METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.ANEXO 3. 3

UNIVERSIDAD DE FLORES

UFLOLICENCIATURA EN

ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE

TRABAJO DE INVESTIGACIÓNCU

“La transmisión de valores en la educación

física.”SO: 2002

COMISION: 3 CURSO: 2002 Alumno: PROF.: NORMA BEATRIZ ZABIELEWICZ N°: 4140 Docente a Cargo: VALERIA GOMEZ

Fecha: 2005

.

Resumen:

Resumen 21. Protocolo 31.1 Área temática 31.1.1 Rama 31.1.2 Especialidad 31.1.3 Tema 31.1.4 Sub. Tema 31.2. Introducción 31.3. Problema 41.4. Antecedentes: Estado de arte. 51.5. Relevancia 61.5.1. Relevancia Cognitiva 61.5.2. Relevancia Social 71.6. Propósitos 81.7. Marco Teórico 81.7.1. Reflexiones sobre los valores 91.7.1.1. ¿Qué son los "valores"? 91.7.1.2. ¿Cómo reconocer los valores? 101.7.1.3. ¿De qué valores estamos hablando? 131.7.1.4. Los valores y su ambigüedad. 151.7.1.5. ¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores? 16

1.7.2. Educación física y los valores. 171.7.2.1. Valores de la educación física y a través de la educación física. 17

1.7.2.2. ¿Se debe planificar la enseñanza de valores? 201.7.2.3. Condición básica para captar los valores. 211.7.3. Los docentes de educación física. 221.7.3.1. El docente ¿debe ser un ejemplo? 221.7.3.2. Las intervenciones docentes. 231.7.3.3. ¿Estrategias? 291.8. Objetivos. 322. Material y Método. 322.1. Tipo de diseño. 322.2. Diseño del objeto. 332.3. Fuente de datos. 362.4. Universo y muestra. 362.5. Instrumentos de recolección de datos. 372.6. Plan de actividades de contexto. 372.7. Tratamiento y análisis de los datos. 383. Conclusiones 643.1. Sugerencias. 674. Anexos. 68

2

Comprendiendo los tiempos que se viven, el presente trabajo de investigación tuvo por propósito el de revisar la tarea docente del profesor de

educación física en la transmisión de los valores, abriendo caminos para la

reflexión.

De esta manera nos adentramos en explorar las estrategias

metodológicas utilizadas por el docente para lograr la transmisión de los

valores, identificando los valores y los tipos de actuación de las intervenciones

docentes. También identificando situaciones en las que la transmisión de los

valores se realiza y el momento de la clase en que se produce.

Para ésto, se realizaron observaciones de los comportamientos del

profesor de educación física en sus clases para alumnos de séptimo grado de

escuela privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires en el tercer y cuarto

bimestre del 2005 en sus clases de educación física,

Una de las conclusiones a las que se arribó es que la estrategia para la

transmisión de valores más utilizada por el docente es: la orientada al

desarrollo de competencias autorreguladoras, donde se busca lograr el

autocontrol del individuo.

Con respecto a la situación de transmisión de valores se pudo observar

que se produjo siempre sin encontrarse estricta relación con la cantidad de

alumnos, el tipo de actividades y el momento de la clase.

Por último, los tipos de actuación en la intervención pedagógica que más

utilizó el docente son la fundamentadora y la confirmativa, dejando de lado la

reflexiva y la deliberativa; por consiguiente no se propicia el debate y la

creación de conflictos cognitivos que promuevan a la construcción de nuevas

formas de pensar, sino que fomenta la simple imitación y aceptación de los

valores propuestos o impuestos por el docente.

1. Primera parte: Protocolo

3

1.1. Área Temática: Ciencias de la educación.

1.1.1. Rama: Didáctica.

1.1.2. Especialidad: Didáctica de la educación física.

1.1.3. Tema:

Los valores en la educación física.

1.1.4. Subtema:

Estrategias metodológicas para la transmisión de los valores.

1.2. Introducción:

El significado del término valor no es un significado claro, por lo que no

existe consenso en su definición. Pero según F.Onetto los valores son: " las

direcciones constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus

comportamientos"1. Con esto quiero decir, que los valores responden a las

necesidades últimas de nuestra existencia y guían así nuestras elecciones.

A pesar de que la cultura actual presenta una escala contradictoria de

valores, la escuela es un espacio que ofrece la oportunidad de reformular esta

escala a través de la combinación de pautas y valores extraída de diferentes

modelos culturales, convirtiéndola así en un espacio crítico donde se puede

examinar la validez de las pautas culturales predominantes y construir otras

pautas que las superen, sostenidas en valores democráticos, que permitan una

convivencia en donde se respete la alteridad y diferencia.

En esta investigación se acentuará el carácter vivencial de los valores

que remite a la dimensión emotiva de nuestra experiencia, ya que la

aprehensión de los mismos y su posterior incorporación a la vida radican en el

hacer cotidiano, en donde se manifiestan en personas y hechos concretos. Es

por ello que dentro de la estructura curricular los valores son un tema

1 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós.

4

transversal, ya que dibujan el horizonte último y permanente de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Este conocimiento de ninguna manera pretende imponerse a sus

destinatarios, sino abrir caminos para la reflexión y dar la posibilidad a cada

miembro de tomar decisiones que son deseables para todos.

Por lo tanto, no debe confundirse con una propuesta reglamentaria

funcional, cuyo contenido requiere la aceptación consensuada de todos los

participantes, es cambiante y objeto de sanciones y recompensas, en donde se

busca adhesión desde la convicción.

Una educación en valores tal como la concebimos facilita el camino hacia

la autonomía moral e intelectual. Es decir, es una forma de vida que equilibra el

pensamiento y la acción responsable, que relaciona el saber con el

compromiso frente al hacer y que concibe a la escuela como una instancia

capaz de formar personas reflexivas con capacidad de pensar antes de actuar.

Centré este estudio, en la observación de los comportamientos del

profesor de educación física frente a sus alumnos de séptimo grado de escuela

privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires en el tercer y cuarto bimestre

del 2005 en sus clases de educación física, en donde se registraron e

identificaron las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión de

valores, se identificaron los valores transmitidos, se estableció en que momento

de la clase se produjo, se identificaron las situaciones en las que se realizó la

transmisión de valores y se lo relacionó con los tipos de actuación de las

intervenciones docentes para la transmisión de valores.

.

1.3. Problema:

¿Qué estrategias metodológicas utilizó el profesor de educación física en

sus clases de séptimo grado de escuela privada, católica, de la ciudad de

Buenos Aires en el tercer y cuarto bimestre del 2005 para transmitir valores?

5

1.4. Antecedentes: Estado de Arte.

Se realizó una búsqueda de antecedentes en los siguientes sitios:

Biblioteca del Docente.

Facultad Universidad de Flores.

Biblioteca del Maestro.

Facultad de Filosofía.

Internet. www.efdeportes.com (Revista Digital)

De las investigaciones que guardaron una íntima relación con ésta, señalo

la siguiente:

“Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la

motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación

física”.2

En esta investigación se analizaron las orientaciones valorativas de las

acciones impartidas por los profesores de educación física a sus alumnos del

nivel inicial. Han verificado la reiteración y el convencionalismo de una

secuencia de interacción que han denominado “formato judicial” dada su

analogía con la estructura de un juicio oral tradicional, identificando a cada uno

sobre su accionar.

Describieron la actuación de docentes en torno al uso del cuerpo en

situaciones de conflicto acontecidas durante las clases de educación física y

caracterizaron las intervenciones de los mismos destinadas a la regulación del

uso del espacio, de los objetos y del movimiento corporal de los niños,

expusieron una clasificación de las intervenciones docentes durante el

desarrollo de episodios conflictivos en el contexto de clases de educación física

en el nivel inicial.

Presentaron solamente una categorización de las intervenciones docentes

destinadas a lograr que los niños adecuen su comportamiento a las pautas

establecidas por normas existentes, estas intervenciones docentes estarían

2Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores.

6

integradas por dos dimensiones (a los fines analíticos del estudio): las

actuaciones y las orientaciones valorativas.

Del análisis de los datos obtenidos pudieron caracterizar las normas

explícitas e implícitas en los procedimientos de los niños y de los docentes para

la resolución de los conflictos, distinguiendo cuatro niveles de generalidad de

las normas.

Concluyendo así, que en las clases de educación física escolares se

aprenden formas de interacción canónica para la regulación normativa y

valorativa del cuerpo.

“El proceso de construcción de los valores morales por parte de los niños

es definitoria, también, del modo de ser, estar y actuar en el mundo. Dicha

construcción atraviesa todas las experiencias cotidianas y, fundamentalmente,

aquellas que acontecen en interacción con los otros (docentes, compañeros,

etc.).”3

1.5. Relevancia:

1.5.1. Relevancia Cognitiva:

La importancia de esta investigación es que dió un aporte a la comunidad

científica, dando origen a nuevos conocimientos sobre los valores, los

profesores de educación física y sus estrategias para transmitirlos en un

séptimo grado de escuela privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires.

En relación con el estado de arte ya presentado, pudimos identificar los

valores transmitidos, las estrategias metodológicas utilizadas por el docente

para esta transmisión, y se pudo establecer en que momento de la clase se

produjo; pudiendo ampliarlo con la identificación de los tipos de actuación en

las intervenciones docentes.

1.5.2. Relevancia Social: 3 Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores.

7

La educación en valores morales no se reduce a ningún área concreta de

una etapa o ciclo, sino, que está presente en todos los niveles: de ahí su

carácter de transversalidad. A través de la educación física se pueden trabajar

y desarrollar los valores importantes para el desarrollo personal e integral de

los alumnos.

Algunas instancias o relaciones son más valiosas que otras, muchas son

incompatibles entre sí; en suma hay diferentes escalas de valores que ordenan

el conjunto de los medios y fines.

Identificar los valores transmitidos, las estrategias metodológicas

utilizadas para esta transmisión, poder establecer en que momento de la clase

se produce la transmisión es un requerimiento básico para emprender una

acción educativa coherente y armoniosa.

Estas consideraciones son necesarias también para encarar programas a

largo plazo, investigar su implementación, desarrollar nuevas estrategias,

capacitar a los docentes, proponer programas y cursos útiles y creativos.

La educación física en nuestra sociedad juega un papel decisivo, su

función educativa en la formación de las nuevas generaciones es hoy en día

más preponderante. De esta manera toda intención dirigida a mejorar y hacer

más objetivo el tratamiento didáctico o metodológico en la cuestión de los

valores, ayuda y posibilita el camino hacia la autonomía moral e intelectual de

los alumnos, resultando de vital importancia.

Es por ello que dentro de la estructura curricular los valores son un tema

transversal, ya que dibujan el horizonte último y permanente de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Este conocimiento de ninguna manera pretende imponerse a sus

destinatarios, sino abrir caminos para la reflexión y dar la posibilidad a cada

miembro de tomar decisiones que son deseables para todos.

Por lo tanto, no debe confundirse con una propuesta reglamentaria

funcional, cuyo contenido requiere la aceptación consensuada de todos los

participantes, es cambiante y objeto de sanciones y recompensas, en donde se

busca adhesión desde la convicción.

No se puede pretender alcanzar grandes avances en la sociedad sino hay

una estructura educativa desarrollada en valores desde la escuela,

8

fundamentada en los códigos culturales que el hombre ha procesado a través

del tiempo.

.

1.6. Propósitos:

Lograr que a través del escrito el docente pueda tomar conciencia de sus

estrategias para transmitir los valores en la escuela.

Brindar un nuevo planteo para una intervención didáctica en el terreno de

la educación física y los valores.

Transformar esta instancia en un espacio donde se pueda discutir y

debatir sobre la utilidad de implementar planes específicos dentro de la escuela

que propicie el desarrollo de los valores sociales en los alumnos.

1.7. Marco teórico:

Para poder concretar esta investigación fue necesario realizar algunas

reflexiones sobre los valores como por Ej.: Qué son los "valores", como

reconocerlos, especificar de que valores estamos hablando, la relación del

valor con la ambigüedad, y desde cuáles perspectivas se los aprecian.

Luego se los relacionó a los valores con la educación física, desde el

valor de la misma y a través de ella, cuestionando su planificación en la

escuela y otorgando una descripción de la condición básica para captar los

valores.

Para terminar nos adentramos en el docente de educación física

preguntándonos si debía ser un ejemplo, clasificamos los tipos de actuación en

sus intervenciones docentes, y aclaramos las diferentes estrategias en las que

puede optar el profesor para realizar en su clase.

1.7. Marco teórico:

9

1.7.1. Reflexiones sobre los valores:

1.7.1.1. ¿Qué son los "valores"?

Para poder comenzar a desarrollar el tema, resulta muy importante

profundizar en el significado de los “valores”:

Según Fernando Onetto, autor con el cual fundamentamos nuestra

investigación, dice que: “El valor es una dirección que la experiencia nos ha

mostrado y que nos ayuda a resolver las decisiones ineludibles, que la libertad

tiene pendientes.”4

Este autor muestra a los valores como criterios, como una forma de

acción para resolver algún tipo de situación, como la dirección constante que

van a adoptar las personas y las culturas en sus comportamientos. Los valores

entonces se convierten en guías y pautas que marcan una conducta coherente.

Se convierten también en indicadores del camino a seguir, permitiendo así el

encontrarle sentido a lo que hacemos, tomar decisiones y responsabilizarnos

de nuestros actos.

El valor se configura a través de la persona concreta que lo forma y

desarrolla, es decir, la persona acrecienta el valor a través de su historia

personal, a través de su experiencia, a través de su propio lenguaje.

También habla de la subordinación en los valores donde el primer valor

de una escala impregna con su modalidad a todos los que le siguen en

importancia. Es decir, ese valor privilegiado va a connotar a todos los demás

que se incluyen en un proyecto de vida concreto. Si la elección por el valor

prioritario es la adecuada, los valores subordinados no perderán su riqueza.

Por esto, es la importancia del orden de los valores, porque cambia según el

nivel en el que estén, ya que si un valor subordina al otro, éste ya no tendrá el

mismo contenido.

Se puede agregar al autor R.Grasa citado por el autor M. Sanmartín que

dice que:

”Los valores son algo que se encuentra ligado a la propia existencia de la

persona, que afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona

sus sentimientos y actuaciones. Su descubrimiento se realiza mediante

experiencias significativas que se encarnan en personas concretas. Se

4 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 42

10

estructuran de manera jerárquica, estableciendo una escala a partir de

determinados juicioso preferencias, ésta es dinámica, variable y flexible”.5

1.7.1.2. ¿Cómo reconocer los valores?

Nosotros como la mayoría de los autores estamos de acuerdo en afirmar

que la captación de valores no se produce a través del intelecto, lo cual dificulta

la necesidad de delimitar los valores concretos que deben conformar la

personalidad moral.

A la idea de F. Onetto, de valor como criterio, le vamos a agregar la

dimensión de la intervención de lo emocional de Puig6 citado por Carranza y

Mora, donde pone de manifiesto que los valores se nos revelan por medio de la

intuición emocional. Porque los valores responden a la lógica del corazón y del

sentimiento; también porque surgen en el percibir, en el amar o en el odiar; y

en donde los valores no responden a un ideal de justicia, sino también a los

ideales de felicidad.

Estas ideas no excluyen que en algunas circunstancias la captación de

los valores se produzca después de un esfuerzo intelectual, lo cual enriquece al

valor y amplía la imagen emocional del mismo.

De aquí surge la necesidad de recocer los valores, para ello se requieren

ciertas capacidades como: las emociones, el juicio y la acción. Estas

capacidades que contribuyen a reconocer los valores serán los fundamentos de

las intervenciones educativas para educar en valores.

“Los valores pueden concebirse como criterios que permiten enjuiciar la

realidad y no son observables ni evaluables, ocupando un eslabón superior al

de las actitudes y las normas. Así pues, se podría deducir que los valores han

de traducirse en las correspondientes actitudes, y éstas, a su vez, en las

correspondientes normas.”7

Por lo tanto, desde una visión objetivista se puede decir que:

5 Grasa R. (1988) citado por M. Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós.6 Puig Rovira (1993) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó.7 Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó

11

• Un valor es un principio normativo que preside y regula el

comportamiento de las personas en cualquier situación y momento.

• Una actitud es una tendencia a comportarse de forma consistente y

persistente ante determinadas situaciones, objetos, hechos o

personas; una norma es una regla de conducta que han de respetar

las personas en determinadas situaciones.

• Los hábitos son los comportamientos autorizados orientados a

proporcionar seguridad y eficacia.

Estas últimas consideraciones son los puntos a tener en cuenta para un

futuro planteamiento profundo, coherente y constructivo de la educación en

valores, porque los valores orientan la capacidad de reaccionar

emocionalmente, dan pautas o criterios de juicio y luego se convierten en guías

de la propia acción.

En concordancia con los conceptos anteriores, F. Onetto8, propone

distinguir la propuesta funcional de la propuesta valorativa que realizan los

docentes, por consiguiente distinguir entre el reglamento de funcionamiento y la

propuesta de valores.

Por eso es preciso no confundir el cumplimiento de las normativas

institucionales con el aprendizaje de valores, ya que, los reglamentos sólo

movilizan mecanismos de adaptación grupal, costumbres aptas para la

convivencia.

Por otra parte, la adaptación a la convivencia puede llegar a favorecer el

descubrimiento de valores, pero no por sí misma. Las posibles sanciones no

deben implicar una evaluación valorativa, sólo habrá que tomarlas como un

recurso de supervivencia grupal, por consiguiente, no se puede pensar en el

descubrimiento de un valor producido por una sanción.

Cuadro realizado por Puig9 y Prat10 citado por Carranza y Mora

8 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós9 Puig Rovira (1993) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó.10 Prat, M. (2001) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó

12

Cuadro: Diferenciación entre la propuesta funcional y la propuesta valorativa.11

11 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós

13

VALORES

Ideales abstractos, representan creencias.Proyectos ideales de comportarse y existir.Creencias duraderas.Aportan certidumbre en la determinación de lo correctoCriterios que permiten enjuiciar la realidad.Ideas a las que nos vinculamos con fuertes conexiones afectivas

ACTITUDES

Predisposiciones o tendencias para la acción que podemos regular.Carácter relativamente estable.Educables.Objeto de aprendizajeComponentes: Afectivo / cognitivo / comportamental.No derivan totalmente de los valores pero aparece un componente de valor muy claro.

NORMASReglas o pautas de conducta. Prescriben conductasNo siempre se formulan explícitamente.Pueden ser subjetivas o externas.Se aprenden y se integran de forma vivencial a través de la reflexión.A menudo, los contenidos de valores conducen a la formulación de normas concretas de comportamiento.Son un soporte externo-interno de los valores que influyen en los individuos y que éstos acaban adquiriendo.No deben contradecir nunca los criterios de juicio personales, a pesar de que la integración de la norma debe constituir un largo proceso reflexivo.

+general+filosófico

+concreto+específico

“Características y relaciones entre valores, actitudes y normas desde una interpretación objetivista”

ConstrucciónConsistencia Pertenencia y

promociónContenido

disciplinarioReglamento Funcional

Consensuada por todos los participantes: alumnos y docentes

RevisablePuede ser cambiada en períodos cortos de tiempo

Es condición de entrada, permanencia y promoción

Es un contenido disciplinario.Puede ser objeto de sanciones y recompensa

Propuesta de Valores

Consensuada asimétricamente

Largos plazos de permanencia

No es condición de entrada, permanencia y promoción

No es objeto disciplinario de sanción y recompensa

1.7.1.3. ¿De qué valores estamos hablando?

Estamos hablando de todos aquellos valores que se encuentren

relacionados con la propia existencia de la persona, a la cual afectan a su

conducta, configuran y modelan sus ideas y condicionan sus sentimientos y

actitudes. Los cuales no son simplemente para uno mismo, sino, que marcan la

vida de los demás.

“Valores básicos: Sistema de valores mínimos aceptables por todos. Un

intento de universalización de valores y de principios que nos permita entrar en

una vida en convivencia. Coexisten valores absolutos.

Valores “compartidos”: Comprenden todos aquellos valores que en un

determinado contexto sociocultural se aceptan en forma generalizada como

deseables. Son los que tienen carácter universal, no absoluto.

Disvalores (o antivalores): Son aquellos que todos percibimos como “no

compartidos”.

Valores “no compartidos”, pero sin embargo no contradictorios con los

compartidos.”12

Otro concepto, es el de designarle al valor dos tipologías, estos dos

grupos no son excluyentes, pueden convivir pacíficamente, pero lo habitual es

que se encuentren en conflicto.

Estos son: los Valores de hecho (VH) y los Valores de derecho (VD):

12 Compilado por Ruth Harft, (1995), “Cuadernos de pedagogía”, revista Novedades Educativas nº 133.enero 2002.

14

• Valores de hecho (VH): son todos aquellos que en una sociedad

determinada se valora.

• Valores de derecho (VD): son aquellos que están respaldados por un

marco filosófico, religioso o político y los consideran valiosos.

Según G. Santiago13 los valores de hecho (VH) tienen una estrecha

relación al contexto espacio-temporal, ya que cambian de cultura en cultura y

de época en época. Los cambios producidos en la sociedad, en la cultura, en la

política provocan nuevos modos de vida, que a su vez, generan nuevos hábitos

valorativos que dejan en un segundo plano los que hasta entonces se

consideraban muy firmes.

Los VH nunca dejan de estar vigentes aunque permanezcan en un

continuo cambio, porque el hombre no puede vivir sin valorar.

Es que, precisamente, es que es la vigencia los que los legitima: son

valoras en la medida en que efectivamente son considerados como tales.

Los valores de derecho (VD), son los que desde un marco religioso,

político, filosófico, se pretende llegar a una mayor cantidad de personas para

que se conviertan en VH. Los VD varían en menor medida que los VH, aunque

haya cambios a nivel socio histórico o de hábitos valorativos de hecho; si el

marco doctrinario no varía, los VD, tampoco.

Si el marco doctrinario (fundamento) de estos valores, llegara a tener una

mayor cantidad de adeptos, estos, estarían cerca de convertirse en VH, pero si

ese fundamento entrara en crisis, los valores no quedarían fuera de esa crisis.

Es que, a diferencia de lo que sucede con los VH, que se legitiman por su

propia vigencia, los VD requieren de una fundamentación.

En última instancia podemos hablar de algunos valores universalmente

válidos a los cuales se los defienden más allá de toda creencia particular,

según Puig14:

13 Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas14 Puig Rovira (1993) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó.

15

1.7.1.4. Los valores y su ambigüedad.

La escuela con un discurso de preocupaciones por los valores, de

promesas a cumplir, de compromisos, cuestiona los valores vigentes y busca

favorecer la adhesión de nuevos valores. Pero en el momento en que se

manifiesta socialmente de un modo concreto esa valoración se encuentra muy

lejos de ser reconocida.

Siguiendo con J. Etcheverry citado por G. Santiago15:

“Nuestra sociedad, que honra la ambición descontrolada, recompensa la

codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad,

desprecia el intelecto, y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a

los jóvenes para convencerlos, con la palabra de fuerza de conocimiento, de

las bondades de la cultura y de la supremacía del espíritu. Los chicos entran en

15 Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

16

Aplicables a situaciones interpersonales variadasSu lugar natural se encuentra en:Normas socialesInstitucionesFormas de organizaciónRegulación de la sociedad

Cuadro: Los valores Universales

JUSTICIALIBERTADSOLIDARIDADTOLERANCIA

Contenido útil para enjuiciarAptos para:Guiar relaciones personalesAplicar en ámbitos de pequeños colectivos y en ámbitos más amplios.

ABERTURA A LOS DEMÁSBENEVOLENCIACOOPERACIÓNRESPETOAMORAMISTADCONSIDERACIÓNCUIDADO

Influyen En cualquier relación humanaSe refieren:A cada uno de los sujetos humanos individualmente considerados

CAPACIDAD CRÍTICA Y AUTOCRÍTICAAUTONOMÍARESPONSABILIDADVOLUNTAD DE VALOR

el juego. Pero advierten que, si realmente valoráramos a los maestros, les

pagaríamos lo que le pagamos a quien repara el televisor, al plomero, a los

corredores de bolsa o al personal de servicio. Si apreciáramos los libros,

leeríamos más e invertiríamos nuestro dinero en una biblioteca antes que en

autos, electrodomésticos o excursiones”.16

1.7.1.5. ¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen

en sí mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado

valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta

perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal del

ser humano.

La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se

diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o

conceptos generales que comparten las personas.

Algunos autores indican que los valores no son el producto de la razón;

no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por

lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo.

Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran

forma y significado.

La escuela fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera

que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas

y de las estimaciones de las personas. Así, aunque todos seamos injustos, la

justicia sigue teniendo valor.

En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y

bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor.

“En síntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teorías básicas

acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del

subjetivismo axiológico”.17

16 J. Etcheverry (2000) citado por Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas17 Santana, Lourdes Denis (1999) “Ética y docencia”. Venezuela. Revista digital.

17

1.7.2. Educación física y los valores:

1.7.2.1. Valores de la educación física y a través de la educación física:

Partiendo de las funciones de la educación física se lograron tres

interpretaciones que son las siguientes, según G. Sanmartín18:

• La primera entendía la educación física como educación de lo físico,

en donde el profesor sólo atendía la dimensión física y corporal de las

personas, sin tener en cuenta la dimensión intelectual ó afectiva.

• La siguiente pretendía ir más allá de lo físico, entendiendo la

educación física a través de lo físico, donde se intentó ocuparse de las

respuestas emocionales, relaciones personales, aprendizajes

mentales y otros resultados intelectuales.

• Con la última, se pretendía asignar a la educación física funciones

educativas propias.

P. J. Arnold19 completó con tres dimensiones interrelacionadas este

último ítem:

♦ La educación acerca del movimiento.

♦ La educación a través del movimiento.

♦ La educación en movimiento.

La dimensión de la educación acerca del movimiento se basa en los

conocimientos de la educación física aportados por las diferentes disciplinas:

como la anatomía, psicología del deporte, sociología, etc.

La educación a través del movimiento tiene un propósito instrumental, ya

que apunta a valores intrínsecos y funcionales: como por ejemplo la

socialización, la ocupación del ocio, el desarrollo estético y moral, etc.

La educación en movimiento tiene plena relación con los valores

relacionados con las actividades que se desarrollan en la educación física

18 Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós19 P. J. Arnold (1991) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós

18

porque permite a la persona auto actualizarse y auto conocerse, o sea adquiere

un conocimiento práctico. En este último concepto nos basaremos, ya que se interpreta a la

educación física como una educación integral del individuo, con una visión

humanista, porque no sólo mejora la condición física y la salud, sino que

también interviene en la parte psíquica y espiritual.

Ahora bien, no sólo podemos pensar en el objetivo de la educación física

como el desarrollo integral de la persona (como el adecuado desarrollo de las

distintas dimensiones) sino también el poder fomentar los valores,

conocimientos, habilidades y conductas que le otorgarán mayor libertad y

conllevarán a su realización.

Frente a esta posición, las posibles interacciones de las dimensiones del

ser humano pueden suponer en la educación física una contribución

especialmente valiosa en su carácter de integral.

Continuando con lo planteado, en el área de educación física se proponen

una serie de valores, obligadamente a seguir.

Los valores más propicios de alcanzar a través del área de la

educación física según Puig20 y Gutiérrez21 se los podían diferenciar en valores

sociales y valores personales, y ambos presididos por los valores clasificados

como de alcance más interpersonal.

Cuadro: Los valores desde el área de educación física.

20 Puig Rovira (1993) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós21 Gutiérrez Sanmartín (1995) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós. 21

19

20

JUSTICIA/LIBERTAD/SOLIDARIDAD/TOLERANCIA

Abertura a los demás.BenevolenciaCooperaciónRespetoAmorAmistadConsideraciónCuidado

Cooperación ConvivenciaRespeto a los demás Lucha por la igualdadAmistad CompañerismoEmpatíaResponsabilidad social

SOC

IALES

Relación social.Cohesión de grupo.Participación de todos.Trabajo en equipoExpresión de sentimientos

Capacidad crítica y autocrítica.Autonomía.Responsabilidad.Voluntad de valor.

Reto personal Reconocimiento yAutoconocimiento respeto (imagenDeportividad. Social).Honestidad. ResponsabilidadAutorrelación. Personal, salud.Espíritu de sacrificio. Autodominio.Y esfuerzo. Humildad.Capacidad crítica Obediencia.Y autocrítica. Perseverancia

Habilidad ((forma física y mental).Creatividad.Diversión.AutodisciplinaMantenimiento y mejora de la saludAventura y riesgo.Participación lúdica.Imparcialidad.

PERSO

NA

LES

1.7.2.2. ¿Se debe planificar la enseñanza de valores?

“Tal vez esta pregunta exija una aclaración mayor; lo que queremos

poner de relieve es que no sería necesario hacer una enseñanza planificada de

los valores con estrategias previstas de antemano, si los valores fueran solo

pautas culturales, porque las culturas tienen modos de permanencia a los que

se los llama caminos de endoculturación mucho más eficaces que los de una

enseñanza sistemáticamente organizada”.22

Dado que los valores no son meras costumbres culturales, pero si se

transmiten por los caminos de la convivencia, podríamos pensar que la sola

presión que ejerce el grupo social sobre el individuo para que adopte pautas de

convivencia sea más efectiva que una enseñanza planificada en la escuela,

entonces, si los valores son pautas culturales no se necesitaría sistematizar su

enseñanza.

Basados en esta idea, la convivencia escolar podría ser el camino para la

transmisión de los valores ya que no pueden surgir de un acuerdo estratégico,

ni de una demanda de la mayoría, sino desde un convencimiento interno del

docente.

Contrariamente para G. Santiago el valorar en el ser humano es por qué

no, innato. Entonces la pregunta sería: ¿para qué el aprendizaje en el valorar?

Lo respondió con una analogía:

“Hay capacidades que poseemos desde muy pequeños (o de un modo

innato, según se sostiene desde ciertos enfoques) que aún cuando están

presentes en todos los seres humanos, alcanzan un desarrollo muy desigual de

acuerdo con la atención que se ponga en ellas. Es lo que marca una diferencia,

por ejemplo entre un deportista y quienes no lo son. Quien no tenga una

dificultad específica podrá utilizar sus piernas para correr, pero esto no significa

que pueda sin entrenamiento, correr una maratón. En Filosofía con niños

sostenemos que algo semejante ocurre con el pensamiento: pensar, pensamos

todos, pero hay formas de trabajar el pensamiento para lograr un pensamiento

mejor. De un modo similar planteamos aquí que, si bien todos valoramos,

22 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 33.

21

trabajar de un modo específico sobre el valorar puede ayudarnos a hacerlo de un modo mejor.”23

Basándonos en F. Onetto, esto nos hace reflexionar sobre si el docente

trabajando de un modo específico no estaría sólo enseñando conductas de

adaptación de las normas generales de la convivencia social, ya que esto no

sería lo mismo que los procesos de incorporación de valores, los cuales

provendrían de la convicción del docente.

1.7.2.3. Condición básica para captar los valores.

“Una condición de aprendizaje axiológico es una circunstancia social,

afectiva, cognoscitiva, que hace posible y facilita el descubrimiento y la

adhesión a un cuadro de valores propuesto.”24 Por esto, es que se puede decir

que la adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento,

no puede producirse mecánicamente desde afuera esperando una relación

causa –efecto, sino que se debe buscar y ofrecer las condiciones respectivas

de aprendizaje. Por lo tanto, los valores se deben enseñar en el ámbito de un

impacto transparente de libertades.

Pero hay que tener en cuenta, que si bien el descubrimiento de los

valores es dinámico y viene del interior de la persona no puede ser inducido

sólo por un mecanismo de estímulo respuesta, ya que existe la posibilidad de

de producir diferentes respuestas y hasta contradictorias.

Por este motivo, es una condición esencial para el aprendizaje de los

valores que se legitimen las diferentes e incluso contradictorias respuestas que

puedan dar las diferentes personas y aún las mismas personas en diferentes

momentos de su proceso.

El autor plantea que tampoco podemos pensar que el descubrimiento de

los valores sea un proceso absolutamente endógeno en su origen, sino que

sólo habrá una respuesta axiológica, si antes hubo una propuesta axiológica.

23 Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.24 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 56

22

Para terminar, es importante decir que no puede haber una condición

básica de descubrimiento de valores si no hay propuestas, pero tampoco

puede haber esta condición, si no hay espacio para muchas respuestas

posibles.

1.7.3. Los docentes de educación física:

1.7.3.1. El docente ¿debe ser un ejemplo?

Según Fernando Onetto: “Los valores que están incorporados a nuestras

vidas tienen siempre un nombre y un apellido. Hay una herencia de valores

vividos, que la humanidad va dejando como caminos abiertos para los que

vendrán. Pero nuestra posibilidad de recepción está impregnada y limitada por

nuestra propia historia y la historia de la cultura a la que pertenecemos”25.

De acuerdo al párrafo anterior, se puede comprender mejor el significado

de la enseñanza de los valores fundada en la experiencia personal y no en los

discursos, ya que los adultos en la escuela serán quienes ofrezcan

oportunidades al niño de ampliar y enriquecer el mundo valorativo iniciado en el

hogar, donde sus padres se ubican como los referentes más importantes.

Por tal motivo, el autor considera que la palabra “modelo” es un

equívoco, pues dar el buen ejemplo no significa ser modelo de valores, siendo

que dar el ejemplo es una conducta de adaptación a las normas generales de

la convivencia social, y no un proceso de incorporación de valores.

Lo interesante del modelo de valores es que vive el valor de un modo

personal, difícil de imitar. Según lo señalado, podemos decir que el modelo al

que nos estamos refiriendo no tendrá un comportamiento adaptativo, por

consiguiente no serán los mejor adaptados por encontrarse poseídos por la

pasión de algún valor. Con esto, no se trata de legitimar el viejo refrán popular:

Haz lo que digo pero no lo que hago. Pero hay que tener en claro que no toda

transgresión nos lleva al descubrimiento de un valor, sino que nos puede

conducir a la autodestrucción.

25 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 95

23

Habrá entonces que pensar en los docentes como las personas que de

diferentes maneras y grados se conviertan en inspiradoras de valores desde

sus experiencias personales, la historia de cada uno y las convicciones

formadas a través de ésta. Siendo así, el recurso natural y valedero para la

enseñanza.

1.7.3.2. Las intervenciones docentes.

El siguiente cuadro26 contiene una sistematización de categorías teóricas

que permiten la caracterización de los tipos de actuación identificados en las

intervenciones docentes para la resolución de conflictos.

TIPO DE ACTUACIÓN FUNCIÓNEXHORTATIVA ORDENA O SOLICITA EL CUMPLIMIENTO DE UNA NORMA

MEDIANTE SU ENUNCIACIÓN SANCIONADORA APLICA LA SANCION PREVISTA POR UNA NORMACONFIRMATIVA ACTUALIZA LA VIGENCIA DE UNA NORMA MEDIANTE

INTERROGACIÓNEJEMPLARIZANTE EXPONE CASOS DE CUMPLIMIENTO O INCUMPLIMIENTO

DE UNA NORMAYUSIVA INSTITUYE O ACTUALIZA UNA NORMA POR MEDIO DE SU

ENUNCIACIÓN FUNDAMENTADORA EXPONE RAZONES O VALORES QUE FUNDAMENTAN UNA

NORMA REFLEXIVA MANDA O SOLICITA LA REVISIÓN DE LAS ACCIONES Y LA

TOMA DE CONCIENCIA DE UNA NORMA DELIBERATIVA HABILITA LA DISCUSIÓN SOBRE LAS RAZONES O

VALORES QUE SOSTIENEN UNA NORMA

Para clasificar las posibles orientaciones valorativas de las

intervenciones docentes, han establecido las siguientes categorías a partir de

una reformulación de la propuesta de Kohlberg27:26 Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores. 27 Kohlberg, Lawrence (1984) Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad

24

a- “Orden normativo: la intervención se orienta hacia el cumplimiento

de las normas establecidas y la actuación según roles de orden

institucional. Las consideraciones básicas en la intervención se

centran en el respeto de las normas establecidas (la acción se

orienta hacia el cumplimiento de las normas establecidas y la

actuación según roles de orden institucional), el respeto a la autoridad (la acción se orienta hacia el cumplimiento de las pautas

establecidas por los adultos en función de autoridad) y el

mantenimiento del orden (la acción se orienta hacia la finalización

del desorden, de situaciones de confusión o de conflicto). b- Consecuencia de las acciones: la intervención está orientada hacia

las buenas o malas consecuencias que para el bienestar de sí o de

otros puede ocasionar la situación. Da importancia a los resultados de

la acción por el daño o bienestar que pueden ocasionar. Las

consideraciones básicas en la intervención se centran en el cuidado del cuerpo propio (protección y cuidado del cuerpo propio, evitación

de situaciones riesgosas y actividades peligrosas para si), el cuidado del cuerpo de los otros (protección y cuidado del cuerpo de los

otros, evitación de situaciones riesgosas y actividades peligrosas para

otros), el bienestar de sí (satisfacción de necesidades y deseos,

confort, agrado de si mismo), el bienestar de otros (satisfacción de

necesidades y deseos, confort, agrado de otros) y el cuidado del material (énfasis en la forma de uso los materiales didácticos)

c- Ideales del yo: la intervención está orientada hacia las intenciones

motivacionales; hacia una imagen del niño como un ser bueno o como

alguien con conciencia y responsabilidad. El énfasis está puesto en la

capacidad de toma de conciencia respecto a la responsabilidad de

los actos (intervención orientada hacia una imagen del actor como

alguien con conciencia de sus acciones y que debe acres cargo de las

consecuencias de sus acciones), la autonomía (intervención

orientada hacia una imagen del actor como alguien con capacidad de

elegir por sí mismo las acciones a seguir), y la capacidad de control

y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores

25

de los impulsos y/o deseos (intervención orientada hacia una

imagen del actor como alguien con capacidad de moderar su

conducta, de regularla según las pautas establecidas.

d- Justicia o equidad: tienen esta orientación valorativa las

intervenciones orientadas hacia los siguientes valores: igualdad (cantidades idénticas de bienes para los participantes o afirmación de

que los participantes son iguales), equidad (idea de distribución

desigual para compensar las diferencias que se deben a

circunstancias especiales dentro de la situación), cooperación (actuar

conjunto de los participantes y consideración de las perspectivas de

otros), reciprocidad (mutua correspondencia de derechos y

obligaciones entre los participantes). “28

A partir de la reformulación de la propuesta de Kohlberg sugirieron que:

Las normas podían fundamentarse recurriendo a alguna o varias de estas

orientaciones y que en las actuaciones fundamentadoras, dichas orientaciones

valorativas aparecerían en forma explícita, pero resaltan, que en los otros tipos

de actuación las valoraciones se encuentran implícitas.

Desarrollaron la caracterización y fundamentación teórica de cada una de

los tipos de actuación y son las siguientes:

“Actuación exhortativa: Sostenemos que esta intervención cumple la

función de solicitar a los niños que adecuen su accionar a lo establecido por las

normas establecidas (pautas del juego, normas éticas, normas institucionales,

etc.)

En los enunciados de este tipo, aparecen explícita o implícitamente la

posibilidad de elección entre dos opciones: “respetar las reglas” o “no respetar

las reglas”. Estas opciones poseen una valoración totalmente opuesta en

función de la regla. La primera opción es valorada positivamente

(comportamiento acorde a la norma) mientras que la segunda es valorada

negativamente (transgresión a la norma). Es decir, establece como opciones el

28 Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). Cit.

26

cumplimiento de la norma o su transgresión. Por esta razón, sostenemos que la

función principal de este tipo de intervenciones es solicitar u ordenar el

cumplimiento de una regla preestablecida.

En algunos casos, el enunciado puede también caracterizarse como una

proposición adverbial condicional. En este tipo de proposiciones, se imponen

las condiciones previas para que algo suceda o no suceda. La estructura de la

oración parece llevar implícita la posibilidad de una elección, pero

paradójicamente, la expresión de la misma está armada para el cumplimiento

de lo que enuncia el hablante en el núcleo oracional. Estas proposiciones

condicionan la libertad del sujeto receptor puesto que determina un solo modo

de hacer las cosas. De no hacerlo así, éste queda imposibilitado para la acción

o se transforma en un trasgresor.

Actuación sancionadora: Este tipo de intervención está siempre

sostenida en la asimetría establecida por la situación institucional (docente en

función de autoridad institucional y alumno), puesto que, investido de la

autoridad institucional, el docente determina la sanción. El comienzo de esta

actuación se caracteriza siempre por distinguir al trasgresor y poner de

manifiesto que su conducta ha causado una ruptura del lazo social; pero la

forma de finalización de la misma puede variar: a- se censura el acto (aquí la

sanción está orientada a reencausar el comportamiento, a evitar la reincidencia

o a la evitación de ciertas consecuencias de la acción); b- se aplica un castigo

con fines expiatorios (penitencias)29 Hemos encontrado que la sanción (o

castigo) más utilizada por los docentes en la clase de educación física es la

exclusión de la actividad en desarrollo o de jugar con el grupo de pares30.

Esta actuación puede ser realizada con distintos grados de intervención

discursiva: a- puede ejecutar la sanción directamente, sin enunciarla.; b- puede

enunciar la sanción (persuasión, regaño o amenaza31); c- puede enunciar y

ejecutar la sanción simultáneamente. En todas sus modalidades, se caracteriza 29 Estas dos formas han sido distinguidas por Kohen, Kohen como “sanción orientada hacia al futuro” o “sanción orientada hacia el pasado”, respectivamente. Kohen, Kohen, R. (1996): Conceptualización infantil de la sanción escolar. Un estudio exploratorio con niños de jardín de infantes, Informe final beca de iniciación para graduados, UBACyT.30 Otros estudios en el ámbito del jardín de infantes han dado cuenta de que la exclusión es una de las formas más comunes de sanción (Kohen Kohen, R., 1997: “La sanción y la autoridad en el preescolar: el punto de vista infantil”, en Castorina y Lenzi, La formación de los conocimientos sociales en los niños, Ed Gedisa, Barcelona).31 Kohen, Kohen (1997) Op. Cit., distingue estas tres formas como sanciones donde la autoridad usa sólo la palabra, sin imponer un castigo expiatorio para el acto.

27

por aplicar las sanciones establecidas para las transgresiones previstas en la

segunda parte de la estructura básica de la regla jurídica.

Actuación confirmativa: Se caracteriza por una interacción en la cual el

docente interroga a los niños para confirmar la vigencia de una norma. A este

tipo de actuación la hemos denominado de este modo, siguiendo la

clasificación propuesta por Guariglia32.

El docente quiere confirmar que los niños saben cuál es la norma, qué

significa la transgresión a la misma, cuáles son las acciones válidas o

permitidas en el contexto de la clase o de la institución, cuáles son las posibles

consecuencias de la acción acorde o en desacuerdo con las normas

establecidas o cuál es la sanción correspondiente a la transgresión a la norma.

Actuación ejemplarizante: El docente toma una situación o las acciones

de algún/os niño/os como “caso ejemplar”. Hemos encontrado la utilización de

casos ejemplares para exponer situaciones de incumplimiento o de

transgresión a las normas, como también para exponer situaciones de

cumplimiento o de acciones consideradas válidas resaltadas por el docente

para que los demás niños imiten o adecuen su comportamiento al modelo

propuesto.

La transmisión de normas y valores a través de casos o relatos

ejemplares constituye uno de los modos tradicionales de educación moral.

Recordemos la función didáctica de ciertas narraciones populares o religiosas

(cuentos, fábulas, etc.) cuyo objetivo es lograr la identificación de los

destinatarios con los personajes y sucesos de las historias, impartiendo así una

determinada visión del mundo. Como los relatos ejemplares, el “caso XX”

constituye una forma de socialización con la pretensión de inculcar normas y

valores.

Actuación yusiva: En esta intervención el docente enuncia la norma en

forma generalizada, dando a conocer una nueva norma o recordando a todos

su vigencia (en caso de que la norma ya sea conocida por los niños).

Siguiendo a Guariglia, hemos llamado yusivas (o enunciadoras) a las

32 Guariglia, op. Citado por. Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores

28

actuaciones que instituyen o actualizan una norma mediante un enunciado

genérico.

Actuación fundamentadora: En este tipo de intervenciones se comunica

un fundamento o razón de ser de la norma. Siempre aparece en forma explícita

o implícita la enunciación de la norma en cuestión que se desea justificar.

Entre los fundamentos hemos encontrado que exponer las posibles

consecuencias de la acción es la forma típica de justificar la norma. Si bien hay

diferencias en las consecuencias según el grado de generalidad de la norma

(principio ético universal, regla del juego, etc.), en todos los casos el docente

intenta que los niños puedan anticipar una imagen de lo que podría suceder si

no se cumple la norma establecida.

Actuación reflexiva: Este tipo de actuación agrega a los anteriores la

necesidad de auto-observación del niño. Se espera que el niño tome

conciencia de sus acciones, que las juzgue según ciertas normas instituidas y

que decida “voluntariamente” la rectificación de su accionar, es decir, que

decida actuar en conformidad con las normas.

Actuación deliberativa: Con este tipo de actuación clasificamos las

intervenciones docentes que buscan la participación activa de los niños en la

discusión de las normas y en la elección de diferentes cursos de acción para

alcanzar las metas propuestas. A través de estas intervenciones el docente

habilitaría un formato de interacción en el cual los niños lograrían asumir un

protagonismo en la discusión de las reglas, exponiendo sus puntos de vista y

gozando de cierta autonomía para cambiarlas o para generar normas nuevas o

alternativas. Es decir, el formato hace que los niños juzguen a las reglas

mismas, que evalúen su razonabilidad, que discutan los criterios de justicia que

éstas aplican, que elijan procedimientos diferentes para alcanzar los mismos

fines. En definitiva, este formato, en tanto zona de desarrollo próximo, permite

que los niños se acerquen a una “experiencia legisladora” instaurando una

29

auténtica negociación sobre la corrección de las acciones y los criterios que

sostienen a las normas. “33

1.7.3.3. ¿Estrategias?

Como ya hemos mencionado, el autor F. Onetto muestra a los valores

como criterios, como una forma de acción para resolver algún tipo de situación,

como la dirección constante que van a adoptar las personas. Por consiguiente,

los valores se convierten en guías y pautas que marcan una conducta

coherente, permitiendo así el encontrarle sentido a lo que hacemos, tomar

decisiones y responsabilizarnos de nuestros actos. Por lo tanto el valor se

concreta y desarrolla a través de su experiencia personal.

Según lo dicho, la enseñanza de valores se convierte entonces en una

propuesta de experiencias de aprendizaje. “Llamamos experiencia de valores a

una situación de aprendizaje cuyo contenido es uno o varios valores y que

implica cambios a nivel de las relaciones, cambios a nivel del espacio y a nivel

del tiempo”34

El autor como estrategia apta para favorecer estas experiencias en

general, utiliza al silencio no como un valor sino como un recurso de

aprendizaje, proponiendo experiencias de silencio que favorezcan la vivencia

del valor.

Es utilizado el silencio desde un punto introspectivo para contactar los

sentimientos que son parte de nuestra historia. (Esto, no se encuentra en

conflicto con el lenguaje, mientras el silencio no se someta a él.)

Las propuestas que conocemos en general, llevan a trabajar el

aprendizaje en el discurso, en el esfuerzo en el razonar, discurrir y analizar los

distintos casos. Lo que para nosotros no deja de ser importante, pero concluye

en algo insuficiente para la construcción de un sentimiento valorativo.

33 Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede central: Flores. 34 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág 146

30

De esta manera, además de lo discursivo, el autor presenta unos ítems

más profundos de posibilidades de acción, de los cuales nosotros tomamos el

siguiente:

“Crear una disposición de apertura emotiva, de vulnerabilidad de los

sentimientos para que haya posibilidad de percibir valores”.35

Ya que consideramos que sin una flexibilización de los sentimientos, no

habrá propuesta, ni experiencia que sirva porque no será significativa.

Sin embargo no podemos dejar de mencionar un instrumento para diseñar

propuestas específicas de trabajo en valores sintetizados por Martínez y Puig36,

el cual nosotros apoyamos:

Estrategias de autoconocimiento y expresión: La clarificación de valores:

Consiste en ayudar al alumnado a que logre tener una visión crítica de su

manera de vivir, intentando encontrar aquello que cada uno valora, no

permitiendo la imposición de valores y potenciando su seguridad y confianza en

sí mismo en la elección de sus valores; pudiendo adoptar así, una postura más

crítica ante los conflictos morales con los que se pueda encontrar.

Estrategias para el desarrollo del juicio moral: La discusión de dilemas

morales: Se trata de discutir y analizar dilemas morales presentados a través

de historias o sucesos reales. Esto pretende crear conflictos sociocognitivos en

donde los alumnos tendrán que restablecer el equilibrio en un nivel superior del

juicio moral, lo que conducirá a lograr posturas más autónomas basadas en

principios universales.

Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras: El

auto control de la conducta: es una dimensión que en el área de la educación

física resalta por la gran cantidad y variedad de situaciones en la que los

alumnos interactúan con otros y contra otros, donde es más frecuente el

dejarse llevar por las emociones y perder el control.35 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág 150.36 Martínez , M ; Puig J. M citado por M. Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós

31

Dentro de las competencias autorreguladoras se pueden tomar tres fases:

• Autodeterminación de objetivos. (objetivos preestablecidos)

• Autoobservación. (análisis del comportamiento)

• Autorrefuerzo. (motivación intrínseca)

Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía: role

playing:

Consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un

conflicto de intereses y valores. Esta técnica comprende la vinculación directa

del alumno con las capacidades de empatía y perspectiva social.

Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente

relevantes: Se realiza sobre trabajos con temas personales o sociales en los

cuales haya un conflicto de valores. La comprensión crítica potencia la

discusión, la crítica, y la autocrítica, a la vez que el entendimiento con los otros.

La técnica comienza a partir de un texto, dibujo, película, reportaje, etc; y

prosigue con cinco pasos:

Presentación de temas polémicos.

Comprensión del texto.

Comprensión de la realidad.

Comprensión y crítica.

Compromiso activo en el cambio de la realidad tratada.

Estas estrategias contemplan la idea de no ocupar la totalidad del tiempo

en discutir o razonar en grupo, sino que se trata, que a raíz de problemas

puntuales ocurridos durante la clase se puedan abordar de las diferentes

maneras y con ello, favorecer el desarrollo de nuestros alumnos. Pero, como

siempre, es fundamental el compromiso personal del docente.

1.8. Objetivos:

32

• Identificar los valores transmitidos por los docentes.

• Identificar las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión

de valores.

• Establecer en que momento de la clase se produce la transmisión de

valores.

• Identificar situaciones en las que la transmisión de valores se realiza.

• Identificar los tipos de actuación de las intervenciones docentes para

la transmisión de valores.

2. Segunda parte: Material y Método.

2.1. Tipo de Diseño:

Exploratorio: porque el problema de investigación no tuvo estado de arte y dio

la posibilidad de realizar una investigación más completa sobre un contexto

particular de la vida real.

Así mismo, por tratarse de un estudio exploratorio, no llevó hipótesis.

Sincrónico: porque se estudió en un momento determinado, no se realizó un

seguimiento y no hubo evaluación de una evolución.

33

2.2. Diseño del objeto: matriz de datos.

V R I

UA N+1LA

CLASE.

1- Cantidad de

alumnos.

-muchos. - de 20 a 35-pocos. - de 5 a 19.

-ninguno - de 0 a 4.Procedimiento: Registro observacional

2- Tipo de

actividades.

-físicas. Desarrollo de

capacidades físicas.-recreativas.

Referido a lo lúdico.

-deportivas.Referido al deporte.

Procedimiento: Registro observacional

3- Momento de la

clase.

-entrada en calor.Trabajo aeróbico,

muscular y articular.-desarrollo. Deporte handbol y

voley.-vuelta a la calma. Relajación.

Reflexión.Procedimiento: Registro observacional

4- Situación de

transmisión.

- conflictos en torno al

cuerpo.

Empujones, patadas,

golpes, insultos al

compañero.

- conflictos en torno al

material.

Maltrato del material.

Conflictos por

posesión.

- conflictos

interpersonales.

No jugar limpio.

No cooperar en

función del equipo.

Discusiones.- charla con el

docente.

Diálogo docente-

alumno.Procedimiento: Registro observacional

V R I

34

UA NaEl

docente

1- Tipo de

actuación en la

intervención

pedagógica

- exhortativa.

Ordena o solicita el

cumplimiento de una

norma mediante su

enunciación.

- sancionadora.Aplica la sanción

prevista por una norma.

- confirmativa.Actualiza la vigencia de

una norma mediante

interrogación.

- ejemplarizante.

Expone casos de

cumplimiento o

incumplimiento de una

norma.

- yusiva.Instituye o actualiza

una norma por medio

de su enunciación.

- fundamentadora.

Expone razones o

valores que

fundamentan una

norma.

- reflexiva.

Manda o solicita la

revisión de las acciones

y la toma de conciencia

de una norma.

- deliberativa

Habilita la discusión

sobre las razones o

valores que sostienen

una norma.Procedimiento: Registro observacional

35

UA Na

El

docente

2- Estrategias

metodológicas

para la

transmisión del

valor.

- de autoconocimiento

y expresión

Clarifica valores,

generando postura

crítica ante conflictos

morales.

- para el desarrollo del

juicio moral.

Habilita la discusión en

dilemas morales.

- orientadas al

desarrollo de

competencias

autorreguladoras.

Busca el auto control

de la conducta.

-para el desarrollo de la

perspectiva social y la

empatía.

Role Playing.

- para el análisis y la

comprensión crítica de

temas moralmente

relevantes

Habilita la discusión a

partir de conflictos

morales a partir de

textos, dibujos,

películas, reportajes,

etc.Procedimiento: Registro observacional

3- Valores

transmitidos.

- respeto.- cooperación.

- responsabilidad.- cuidado del cuerpo.- cuidado del material.

- autodominio.- honestidad.- tolerancia.- solidaridad.

- compañerismo.Procedimiento: Registro observacional.

2.3. Fuente de datos:

Las fuentes fueron primarias porque los datos se construyeron a partir de

la observación de clases de educación física, lo que los convirtió en datos más

confiables.

36

Para ello se tuvo en cuenta la factibilidad en las condiciones de

realización de los datos; la viabilidad y coherencia para cumplir con los

objetivos de la investigación; y la accesibilidad con la materia prima para

acceder al conocimiento de los datos y su empleo.

.

2.4. Universo y muestra:

El Universo de estudio correspondió a las clases de educación física de

un séptimo grado, turno mañana, de escuela privada, católica, de la ciudad de

Buenos Aires, que tiene treinta y cinco alumnos y un profesor de educación

física.

La muestra seleccionada correspondió a siete clases de educación física,

fue no probabilística (ya que se trató de un estudio con un diseño exploratorio),

por lo tanto, no fue concluyente, sino que su objetivo fue el de abrir paso a

nueva materia prima para investigaciones futuras.

El tipo de muestra seleccionada fue denominada sujetos-tipo, debido a

que la investigación fue de tipo cualitativa, donde el objetivo es la riqueza y

calidad de la información obtenida37. Convirtiéndose esta información, en

representatividad sustancial38, donde no importó la cantidad, sino la similitud de

características.

Por razones de practicidad fue hecha la elección de esta muestra, ya que

en esta escuela ejerzo la docencia en el turno tarde. Esto me otorgó ciertas

ventajas, como tiempo y espacio de observación, ya que tanto la dirección de la

escuela como el Profesor a cargo, apoyaron la investigación.

2.5. Instrumentos de recolección de datos:

El instrumento que se utilizó fue: La observación semi-participante, ya que

estuve en las clases de educación física observando desde un costado del

37 Sampieri, R.; Collado, C.; Lucio, P. (1998) segunda edición. “Metodología de la Investigación”. México. Ed. Mc Graw Hill.38 Samaja. Juan Alfonso (1994) edición ampliada. “Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica”. Argentina. Ed. Eudeba.

37

patio, pero nunca participé; igualmente los alumnos estaban atentos a mi

realización de registros de datos.

Los criterios de selección del instrumento de recolección que se tuvieron

en cuenta fueron el costo (que fuera económico), la sensibilidad (a fin de que

yo pudiera captar la manifestación espontánea del fenómeno) y la especificad

(para que no se le pudiese otorgar un doble sentido a la manifestación

espontánea del fenómeno).

2.6. Plan de actividades de contexto:

El trabajo de investigación se llevó a cabo en las instalaciones de la

escuela destinadas la práctica habitual de educación física (patio escolar

techado y campo deportes) de una escuela privada, católica, de la ciudad de

Buenos Aires, que tiene un estímulo semanal de cuarenta minutos.

Los treinta y cinco alumnos son de un séptimo, turno mañana, de doce y

trece años, mixto, diecinueve varones y dieciseis mujeres; y el docente trabaja

con ellos desde el año pasado.

Mi posición como investigadora fue neutra, pero no pasó desapercibida.

Las actividades que se realizaron fueron las siguientes:

Informar y solicitar el correspondiente permiso a los directivos y al

profesor de educación física del establecimiento.

Realizar las observaciones a siete clases y al docente, una vez por

semana durante cuarenta minutos, ya que tienen un estímulo

semanal.

Llenar planillas de guía de observación.

Realizar los registros.

2.7. Tratamiento y análisis de los datos:

Dada las características exploratorias de esta investigación, se ha

centrado el análisis de los datos en el “valor” (R), siendo su tratamiento de

38

modo cualitativo. Se analizaron fragmentos discursivos de las intervenciones

pedagógicas docentes, infiriendo los valores que transmite en su práctica,

relacionándolo con la situación en que la transmisión de los valores se realizó,

y la estrategia que utilizó el docente para lograr la transmisión de valores.

Cumpliendo con los objetivos específicos de la investigación los

resultados alcanzados son los siguientes:

La cantidad de alumnos, el tipo de actividades y el momento de la clase

terminan siendo indiferentes en cuanto a su relevancia específica para la

transmisión de valores en la clase, ya que se pudo observar que la situación de

transmisión de valores se produjo siempre sin encontrarse estricta relación con

las variables mencionadas.

Sin embargo, las siguientes variables:

Situación de transmisión

Tipo de actuación en la intervención pedagógica

Estrategias metodológicas para la transmisión del valor.

Valores transmitidos.

Nos otorgaron la posibilidad de realizar los siguientes cuadros

relacionando las variables entre sí, logrando estas formulaciones:

• Situación de transmisión - Tipo de actuación en la intervención pedagógica.

• Estrategias metodológicas para la transmisión del valor - Tipo de actuación en la intervención pedagógica.

• Estrategias metodológicas para la transmisión del valor - Tipo de actuación en la intervención pedagógica - Valores transmitidos.

•Cuadro donde se relacionan la situación de transmisión de valores con el tipo de actuación en la intervención pedagógica del docente.

39

Situación de transmisión.

Tipo de actuación en la intervención pedagógica.

- conflictos en torno al cuerpo.

-fundamentadora.

- yusiva.

- ejemplarizante.

- conflictos en torno al material

- exhortativa.

-fundamentadora.

- confirmativa.

- conflictos interpers.

-fundamentadora.

- yusiva.

- ejemplarizante.

- seudo reflexiva

- confirmativa.

- charla con el docente.-fundamentadora.

- yusiva.

- confirmativa.

En esta instancia, se registró que los tipos de actuación en la intervención

pedagógica: sancionadora y deliberativa en ninguna ocasión se produjeron.

El tipo de actuación en la intervención pedagógica reflexiva no se observó,

salvo en una ocasión donde se la recategorizó seudo reflexiva debido a que el

docente comenzó haciendo preguntas pero no logró que a los sujetos se le

crearan conflictos cognitivos y pensaran sobre la situación.

Contrariamente a la actuación fundamentadora que se halló en todas las

situaciones de transmisión.

Con respecto a la actuación yusiva, se observó en tres de las cuatro

situaciones, en la que no se encontró es en la situación de los conflictos en

torno al material.

La actuación confirmativa, también se halló en tres de las situaciones de

transmisión, en la que no se encontró es en la situación de los conflictos en

torno al cuerpo.

40

La actuación ejemplarizante, tuvo relación con los conflictos en torno al

cuerpo y conflictos interpersonales.

Y la actuación exhortativa, sólo en conflictos en torno al material.

A fin de ejemplificar lo expuesto, transcribimos los episodios donde se

presentó la situación de transmisión y los tipos de actuación en la intervención

pedagógica.

El fragmento que presentamos a continuación corresponde a un episodio en

el que la situación es de un conflicto en torno al material y el tipo de

actuación es exhortativa, fundamentadora, y confirmativa.

Luego de entregado y contado el material da la consigna para el comienzo del

trabajo.

Prof: ¡¡No se olviden que no hay que patear las pelotas, porque si nosotros no

las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!! (Exhortativa y fundamentadora)Los alumnos comenzaron a trabajar hasta que Martín se la pateó a Nelson y

éste repitió la acción. El Profesor detuvo la clase y pidió que se sentaran en el

lugar donde se encontraban.

Prof: ¿se pueden patear estas pelotas?

Alumnos: ¡noo!

Prof: ¿alguien se acuerda por qué es que se los pedí en el comienzo de la

clase?

Bruno: ¡porque si las pateamos se les hace el huevo!

Prof: ¿y entonces?

Martín: no las vamos a poder usar para handbol (en voz baja).

Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (Silencio) Bueno... ustedes

saben que las pelotas son para ustedes y si ustedes nos las cuidan, no lo va a

hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa)Alumnos: ¡si! Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material.

41

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

conflictos interpersonales y el tipo de actuación es yusiva, confirmativa y

fundamentadora.

Comienza el juego y empezaron a haber quejas de los chicos por otros

compañeros que no respetaban la regla (cuando era tocado por el aro debía

salir). Detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente! (yusiva)Continúa el juego y nuevamente no se respetó la regla. El Prof. Otra vez

detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y deja

de ser divertido! (fundamentadora) Yo no tengo que ser el que señale al

tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber…

El juego lo repitió tres veces, y al finalizar los sentó.

Prof: ¿les gustó entonces?

Alumnos: ¡si!

Prof: ¿cuál creen que fue el problema que tuvieron en el comienzo?

Lucila: ¡qué hacían trampa!

Federico: nos re-descontrolamos y no respetamos la regla principal.

Prof: y… ¿así era divertido?

Sofía: ¡no! Porque además se puso peligroso.

Lucas: ¡dale! No seas exagerada.

Agustina: ¡el problema es que eran pocos los que se iban cuando eran

tocados!

Prof: ¿entonces?

Agustina: solo los honestos respetaban las reglas.

Prof: por lo tanto el juego no era lo que después fue: un buen momento. Me

parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa)Alumnos: ¡si! (sonriendo) El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

conflictos interpersonales y en torno al cuerpo y el tipo de actuación es

yusiva, fundamentadora y ejemplarizante.

42

Comienzan a jugar y pasados 4 minutos, se observan equipos discutiendo con

los otros, chicos insultando a los otros, y empujándose de manera agresiva.

A los 5 minutos el Prof. detiene la clase, los sienta y dice:

Prof.: ¡si no cuido, ni respeto al que tengo enfrente no puede haber juego!

(yusiva) ¿Queda claro?

Alumnos: ¡si! (mientras que se levantaban).

Pasados un par de minutos, vuelve a detener la clase:

Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿Si,

Nelson? ¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…

Faltando 3 minutos para finalizar la clase, el Prof. pide que se guarde el

material y que se sienten para conversar.

Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿No se pueden hablar

las cosas, en vez de insultar al compañero o pegarle?

Alumnos: (en general tratándose de justificar, todos a la vez).

Prof.: ¡no chicos! Si no respeto al otro como persona, luego no lo puedo exigir

hacia mí… y para jugar, y encima con más razón en un deporte de contacto

personal, donde enseguida se van a las manos si no tienen en cuenta que se

debe respetar al otro y tratar de hablar las cosas, no se puede jugar… Es

importante que se acuerden que sin el otro no hay juego ¿se entiende?

Alumnos: ¡si! (fundamentadora)Prof.: entonces, a pensarlo… no se olviden.

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

conflictos interpersonales y los tipos de actuación son ejemplarizante y confirmativa.

Finalizado los partidos, el Prof. los sienta y dialoga.

Prof.: pude observar que 3 de los equipos lograron cooperar con el capitán y

que fueron responsables con el equipo porque a pesar de que no estaban del

todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto?

Alumnos: ¡sí!

Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. (ejemplarizante) ¿Qué

faltó?

43

Camila: no me daban bolilla…

Nelson: ¡no enseguida te calentaste y te fuiste!

Compañeros: (asentían con la cabeza y repetían lo mismo).

Prof.: repito… ¿Qué faltó?

Bruno: (de otro equipo) que se ayudaran entre ellos.

Prof.: y ¿qué más?

Lucas: (de otro equipo) que no evadieran su responsabilidad.

Alumnos: (algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con

comentarios todos juntos)

Prof.: bueno… el asunto era que había que ser responsable con el equipo y

cooperar para que esto no sucediera. La responsabilidad que tenía cada uno

en su equipo era importante, sin embargo ninguno pensó en el equipo, ni

ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes. (confirmativa) Para la clase que viene veremos que pasa.

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

conflictos interpersonales y el tipo de actuación es yusiva, fundamentadora y ejemplarizante.

Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada uno.

Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.

Prof: ¡en el equipo hay 7 jugadores, por lo tanto todos deben tocar la pelota!

(yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.

Una vez terminado los partidos el Prof. pide que se acerquen y se sienten.

Prof: ¿todos la pasaron bien?

Alumnos: ¡no!

Prof: me imagino, porque muchos ni tocaron la pelota…

Alumnos:(se quejaban de diferentes compañeros).

Prof: ¿dónde quedó el compañerismo? ¿No lo habíamos hablado ya? (mirando

a Martín) (ejemplarizante) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin

tener en cuenta a los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron

alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (ejemplarizante)

44

Martín: lo que pasa es que a las chicas se les escapa la pelota y nos cortan el

partido.

Cintia: ah! Porque a vos no ¿no?

Prof: ni que hubiesen sido las olimpíadas chicos… ¡todos son compañeros! Y

eso es más importante. Hubiese estado bueno que se acordaran de eso en la

cancha. (fundamentadora) Tendrán que pensarlo…

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

conflictos interpersonales y el tipo de actuación es fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva.

El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 2

equipos. Recuerda las reglas y avisa que durante el partido nombrará a

diferentes chicos para que arbitren. Los chicos se quejan y el Prof. detiene la

clase haciéndolos sentar. Entonces dice:

Prof.: ¡no es a modo de sanción! Sino que me parece una buena manera de

que sientan lo que es estar del otro lado.

Acuérdense de que en cualquier momento pueden ser ustedes los árbitros, así

que fíjense bien cómo van a manejar los impulsos. Sean tolerantes con el

árbitro que está practicando. (fundamentadora)Comienza el partido y el Prof. arbitra. Después de 3 quejas por su arbitraje, el

Prof. lo coloca a Jonathan de árbitro y así luego a 4 compañeros más.

Faltando 5 minutos para el toque del timbre, detiene el partido y los sienta.

Prof.: bueno… ¿cómo se sintieron los árbitros?

Jonathan: más o menos. No es fácil. Me di cuenta que más de uno ponía mala

cara, pero no me dijo nada.

Camila: a mi no me gustó.

Miriam: ¡claro! Es difícil aceptar lo que dice el árbitro, pero hay que bancársela.

Igual que cuando un compañero se manda una macana en el juego.

Federico: a mi si me gustó, pero si yo hubiese estado del otro lado… no sé si

me hubiese aguantado lo que ustedes se aguantaron cuando cobré pie. Es

difícil.

Nico y Jonathan: ¡sí!

45

Prof.: ¿se dan cuenta que el respeto hacia el otro y la tolerancia son

fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa)Lucila: pero lo peor es frenarse.

Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto? ¿con

tolerancia?... Bueno… a pensar. (seudo reflexiva)

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de

charla con el docente y el tipo de actuación es fundamentadora.

El Profesor comienza la clase luego de haber trasladado a los chicos al campo

de deportes, los reúne y les dice:

Prof.: ¡Buen día para todos! … yo hoy no tengo un buen día, no me siente del

todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si? (fundamentadora)Los chicos se disponen a trabajar y no molestan en ningún momento al Prof.

Termina la hora, los llama y les dice.

Prof.: ¡muchas gracias a todos! Valoro su actitud para conmigo. Eso se llama

solidaridad. ¡Gracias!

Alumnos:(en general) ¡de nada Profe! Hasta la próxima clase.

Prof.: ¡nos vemos!

Los alumnos se retiran.

El fragmento que presentamos a continuación corresponde a un episodio en

el que la situación se desencadena en una charla con el docente y el tipo de

actuación es fundamentadora y yusiva.

Los chicos llegan al patio con el Prof. y le dicen:

Jorge: ¿hoy no podemos dejar de trotar y jugar directamente?

Sofía: ¡déle Profe!

Prof.: ¡no!

Nelson: ¿por qué no se puede jugar directamente?

El Prof. los sienta y dice:

46

Prof.: la entrada en calor es elemental para evitar lesiones… de esa manera

cuidamos nuestro cuerpo, porque si no lo tenemos sano y enterito no podemos

jugar (fundamentadora) Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada

en calor (yusiva). ¿OK?

Alumnos: ¡siii!

Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la

situación es de charla con el docente y el tipo de actuación es confirmativa.

Cada vez que finalizan los partidos, los equipos se saludan en el medio de la

cancha sin que el Prof. lo ordene.

En el tercer partido se repite la acción y el Prof. pregunta:

Prof: ¿por qué se saludan?

Martín: para agradecer que están acá.

Mónica: porque sin ellos no hay partido.

Cintia: porque queda respetuoso.

Prof: ¡OK! (confirmativa)

Si bien sabemos, que trabajar de un modo específico, en momentos ya

predeterminados puede llevarnos a una mejor organización y por lo tanto a un

mejor resultado, es importante advertir que las situaciones de transmisión, al

igual que los tipos de actuación en la intervención pedagógica observados no

fueron planificados por el profesor de educación física.

Basándonos en F. Onetto39, esto nos hace reflexionar sobre si el docente

trabajando de un modo específico no estaría sólo enseñando conductas de

adaptación de las normas generales de la convivencia social, ya que esto no

sería lo mismo que los procesos de incorporación de valores, los cuales

inevitablemente provendrían de la convicción del docente.

39 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós

47

•Cuadro donde se relacionan las estrategias metodológicas para la transmisión del valor con los tipos de actuación en la intervención pedagógica de los docentes.

Estrategias metodológicas para la transmisión del valor.

Tipo de actuación en la intervención pedagógica.

- de autoconocimiento y expresión.-fundamentadora.

- yusiva.

- confirmativa.- para el desarrollo del juicio moral.

- orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras.

- exhortativa.

-fundamentadora.

- confirmativa.

- ejemplarizante.

-para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía.

-fundamentadora.

- seudo reflexiva.

- confirmativa.- para el análisis y la comprensión

crítica de temas moralmente relevantes.

Según los registros, se pudo detectar dos tipos de estrategias

metodológicas para la transmisión del valor que no fueron utilizadas:

Para el desarrollo del juicio moral.

Para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes.

Dentro de las estrategias, la más utilizada fue las orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras.

En las estrategias metodológicas utilizadas por el docente, el tipo de

actuación más recurrente fue la fundamentadora, siguiéndole la confirmativa.

♦A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras más utilizada

48

por el docente. En este caso, relacionándola con algunos tipos de actuación:

yusiva, ejemplarizante y fundamentadora.

El profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 5

equipos.

Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada uno.

Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.

Prof: ¡en el equipo hay 7 jugadores, por lo tanto todos deben tocar la pelota!

(Yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.

Una vez terminado los partidos el Prof. pide que se acerquen y se sienten.

Prof: ¿todos la pasaron bien?

Alumnos: ¡no!

Prof: me imagino, porque muchos ni tocaron la pelota…

Alumnos:(se quejaban de diferentes compañeros).

Prof: ¿dónde quedó el compañerismo? ¿No lo habíamos hablado ya? (mirando

a Martín) (ejemplarizante) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin

tener en cuenta a los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron

alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (mira a Martín

nuevamente) (ejemplarizante)Martín: lo que pasa es que a las chicas se les escapa la pelota y nos cortan el

partido.

Cintia: ah! Porque a vos no ¿no?

Prof: ni que hubiesen sido las olimpíadas chicos… ¡todos son compañeros! Y

eso es más importante. (fundamentadora) Hubiese estado bueno que se

acordaran de eso en la cancha. Tendrán que pensarlo…

♦Otro ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras relacionándola con los siguientes tipos de

actuación: fundamentadora, exhortativa, y confirmativa.

Luego de entregado y contado el material da la consigna para el comienzo del

trabajo.

49

Prof: ¡¡No se olviden que no hay que patear las pelotas, porque si nosotros no

las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!! (Exhortativa y fundamentadora)Los alumnos comenzaron a trabajar hasta que Martín se la pateó a Nelson y

éste repitió la acción. El Profesor detuvo la clase y pidió que se sentaran en el

lugar donde se encontraban.

Prof: ¿se pueden patear estas pelotas?

Alumnos: ¡noo!

Prof: ¿alguien se acuerda por qué es que se los pedí en el comienzo de la

clase?

Bruno: ¡porque si las pateamos se les hace el huevo!

Prof: ¿y entonces?

Martín: no las vamos a poder usar para handbol (en voz baja).

Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (Silencio) Bueno... ustedes

saben que las pelotas son para ustedes y si ustedes nos las cuidan, no lo va a

hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa)Alumnos: ¡si! Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material.

♦El siguiente fragmento corresponde a un episodio en donde utiliza el docente

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras y el tipo de actuación es fundamentadora, yusiva y ejemplarizante.

Comienzan a jugar y pasados 4 minutos, se observan equipos discutiendo con

los otros, chicos insultando a los otros, y empujándose de manera agresiva.

A los 5 minutos el Prof. detiene la clase, los sienta y dice:

Prof.: ¡si no cuido, ni respeto al que tengo enfrente no puede haber juego!

(yusiva) ¿Queda claro?

Alumnos: ¡si! (mientras que se levantaban).

Pasados un par de minutos, vuelve a detener la clase:

Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿Si,

Nelson? ¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…

50

Faltando 3 minutos para finalizar la clase, el Prof. pide que se guarde el

material y que se sienten para conversar.

Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿No se pueden hablar

las cosas, en vez de insultar al compañero o pegarle?

Alumnos: (en general tratándose de justificar, todos a la vez).

Prof.: ¡no chicos! Si no respeto al otro como persona, luego no lo puedo exigir

hacia mí… y para jugar, y encima con más razón en un deporte de contacto

personal, donde enseguida se van a las manos si no tienen en cuenta que se

debe respetar al otro y tratar de hablar las cosas, no se puede jugar… Es

importante que se acuerden que sin el otro no hay juego ¿se entiende?

Alumnos: ¡si! (fundamentadora)Prof.: entonces, a pensarlo… no se olviden.

♦En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde utiliza el docente

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras y el tipo de actuación es ejemplarizante y confirmativa.

Finalizado los partidos, el Prof. los sienta y dialoga.

Prof.: pude observar que 3 de los equipos lograron cooperar con el capitán y

que fueron responsables con el equipo porque a pesar de que no estaban del

todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto?

Alumnos: ¡sí!

Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. (ejemplarizante) ¿Qué

faltó?

Camila: no me daban bolilla…

Nelson: ¡no enseguida te calentaste y te fuiste!

Compañeros: (asentían con la cabeza y repetían lo mismo).

Prof.: repito… ¿Qué faltó?

Bruno: (de otro equipo) que se ayudaran entre ellos.

Prof.: y ¿qué más?

Lucas: (de otro equipo) que no evadieran su responsabilidad.

Alumnos: (algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con

comentarios todos juntos)

51

Prof.: bueno… el asunto era que había que ser responsable con el equipo y

cooperar para que esto no sucediera. La responsabilidad que tenía cada uno

en su equipo era importante, sin embargo ninguno pensó en el equipo, ni

ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes. (confirmativa) Para la clase que viene veremos que pasa.

♦En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde el docente utiliza

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras y el tipo de actuación es fundamentadora.

El Profesor comienza la clase luego de haber trasladado a los chicos al campo

de deportes, los reúne y les dice:

Prof.: ¡Buen día para todos! … yo hoy no tengo un buen día, no me siente del

todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si? (fundamentadora)Los chicos se disponen a trabajar y no molestan en ningún momento al Prof.

Termina la hora, los llama y les dice.

Prof.: ¡muchas gracias a todos! Valoro su actitud para conmigo. Eso se llama

solidaridad. ¡Gracias!

Alumnos:(en general) ¡de nada Profe! Hasta la próxima clase.

Prof.: ¡nos vemos!

♦En el siguiente fragmento se observa el último episodio registrado en donde

utiliza el docente la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras y el tipo de actuación es confirmativa.Cada vez que finalizan los partidos, los equipos se saludan en el medio de la

cancha sin que el Prof. lo ordene.

En el tercer partido se repite la acción y el Prof. pregunta:

Prof: ¿por qué se saludan?

Martín: para agradecer que están acá.

Mónica: porque sin ellos no hay partido.

Cintia: porque queda respetuoso.

Prof: ¡OK! (confirmativa)

52

♦A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia de autoconocimiento y expresión utilizada por el docente. En este caso,

relacionándola con los siguientes tipos de actuación: yusiva, fundamentadora y confirmativa.

Comienza el juego y empezaron a haber quejas de los chicos por otros

compañeros que no respetaban la regla (cuando era tocado por el aro debía

salir). Detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente! (yusiva)Continúa el juego y nuevamente no se respetó la regla. El Prof. Otra vez

detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y deja

de ser divertido! (fundamentadora) Yo no tengo que ser el que señale al

tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber…

El juego lo repitió tres veces, y al finalizar los sentó.

Prof: ¿les gustó entonces?

Alumnos: ¡si!

Prof: ¿cuál creen que fue el problema que tuvieron en el comienzo?

Lucila: ¡qué hacían trampa!

Federico: nos re-descontrolamos y no respetamos la regla principal.

Prof: y… ¿así era divertido?

Sofía: ¡no! Porque además se puso peligroso.

Lucas: ¡dale! No seas exagerada.

Agustina: ¡el problema es que eran pocos los que se iban cuando eran

tocados!

Prof: ¿entonces?

Agustina: solo los honestos respetaban las reglas.

Prof: por lo tanto el juego no era lo que después fue: un buen momento. Me

parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa)Alumnos: ¡si! (sonriendo)

53

♦En el siguiente fragmento es el último ejemplo en donde el docente utiliza la

estrategia de autoconocimiento y expresión y el tipo de actuación es yusiva y fundamentadora.

Los chicos llegan al patio con el Prof. y le dicen:

Jorge: ¿hoy no podemos dejar de trotar y jugar directamente?

Sofía: ¡déle Profe!

Prof.: ¡no!

Nelson: ¿por qué no se puede jugar directamente?

El Prof. los sienta y dice:

Prof.: la entrada en calor es elemental para evitar lesiones… de esa manera

cuidamos nuestro cuerpo, porque si no lo tenemos sano y enterito no podemos

jugar (fundamentadora) Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada

en calor (yusiva). ¿OK?

Alumnos: ¡siii!

♦Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que el

docente utiliza por única vez, la estrategia metodológica para la transmisión del valor orientada para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía y el tipo de actuación es fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva.

El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 2

equipos. Recuerda las reglas y avisa que durante el partido nombrará a

diferentes chicos para que arbitren. Los chicos se quejan y el Prof. detiene la

clase haciéndolos sentar. Entonces dice:

Prof.: ¡no es a modo de sanción! Sino que me parece una buena manera de

que sientan lo que es estar del otro lado.

Acuérdense de que en cualquier momento pueden ser ustedes los árbitros, así

que fíjense bien cómo van a manejar los impulsos. Sean tolerantes con el

árbitro que está practicando. (fundamentadora)Comienza el partido y el Prof. arbitra. Después de 3 quejas por su arbitraje, el

Prof. lo coloca a Jonathan de árbitro y así luego a 4 compañeros más.

Faltando 5 minutos para el toque del timbre, detiene el partido y los sienta.

54

Prof.: bueno… ¿cómo se sintieron los árbitros?

Jonathan: más o menos. No es fácil. Me di cuenta que más de uno ponía mala

cara, pero no me dijo nada.

Camila: a mi no me gustó.

Miriam: ¡claro! Es difícil aceptar lo que dice el árbitro, pero hay que bancársela.

Igual que cuando un compañero se manda una macana en el juego.

Federico: a mi si me gustó, pero si yo hubiese estado del otro lado… no sé si

me hubiese aguantado lo que ustedes se aguantaron cuando cobré pie. Es

difícil.

Nico y Jonathan: ¡sí!

Prof.: ¿se dan cuenta que el respeto hacia el otro y la tolerancia son

fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa)Lucila: pero lo peor es frenarse.

Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto? ¿con

tolerancia?... Bueno… a pensar. (seudo reflexiva)

En esta instancia, podemos decir que el docente tiene seleccionado su

abanico de estrategias metodológicas para la transmisión del valor, sin estar

planificadas, ni previstas de antemano; no dependiendo estas estrategias, de

los tipos de actuación en la intervención pedagógica que utiliza.

La convivencia escolar se convierte entonces, en el camino para la

transmisión de los valores ya que no pueden surgir de un acuerdo estratégico,

ni de una demanda de la mayoría, sino desde un convencimiento interno del

docente.

•Cuadro donde se relacionan las estrategias metodológicas para la transmisión del valor, el tipo de actuación en la intervención pedagógica y los valores transmitidos.

55

Estrategias metodológic

as para la transmisión

del valor.

Tipo de actuación en

la intervención pedagógica. ex

hort

ativ

a

ejem

plar

izan

te

conf

irmat

iva

fund

amen

tado

ra

yusi

va

(seu

do) r

efle

xiva

- de autoconocimiento y expresión.

honestidad

respeto

honestidad

respeto

cuidado del

cuerpo

honestidad

respeto

cuidado del

cuerpo

- orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.

cuidad

o del

materi

al

cooperación

responsabilida

d

compañerismo

cuidado del

cuerpo

respeto

cuidado del

material

respeto

cuidado del

cuerpo

cooperación

responsabilida

d

Cuidado del

material

compañerism

o solidaridad

cuidado del

cuerpo

tolerancia

respeto

compañerism

o

respeto

tolerancia

cuidado del

cuerpo

-para el desarrollo de la perspectiva social y

la empatía.

respeto

tolerancia

autodominio

respeto

tolerancia

autodominio

respeto

tolerancia

autodomin

io

Los resultados obtenidos de la siguiente relación de variables son que:

De los valores: cooperación, responsabilidad, cuidado del cuerpo, cuidado

del material, autodominio, honestidad, tolerancia, solidaridad, compañerismo y

respeto; sólo éste último, se repite en los tres tipos diferentes de estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión del valor y todos los tipos de actuación en la intervención pedagógica ya mencionados, salvo en la

exhortativa.

Para poder ejemplificar transcribimos los episodios relacionando las estrategias metodológicas para la transmisión del valor, el tipo de actuación en la intervención pedagógica y los valores transmitidos.A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras utilizada por el

docente, relacionándola con los tipos de actuación: yusiva, ejemplarizante y fundamentadora y el valor transmitido: compañerismo.

56

El profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 5

equipos.

Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada uno.

Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.

Prof: ¡en el equipo hay 7 jugadores, por lo tanto todos deben tocar la pelota!

(yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.

Una vez terminado los partidos el Prof. pide que se acerquen y se sienten.

Prof: ¿todos la pasaron bien?

Alumnos: ¡no!

Prof: me imagino, porque muchos ni tocaron la pelota…

Alumnos:(se quejaban de diferentes compañeros).

Prof: ¿dónde quedó el compañerismo? ¿No lo habíamos hablado ya? (mirando

a Martín) (ejemplarizante) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin

tener en cuenta a los compañeros. COMPAÑERISMO. Hubo varones, como

chicas que armaron alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni

miro… (mira a Martín nuevamente) (ejemplarizante)Martín: lo que pasa es que a las chicas se les escapa la pelota y nos cortan el

partido.

Cintia: ah! Porque a vos no ¿no?

Prof: ni que hubiesen sido las olimpíadas chicos… ¡todos son compañeros! Y

eso es más importante. (fundamentadora) COMPAÑERISMO. Hubiese

estado bueno que se acordaran de eso en la cancha. Tendrán que pensarlo…

Otro ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras relacionándola con los siguientes tipos de

actuación: fundamentadora, exhortativa, y confirmativa y el valor: cuidado de los materiales.

57

Luego de entregado y contado el material da la consigna para el comienzo del

trabajo.

Prof: ¡¡No se olviden que no hay que patear las pelotas, porque si nosotros no

las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!! (Exhortativa y fundamentadora) CUIDADO DE LOS MATERIALES.Los alumnos comenzaron a trabajar hasta que Martín se la pateó a Nelson y

éste repitió la acción. El Profesor detuvo la clase y pidió que se sentaran en el

lugar donde se encontraban.

Prof: ¿se pueden patear estas pelotas?

Alumnos: ¡noo!

Prof: ¿alguien se acuerda por qué es que se los pedí en el comienzo de la

clase?

Bruno: ¡porque si las pateamos se les hace el huevo!

Prof: ¿y entonces?

Martín: no las vamos a poder usar para handbol (en voz baja).

Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (Silencio) Bueno... ustedes

saben que las pelotas son para ustedes y si ustedes nos las cuidan, no lo va a

hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa) CUIDADO DE LOS MATERIALES.Alumnos: ¡si! Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material. CUIDADO DE LOS MATERIALES.

El siguiente fragmento corresponde a un episodio en donde utiliza el docente

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, el tipo de actuación es fundamentadora, yusiva y ejemplarizante y los valores que se observaron son: tolerancia, respeto, y cuidado del cuerpo.

58

Comienzan a jugar y pasados 4 minutos, se observan equipos discutiendo con

los otros, chicos insultando a los otros, y empujándose de manera agresiva.

A los 5 minutos el Prof. detiene la clase, los sienta y dice:

Prof.: ¡si no cuido, ni respeto al que tengo enfrente no puede haber juego!

(yusiva) ¿Queda claro? CUIDADO DE CUERPO, RESPETO.Alumnos: ¡si! (mientras que se levantaban).

Pasados un par de minutos, vuelve a detener la clase:

Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿Si,

Nelson?¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…TOLERANCIAFaltando 3 minutos para finalizar la clase, el Prof. pide que se guarde el

material y que se sienten para conversar.

Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿No se pueden hablar

las cosas, en vez de insultar al compañero o pegarle?

Alumnos: (en general tratándose de justificar, todos a la vez).

Prof.: ¡no chicos! Si no respeto al otro como persona, luego no lo puedo exigir

hacia mí… y para jugar, y encima con más razón en un deporte de contacto

personal, donde enseguida se van a las manos si no tienen en cuenta que se

debe respetar al otro y tratar de hablar las cosas, no se puede jugar… Es

importante que se acuerden que sin el otro no hay juego ¿se entiende?

Alumnos: ¡si! (fundamentadora) CUIDADO DE CUERPO, RESPETO y TOLERANCIAProf.: entonces, a pensarlo… no se olviden.

En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde utiliza el docente

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, el tipo de actuación ejemplarizante y confirmativa, y los

valores trasmitidos: responsabilidad y cooperación.

Finalizado los partidos, el Prof. los sienta y dialoga.

59

Prof.: pude observar que 3 de los equipos lograron cooperar con el capitán y

que fueron responsables con el equipo porque a pesar de que no estaban del

todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto? RESPONSABILIDAD y COOPERACIÓN.Alumnos: ¡sí!

Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. (ejemplarizante) ¿Qué

faltó?

Camila: no me daban bolilla…

Nelson: ¡no enseguida te calentaste y te fuiste!

Compañeros: (asentían con la cabeza y repetían lo mismo).

Prof.: repito… ¿Qué faltó?

Bruno: (de otro equipo) que se ayudaran entre ellos.

Prof.: y ¿qué más?

Lucas: (de otro equipo) que no evadieran su responsabilidad.

Alumnos: (algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con

comentarios todos juntos)

Prof.: bueno… el asunto era que había que ser responsable con el equipo y

cooperar para que esto no sucediera. La responsabilidad que tenía cada uno

en su equipo era importante, sin embargo ninguno pensó en el equipo, ni

ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes. (confirmativa) RESPONSABILIDAD y COOPERACIÓN.

En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde el docente utiliza

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras con un tipo de actuación fundamentadora y el valor

transmitido: solidaridad.

El Profesor comienza la clase luego de haber trasladado a los chicos al campo

de deportes, los reúne y les dice:

60

Prof.: ¡Buen día para todos! … yo hoy no tengo un buen día, no me siente del

todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si? (fundamentadora)Los chicos se disponen a trabajar y no molestan en ningún momento al Prof.

Termina la hora, los llama y les dice.

Prof.: ¡muchas gracias a todos! Valoro su actitud para conmigo. Eso se llama

solidaridad. ¡Gracias! SOLIDARIDAD.Alumnos:(en general) ¡de nada Profe! Hasta la próxima clase.

Prof.: ¡nos vemos!

En el siguiente fragmento se observa el último episodio registrado en donde

utiliza el docente la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, el tipo de actuación es confirmativa y los

valores transmitidos son: cuidado del cuerpo y respeto.

Cada vez que finalizan los partidos, los equipos se saludan en el medio de la

cancha sin que el Prof. lo ordene.

En el tercer partido se repite la acción y el Prof. pregunta:

Prof: ¿por qué se saludan?

Martín: para agradecer que están acá.

Mónica: porque sin ellos no hay partido. CUIDADO DEL CUERPO.Cintia: porque queda respetuoso. RESPETO.Prof: ¡OK! (confirmativa)

A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia de autoconocimiento y expresión utilizada por el docente, En donde se

observan los siguientes tipos de actuación: yusiva, fundamentadora y confirmativa y los valores transmitidos: honestidad y respeto.

Comienza el juego y empezaron a haber quejas de los chicos por otros

compañeros que no respetaban la regla (cuando era tocado por el aro debía

salir). Detiene la clase con un silbatazo.

61

Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente! (yusiva)Continúa el juego y nuevamente no se respetó la regla. El Prof. Otra vez

detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y deja

de ser divertido! (fundamentadora) Yo no tengo que ser el que señale al

tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber… HONESTIDAD y RESPETO.El juego lo repitió tres veces, y al finalizar los sentó.

Prof: ¿les gustó entonces?

Alumnos: ¡si!

Prof: ¿cuál creen que fue el problema que tuvieron en el comienzo?

Lucila: ¡qué hacían trampa!

Federico: nos re-descontrolamos y no respetamos la regla principal.

Prof: y… ¿así era divertido?

Sofía: ¡no! Porque además se puso peligroso.

Lucas: ¡dale! No seas exagerada.

Agustina: ¡el problema es que eran pocos los que se iban cuando eran

tocados!

Prof: ¿entonces?

Agustina: solo los honestos respetaban las reglas.

Prof: por lo tanto el juego no era lo que después fue: un buen momento. Me

parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa) HONESTIDAD.Alumnos: ¡si! (sonriendo)

En el siguiente fragmento es el último ejemplo en donde el docente utiliza la

estrategia de autoconocimiento y expresión, el tipo de actuación es yusiva y fundamentadora y el valor transmitido es: el cuidado del cuerpo.

Los chicos llegan al patio con el Prof. y le dicen:

Jorge: ¿hoy no podemos dejar de trotar y jugar directamente?

Sofía: ¡déle Profe!

Prof.: ¡no!

Nelson: ¿por qué no se puede jugar directamente?

62

El Prof. los sienta y dice:

Prof.: la entrada en calor es elemental para evitar lesiones… de esa manera

cuidamos nuestro cuerpo, porque si no lo tenemos sano y enterito no podemos

jugar (fundamentadora) Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada

en calor (yusiva). ¿OK? CUIDADO DEL CUERPO.Alumnos: ¡siii!

Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que el

docente utiliza por única vez, la estrategia metodológica para la transmisión del valor orientada para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía,

el tipo de actuación es fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva y los

valores transmitidos son: autodominio, respeto y tolerancia.

El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 2

equipos. Recuerda las reglas y avisa que durante el partido nombrará a

diferentes chicos para que arbitren. Los chicos se quejan y el Prof. detiene la

clase haciéndolos sentar. Entonces dice:

Prof.: ¡no es a modo de sanción! Sino que me parece una buena manera de

que sientan lo que es estar del otro lado.

Acuérdense de que en cualquier momento pueden ser ustedes los árbitros, así

que fíjense bien cómo van a manejar los impulsos. Sean tolerantes con el

árbitro que está practicando. (fundamentadora) TOLERANCIA, AUTODOMINIO.Comienza el partido y el Prof. arbitra. Después de 3 quejas por su arbitraje, el

Prof. lo coloca a Jonathan de árbitro y así luego a 4 compañeros más.

Faltando 5 minutos para el toque del timbre, detiene el partido y los sienta.

Prof.: bueno… ¿cómo se sintieron los árbitros?

Jonathan: más o menos. No es fácil. Me di cuenta que más de uno ponía mala

cara, pero no me dijo nada.

Camila: a mi no me gustó.

Miriam: ¡claro! Es difícil aceptar lo que dice el árbitro, pero hay que bancársela.

Igual que cuando un compañero se manda una macana en el juego.

63

Federico: a mi si me gustó, pero si yo hubiese estado del otro lado… no sé si

me hubiese aguantado lo que ustedes se aguantaron cuando cobré pie. Es

difícil.

Nico y Jonathan: ¡sí!

Prof.: ¿se dan cuenta que el respeto hacia el otro y la tolerancia son

fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa) RESPETO Y TOLERANCIA.Lucila: pero lo peor es frenarse.

Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto? ¿con

tolerancia?... Bueno… a pensar. (seudo reflexiva)

Aquí podemos acotar, que el valor del respeto, el docente lo transmitía en

sus diferentes necesidades, ya que se observó el respeto hacia el compañero y el respeto hacia las reglas de los juegos, siempre para propiciar entre los

alumnos una mejor relación.

3. Conclusiones:

En este momento no cabe duda de que uno de los mayores problemas a

los que se enfrenta un profesional de la enseñanza es aquel en el que infieren,

no ya sólo los componentes epistemológicos de toda educación (contenidos

teóricos y prácticos que pretendemos transmitir a nuestros alumnos), sino

además, y sobre todo, aquellos elementos referidos a una educación en

valores.

El hecho de que la educación no sea sólo una formación epistémica del

individuo, sino una educación más completa del mismo, hace que se reoriente

su tradicional sentido de la información atenuándolo en beneficio de aquel al

que todos consideramos como fiel reflejo de la naturaleza humana: la

formación integral.

64

Es este el motivo por el cual se hace necesario que el docente se haga

cargo de la educación moral del alumno, proveyéndole a éste de un sistema de

valores que le permitan actuar y comportarse de forma honesta consigo mismo

y con los que lo rodean.

Debe evitarse en nuestro sistema de enseñanza una transmisión fría y

esquemática de valores. Mostrar que hay valores que son importantes, valores

del ser humano. Es decir, que debemos preparar al alumno para que pueda

orientarse valorativamente de manera acertada ante cualquier contingencia de

su vida personal o social.

Finalmente debo decir, que en la presente investigación se ha tratado de

realizar un acercamiento al mundo axiológico escolar, legitimando su

transmisión en las clases de educación física.

No obstante, se debe tener en cuenta los diversos factores que pudieron

infiltrarse en relación a los objetivos del trabajo por ser recogidos los datos de

manera semi participante.

Por tal motivo, es importante saber que según la investigación se

concluyó a lo siguiente:

La estrategia para la transmisión de valores más utilizada por el docente es:

la orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, donde se busca

lograr el autocontrol del individuo.

La situación de transmisión de valores se produjo siempre sin encontrarse

estricta relación con la cantidad de alumnos, el tipo de actividades y el

momento de la clase.

Por no estar planificada la transmisión de los valores con las estrategias

previstas de antemano, las situaciones de discusión y conflictos diversos que

se presentan con el alumnado son el puntapié inicial para favorecer el

descubrimiento de los valores.

El docente tiene seleccionado su abanico de estrategias metodológicas para

la transmisión del valor, no dependiendo estas estrategias, de los tipos de

actuación en la intervención pedagógica que utiliza.

65

Los tipos de actuación en la intervención pedagógica que más utiliza el

docente son la fundamentadora y la confirmativa, dejando de lado la reflexiva y

la deliberativa; por consiguiente no se propicia el debate y la creación de

conflictos cognitivos que promuevan a la construcción de nuevas formas de

pensar, sino que fomenta la simple imitación y aceptación de los valores

propuestos o impuestos por el docente.

Teniendo en cuenta las estrategias metodológicas para la transmisión del

valor observadas y los tipos de actuación en la intervención pedagógica más

utilizados, se puede decir, que los tipos de actuación subordinan las ideas y

acciones de las estrategias metodológicas para la transmisión del valor, no

permitiendo lograr un pensamiento crítico en los alumnos.

Todos los valores expuestos en la matriz de datos fueron identificados en los

registros observacionales, lo que nos lleva a pensar en la necesidad de los

alumnos de tener experiencias de valores40 que impliquen cambios a nivel de

las relaciones, espacios y tiempo.

Es necesario reconsiderar, si los medios expuestos son suficientes y

adecuados para lograr el objetivo de la transmisión de valores en la clase de

educación física.

Debemos señalar además, la necesidad de una educación en valores tal

como la concebimos, ya que facilitaría el camino hacia la autonomía moral e

intelectual. Es decir, realizar una propuesta que equilibre el pensamiento y la

acción responsable, que relacione el saber con el compromiso frente al hacer y

que conciba a la escuela como una instancia capaz de formar personas

reflexivas con capacidad de pensar antes de actuar.

Las limitaciones de horario y la falta de instrumentos objetivos de

evaluación, hacen necesaria una nueva estrategia para que desde las

actividades físicas se pueda transmitir un modelo educativo acorde a los

valores socioculturales que la sociedad demanda hoy en día.

40 Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 146

66

Se pudo observar que a raíz de este trabajo de investigación quedaron

interrogantes por resolver, por consiguiente se sugiere tener en cuenta los

siguientes temas para futuras investigaciones:

•La relación que existe entre situación de transmisión y estrategias

metodológicas para la transmisión del valor.

•La relación que existe entre situación de transmisión y valores transmitidos.

•La relación que existe entre la edad o los años de docencia del profesor de

educación física y el tipo de actuación en la intervención pedagógica en la

clase.

•La relación que existe entre la edad o los años de docencia del profesor de

educación física y las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión

del valor en la clase.

•La relación que existe entre la edad o los años de docencia del profesor de

educación física y los valores transmitidos.

Sugerencias:

Como ya dijimos anteriormente, de ninguna manera se pretende imponer

a sus destinatarios estos contenidos, sino abrir caminos para la reflexión y dar

la posibilidad a cada miembro de tomar decisiones que son deseables para

todos. Por tal motivo simplemente se sugiere a los profesores de educación

física tener en cuenta desde la convicción la siguiente propuesta:

Es imprescindible un mínimo de compromiso personal por parte del

docente desde una moral no adoctrinadora, teniendo como punto

de partida la responsabilidad hacia los alumnos.

67

Conscientizarse de las expectativas de los alumnos sobre el

docente.

Promover el impulso al desarrollo y crecimiento moral de los

alumnos tanto en sus aspectos cognitivos como actitudinales

estimulando sus capacidades a un pensamiento crítico.

Utilizar los problemas surgidos que la clase diaria va planteando

(conflictos de competencia, de integración, de diferencias de

género, relativos a la disciplina en clase) para favorecer la

transmisión de los valores.

Recurrir a la creatividad para proporcionar actividades cooperativas

más que competitivas.

Tratar de actuar con coherencia en todo momento y con conciencia

de los valores que se están transmitiendo y de la forma en que ésto

se está realizando.

68

4. Anexos4.1. Modelo de instrumento de observación.

ESCUELA: GRADO: CLASE N°:FECHA:HORA DE COMIENZO: HORA DE FINALIZACION: TIEMPO TOTAL:

PROFESOR:ALUMNOS PRESENTES:

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:

TIPO DE ACTIVIDAD:MOMENTO DE LA CLASE:SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN:TIPO DE ESTRATEGIA:TIPO DE INTERVENCIÓN:VALOR TRANSMITIDO:REGISTRO OBSERVACIONAL:

69

4.2. Registros observacionales.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7°. Turno Mañana.CLASE N°: 1FECHA: 22/8/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES: muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:Entrada en calor aeróbica, y trabajos en parejas con pelota de handbol.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.

MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflicto en torno al material.

TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Exhortativa, fundamentadora, y confirmativa. VALOR TRANSMITIDO: Cuidado de los materiales.REGISTRO OBSERVACIONAL: Luego de la entrada en calor el Profesor indica que se coloquen enfrentados,

por parejas, sobre las líneas amarillas y que se sienten para entregar el

material (pelotas de handbol). Luego de entregado y contado el material da la

consigna para el comienzo del trabajo.

Prof: ¡¡No se olviden que no hay que patear las pelotas, porque si nosotros no

las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!!

Los alumnos comenzaron a trabajar hasta que Martín se la pateó a Nelson y

éste repitió la acción. El Profesor detuvo la clase y pidió que se sentaran en el

lugar donde se encontraban.

Prof: ¿se pueden patear estas pelotas?

Alumnos: ¡noo!

70

Prof: ¿alguien se acuerda por qué es que se los pedí en el comienzo de la

clase?

Bruno: ¡porque si las pateamos se les hace el huevo!

Prof: ¿y entonces?

Martín: no las vamos a poder usar para handbol (en voz baja).

Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (silencio) Bueno... ustedes

saben que las pelotas son para ustedes y si ustedes nos las cuidan, no lo va a

hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si?

Alumnos: ¡si!

Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 2FECHA: 29/8/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD: Manchas y 3 vs. 3 de handbol en espacio reducido.TIPO DE ACTIVIDAD: RecreativaMOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos interpersonales.TIPO DE ESTRATEGIA: De autoconocimiento y expresión.TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, fundamentadora.VALOR TRANSMITIDO: Honestidad y respeto.REGISTRO OBSERVACIONAL:El Profesor comienza la clase diciendo que hoy va a hacer la entrar en calor

jugando. Explica la mancha aro (Versión donde el aro no lo toman con la

mano, sino que lo patean. Cada aro puede ser pateado una vez por cada uno

de los alumnos. El que es tocado por algún aro queda eliminado. Por

consiguiente los últimos que quedan son los que ganan).

Comienza el juego y empezaron a haber quejas de los chicos por otros

71

compañeros que no respetaban la regla (cuando era tocado por el aro debía

salir). Detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente!

Continúa el juego y nuevamente no se respetó la regla. El Prof. Otra vez

detiene la clase con un silbatazo.

Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y

deja de ser divertido! Yo no tengo que ser el que señale al tocado. Cada uno

sabe cuando es tocado. Así que, haber …

El juego lo repitió tres veces, y al finalizar los sentó.

Prof: ¿les gustó entonces?

Alumnos: ¡si!

Prof: ¿cuál creen que fue el problema que tuvieron en el comienzo?

Lucila: ¡qué hacían trampa!

Federico: nos re-descontrolamos y no respetamos la regla principal.

Prof: y… ¿así era divertido?

Sofía: ¡no! Porque además se puso peligroso.

Lucas: ¡dale! No seas exagerada.

Agustina: ¡el problema es que eran pocos los que se iban cuando eran

tocados!

Prof: ¿entonces?

Agustina: solo los honestos respetaban las reglas.

Prof: por lo tanto el juego no era lo que después fue: un buen momento. Me

parece que haber sido honesto ayudó ¿no?

Alumnos: ¡si! (sonriendo)

Prof: a demás ganar con trampa no tiene el mismo gustito. ¿no?

Alumnos: ¡no!

Continuaron con la clase.

72

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 2FECHA: 29/8/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD: Manchas y 3 vs. 3 de handbol en espacio reducido.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y Vuelta a la calma. SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos en torno al cuerpo y conflictos

interpersonales. TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, fundamentadora y ejemplarizante.VALOR TRANSMITIDO: Tolerancia, respeto y cuidado del cuerpo.REGISTRO OBSERVACIONAL:Luego de la entrada en calor, continuaron con el 3 vs. 3 de handbol en espacio

reducido.

El Prof. ordena que se agrupen de a 3 y el dispone los equipos en las canchas

marcadas por conos anteriormente colocados.

Comienzan a jugar y pasados 4 minutos, se observan equipos discutiendo con

los otros, chicos insultando a los otros, y empujándose de manera agresiva.

A los 5 minutos el Prof. detiene la clase, los sienta y dice:

Prof.: ¡si no cuido, ni respeto al que tengo enfrente no puede haber juego!

¿Queda claro?

Alumnos: ¡si! (mientras que se levantaban).

Pasados un par de minutos, vuelve a detener la clase:

Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿si,

Nelson?¿Si, Martín?¿Si, Lucila? ¡OK! Sigan…

Faltando 3 minutos para finalizar la clase, el Prof. pide que se guarde el

material y que se sienten para conversar.

73

Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿no se pueden hablar

las cosas, en vez de insultar al compañero o pegarle?

Alumnos: (en general tratándose de justificar, todos a la vez).

Prof.: ¡no chicos! Si no respeto al otro como persona, luego no lo puedo exigir

hacia mí… y para jugar, y encima con más razón en un deporte de contacto

personal, donde enseguida se van a las manos si no tienen en cuenta que se

debe respetar al otro y tratar de hablar las cosas, no se puede jugar… Es

importante que se acuerden que sin el otro no hay juego ¿se entiende?

Alumnos: ¡si!

Prof.: entonces, a pensarlo… no se olviden.

Les permite retirarse para higienizarse y los saluda.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 3FECHA: 5/9/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.

Cuatro alumnos por motivos de salud no podían participar de la clase.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:Entrada en calor aeróbica, trabajos de fuerza y partido de handbol 6 vs 6 en

mitad de cancha.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y vuelta a la calma.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos interpersonales. TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Ejemplarizante y confirmativa.VALOR TRANSMITIDO: Responsabilidad y Cooperación.REGISTRO OBSERVACIONAL:El Profesor cuando empieza con el desarrollo de la clase nombra 4 alumnos (2

74

niñas y 2 niños) diciéndoles que ellos van a hacer los capitanes de los equipos

y que tienen que encargarse de que la elección sea correcta para lograr armar

equipos parejos (en cuanto a habilidades se refiere) como también luego ser

responsables de sus equipos.

Todos sentados (menos los capitanes) comienzan con la elección. Una vez

armados, les pregunta si consideran que los equipos son parejos.

Los capitanes observan, discuten entre ellos y deciden intercambiarse a

algunos compañeros. Hubo quejas por parte de los chicos, pero los capitanes

lograron convencerlos.

El Prof. indica a los capitanes donde va a jugar cada equipo y les otorga dos

minutos para que puedan resolver la función de cada uno.

A la orden comienzan a jugar.

Tres de los equipos jugaron completos todo el tiempo; uno, el capitán se fue y

se sentó en la grada.

Finalizado los partidos, el Prof. los sienta y dialoga.

Prof.: pude observar que 3 de los equipos lograron cooperar con el capitán y

que fueron responsables con el equipo porque a pesar de que no estaban del

todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto?

Alumnos: ¡sí!

Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. ¿Qué faltó?

Camila: no me daban bolilla…

Nelson: ¡no enseguida te calentaste y te fuiste!

Compañeros: (asentían con la cabeza y repetían lo mismo).

Prof.: repito… ¿Qué faltó?

Bruno: (de otro equipo) que se ayudaran entre ellos.

Prof.: y ¿qué más?

Lucas: (de otro equipo) que no evadieran su responsabilidad.

Alumnos: ( algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con

comentarios todos juntos)

Prof.: bueno… el asunto era que había que ser responsable con el equipo y

cooperar para que esto no sucediera. La responsabilidad que tenía cada uno

en su equipo era importante, sin embargo ninguno pensó en el equipo, ni

ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes.

Para la clase que viene veremos que pasa.

75

Toque del timbre.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 4FECHA: 12/9/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:Entrada en calor aeróbica, y partido de handbol mixto.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y Vuelta a la calma.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos interpersonales.TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, ejemplarizante y fundamentadora.VALOR TRANSMITIDO: Compañerismo.REGISTRO OBSERVACIONAL:El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 5

equipos.

Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada

uno. Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.

Prof: ¡en el equipo hay 7 jugadores, por lo tanto todos deben tocar la pelota!

No hagan que tenga que cambiar las reglas.

Una vez terminado los partidos el Prof. pide que se acerquen y se sienten.

Prof: ¿todos la pasaron bien?

Alumnos: ¡no!

Prof: me imagino, porque muchos ni tocaron la pelota…

Alumnos:(se quejaban de diferentes compañeros).

Prof: ¿dónde quedó el compañerismo? ¿No lo habíamos hablado ya? (mirando

a Martín) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin tener en cuenta a

los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron alianza con otros y

el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (mira a Martín nuevamente)

76

Martín: lo que pasa es que a las chicas se les escapa la pelota y nos cortan el

partido.

Cintia: ah! Porque a vos no ¿no?

Prof: ni que hubiesen sido las olimpíadas chicos… ¡todos son compañeros! Y

eso es más importante. Hubiese estado bueno que se acordaran de eso en la

cancha. Tendrán que pensarlo…

Toca el timbre y los saluda.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 5FECHA: 19/9/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD: Entrada en calor aeróbica, y partido de tótembol41.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y vuelta a la calma.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos interpersonales.TIPO DE ESTRATEGIA: Para el desarrollo de la perspectiva social y la

empatía.TIPO DE INTERVENCIÓN: Fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva.VALOR TRANSMITIDO: Respeto, tolerancia, y autodominio.REGISTRO OBSERVACIONAL:41 Juego en dónde el objetivo es el de derribar el tótem del equipo contrario. Éste, está conformado por 3 bastones a modo de pirámide sujeto por pañuelos. La cancha es la de voley y sólo tiene cada equipo 2 defensores y el resto son atacantes.

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El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 2

equipos. Recuerda las reglas y avisa que durante el partido nombrará a

diferentes chicos para que arbitren. Los chicos se quejan y el Prof. detiene la

clase haciéndolos sentar. Entonces dice:

Prof.: ¡no es a modo de sanción! Sino que me parece una buena manera de

que sientan lo que es estar del otro lado.

Acuérdense de que en cualquier momento pueden ser ustedes los árbitros, así

que fíjense bien cómo van a manejar los impulsos. Sean tolerantes con el

árbitro que está practicando.

Comienza el partido y el Prof. arbitra. Después de 3 quejas por su arbitraje, el

Prof. lo coloca a Jonathan de árbitro y así luego a 4 compañeros más.

Faltando 5 minutos para el toque del timbre, detiene el partido y los sienta.

Prof.: bueno… ¿cómo se sintieron los árbitros?

Jonathan: más o menos. No es fácil. Me di cuenta que más de uno ponía mala

cara, pero no me dijo nada.

Camila: a mi no me gustó.

Miriam: ¡claro! Es difícil aceptar lo que dice el árbitro, pero hay que bancársela.

Igual que cuando un compañero se manda una macana en el juego.

Federico: a mi si me gustó, pero si yo hubiese estado del otro lado… no sé si

me hubiese aguantado lo que ustedes se aguantaron cuando cobré pie. Es

difícil.

Nico y Jonathan: ¡sí!

Prof.: ¿se dan cuenta que el respeto hacia el otro y la tolerancia son

fundamentales para una mejor convivencia?

Lucila: pero lo peor es frenarse.

Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto?

¿con tolerancia?... Bueno… a pensar.

Toca el timbre y saluda.

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ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 6FECHA: 3/10/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en el campo de deportes. Amplio lugar, rodeado

de árboles.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD: Entrada en calor aeróbica; los varones fútbol y las mujeres delegado.TIPO DE ACTIVIDAD: Física.MOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor y vuelta a la calma.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Charla con el docente.TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Fundamentadora.VALOR TRANSMITIDO: Solidaridad.REGISTRO OBSERVACIONAL:El Profesor comienza la clase luego de haber trasladado a los chicos al campo

de deportes, los reúne y les dice:

Prof.: ¡Buen día para todos! … yo hoy no tengo un buen día, no me siente del

todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si?

Los chicos se disponen a trabajar y no molestan en ningún momento al Prof.

Termina la hora, los llama y les dice.

Prof.: ¡muchas gracias a todos! Valoro su actitud para conmigo. Eso se llama

solidaridad. ¡Gracias!

Alumnos:(en general) ¡de nada Profe! Hasta la próxima clase.

Prof.: ¡nos vemos!

Los alumnos se retiran.

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 7FECHA: 24/10/05

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HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:Entrada en calor aeróbica. Partido de handbol.TIPO DE ACTIVIDAD: Físicas.MOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Charla con el docente.TIPO DE ESTRATEGIA: De autoconocimiento y expresión.TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva y fundamentadora.VALOR TRANSMITIDO: Cuidado del cuerpo.REGISTRO OBSERVACIONAL:Los chicos llegan al patio con el Prof. y le dicen:

Jorge: ¿hoy no podemos dejar de trotar y jugar directamente?

Sofía: ¡dele Profe!

Prof.: ¡no!

Nelson: ¿por qué no se puede jugar directamente?

El Prof. los sienta y dice:

Prof.: la entrada en calor es elemental para evitar lesiones… de esa manera

cuidamos nuestro cuerpo, porque si no lo tenemos sano y enterito no podemos

jugar. Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada en calor. ¿OK?

Alumnos: ¡siii!

ESCUELA: Privada. Villa Lugano. GRADO: 7° Turno Mañana.CLASE N°: 7FECHA: 24/10/05HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs.TIEMPO TOTAL: 40 minutos.

PROFESOR: Néstor.ALUMNOS PRESENTES:Muchos.

ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene

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marcada la cancha de handbol y voley.DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:Entrada en calor aeróbica. Partido de handbol.TIPO DE ACTIVIDAD: Deportivas.MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo.SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Charla con el docente.TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras.TIPO DE INTERVENCIÓN: Confirmativa.VALOR TRANSMITIDO: Cuidado del cuerpo y respeto.REGISTRO OBSERVACIONAL:Cada vez que finalizan los partidos, los equipos se saludan en el medio de la

cancha sin que el Prof. lo ordene.

En el tercer partido se repite la acción y el Prof. pregunta:

Prof: ¿por qué se saludan?

Martín: para agradecer que están acá.

Mónica: porque sin ellos no hay partido.

Cintia: porque queda respetuoso.

Prof: ¡OK!

5. Bibliografía:

Carranza, Marta y Mora, Joseph (2003) “Educación Física y Valores:

educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó

Gutiérrez Sanmartín, M. (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el

Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós

Harft, Ruth (Compilado) (1995), “Cuadernos de pedagogía”, revista

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Onetto, Fernando (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos

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Samaja. Juan Alfonso (1994) edición ampliada. “Epistemología y

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Sede central: Flores.

Sampieri, R.; Collado, C.; Lucio, P. (1998) segunda edición. “Metodología

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