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Análisis de la programación y materiales docentes para el primer curso del
grado de Ingeniería Química. Propuestas de mejora
J.C. García-Quesada*, I. Aracil*, A. Font*, M.D. Saquete*, M. Ortuño*, S. Heredia-Ávalos*, M.J.
Pujol*, J. Alcañiz-Monge+
* Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alicante
+ Facultad de Ciencias. Universidad de Alicante
RESUMEN Durante el curso 2009/2010 se constituyó una red para la elaboración de materiales docentes y llevar a cabo
la programación de las distintas asignaturas que conforman el primer curso del grado en Ingeniería Química. Con
el comienzo del curso 2010-2011, y ante un calendario académico real, se ha podido comprobar la existencia de
interacciones entre distintas asignaturas no detectadas en la primera fase, y la necesidad de llevar a cabo ciertas
reestructuraciones en determinadas asignaturas. En el presente trabajo se describen dichas interacciones
detectadas, así como las propuestas de mejora planteadas para el próximo curso.
Palabras clave: Grado, Ingeniería Química, Primer Curso, EEES, guías docentes.
1. INTRODUCCIÓN
En el presente curso académico se han puesto en marcha los diferentes estudios
conducentes a la obtención de los nuevos Títulos de Grado de la Universidad de Alicante. El
primer curso del grado en Ingeniería Química consta de 10 asignaturas de 6 créditos ECTS
(Tabla 1) entre las que existe un elevado grado de interrelación tal y como refleja el mapa de
la titulación (Figura 1). Los contenidos, programación de actividades y el método de
evaluación de las competencias del alumnado se llevaron a cabo teniendo en cuenta la
información reflejada en las fichas de las asignaturas y considerando una duración de 15
semanas por cuatrimestre.
Tabla 1. Asignaturas del primer curso del grado en Ingeniería Química.
Asignatura Tipo Semestre 1 Semestre 2
FUNDAMENTOS QUÍMICOS DE LA
INGENIERÍA
Básica 6 créditos
FUNDAMENTOS FÍSICOS DE LA
INGENIERÍA I
Básica 6 créditos
APLICACIONES DE LA INFORMÁTICA
PARA LA INGENIERÍA
Básica 6 créditos
FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS DE
LA INGENIERÍA I
Básica 6 créditos
ECONOMÍA APLICADA A LA EMPRESA
QUÍMICA
Básica 6 créditos
FUNDAMENTOS FÍSICOS DE LA
INGENIERÍA II
Básica 6 créditos
AMPLIACIÓN DE QUÍMICA Básica 6 créditos
QUÍMICA INORGÁNICA APLICADA Obligatoria 6 créditos
INTRODUCCIÓN A LA INGENIERÍA
QUÍMICA
Obligatoria 6 créditos
FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS DE
LA INGENIERÍA II
Básica 6 créditos
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Figura 1. Mapa de la titulación del Grado en Ingeniería Química.
La puesta en marcha del curso y la aplicación de las metodologías en el marco del
EEES han puesto de manifiesto la conveniencia de llevar a cabo actuaciones a distintos
niveles con el objeto de mejorar el proceso de aprendizaje. Uno de los principales problemas
encontrados ha sido el desconocimiento por parte del alumnado de las guías docentes. Las
guías docentes suponen un instrumento al servicio del estudiante, ya que se deben ofrecer
elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que
aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo se va a ser evaluado.
A pesar de que la Universidad de Alicante han fomentado la realización de completas
guías docentes que sirvieran de referencia al alumno y le resultaran de utilidad, la realidad es
que la mayoría de ellos no las han consultado con asiduidad, y no les han supuesto una
ventaja adicional para el proceso de aprendizaje. Los alumnos se basan más en los mensajes
que se les trasmiten en clase y en el Campus Virtual a la hora de planificar las tareas. Por este
motivo, de cara al curso que viene, se pretende someter a un profundo proceso de revisión la
guía docente utilizada en este primer año y adaptarla y mejorarla para el curso que viene.
Además, en clase se solicitará a los profesores que fomenten su consulta como instrumento
eficaz para la planificación del alumno.
Planificar la enseñanza significa “tomar en consideración las determinaciones legales
(los descriptores), los contenidos básicos de nuestra disciplina, el marco curricular en que se
ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en relación a qué perfil profesional, en qué curso,
con qué duración), tomar en consideración nuestra propia visión de la disciplina y de su
didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las características de
nuestros alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y los recursos
disponibles” [1].
De este modo, el análisis de la experiencia vivida durante el curso 2010/2011 ha
permitido plantear una serie de mejoras en las guías docentes con el fin de mejorar el proceso
de aprendizaje.
2. PROPUESTAS DE MEJORA
Las propuestas de mejora en las guías docentes pueden clasificarse en tres tipos de
actuaciones:
1) Mejora de las metodologías docentes.
2) Mejora de las programaciones.
3) Adaptación de los contenidos y actividades.
2.1. Mejora de las metodologías docentes
El seguimiento de la evolución del curso en las distintas asignaturas del grado ha
puesto de manifiesto la existencia de una serie de indicadores que han forzado al profesorado
a un proceso de análisis para llevar a cabo una serie de propuestas de mejora. Entre dichos
indicadores, habría que destacar:
a) Baja o deficiente participación por parte del alumnado en la evaluación y el
aprendizaje continuos. Aunque la asistencia a clase ha sido en términos generales muy
elevada cuando se compara con la titulación a extinguir, a la hora de llevar a cabo la entrega
de problemas el índice de participación ha sido bajo; por ejemplo, en una de las actividades
propuestas en la asignatura “Química Inorgánica Aplicada” más del 30% de la clase ha
renunciado a presentar una de las cuatro cuestiones planteadas, al mismo tiempo que el
profesorado ha detectado que de los trabajos presentados un alto porcentaje no eran trabajos
originales. En líneas generales se podría decir que, a pesar de estar toda la información
relativa a las asignaturas en las guías docentes y a la importancia de la evaluación continua,
dicho recurso parece no haber sido consultado, y la trascendencia de la evaluación continua ha
sido subestimada. En este sentido se hace necesario fomentar entre el alumnado el hábito de
estudio regular y forzarlo en cierta medida a llevar a cabo una revisión de las unidades
didácticas tan pronto como se imparten en clase. Por ejemplo, en la asignatura “Fundamentos
Físicos de la Ingeniería I”, se va a proponer para el próximo curso hacer una prueba escrita al
final de cada bloque temático, de modo que el alumno tenga que revisar cada bloque antes de
comenzar con el siguiente. De todos modos, el análisis de los resultados obtenidos son, en
cierta medida, alentadores, y están demostrando que el alumno ha comenzado a habituarse
progresivamente a la evaluación continua. Como ejemplo, en las Figuras 2, 3 y 4 se muestran
algunos de los resultados obtenidos en las dos asignaturas de matemáticas; por un lado se
observa que, en cuanto a la realización y entrega de trabajos y realización de tests a través del
Campus Virtual, tanto en el primer cuatrimestre como en el segundo cuatrimestre, el
comportamiento ha sido bastante similar (si bien en el segundo cuatrimestre parece que ha
habido cierta tendencia a disminuir); sin embargo, las calificaciones obtenidas han sido
sustancialmente superiores en este último cuatrimestre.
Figura 2. Trabajos entregados en las asignaturas de matemáticas.
Figura 3. Tests realizados en las asignaturas de matemáticas.
Figura 4. Calificaciones de los tests realizados en las asignaturas de matemáticas.
b) El proceso de evaluación continua que caracteriza a los nuevos Grados supone para
el alumnado un trabajo no presencial que puede estar algo alejado de las estimaciones del
profesorado. En este sentido, la propuesta de cuestiones o problemas para realizar en ese
tiempo es una de las actividades que más tiempo puede necesitar y es necesario que, al igual
que con otras actividades no presenciales, el profesorado haga curso a curso un análisis
autocrítico sobre lo que se le pide al alumnado, y lo que éste puede realizar en el contexto del
curso en el cual se imparten simultáneamente otras asignaturas. De este modo, en un primer
análisis, hay asignaturas como “Introducción a la Ingeniería Química” en las que se ha
planificado mantener el número de entregas de problemas, si bien se ha decidido reducir el
número de problemas por entrega.
c) De igual modo que para el alumnado la evaluación continua supone un trabajo
regular a lo largo del cuatrimestre, para el profesorado la elaboración de cuestiones, controles,
etc. así como su revisión y puntuación supone un gran volumen de trabajo. En este sentido se
abre una línea de búsqueda de distintas alternativas que faciliten dicho proceso en las dos
direcciones: elaboración de pruebas y valoración adecuada de competencias adquiridas por el
alumnado, al mismo tiempo que tener en cuenta que la evaluación ha de ser, preferentemente,
formativa: el estudiante también debe aprender a partir de la evaluación que recibe.
d) Una de las competencias a adquirir por el alumnado en distintas asignaturas es
“Saber adquirir y utilizar información bibliográfica y técnica”. En este sentido, el profesorado
de distintas asignaturas ha propuesto la realización de trabajos para fomentar la búsqueda
bibliográfica. Sin embargo, en el contexto actual, en la sociedad de la información donde el
acceso a Internet y a fuentes de información no contrastadas es relativamente fácil, dicha
búsqueda bibliográfica se limita en la mayoría de los casos a una búsqueda en "Internet" en
fuentes muy accesibles y de escaso valor científico; el riesgo sobre el uso, y cabría decir el
abuso de Internet limita la capacidad de análisis de la información por parte de alumnado, y
dicha búsqueda de información científica podría llegar a limitarse a una simple operación
“Copiar-Pegar” en un procesador de texto. En este sentido, el esfuerzo del profesorado ha de
ir encaminado a fomentar la consulta y búsqueda de datos en fuentes de información
científico-técnica.
e) La motivación del alumnado. Uno de los aspectos a resaltar y en los que el
profesorado ha mostrado mayor preocupación es la incentivación de la motivación del
alumnado. En este sentido, el esfuerzo ha ido en líneas generales en la propuesta de ejemplos,
problemas o cuestiones relacionadas con temas que al alumnado le resulten en cierta medida
llamativos o de interés. A modo de ejemplo, uno de los ejercicios propuestos en la asignatura
“Economía Aplicada a la Empresa Química”, en relación con la competencia “CT1:
Competencias en un idioma extranjero”, está relacionado con un análisis de la empresa de una
bebida refrescante conocida indudablemente por el alumnado (Figura 5).
Figura 5. Ejemplo propuesto en la asignatura “Economía Aplicada a la Empresa Química”.
2.2. Mejora de las programaciones
La aplicación de las guías docentes establecidas en el curso anterior ha puesto de
manifiesto la consideración de llevar a cabo un reajuste en la programación temporal de los
contenidos en algunas asignaturas, principalmente debido a dos motivos:
a) La incorporación del alumnado matriculado en septiembre. Durante el curso
2010/2011 el inicio del curso tuvo lugar el día 13 de septiembre, mientras que la
incorporación de los alumnos matriculados en dicho convocatoria tuvo lugar a lo largo de las
siguientes 3 y 4 semanas. En esa situación, la incorporación de alumnos que comenzaban el
curso en una clase con otros alumnos que ya habían visto algunos temas durante varias
semanas y que ya habían sido valorados mediante la evaluación continua supuso un serio reto
para el profesorado, que tuvo que emplear las herramientas disponibles para intentar en el
menor tiempo posible tener un alumnado con unos conocimientos y una evaluación
relativamente homogéneas. Afortunadamente, el inicio del curso 2011/2012 para los alumnos
de primero se ha retrasado y así tener en cuenta a los alumnos que han superado las pruebas
de acceso en septiembre, y se tiene la intención de adelantar la fecha límite de matriculación
de éstos, por lo que se prevé que este problema que se ha comentado se minimice, al menos
en parte. Por otra parte, profesores de distintas asignaturas han planteado la posibilidad de
trasladar conceptos de menor complejidad a las primeras semanas del curso, de manera que a
los alumnos que se incorporaran más tarde les resultare más fácil adquirir el nivel de
conocimientos de sus compañeros mediante trabajo no presencial.
b) Existe un cierto grado de dependencia entre asignaturas de química del segundo
cuatrimestre. Como ejemplo, en la asignatura “Química Inorgánica Aplicada” se lleva a cabo
la descripción de determinadas propiedades de los elementos de la tabla periódica, para lo
cual es fundamental que el alumno tenga ciertos conocimientos básicos que aparecen en la
programación docente correspondiente a los últimos temas de la asignatura “Ampliación de
Química” (por ejemplo, la descripción de las propiedades redox). Así pues, una redistribución
de contenidos en la asignatura “Ampliación de Química” desde el final del temario hacia
principios del cuatrimestre supondría una ventaja para los alumnos que también están
cursando la asignatura “Química Inorgánica Aplicada”.
c) Durante el primer y segundo cuatrimestre existen asignaturas que plantean al
alumnado cuestiones en las que es necesario hacer representaciones gráficas o cálculos
repetitivos, para los cuales el empleo de una hoja de cálculo de tipo Excel puede suponer una
gran ventaja, además de la posibilidad de realizar más casos prácticos. Sin embargo, dado el
amplio temario que cubre la asignatura de “Aplicaciones de la Informática para la Ingeniería”,
en el presente curso los alumnos no han adquirido apenas conocimientos en el manejo de
dicho programa. En la actualidad se está barajando la posibilidad de llevar a cabo una
redistribución de contenidos en esta asignatura de informática para reforzar las herramientas
disponibles para el alumnado en este sentido. En relación con esto, en la Figura 6 se muestra
el enunciado de un problema propuesto en la asignatura “Economía Aplicada a la Empresa
Química”, cuya resolución es relativamente rápida con una hoja de cálculo, como se observa
en la plantilla de la Figura 7. Además, la falta de habilidades en hojas de cálculo, y por tanto
la necesidad de emplear parte del tiempo de la asignatura “Introducción a la Ingeniería
Química” en impartir una serie de conocimientos básicos sobre esta aplicación para la
correcta realización de las sesiones de ordenador programadas, supuso un tiempo que retrasó
el empleo de otros paquetes informáticos más específicos de la Ingeniería Química, como es
el caso del simulador Chemcad, cuya impartición estaba prevista en las sesiones iniciales de
ordenador de dicha asignatura, y que se tuvo que retrasar en el tiempo hasta que ya se
consideraba que el alumnado manejaba con soltura la hoja de cálculo.
Figura 6. Ejemplo de problema propuesto en la asignatura “Economía Aplicada a la
Empresa Química”.
Figura 7. Resolución del problema de la Figura 6 mediante una plantilla en hoja de cálculo.
2.3. Adaptación de los contenidos y actividades
Durante el presente curso se ha podido comprobar que la programación docente y la
evaluación del alumnado se han previsto dando por hecho que el alumnado poseía una serie
de habilidades o conocimientos previos, cosa que no se ha cumplido en un elevado porcentaje
de casos. Habría que destacar entre ellos:
a) Falta de desenvoltura en el uso del Campus Virtual. El alumnado no está
acostumbrado a consultarlo regularmente, y no accede a toda la información que el
profesorado facilita.
b) Falta de conocimientos básicos en materias como matemáticas, en cuestiones tan
sencillas como, por ejemplo, el cálculo de la ecuación de una recta que pasa por dos puntos o
la determinación de la intersección entre dos rectas. Puesto que parte del alumnado no tiene la
base suficiente para resolver satisfactoriamente algunos problemas, se ha propuesto para el
próximo curso facilitar materiales adicionales, así como la plataforma que ofrece el
OpenCourseWare como una forma de facilitar algún tipo de curso online de adecuación de
nivel. A modo de ejemplo, en la asignatura de “Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería I”
se ha propuesto para el curso que viene hacer una sesión docente “cero” en el Campus Virtual,
con un Test de Evaluación Inicial para detectar si los alumnos manejan los conceptos básicos
y esenciales que se necesitan para un seguimiento provechoso de la asignatura. Al realizar
este test, el propio alumno puede darse cuenta de cuáles son sus carencias, si las hubiera, y se
puede adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. En la citada sesión
docente en el Campus Virtual, además de publicar las calificaciones y estadísticas del test se
publicará la solución, se clasificarán las preguntas por temas y se darán referencias y enlaces
para que los alumnos puedan subsanar y superar las deficiencias detectadas, así como repasar
aquellos conceptos que consideren necesarios, aunque ya los conozcan.
c) Elaboración de trabajos escritos y presentaciones orales. Ésta es una de las destrezas
que tienen que adquirir los alumnos, y se les evalúa por ello. Se ha comprobado que es
necesario facilitarles unos conceptos básicos sobre la elaboración de trabajos escritos y
presentaciones orales incluyendo fuentes de información, manejo de programas específicos,
estructura, formato, contenidos, etc. Además, a la hora de evaluar este tipo de trabajos, se
podría usar un sistema de rúbricas, rúbricas que facilitadas previamente al alumnado le
serviría para saber qué se le pide y cómo hacerlo. A modo de ejemplo, en la Figura 8 se
facilita un posible tipo de rúbrica a emplear [2].
d) Falta de soltura con la terminología inglesa. A lo largo del curso se facilita
bibliografía y algún tipo de documentación adicional en inglés que a gran parte del alumnado
le resulta difícil de seguir. Para el próximo curso se ha previsto en varias asignaturas facilitar
un anexo con el vocabulario en inglés específico, y que sea muy empleado en la bibliografía
facilitada.
e) Falta de conocimientos básicos sobre materias ajenas al ámbito científico-técnico,
como por ejemplo conocimientos básicos de economía relacionados con la vida cotidiana. En
este caso concreto se ha propuesto que en la lista de trabajos a realizar para el próximo curso
en la asignatura de “Economía Aplicada a la Empresa Química”, uno de ellos sea la consulta
de diarios y fuentes de información relacionados con el entorno económico de la actualidad.
Figura 8. Propuesta de sistema de rúbrica a emplear para la evaluación de trabajos escritos
y presentaciones orales.
3. CONCLUSIONES
La puesta en marcha del primer curso del grado, y la aplicación de las guías docentes
realizadas durante el curso anterior, ha permitido constatar que existe una serie de puntos que
deberían ser reforzados o mejorados durante el próximo curso, con el fin de mejorar el
proceso de aprendizaje. El análisis de cada uno de los aspectos encontrados ha permitido
establecer una serie de propuestas de mejora que han sido planificadas para el próximo curso.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Ed. Narcea.
Madrid, 2003.
2. García-Quesada, J.C.; Saquete, M.D.; Font, A. Continuous evaluation of Chemical
Engineering topics by rubrics. ICERI 2010, International Conference of Education, Research
and Innovation. Madrid, 2010.
REFERENCIAS ELECTRONICAS
- The Coca-Cola Company. Ejemplo de análisis DAFO disponible en: http://coca-cola-
remodel.tripod.com/id21.html.