximación: una en
la que las actividades del profesor son analizadas en función de los aprendizajes potenciales13 (se utiliza
para esto el marco de la Didáctica de la Matemática) y otra en la que el profesor es considerado como un
individuo en situación de trabajo y por lo tanto sujeto a condiciones de la institución en que se desempeña
(se toman aportes de la psicología del trabajo)
Retenemos para este ciclo la voluntad (la intención) de pensar para la formación las adquisiciones
matemáticas y didácticas imbricadas con el conocimiento de la profesión y del funcionamiento escolar.
8. Bednarz, Nadine (2000) : Formation continue des enseignants en mathématiques : une nécessaire prise en compte du contexte. Québec. Modulo Éditeur. Traducimos el párrafo citado: Todo reconocimiento del carácter construido, reflexivo y contextual del conocimiento matemático de los alumnos (Bednarz, Dufour–Janvier 1984; Dufour–Janvier, Berdnarz 1989; B, Dufour–Janvier, Berdnarz 1993), para nosotros también implica un reconocimiento del carácter construido, reflexivo y contextual del saber del docente en un campo de intervención específica (en nuestro caso, la Enseñanza de la Matemática). 9. Roditi, Eric (2005): Les pratiques enseignantes en Mathématiques. Entre contraintes et liberté pédagogique. Paris. L`Harmattan.10. Terigi, Flavia (2012) Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Buenos Aires. Fundación Santillana. 11. Robert, Aline (2004). Dur d´enseigner en ZEP. Analyse des pratiques de professeurs des écoles enseignant les mathématiques en reséaux d´éducation prioritaire. Grenoble: La Pensée Sauvage.12. Roditi, Eric. (2011): Recherches sur les pratiques enseignantes en mathématiques : apports d´une intégration de diverses approches et perspectives. Note de synthèses pour la habilitation à diriger des recherches. Université Paris Descartes. Faculté de sciences humaines et sociales. Sorbonne. 13. Actividades potenciales de los alumnos son las que se anticipan en función del análisis de la tareas, es decir las actividades a las que podrían dar lugar las tareas y las interacciones planteadas. Los aprendizajes potenciales son aprendizajes posibles como resultado de actividades potenciales.
06
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
c) Pensamos a la formación como un trabajo colaborativo
Se suele considerar que enseñar es un trabajo fundamentalmente individual que se inscribe en
el marco de una institución que regula el accionar de cada uno de los sujetos que allí se desempeñan. La
idea de que los docentes constituyen un colectivo en el que las responsabilidades que unos asumen son
solidarias con -están condicionadas por- las que toman a su cargo otros queda normalmente oculta por el
hecho de que maestros y profesores de diferentes niveles del sistema entran a sus aulas sin haber tenido
un espacio institucional para pensar con sus pares los modos de llevar adelante su tarea. Una evidencia
de esta mirada del trabajo docente se encuentra en el hecho de que normalmente las quejas que emergen
cuando algo resulta insatisfactorio recaen mucho más en las personas que en las instituciones que, en
muchos sentidos, producen el trabajo de esas personas (Chevallard, 200714 ; Sensevy, 199815). Flavia
Terigi (2012, op.cit.) reflexiona sobre la contradicción que supone concebir como individual una tarea que
es intrínsecamente colectiva:
La escuela no es un agrupamiento de profesores, sino que el carácter colaborativo es propio de una
función cuyos resultados no se obtienen a título individual sino como consecuencia de la actuación conjunta
en un sistema institucional .Un efecto de la desconsideración del carácter institucional del trabajo docente es
la enorme distancia entre las condiciones del trabajo docente (que promueven desempeños individuales, a
fortalecer según ciertas perspectivas por evaluaciones e incentivos también individuales) y lo que se espera
que este produzca. Los docentes enseñan en condiciones colectivas, y por ello la colaboración es una clave del
desempeño profesional. Debe señalarse la contradicción existente entre el carácter colectivo del trabajo docente,
y unas condiciones institucionales de formación, trabajo y evaluación que promueven la actuación individual.
Podemos pensar que el funcionamiento simultáneo de la escuela moderna según el cual todos
los niños de una cierta edad aprendían lo mismo en el mismo período de tiempo ha regulado a tal punto
las acciones a realizar en cada momento que cada integrante podía ejecutar su parte sin necesidad de
coordinar con los otros, desenvolviéndose en una ficticia independencia ya que el accionar colectivo existía
pero una segmentación muy controlada de tareas lo llegaba a desdibujar. Fueron tiempos en los que la
enseñanza no consideraba como parte de sus propósitos la inclusión de las ideas personales que los
alumnos podían elaborar con relación a los asuntos que estudiaban. Este modo de concebir la institución
escolar operó una gran reducción en la complejidad de los saberes allí impartidos de modo tal de forzar la
coincidencia entre los tiempos de enseñanza y los de aprendizaje16.
Ha corrido desde aquel momento a hoy mucha agua bajo el puente. Sin entrar a historizar los
procesos de transformación de la escuela –lo cual incluiría por lo menos un repertorio de los principales
cambios, sus motivaciones, los contextos en los que se han producido y las consecuencias que han tenido-
nos detenemos en el momento actual en el que desde las políticas públicas y con el apoyo de muchos grupos
de docentes y especialistas del campo de la educación se promueve –y se reclama- una escuela en la que se
aliente la producción de los estudiantes, en la que se analicen sus trayectorias y se organicen dispositivos
que garanticen la inclusión plena de todos los alumnos. Son propósitos que someten a los docentes a una
gran exigencia de producción -tanto para diseñar sus proyectos como para analizar las implementaciones
efectivas- y que transforman de manera sustantiva la imagen de aquel docente de la escuela moderna
que no intervenía centralmente sobre los asuntos que enseñaba y que tenía su recorrido mucho más
determinado por las regulaciones de las políticas públicas. El trabajo colaborativo de los docentes se
14. Chevallard, Yves. (2007). Passé et présent de la Théorie Anthropologique du Didactique. En Higureas, Estepa, García, Sociedad, Escuela y Matemáticas, Universidad de Jaen. 15. Sensevy, Gérard (1998) Institutions didactiques. Étude et autonomie à l’école élémentaire. París. Presses Universitaires de France.16. Hablamos de la escuela moderna como un hecho del pasado aún sabiendo que el núcleo duro de su estructura sobrevive a pesar de las fuertes transformaciones experimentadas. Lo hacemos para subrayar las rupturas que es necesario transitar hoy hacia una escuela más acorde con las expectativas de brindar a todos los alumnos una experiencia rica de aprendizaje.
07
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
vuelve imprescindible para producir respuestas –originales, muchas veces- a los requerimientos que
deben enfrentar, respuestas que en todos los casos implican un trabajo sobre el conocimiento que se
enseña que permita justificar frente a la propia mirada y a la de la comunidad el valor formativo de las
experiencias educativas que se ofrecen, que haga visibles puentes posibles entre las ideas que ponen en
juego los niños frente a las tareas que se les proponen y lo que se considera imprescindible que sepan. Es
decir, en la medida en que se empieza a concebir al docente como un productor de conocimiento sobre su
propio trabajo –lo cual implica tomar como objeto de indagación el proyecto de enseñanza y la evaluación
de su funcionamiento- la dimensión colaborativa inherente a cualquier espacio de producción cobra
centralidad.
En este contexto se multiplican las preguntas sobre el tipo de formación que mejor posiciona a
los docentes para asumir la enseñanza y queda claro que las aproximaciones que se van produciendo –
lejos de ser el resultado de voluntades individuales- requieren en los IFD de la coordinación de diferentes
perspectivas, de un trabajo reflexivo y conjunto, de exploraciones y de análisis de aquello que se va
intentando, de lecturas que aporten a conceptualizar la complejidad de la institución escolar y del trabajo
docente.
Como se ha mencionado, en este trayecto propusimos un trabajo de producción de conocimiento
por parte de los participantes que apuntara a que cada equipo pudiera preguntarse y tomar como asunto
de estudio algún aspecto del funcionamiento de la enseñanza de la matemática en la escuela que hubiera
identificado como relevante por alguna razón. Ubicar este ciclo como una experiencia de producción de
conocimiento nos llevó a incluir necesariamente la dimensión colaborativa –entre los integrantes y con el
equipo coordinador. Para que esta dimensión estuviera considerada en el mismo formato convocamos a
equipos de docentes y no a profesores individualmente. Sabemos que las condiciones de trabajo docente en
el sistema educativo –incluido el que se desarrolla en los IFD- no están organizadas para favorecer el trabajo
colaborativo. Un trayecto formativo, diseñado desde el Estado, que solicita la colaboración–pensamos- es
un modo de empezar a instituirla, conscientes de que, en las situación actual, tal formato requiere del
esfuerzo de los participantes para integrar los equipos y sostener la producción en colaboración.
d) Construir una posición investigativa
¿Cómo colaborar con los formadores que se han sumado a este trayecto para que puedan
enriquecer sus posibilidades de analizar las prácticas de la enseñanza de la matemática?
Buscábamos encauzar una perspectiva analítica que se basara en la elaboración de explicaciones que
pudieran transformar17 algunos hechos observados en la escuela de manera de atribuirles nuevos sentidos,
intencionalidades y razones. Queríamos poner en cuestión la mirada prejuiciosa que muchos docentes de
los institutos tenían respecto de la enseñanza en la escuela primaria. En nuestros primeros intercambios
constatamos que aún desde posiciones didácticas muy diferentes, muchos docentes formadores
convergían en una visión sobre lo que ocurre en las clases de matemática de la primaria referenciada casi
exclusivamente en lo que ellos pensaban que debía ocurrir, lo cual los ubicaba en una posición prescriptiva
respecto de las prácticas escolares.
17. En el sentido de reconsiderar, de “ver” un asunto diferente del que ofrece una primera mirada, como resultado del análisis.
08
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Asumimos que era necesario ir compartiendo algunos supuestos que –entendíamos- contribuirían
a que los colegas concibieran la escuela como un “objeto” que puede ser estudiado, acerca del cual ellos
mismos estaban en condiciones de formularse genuinos interrogantes que podrían explorar a través de un
trabajo específico orientado a ese fin. Veamos.
•Lasdecisionesdelosdocentesobedecenarazonesque–enprincipio-sepuedenreconstruirenlos
intercambios con ellos
Los maestros enfrentan en sus prácticas cotidianas numerosos problemas que no son visibles
desde afuera del aula y para los cuales tienen que producir respuestas en el aquí y ahora echando mano
a herramientas que provienen de distintos marcos y experiencias y conciliando numerosas variables –
tiempo, economía, expectativas de padres y colegas, exigencias institucionales, éxito, conformidad,
bienestar… Esas resoluciones ponen en juego –también- saberes que los mismos docentes producen en
su quehacer cotidiano y que no tienen llegada al discurso pedagógico y didáctico que circula fuera de la
escuela (Rockwell, 2009). Entendemos que las relaciones entre la intención didáctica de los docentes y su
accionar necesita, para ser reconstruida de una manera sólida, de los intercambios entre diferentes miradas
(diferentes saberes) que deberían incluir su voz. Asumir este posicionamiento lleva a intentar realizar una
lectura en positivo de los hechos relevados que permita realizar hipótesis sobre los sentidos en juego
para los docentes en lugar de centrarse en las carencias que se detectan cuando la principal referencia
es la propia posición (Charlot, 2005)18. En este contexto se considera que hay razones – necesitamos
comprenderlas- por las cuales ciertas prácticas –que algunos querrían desestimar- se estabilizan y otras
–deseables desde una perspectiva de mayor producción de los niños- no logran introducirse.
• Las prácticas docentes difícilmente puedan describirse intentando encuadrarlas en una única
perspectiva teórica
Quienes miran de lejos el quehacer de los maestros intentan muchas veces encuadrarlo en tal
o cual marco y terminan desestimando –o subestimando- aspectos relevantes de su trabajo para forzar
dicho encuadramiento. Resulta éste un uso tal vez algo aplicacionista de la relación teoría-práctica que
nos interesa revisar toda vez que entendemos que la enseñanza como proyecto social, como práctica,
como hecho político no se configura a la luz de una teoría ni en oposición a la misma y que el intento de
describir las prácticas como experiencias que encajan total y estrictamente en una cierta perspectiva es
necesariamente reductor porque desconoce –entre otras cosas- el eclecticismo que el trabajo en terreno
requiere. Como ya hemos señalado en este documento, las prácticas configuran sentidos que es necesario
desentrañar. Hemos convocado a nuestros colegas de los institutos a desplegar una experiencia inscripta
en esa idea.
• Muchas propuestas de enseñanza “innovadoras” se difunden sin considerar los contextos y las
condiciones en las que se han producido
La investigación en didáctica de la matemática ha producido numerosos trabajos que estudian el
funcionamiento en aula de secuencias didácticas vinculadas a diferentes objetos de enseñanza escolar.
Son estudios generalmente interesantes porque ayudan a construir una mirada compleja sobre los
procesos de construcción matemática, porque amplían el horizonte de las relaciones posibles que se
18. Charlot, Bernard (2005): Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização. San Pablo. Armed Editora.
09
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
pueden hacer al intentar resolver una serie de cuestiones, porque permiten entablar lazos entre conceptos
y problemas matemáticos. Sin embargo no resulta productivo –pensamos- considerarlas como guiones
cuya trasmisión por sí sola alcanzará para sostener las acciones que conciernen a la implementación
en un ámbito específico. Asumir una postura crítica con relación a estos estudios supone reelaborar sus
fundamentos de una manera personal, repensar las condiciones en las cuales sería viable tomarlos
en cuenta, producir imágenes anticipadas sobre el desarrollo de las secuencias implicadas con actores
más conocidos, introducir posibles modificaciones y justificarlas. Todo esto colabora con la posibilidad
de considerar los estudios didácticos que diversos grupos hayan realizado como puntos de apoyo para
pensar la enseñanza y no como reglas de acción que funcionarían siguiendo las supuestas instrucciones
que imparten.
• Demaneramuyrelacionadacon lossupuestosanterioresconsideramosquees imprescindible
considerar la perspectiva de los docentes (sus saberes, sus condicionantes) a la hora de pensar estrategias
que apunten a resolver problemas de enseñanza sobre todo si tomamos conciencia de que la exploración
de esos problemas en el sistema real requerirá de estrategias de intervención que los mismos docentes
deberán sostener en la acción (Desgagnes, Bednarz y otros, 2001; Roditi, 2010).
•Laproduccióndeconocimientosobrelaescueladebepodersercompartidaconlosactoresdela
escuela
Nos distanciamos de las posiciones que hacen una mirada muy crítica –y en algunos casos
acusatoria- hacia la institución escolar, muchas veces sin ofrecer las razones en las que se basan y que,
por su tono hostil difícilmente puedan aportar conocimientos a los actores de la escuela que enriquezcan
sus puntos de vista y los ayuden a orientar modificaciones. Por el contrario, asumimos como norma
metodológica que aquello que produzcamos en el marco de los trayectos formativos pueda ser comunicado
con tranquilidad a quienes permitieron que su trabajo estuviera expuesto a la mirada de los formadores.
Entendemos que todas estas posiciones asumidas por el equipo coordinador no constituyen
“verdades” que queríamos comunicar; se trata de perspectivas que –pensamos- solicitan delinear la
escuela como objeto de estudio.
Desconfiábamos de entrada de la fertilidad de hacer de estas consideraciones un discurso de
buenas intenciones y queríamos encontrar un espacio de trabajo que permitiera tematizarlas a partir de
las producciones concretas de los participantes. Asimismo aspirábamos a que el trayecto que proponíamos
se constituyera en un ámbito en el que los participantes pudieran arribar a la formulación de preguntas
sobre la escuela y que pudieran concebir un recorrido a realizar que entrelazara, lecturas, discusiones,
interacciones con actores de la escuela, para aproximar respuestas a las mismas. En otros términos
queríamos proponer un trayecto cercano a las prácticas de la investigación, conscientes de que muchos
equipos tenían ya experiencia en trabajos de investigación en tanto que para otros, este ciclo constituiría
una primera oportunidad.
e) La construcción de un marco concebido como proceso
La diversidad de experiencias y posicionamientos de los participantes –lo venimos diciendo- fue
un signo distintivo de este proyecto. Éramos conscientes de que no estábamos en condiciones de plantear
de entrada un trabajo de campo que comprometiera el ingreso a las escuelas sin tener previamente un
10
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
recorrido común que nos permitiera poner sobre la mesa diferentes puntos de vista sobre la enseñanza
de la matemática en la escuela primaria. Es así como durante todo el primer año el trabajo estuvo
centrado en análisis de videos de clase, registros escritos y testimonios de docentes aportados por el
equipo coordinador. Pensábamos que a raíz de esas acciones se irían considerando aspectos relevantes a
analizar en una clase de matemática de la escuela primeria y que, la discusión sobre las razones por las
que se valoraban esos aspectos iría permitiendo construir un marco compartido de análisis. El trabajo de
campo en las escuelas se desarrolló en el segundo año. Transcribimos el modo en que comunicamos esta
idea en la presentación del ciclo que colocamos en la plataforma virtual:
Vamos a conversar a partir del conocimiento que vayamos produciendo como resultado de un trabajo de
exploración sobre el funcionamiento de la matemática en la escuela primaria. Más allá de la experiencia personal
de cada uno la enseñanza de la matemática en la escuela primaria será para todos nosotros un objeto a conocer
más profundamente, más críticamente, a partir de criterios de análisis que iremos construyendo como parte del
mismo trayecto. Estamos concibiendo un camino largo y por etapas.
En un primer momento estudiaremos la enseñanza de la matemática en la escuela fundamentalmente
a través del análisis de registros de clase, de videos y de producciones escritas de alumnos. Estos materiales
los aportaremos nosotros, el equipo coordinador. Alimentaremos el análisis con nuestras propias discusiones
y con los textos de autores que han producido en este campo. Esto implicará que en cada momento de esta
primera etapa tendremos dos tareas centrales: la elaboración del análisis que tengamos entre manos y la
lectura y discusión de un texto. Los trabajos que elaboren se irán entregando en los plazos que les vayamos
comunicando y las discusiones se realizarán a través de los foros que se vayan haciendo. Esta será nuestra
manera de profundizar en los modos de conocer de los niños, de tratar de entender las razones del accionar
de los maestros, de poner en diálogo la enseñanza con el aprendizaje. En una segunda etapa seguiremos
explorando nuestro asunto con la colaboración de los actores de las escuelas primarias asociadas a cada uno de
los institutos que participan. Esto supondrá tomar contacto con la escuela y construir un diálogo con maestros y
equipos directivos basado en la confianza. Para llegar a ese momento tenemos que aproximar nuestras miradas,
explicitar nuestros supuestos, compartir nuestras expectativas respecto del sentido formativo que le otorgamos
a la enseñanza de la matemática en la escuela. Toda la primera etapa será el medio que usaremos para que se
produzca tal acercamiento y lleguemos a construir marcos compartidos de análisis. Presentación del ciclo en
la plataforma virtual (acceso restringido a los integrantes del trayecto).
Hemos encarado un trayecto que, a partir de una planificación inicial global, se fue configurando
sobre la base de las producciones de los equipos. Sabíamos que nos encontraríamos con el planteo de
problemas para los cuales nosotros, como equipo responsable del trayecto, tampoco teníamos respuestas.
Nos diferenciamos así de otros formatos en los que existe un programa de trabajo estructurado con una
sucesión de tareas que no está tan atada a lo que se produce en ellas. Fue una decisión que planteó un gran
margen de incertidumbre tanto para el equipo coordinador como para los participantes que de distintas
maneras nos hacían saber la falta de un programa más acabado y de la explicitación de un marco teórico
definido como punto de arranque.
Aunque una y otra vez algunos participantes del trayecto “reclamaban” que ofreciéramos un
marco teórico desde el cual analizar los registros y videos que pusimos a consideración de los equipos,
sostuvimos nuestra opción de ir concibiendo su elaboración como un proceso que se iría jugando en los
11
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
intercambios que se dieran a raíz de diversas tareas. Esta decisión obedeció a la convicción que teníamos
de que no podíamos –ni queríamos- imponer una única perspectiva, de que se corría un gran riesgo de
que se adoptara una posición oficial sin que se confrontara con otras y de que finalmente perderíamos la
oportunidad de resignificar –todos- nuestros puntos de vista a partir de hacerlos dialogar en serio, todo lo
que se pudiera.
El primer encuentro presencial que dio inicio al ciclo nos permitió percibir que las distancias
(y eventualmente las tensiones) entre los profesores de matemáticas y los profesores del campo de
las prácticas eran mayores que las imaginadas. Esto se hizo evidente en la primera actividad en la que
presentamos un video de una clase de matemáticas –el tema era “fracciones en la recta numérica”-
sobre el cual realizamos nosotros como equipo un primer análisis. Cuando invitamos a los participantes
a intervenir con sus comentarios fue claro que unos y otros veían cosas diferentes: ni los asuntos en los
que se hacía énfasis, ni las categorías de análisis usadas, ni las interpretaciones y valoraciones de la clase
en cuestión constituyeron puntos de convergencia. Hicimos conciencia del gran desafío que nos habíamos
propuesto.
Un ejemplo del tipo de trabajo que apuntó a la construcción de un marco
Hemos promovido, a raíz de distintas tareas, diferentes tipos de análisis con el propósito de que los
miembros de los equipos se conocieran trabajando a variados niveles, pudieran revisar lo que ponían en
juego en el análisis efectivo y lo confrontaran con su discurso declarativo. Por ejemplo, propusimos retomar
después del primer encuentro el análisis del video que acabamos de comentar. Para ello solicitamos que
• Contestaran personal y grupalmente qué consideran importante observar y analizar en una clase de
matemática y que participaran en el foro volcando alguno de los aspectos discutidos en el equipo
• Eligieranunepisodio(distintodeltratadoenelencuentro)ycompartieranelanálisis
• Formularanpreguntasparalamaestraacargodelaclaseanalizada(queyanoshabíaenviadouna
carta explicitando sus intenciones con relación a esa clase)
• Recortaran un nuevo episodio centrado en el análisis de alguna interacción (entre alumnos, con la
maestra, en el pequeño grupo o en el espacio colectivo) que les resultara relevante desde el punto de vista de la
producción de ideas.
• Eligieranalgúnmaterialsobre“interaccionesenlaclase”querecomendaríanasuscolegasyexplicaran
por qué lo seleccionaron.
Era claro para nosotros que al analizar una clase a través de algún registro (escrito o videado) de la
misma, al seleccionar rasgos que se consideraran relevantes y al entablar una conversación hipotética con la
maestra responsable de la misma los equipos se encontrarían con distintas miradas y se verían confrontados a
zanjar diferencias, a producir argumentos, a defender posturas. Todo eso fabricaba marco. Entendíamos que en
ese “ambiente” resultaría productivo –en el sentido en que haría a cada uno revisar su propia visión- jugar nuestro
propio enfoque como equipo coordinador. Decidimos entonces realizar un análisis de los distintos modos en que
12
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
los equipos se habían aproximado –de manera hipotética- a la maestra responsable de una clase analizada.
La opción de retomar un análisis ya realizado luego de haber introducido nuevos elementos
apuntaba –esa ha sido una de nuestras asunciones- a la construcción de una posición analítica que
superara la opinión con fuerte carga evaluativa. Al enmarcar la tarea, explicitamos qué entendemos como
equipo por marco de análisis:
¿Qué entendemos por marco de análisis? Digamos –provisoriamente- que se trata de definir
un conjunto de rasgos que consideramos constitutivos de la enseñanza, cada uno de los cuales puede
ponerse en juego de diversas maneras en una clase, configurando distintos escenarios que implican diferentes
experiencias tanto para los maestros –en términos de exigencias de enseñanza- como para los alumnos -en
términos de posibilidades de aprendizaje-. Por ejemplo, si consideramos que un rasgo constitutivo de la enseñanza
es el intercambio entre docente y alumnos, un elemento del marco de análisis es estudiar cómo se produce
ese intercambio en una clase. O sea, el marco de análisis no indica cómo debe producirse el intercambio,
sino que se pregunta cómo se da. A medida que vayamos avanzando en nuestro trabajo iremos definiendo
elementos del marco de análisis y detallando los modos en los que esos elementos se pueden desplegar. Es así
como, por ejemplo, podremos plantear un abanico cada vez más amplio acerca de las modalidades posibles de
intercambio entre alumnos y docente y realizar hipótesis respecto de la influencia que podrían tener sobre los
aprendizajes. Es claro que los rasgos que seleccionamos son el resultado de una construcción teórica y no están
predeterminados en la realidad del aula.
Nos detendremos ahora a compartir el modo en que analizamos –y devolvimos- las preguntas
que los participantes hicieron a la maestra porque comunica de qué manera “tocábamos” los supuestos
implicados en las distintas intervenciones fijando nuestra postura pero también haciendo hipótesis sobre
las de nuestros interlocutores:
Devolución Clase número 2:
Algunos comentarios sobre las preguntas a Mónica - la maestra a cargo de la clase de “fracciones en
la recta numérica”-
Todos los grupos han ido elaborando preguntas para la maestra Mónica Miño a raíz de la clase sobre
representación en la recta de fracciones. El sentido de esa tarea era –lo hemos planteado- profundizar nuestra
comprensión sobre las decisiones de ella y, de este modo, ir acercándonos a las razones que orientan las
opciones que los maestros van haciendo. O sea, apelamos a la formulación de preguntas que genuinamente nos
aporten elementos sobre asuntos que no conocemos o que no terminamos de explicarnos –tanto de esa clase
en particular como de la enseñanza de la matemática en general-. Esta perspectiva requiere que hagamos el
esfuerzo –difícil- de fortalecer una mirada que, en diálogo con la propia perspectiva, apunte a la comprensión
de los hechos y no a su evaluación. En otros términos, aspiramos a que la interacción con Mónica nos aporte
elementos nuevos para pensar los problemas de enseñanza que vamos reconociendo. Esto no sucede cuando
hacemos prevalecer la idea propia de lo que se debería haber hecho y no se hizo porque esta posición nos
confirma en lo que ya pensábamos sin darnos la posibilidad de abrirnos a otras explicaciones.
Para avanzar en la discusión trabajaremos sobre preguntas hipotéticas que, si bien no han sido
formuladas por ningún grupo en particular, recogen los diferentes posicionamientos que muchos de ustedes
han tenido al formularlas. Veamos, por ejemplo esta pregunta referida al trabajo en grupo
“En el escrito que nos enviaste comentás que tus alumnos llegaron a 6° grado sin experiencias
13
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
anteriores de trabajo grupal. En nuestra experiencia es muy difícil encontrar clases en las que los niños realicen
trabajo en grupo. A nosotros nos parece que tus chicos pudieron hacer avances importantes al respecto y
en relativamente poco tiempo y por eso nos interesa saber qué estrategias usaste para lograrlo. Sería muy
provechoso que nos comentaras si algunas de esas estrategias te resultaron más productivas que otras y más en
general, si podrías recomendar cómo se enseña a trabajar en grupos a chicos que nunca lo han hecho. Además
querríamos saber si siempre planteás el trabajo en grupo o si lo alternás con otras modalidades. En este último
caso nos gustaría conocer con qué criterios decidís adoptar una u otra estrategia”.
Analicemos juntos la pregunta. Interpretamos que hay un diálogo entre lo que expresó Mónica en el
escrito que nos envió para el encuentro presencial, lo que los colegas que hicieron la pregunta observaron
en el video y una preocupación que ellos tienen respecto de las dificultades que en general se encuentran en
el trabajo en grupo. Es en este punto en el que decimos que la pregunta pone en relación un problema que
se está reconociendo –la dificultad de que en las clases se plasme trabajo grupal- con el interés de conocer
qué estrategias resultaron interesantes al respecto en este caso. Asimismo quienes formularon la pregunta
reconocen que en esta clase hay trabajo en grupo e intentan profundizar a partir del reconocimiento de lo que
sí hay. En ese contexto pareciera que les resulta relevante la posición de Mónica como un aporte a analizar y a
reelaborar en la búsqueda de condiciones que hagan viable algo que –muchos- identificamos como productivo.
Veamos ahora esta otra pregunta:
“¿No debió haber asegurado que pasaran al pizarrón alumnos de todos los grupos?”
Esta es una pregunta por lo que Mónica no hizo en lugar de centrarse en lo que sí hizo. Podríamos
interpretar que quienes la formulan están marcando una falta y en ese sentido la pregunta tiene una carga
evaluativa que no nos ayuda a entender -en diálogo con el recorrido de la maestra- cuáles son los problemas
que se presentan y cuáles son los avances logrados cuando se organiza una puesta en común sobre la base de
las producciones de los niños en los grupos. Nosotros los invitamos a abandonar una lógica del todo o nada
que nos lleva a desestimar el análisis de las condiciones que dieron lugar a situaciones en las que aunque
no parece haberse logrado todo, sí hubo avances con relación al trabajo en grupos. Por otro lado, ¿diríamos
que siempre tienen que quedar representados todos los grupos en el pizarrón? ¿No sería en todo caso este
un asunto interesante a discutir con Mónica que da cuenta de una experiencia rica al respecto? Es claro que
todos compartimos la preocupación por conseguir que la clase se desarrolle con la mayor participación posible.
Pero sabemos que eso es fácil de enunciar y difícil de conseguir. Entender cuáles son las dificultades es un
paso necesario para generar condiciones que favorezcan la participación de todos los niños. Reformulamos la
pregunta anterior con la intención de suprimir su carga evaluativa y poner en primer plano el problema didáctico
que parece estar por detrás:
“Analizando la puesta en común vemos que no todos los grupos pasan al pizarrón a mostrar su
estrategia. Preocupados por lograr que todos los niños queden incluidos con las elaboraciones que hicieron, nos
preguntamos si compartís la idea de que se muestren todos los procedimientos que estuvieron en juego o si no
lo ves productivo para todas las clases. Algunos maestros piensan que eso es muy pesado porque los niños se
cansan o que hace perder mucho tiempo; otros opinan que vale la pena aunque sea largo porque se da lugar a
más relaciones que son interesantes para discutir, otros suelen decir que a veces conviene y a veces no… ¿Cómo
lo ves vos?”
14
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Nuestra intención al analizar estos ejemplos hipotéticos es tratar de resaltar las condiciones de una
actitud investigativa en la que no nos interesa medir a qué distancia están los docentes de aquello que nosotros
consideramos pertinente o correcto o deseable. Como venimos conversando nos ubicamos en una posición
según la cual hay razones que explican los modos en los que se configuran las prácticas docentes y queremos
comprenderlas/producirlas.
Dentro del mismo orden de ideas, interpretamos que algunas preguntas suponen como verdad algo que
es el resultado de una cierta posición teórica. En este sentido invitamos a analizar la carga de supuestos que las
preguntas tienen. Por ejemplo:
“¿Por qué si se trata de una actividad de fijación se desarrolla de todas maneras una puesta en común?”
“¿Por qué no se pueden identificar claramente los tres momentos de la clase (motivación, desarrollo, cierre)?”
Son preguntas que suponen un significado compartido para términos como actividad de fijación o
los tres momentos de la clase. Sin embargo son expresiones que se vinculan a concepciones particulares (de
enseñanza, de aprendizaje) y cuyo significado es difícil de atrapar fuera de las mismas: ¿cuáles serían los tres
momentos de la clase? ¿Por qué estamos suponiendo que siempre deben estar presentes? ¿Qué entendemos por
actividad de fijación?
Notemos que en la devolución
• fuimosdifundiendolaperspectivadelosparticipantesdeltrayectoparaampliarelconjuntode
miradas posibles,
• hemosplanteadonuestrapropiaposición(ladelequipocoordinador)sobrealgunasproduccionesy
• hemosseñaladolasdiferenciasentredistintosequiposcomomododeinvitaraprofundizarenlos
argumentos de cada uno.
Hacer explícitas las diferencias a raíz de los análisis de registros o videos de clase permitió
además tomar conciencia de que los marcos discursivos –convergentes en la mayoría de los participantes
de este trayecto- no se juegan de la misma manera a la hora de producir análisis originales sobre algún
documento que registre las prácticas (registro transcripto, video, producciones de alumnos…). Pareciera
que para esta tarea prevalece una posición mucho más ecléctica en la que se entrelazan perspectivas
teóricas, creencias, reglas de acción, experiencias…Esto nos permitió discutir sobre la pertinencia de
distintas miradas siempre que las mismas ofrezcan argumentos que permitan sustentarlos: los análisis
no admiten ser clasificados en verdaderos o falsos pero sí puede apreciarse más o menos fundamentos
para sostenerlos. Una reflexión sobre las condiciones en las cuales una teoría puede constituirse en
una herramienta para estudiar las prácticas fue posible a raíz de estos intercambios. Un antiguo tema,
relevante para la formación docente, el de las relaciones entre teoría y realidad tuvo una vuelta de tuerca
en el ciclo a raíz de estas divergencias.
15
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Hemos priorizado el trabajo en profundidad (retomar, retrabajar) por sobre la amplitud y, por esa
razón, se previeron tiempos relativamente largos para la realización de las tareas.
Transitado un tramo del trayecto pedimos a los equipos que revisaran todo el trayecto (los artículos
leídos, las discusiones en los foros, nuestras devoluciones) y elaboraran un texto en el que pudieran
dar cuenta de los cambios –profundizaciones, ampliaciones, modificaciones- en sus posiciones sobre
la enseñanza. Entendemos que esta tarea también resultó una oportunidad de producción que permitió
precisar y revisar las ideas con las que estábamos trabajando.
La construcción de un marco teórico entendida como proceso se plasmó entonces en un recorrido
que incluyó numerosas y diversas tareas (discusión sobre categorías de análisis y su relevancia, aportes
de lecturas, puesta en relación de diferentes posiciones de los participantes) todas las cuales tomaban la
producción de los equipos que era relanzada con la introducción de nuevos elementos que permitieran
retomarlas de manera más profunda.
3. Algunas conclusiones tejidas en conjunto con los equipos
El análisis de documentos que registran prácticas de enseñanza implica una tarea original, que
requiere movilizar las propias ideas, confrontarlas con las de los pares, precisarlas, revisarlas, defenderlas,
ampliarlas o restringirlas, generalizarlas o particularizarlas. Si esta tarea se propone en un contexto en
el que se habilita la diversidad de perspectivas, se alienta la producción de argumentos y la explicitación
de los supuestos implicados en los análisis, produce “marcas” en cada uno de los participantes de esa
experiencia.
Así, lo expresaron los integrantes de un equipo:
A la vez, esta situación se pudo distinguir de la tarea de observación de los practicantes en el
contexto de los institutos, lo cual abre un debate sobre el lugar del análisis de registros y videos en la
formación inicial de los maestros:
“….hemos discutido entre nosotras si cuando observamos una clase vamos a la búsqueda de respuestas
a las preguntas habituales (¿qué hay que hacer?, ¿cómo hay que hacerlo?) o vamos a plantearnos nuevas
preguntas (¿por qué se hizo esto?, ¿por qué se hizo así?, ¿qué representaciones están de manifiesto en
esta manera de hacer?)”
“..la práctica suele llevarnos, después de observar una clase o analizar un registro, a pensar en
preguntas del tipo: “¿cómo podría intervenir la maestra para que…?” o “¿por qué la maestra no hizo…?
El hacer un análisis del video y del registro en este grupo de trabajo (fuera de un espacio con futuros
maestros, con maestros o con el mismo maestro que dio la clase) permitió correrse verdaderamente
de analizar la clase con el objeto de mejorar “esa clase” hacia una posición de análisis para entender lo
que pasó en la clase y en ese sentido fue muy productivo.”
Inst
ituto
Nac
iona
l de
Form
ació
n D
ocen
te
Estos colegas se preguntan por lo propio de la situación en que el análisis se produce y cuáles
son los propósitos a los que se ordena. No cabe duda que resulta relevante considerar las posiciones
de quienes intervienen, la asimetría, la cuestión del poder y también la cuestión de la responsabilidad
que le compete a cada actor. Sin embargo creemos y queremos plantear que aprender a utilizar algunas
herramientas que se han desarrollado en el campo de la investigación puede favorecer el conocimiento de
las situaciones en las que se trabaja y hasta colaborar con el desarrollo de actitudes que propicien mejores
reflexiones tanto en el docente observado como en el observador, ambos comprometidos con análisis de la
clase.
Aprender a ver algo más que lo que debería suceder, desprenderse del carácter prescriptivo que nos
configura, requiere todavía un gran trabajo.
A lo largo del diseño y puesta en marcha de este ciclo nos hemos hecho muchas preguntas como
formadores y también hemos tomado decisiones, como nos toca a todos los formadores hacer. En este
texto hemos compartido elementos que tuvimos en cuenta en el diseño del ciclo y algunos aspectos que
lo caracterizaron. Hemos querido mostrar, en torno a una de las actividades realizadas, el tipo de trabajo
propuesto y las intenciones que nos llevaron a plantear esta modalidad de interacciones y producción.
Propusimos un problema “difícil”: el análisis de las prácticas de enseñanza de matemática en la escuela
primaria. El trabajo comprometido de un montón de gente nos confirmó que el problema es relevante y
que justifica la búsqueda compartida. Este texto recupera algo de esta experiencia y busca aportar a su
profundización, tanto en un nuevo ciclo, como en el trabajo que día a día sostenemos en los institutos cada
uno de nosotros.
¿Cómo usaríamos la información registrada de estas clases si fueran clases de nuestras/os
residentes?; ¿cómo usaríamos estas observaciones de clase como recurso didáctico que favorezcan el
análisis?; ¿qué actitudes del asesor/profesor/observante, propician mejores reflexiones en el docente
observado?
16
Analizar para producir conocimiento se muestra a los ojos de este equipo como una tarea diferente
de analizar para evaluar. Los sentidos que pueda tener acercar/articular estos objetivos llama a un debate.
Algunos participantes plantean preguntas al respecto: