anexo - instituto superior del profesorado "dr. joaquín v...

1. TÍTULO: Especialización Docente de Nivel Superior en Profesor Tutor 2. DURACIÓN La carrera está estructurada en un año con seis materias. La duración de la carrera, en horas reloj, es de 469 horas 33 minutos, equivalente a 704 horas cátedra. La propuesta es presencial. La carga horaria se distribuye en 384 horas reloj presenciales y 85 horas 33 minutos reloj de trabajo individual del alumno. 3. DESTINATARIOS Perfil de los destinatarios Profesores del nivel secundario de cualquier especialidad, preferiblemente en ejercicio en instituciones educativas (no excluyente) de este nivel o equivalente (ESB y ESS). Requisitos de admisión Título docente de nivel terciario no universitario o universitario para el nivel secundario, o título de nivel terciario no universitario o universitario que lo habilite para la docencia. Certificación de antigüedad en la docencia y del trabajo actual expedido por las autoridades escolares (en el caso de estar ejerciendo la docencia). Presentación de Currículum Vitae actualizado. Asistencia a una entrevista con el Coordinador de la Carrera. ASPECTOS SUSTANCIALES DE LA PRESENTACIÓN 1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Desde la década del ´60 pueden rastrearse iniciativas institucionales públicas y privadas tendientes a desarrollar en el sistema educativo regímenes o experiencias tutoriales que intentarán cambiar la relación pedagógica e instalar nuevos criterios educativos. Sin embargo, es a partir de la gestión del Proyecto 13, durante la década del `70, que se consolida e institucionaliza la acción tutorial. En la década del ´70 el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, entonces I.N.S.P, crea la Carrera de Pos-grado de Profesor Consejero, en base a la Resolución Nº 3068 de 1972 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Ésta, expresa en sus consideraciones que “es importante preparar personal docente tanto para la tarea directiva como para la que debe cumplir con los alumnos, independientemente del dictado de clases”. La apertura de esta carrera de especialización, y su resolución, se dan en el marco de la aparición del “Proyecto de Profesores por cargo” que trajo aparejada la creación del “Régimen de Profesores Tutores”. En ese marco el trabajo de tutoría se propone el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, en lo que concierne a orientar a los alumnos a afrontar problemas de estudio; también alude a las conductas personales y a las interrelaciones con pares y adultos. Le asigna una singular importancia al conocimiento de cada grupo, para que la propuesta educativa pueda responder a las necesidades y dificultades de los adolescentes. La Carrera de Especialización de Profesor Consejero se dictó desde su apertura hasta 1980 y es reabierta en el año 1991, con algunas modificaciones en su plan de estudios. Estas modificaciones son aprobadas por la Resolución Nº 409/98 de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En el año 2006 entra en vigencia el Plan de Especialización Superior en Profesor Tutor aprobada por

ANEXO - RESOLUCIÓN N° 166-SSGECP/14

N° 4407 - 30/5/2014 Separata del Boletín Oficial de la Ciudad de Buenos Aires N° 682

la Resolución N° 96, actualizada por la Resolución Nº 4084/09 y la Resolución N° 288/12, último plan en vigencia y que se actualiza en esta propuesta. Durante su funcionamiento ha respondido a las necesidades de formación de docentes de escuelas medias de esta jurisdicción y de la Provincia de Buenos Aires, manteniendo una demanda constante. La propuesta ha ganado reconocimiento entre los docentes de la jurisdicción por su solvencia académica y fuerte compromiso con la escuela pública, logrando ofrecer, en el ámbito de una institución de conocida trayectoria, una propuesta de profesionalización docente gratuita a la que pueden acceder los profesores de enseñanza que ejercen en este nivel. Actualmente, existe coincidencia en pensar que los proyectos de consejería / tutoría / orientación son estrategias que promueven o faciliten innovaciones para poder enseñar mejor. La sanción de la Ley Nº 898 de Obligatoriedad del nivel medio en el año 2002, expresa el compromiso que el Estado asume, en este caso el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con relación a garantizar el ejercicio del derecho a la educación. En este sentido, la Secretaría de Educación, actual Ministerio de Educación, viene generando lineamientos de trabajo que dan cuenta de la preocupación por dar respuesta a las exigencias que el nivel secundario plantea. La vigencia del espacio del Profesor Tutor, fue confirmado por el Programa de Fortalecimiento Institucional de las Escuelas Medias del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que, al evaluar la experiencia durante el año 2011, destaca que en el conjunto de proyectos, el que surgió como protagónico fue el de tutorías. En esta misma dirección, y durante el presente año, se crean nuevos cargos de tutoría en las escuelas medias de la Ciudad. A nivel nacional, con la sanción en el año 2006, de la Ley de Educación Nacional, se reconoce la figura del Profesor Tutor, en el marco de la educación secundaria, como “alternativa de acompañamiento de la trayectoria escolar, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as”. De este modo, toma relevancia que los actores involucrados en las instituciones, complementen su accionar con roles que históricamente han existido y que la realidad cotidiana escolar exige repensar y reconfigurar a los efectos de generar propuestas que posibiliten que la institución escolar promueva procesos de inclusión. Una verificación cotidiana, de quienes trabajan en instancias de formación con directivos y supervisores, es la demanda no sólo en la ampliación de las posibilidades de desarrollar proyectos de tutoría en las escuelas, sino también, la necesidad de capacitar a los profesores que cubren este espacio. Por lo cual, se entiende como necesario, preparar al docente para desempeñarse en este rol que incluye lo académico pero lo supera, pues no sólo atiende a las nuevas y complejas situaciones de aprendizaje, sino también a las vinculadas con las interrelaciones personales, grupales e institucionales. Desde aquí cabe destacar el lugar clave que adquiere este rol de interlocución con los jóvenes y los otros colegas en el contexto actual. En el marco de la facultad que otorga a la CABA, la Ley de Educación Nacional, en tanto “competencia en la planificación para las ofertas de carreras y de postítulos”, es que se define este proyecto de “Especialización Superior en Profesor Tutor” en el contexto actual de la educación secundaria, partiendo de concebir al Profesor Tutor como un docente abocado a la orientación y facilitación de la trayectoria escolar de los alumnos.


Entendemos que esta instancia de postítulo intenta brindar una mirada que posibilite la construcción del rol y desde allí la elaboración de proyectos, que superen las miradas reduccionistas y permitan la comprensión de la relevancia de las tutorías, rescatando la especificidad de la institución escolar en cada contexto. La propuesta apunta a desarrollar un dispositivo de formación que apunta a un perfil de tutor preocupado por la búsqueda de nuevas alternativas, lo que significa actuar con responsabilidad social y profesional. La complejidad del espacio de la institución escolar requiere de búsquedas que incluyan miradas desde diferentes campos disciplinares y escolares. Entendemos que una propuesta como esta, permite realizar aportes que posibiliten profundizar las situaciones de inclusión, la revaloración del enseñar y aprender con miras a democratizar las prácticas escolares y distribuir la herencia cultural para el ejercicio de una nueva ciudadanía. 2. FUNDAMENTACIÓN Al iniciarse el siglo XXI, más de la mitad de los niños y adolescentes de América latina son pobres. Así lo precisa el informe Construir Equidad desde la Infancia y la Adolescencia en Iberoamérica, elaborado por la Comisión Económica de América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). En la franja de los 15 a 29 años nos encontramos con que seis de cada diez jóvenes son pobres, son el 60 % de varones y el 58% de mujeres, son cinco millones y medio sobre un total de 9.423.580 jóvenes. Así lo confirman las cifras de las estadísticas cerradas en mayo de 2003 y procesadas por la Dirección Nacional de Juventud (DINAJU) -que depende del Ministerio de Desarrollo Social- sobre datos del Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo de Programas Sociales (SIEMPRO), de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) y del Censo Nacional 2001. En relación con el ámbito educativo, las reformas escolares implementadas en la región en los comienzos de la década de los ´90 se enmarcan en los procesos de reformas de sus Estados y en correspondencia con las políticas dominantes. En este escenario se produce la Reforma Educativa en nuestro país, encontrándonos en la actualidad, con preocupantes indicadores de ausentismo, repitencia, sobreedad, deserción y abandono de la escolaridad. Por ello, en los inicios del SXXI resulta clave articular los esfuerzos para encontrar estrategias que atendiendo la diversidad, orienten los esfuerzos hacia la retención y la inclusión educativa y escolar. La escuela secundaria puede pensarse como un espacio de reconocimiento social y lugar de posibilidad para que otros destinos sean posibles. En este sentido, algunos trabajos ponen de relieve cómo para algunos sectores la escuela es la última frontera de lo público, el espacio en el que se construyen idearios más igualitarios. Gimeno Sacristán sostiene que, si partimos de la base de entender la educación como el medio para alcanzar el mayor bienestar y plenitud para los individuos y para la sociedad, los fines y objetivos que deben perseguirse son: “la fundamentación de la democracia; el estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto; la difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general; la inserción de los sujetos en el mundo; la custodia de los más jóvenes. Desde allí es importante redefinir nuestra concepción sobre lo que entendemos por educar en función de las nuevas realidades sociales y, en particular de la población que atiende el nivel.


En esta línea definimos a la institución educativa, como el espacio social de producción de lo humano y, por ello, se vuelve importante el acompañamiento que se brinda en el proceso de introducir al “otro” en el mundo. Porque “la educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpretación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa”. Entendemos a la educación en esta diversidad de movimientos: abrir un espacio, dar lugar, recibir y ofrecer intercambios con otros y con la cultura. En este contexto, se resignifica el hacer del Profedor Tutor como aquel que orienta, acompaña y facilita los procesos de aprendizaje y de enseñanza. El Proyecto de Tutoría es una estrategia clave para acompañar a los jóvenes, en esta línea. El mundo ha cambiado; ni la sociedad, ni los sujetos a los que históricamente estaba dirigida la escuela secundaria son ya los mismos. Así, la noción de familia remite a realidades muy diferentes; el boletín, por nombrar un aspecto, se debilita como documento escolar; las clásicas frases del docente, como por ejemplo: “mañana viene su padre”, “usted dónde se cree que está”, “cállese la boca y escuche”, “deje de mirar por la ventana y preste atención” pierden legitimidad y presencia en la nueva escena educativa. Nos preguntamos ¿Quién es hoy el estudiante que transita por las escuelas? Los adolescentes y los jóvenes cuya inscripción social y expectativas no se condicen con los viejos paradigmas que organizaron la escuela secundaria, hoy conviven en culturas escolares y supuestos de tránsito de muy diversa índole. Como ya expresamos, en el nivel medio, los roles y las funciones que antes parecían estar claros y podían responder a los problemas de lo cotidiano, hoy no se vuelven de manera automática interlocutores para la juventud y, a la vez, los dispositivos que se construyen para acercarse al alumno, no dan respuesta en todos los casos a sus necesidades reales. En este contexto, la construcción del Proyecto de Orientación y Tutoría se presenta como un modelo para armar. El mismo tendrá como finalidad el acompañamiento a la escolaridad de los alumnos; el tutor será un colaborador estratégico de los alumnos en la construcción de su trayectoria escolar. El profesor tutor es quien brinda orientación al alumno y, por ello, realiza su seguimiento considerando tanto aspectos académicos, como las interacciones que se despliegan en el aula, en la institución, con otros pares y con los adultos. El tutor es quien acompaña en cuestiones vinculadas a la promoción, seguimiento y mejoramiento de los aprendizajes. Pensar la Tutoría, desafía las formas del dispositivo de educación secundaria y convoca una perspectiva que toma distancia de la naturalización sobre lo que acontece. Ser tutor exige comprender las problemáticas de la juventud en el siglo XXI. Asimismo, requiere revisar su legitimidad, su especificad sin superposición o desarticulación institucional. Por ello, su función solicita delimitar ámbitos, temáticas de tratamiento, límites y posibilidades, asimismo tiempos y espacios de trabajo. Así, el tutor se presenta como un rol clave para orientar al alumno, acompañarlo y ayudarlo, si es necesario ante problemas emergentes, pero sin dejar de comprender que son nuevas realidades también para él, porque tienen que ver con cambios sociales de mayor amplitud y reciente desarrollo. El tutor es quien acompaña e indaga sobre lo que acontece con la enseñanza y el aprendizaje y, en consecuencia, capitaliza información. En este sentido, es quien crea,


facilita y trabaja con otros para asegurar que estén dadas las condiciones para el desarrollo del trabajo alrededor del enseñar y del aprender, tanto desde los alumnos, como desde los propios grupos y los equipos docentes. Es importante que exista un Proyecto de Orientación y Tutoría en articulación con el Proyecto Institucional. Las acciones que se encaran desde el proyecto y las responsabilidades específicas que implica ser tutor no suponen la desreponsabilización del conjunto de los docentes respecto de la experiencia escolar de los adolescentes y los jóvenes. El sentido de los criterios y las orientaciones para el trabajo de los tutores no difiere del que se pretende que sostengan todos los docentes: la mirada atenta sobre los procesos individuales y grupales, la atención que requieren los aspectos académicos y los vinculares, la preocupación por la continuidad de los estudios de todos los alumnos, la inclusión significativa de los jóvenes en la vida institucional, la formación de los alumnos como estudiantes, etc. Desde lo expuesto, esta instancia de formación posibilita la construcción en algunos casos y la actualización en otros, de un marco de referencia para la orientación y el acompañamiento del alumno en su escolaridad. Es en este escenario que la compresión sobre la juventud actual resulta clave para encontrar puntos de inflexión, encuentro y diálogo desde los cuales diseñar el trabajo pedagógico del tutor. Diseño en el cual se destacan las operaciones de reflexión crítica y construcción colectiva en pos de iniciar la búsqueda de alternativas de acción ante las problemáticas acuciantes con que se enfrentan los profesores en esta época. En este marco, es que toman sentido los objetivos propuestos en este posítulo: Generales:

• Fortalecer al Sistema Educativo ofreciendo una instancia de formación permanente en un rol de tutoría que revisa críticamente las prácticas pedagógicas en el colegio secundario actual.

• Formar profesionalmente a los docentes en ejercicio para que puedan desenvolverse como Profesores Tutores en la Escuela Secundaria teniendo en cuenta la trama político social en la cual se entretejen los procesos educativos.

• Reflexionar sobre las identidades juveniles que emergen en estas épocas con la intención de desplegar capacidades de interlocución y encuentro con los jóvenes.

• Construir un rol de tutoría centrado en el acompañamiento y orientación a la escolaridad de los alumnos y articulado con el proyecto cultural y formativo de la escuela, contribuyendo con la construcción de la nueva ciudadanía

Específicos: • Identificar y analizar situaciones escolares que ilustran su objeto de trabajo. • Promover y coordinar acciones con otros actores institucionales que

favorezcan los aprendizajes acompañando a los alumnos en sus trayectorias educativas.

• Promover el desarrollo de las capacidades de análisis, observación, interpretación y evaluación.

• Diseñar estrategias de tutoría de cara a los problemas y tensiones propias de la escuela secundaria de hoy.


3. DISEÑO CURRICULAR Estructura Organización prevista La carrera está estructurada en un año con seis materias. Dos de las materias son cuatrimestrales y las otras cuatro son anuales. Se culmina la carrera con la presentación y defensa de un trabajo de integración final, consistente en la elaboración de una tesina en la que el alumno-docente deberá integrar los contenidos estudiados a lo largo del año, de todas las materias. Dicho trabajo de integración final, será dirigido por el profesor del espacio curricular Trabajo de Integración Final. Unidades Curriculares

• Política, Sociedad y Educación • Problemáticas educativas contemporáneas del nivel medio. • El tutor y la orientación escolar • Juventudes y escuela media: intervenciones pedagógicas. • La acción del tutor en el campo de lo grupal • Trabajo de Integración Final

Distribución de la carga horaria y condición de cursada por unidad curricular y total de cursado en horas reloj

Espacios Curriculares

Condición de cursada

Horas cátedra

semanales

Horas reloj semanales

Horas cátedra totales

Horas reloj

totales Política,

sociedad y educación.

Cuatrimestral

4 (cuatro)

2 horas 40 minutos

64 42 horas 40

minutos Problemáticas

educativas contemporáneas del nivel medio

Cuatrimestral

4 (cuatro)

2 horas 40 minutos

64 42 horas 40

minutos

El tutor y la orientación

escolar

Anual

4 (cuatro)

2 horas 40 minutos

128 85 horas 20

minutos Juventudes y

escuela media: intervenciones pedagógicas

Anual

4 (cuatro)

2 horas 40 minutos

128 85 horas 20

minutos

La acción del tutor en el

campo de lo grupal

Anual

4 (cuatro)

2 horas 40

minutos

128

85 horas 20

minutos

Trabajo de Integración Final

Anual

6 (seis)

4 horas

192

128 horas

Total Horas Cátedra Anuales 704 (setecientas cuatro horas)

Total Horas Reloj Anuales 469 horas 33 minutos

(cuatrocientas sesenta y nueve horas treinta y tres minutos)


Régimen académico Requisitos de aprobación de cada una de las unidades curriculares Cada espacio curricular elegirá sus instancias de evaluación, pudiendo ser: trabajos prácticos, parciales, coloquios, monografías, etc.. Pueden incluir una instancia final integradora y completar la actividad con apoyos virtuales, sin que esto exima al cursante de la asistencia a las clases presenciales. La distribución horaria de cada materia será la siguiente: 3 (tres) horas cátedra semanales frente a curso; 1 (una) hora cátedra que se distribuirá mensualmente en 2 (dos) horas de reunión de coordinación con el equipo docente y coordinador de la carrera y 2 (dos) horas para tutoría: seguimiento de los trabajos prácticos previstos. La aprobación de la carrera tiene como requisito la aprobación del trabajo de integración epistemológica llevado a cabo en el espacio curricular Trabajo de Integración Final. Éste consiste en la elaboración de una Tesina que cada alumno/docente deberá producir a partir de la construcción de un problema de investigación que surja de su propia práctica docente y/o tutorial. El objetivo de este espacio es que el alumno/docente pueda identificar un problema institucional, desarrollar estrategias metodológicas que permitan la construcción de conocimiento específico de la problemática para diseñar instancias y / o posibles abordajes de intervención. Este espacio se desarrollará anualmente con una carga horaria de 6 (seis) horas cátedra semanales estructurada de la siguiente forma: - 6 (seis) horas cátedra en un encuentro mensual presencial, en el cual se abordarán los contenidos teóricos y aspectos metodológicos generales para la elaboración de las Tesinas, haciendo uso de herramientas que faciliten la comunicación y el aprendizaje colaborativo del grupo. - 4 (cuatro) horas cátedra tres veces por mes de tutoría presencial y/o virtual, destinado a la etapa de planteamiento del problema y focalización del objeto de investigación con el objetivo de brindar asistencia técnica para la formulación de preguntas o dimensiones de investigación tendientes a trabajar y ajustar aspectos correspondientes a la coherencia, precisión, relevancia y adecuación de la temática elegida. Asistencia técnica en el desarrollo del marco teórico, formulación de objetivos y metodología y facilitar la búsqueda bibliográfica de los alumnos-docentes en relación a la pertinencia y actualidad de la misma. - 2 (dos) horas cátedra tres veces por mes de trabajo autónomo de los docentes- alumnos. La nota para aprobarlo deberá no ser menor a los 6 (seis) puntos. La evaluación de este trabajo quedará a cargo del Profesor de Trabajo de Integración Final y dos docentes de la carrera. Régimen de asistencia y regularidad

• Contar con el 75% de asistencia a clase; • Aprobar las instancias propuestas con una nota no menor de 6 (seis) puntos; • En caso de tener una calificación de 4 (cuatro) puntos o mayor de 4 (cuatro) y

menor de 6 (seis) en los trabajos parciales y/o final integrador, el cursante podrá dar un examen final para aprobar la materia, que se aprobará con una nota no menor los 4 (cuatro) puntos.

• No existe la condición de “Alumno Libre”


Régimen de correlatividades La materia Problemáticas educativas contemporáneas del nivel medio es correlativa de Política, Sociedad y Educación. Es condición para la aprobación de Trabajo de Integración Final, la aprobación de todas las materias del plan. Los alumnos que decidan cursar la carrera en más de un año, deberán cursar Trabajo de Integración Final, paralelamente con las últimas materias cursadas. Obligatoriedad / optatividad de los espacios curriculares Todos los espacios curriculares previstos en la estrucutura y organización del plan de estudios, son de carácter obligatorio. 4. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA A continuación se presentan los Contenidos de cada Espacio Curricular, la Bibliografía Básica para su desarrollo y también Bibliografía General de Referencia. El Tutor y la Orientación Escolar Contenidos Genealogía de las prácticas docentes en tutorías. Recorridos históricos de la figura del tutor en el sistema educativo argentino. Proceso de institucionalización de la función tutorial y de los saberes académicos. Ley de Proyecto XIII, Ley 18.614/70, leyes 19.514/72 y 22.416/81. La figura del tutor en el Programa de Fortalecimiento institucional GCBA. Resolución 560/05 en Boletín Oficial Nº 2170 del 15/04/05, Resolución 1535/05 en Boletín Oficial Nº 2209 del 10/06/05 y Resolución 518/06 en Boletín Oficial Nº 2414 del 06/04/06. La figura del tutor en el Reglamento Escolar GCBA 2007, artículo 185 “De los profesores tutores”. La figura del tutor en la ley Nº 26206 de Educación Nacional, cap. IV Educación Secundaria, artículo 32. La construcción cotidiana de las prácticas en tutorías. Relaciones entre tutores y los diferentes actores institucionales. Áreas de trabajo en la orientación escolar: lo pedagógico, lo grupal, la convivencia escolar. Proyecto de tutorías: planificación de estrategias y ámbitos de abordaje. Estrategias de intervención: abordajes colectivos, entrevistas, diseño de actividades. Institucionalización de las prácticas tutoriales. Posicionamiento del profesor tutor: Límites y posibilidades de intervención. La escuela como escenario de trabajo de tutorías. El sentido pedagógico de la función tutorial. La función profesor/a tutor/a desde la mirada de los diferentes actores institucionales. Mandatos fundacionales e implicación. Límites y posibilidades en el trabajo de tutorías. La construcción de lazos solidarios como modos de relación. Posicionamiento ético, estético y político del profesor/a tutor/a. Bibliografía Básica AAVV (2007) El lugar de los adultos frente a los niños y los jóvenes. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, Argentina, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. BARRILETE CÒSMICO (2011) Pedagogía Mutante. Pura Suerte. Buenos Aires: Ed. Tinta Limón. COLECTIVO SITUACIONES (2004) Un elefante en la escuela. Buenos Aires: Ed. Tinta limón. COLECTIVO SITUACIONES (2005) Batalla contra la tristeza. En www.colectivosituaciones.org


DE BRASI, J. C. (2008). Entrevista: Una ética de la responsabilidad. En Recepción y devenir de Deleuze y Guattari en la Argentina. Cuaderno de Campo Número 5. Buenos Aires.. DELEUZE, G. (1988) Qué es un dispositivo. Buenos Aires: Ed. Gedisa. DUCHASKY, S. (2007) Maestros errantes. Entrevista con Suely Rolnik. Selección. Buenos Aires: Ed. Paidós. EMMANUELE, E. (1998) Educación, Salud, Discurso Pedagógico. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. ENCUADRE NORMATIVO: Ley de Proyecto XIII 18.614/70, Ley N° 19.514/72 y 22.416/81. Resoluciones 560/05, 1535/05, 518/06. Ley Nº 26206 de Educación Nacional: cap IV Educación secundaria, Art. 32. Plan de Estudios de la Carrera de Postítulo en Profesor Tutor del I.S.P. “Dr. Joaquín V. González”. Reglamento Escolar de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, año 2007, Art. 185: De los profesores tutores. FERNÁNDEZ, A. (2005) Pensando Ulloa. En Taber, B. y Altshul, C. (Comp.) Buenos Aires: Libros del Zorzal. IANNI, N. (2007) Interrelaciones entre alumnos y docentes en la esuela media. Buenos Aires: Novedades Educativas Nº 197. KAMINSKY, G. (1990) Dispositivos Institucionales. Buenos Aires: Lugar Editorial. LEWKOWICZ, I. (2004) La existencia de nosotros. En Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Ed. Paidós. ROGGERO, P. (2007) Y de golpe… la palabra. en Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Argentina: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. SCARDAMAGLIA, V. / Fernández, S. (2008) Del derecho y del revés: Escuelas y Juventudes. Buenos Aires: Ediciones Pedaleadorxs del infierno. Bibliografía general de referencia CABALLERO, Z. (2001) Tenues siluetas en documentos y monumentos. En Discurso pedagógico en tiempos de crisis: una aproximación a los años 1984-1990. Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones. FERRARA, F. (2005) ¿La clínica en el galpón? En Pensando Ulloa, Taber, B / Altshul, C. (Comp.) Buenos Aires: Libros del Zorzal. DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO (2002) La tutoría en los primeros años del nivel medio. Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. LEY DE CONVIVENCIA ESCOLAR Nº 223 y Dctos. Reglamentarios Nº 1400/01 y 898/08. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. CONSEJO DE LOS DERECHOS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES (2007) Nuestros derechos, nuestras vidas. Abriendo espacios de reflexión y construcción conjunta. Lilian Fischer (Coord.) LEY NACIONAL DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES Nº 26061/05 La acción del tutor en el campo de lo grupal Contenidos Apreciaciones iniciales acerca del profesor tutor en su quehacer cotidiano. Descripción de su tarea específica, de sus expectativas y de sus dificultades respecto de su acompañamiento del grupo de clase. El profesor tutor, su grupo y los demás grupos de la escuela. Análisis de las situaciones planteadas. El proceso grupal. Concepto de grupo, concepto de vínculo, constitución de la subjetividad, comunicación. Unidad de trabajo: el existente, la interpretación, el


emergente. Vectores del cono invertido. Asunción y adjudicación de roles. Concepto de portavoz. Concepto de emergente. Los grupos de jóvenes hoy, relaciones sociales y constitución de la subjetividad. Incorporación del proceso socioeconómico al proceso grupal. Aprendizaje como proceso. Conceptualización. Matrices de aprendizaje. Análisis de las matrices de aprendizaje del profesor tutor. La resistencia al cambio. El obstáculo en el proceso de aprendizaje. Ansiedades básicas: miedo al ataque y miedo a la pérdida. El grupo escolar: características. Los grupos en la escuela. La clase como unidad de análisis: características del grupo de aprendizaje de adolescentes y jóvenes. El grupo escolar como facilitador y/u obstaculizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los grupos y los subgrupos. Movilidad de las estructuras. La intervención del tutor en el proceso grupal. Construcción de la confiabilidad grupal. Grupo de aprendizaje y su diferencia con el grupo de terapia. Violencia y grupo escolar. Elaboración del concepto de grupo de aprendizaje en la escuela media. El grupo escolar: características. Los grupos en la escuela. El grupo escolar como facilitador y/u obstaculizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los grupos y los subgrupos. Movilidad de las estructuras. La intervención del tutor en el proceso grupal. Construcción de la confiabilidad grupal. Grupo de aprendizaje y su diferencia con el grupo de terapia. Violencia y grupo escolar. Elaboración del concepto de grupo de aprendizaje en la escuela media. El rol del tutor en el proceso grupal. La operación y la actitud psicológica, la operación y la actitud pedagógica, el abordaje dialéctico, la problematización de los conflictos. El rol del tutor como favorecedor de los vínculos entre los distintos actores. Diferenciación del rol del tutor y del ejercicio de control. El profesor tutor como coordinador de grupos de aprendizaje, de tutores, de reuniones de padres: rol del coordinador. El rol del tutor y su relación con el plantel docente. Bibligrafía Básica ANZIEU, A. / MARTIN, J.Y. (2007) La dinámica de los grupos pequeños. (Versión española) Madrid: Biblioteca Nueva. BLEGER, J. (2.003) Grupos operativos en la enseñanza. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión. BLEICHMAR, S. (2005) La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Ed. Topia. BLEICHMAR, S. (2002) Dolor país. Buenos Aires: Ed.Libros El Zorzal. BRUNFENTRINKER, F. y otros (2007) Los talleres de Proyectos. Buenos Aires: Publicaciones “TALLER DOCENTE” BRUNFENTRINKER, F. y otros (2005) La Operación Pedagógica. Buenos Aires: Publicaciones “Taller Docente”. PICHóN RIVIÈRE, E, QUIROGA, A. P. de (1999) El proceso grupal. Buenos Aires: Ediciones Cinco. QUIROGA, A. (2009) Los grupos y la queja. En Temas de Psicología Social.Nº 27. Buenos Aires: Ediciones Cinco. QUIROGA, A. (1991) Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires: Ed. Cinco. QUIROGA, A. (1990) Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Desarrollo a partir del pensamiento de Enrique Pichón Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco. SOTO, C. y otros (2.004) Situación inicial de los grupos en la escuela media. Buenos Aires: Revista Temas de Psicología Social Nro. 23.


SOUTO, M. (2009) Imaginario grupal y formaciones grupales en torno al saber. Brasil: Educação Revista do Centro de Educação Universidade Federal de Santa Maria, Vol. 34, Núm. 3. TENTI FANFANI. E. (2006) El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI VOLKIND, G. / BRICHETTO, O. (2003) El taller: ¿Método, técnica, concepción de trabajo? Entrevistas por Beatriz Romero. Buenos Aires. Revista Temas de Psicología Social. Buenos Aires: Ediciones Cinco. Bibliografía general de referencia TENTI FANFANI, E. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. Buenos Aires: IIPE UNESCO BLEGER, J. (2.003) Entrevista y grupos. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión MESSING, C (2007) Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Buenos Aires. Ed. Noveduc. MESSING, C. (2009) Simetría entre padres e hijos. Efectos de la mimetización inconsciente con el adulto a nivel emocional, educativo, vocacional y social. Buenos Aires: Ed. Noveduc Política, sociedad y educación Contenidos Políticas educativas para el nivel medio desde la Organización del Sistema Educativo Argentino hasta la crisis del Estado Benefactor. Liberalismo, Positivismo Pedagógico y escuela media en Argentina. La consolidación del Estado Benefactor en Argentina. Las políticas de subsidiariedad del Estado y la consolidación del sector privado en la enseñanza. Las políticas educativas de expansión de la educación técnica en el nivel medio. El Desarrollismo y la formación de Recursos Humanos. La legislación escolar en el marco del proyecto político desarrollista. La dictadura militar y el avance neoliberal. Impacto en la escuela secundaria. Las políticas de transnacionalización económica. La crisis del Estado Benefactor y el Proceso de Reorganización Nacional en la dictadura militar argentina. Las políticas de transferencia de establecimientos educativos. La salida a la democracia y consolidación del Estado Neoliberal. La Reforma Educativa de los ´90: Ley Federal de Educación y sus consecuencias en el nivel medio. Las políticas educativas actuales para el nivel medio. La crisis del 2001 en Argentina. La nueva relación Estado-Educación. El nuevo marco legal y de políticas educativas: la Ley de Educación Nacional, Ley de 180 días de clases, Ley de Educación Técnico Profesional y la Ley de Extensión de la Obligatoriedad de la Escolaridad en la Ciudad de Buenos Aires. Propuestas para la terminalidad del nivel. La escuela media: estado de situación. Marco legal actual de las tutorías en la escuela secundaria. Bibliografía Básica DI SEGNI, S. (2009) “Jóvenes y política”. En Revista Novedades Educativas N° 219, Marzo, Bs. As. NOVICK DE SENÉN GONZÁLEZ, S. (2008) Políticas, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y la micropolítica. En Perazza, R. (2008) “Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado”. Buenos Aires: Ed. Aique. PERAZZA, R. (2008) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Buenos Aires: Ed. Aique.


PINI M. / Pánico, B. (2008) La escuela pública que nos dejaron los ´90. Buenos Aires: UNSAM Editora. RODRIGUEZ, L. (2008) Educación y construcción de lo común. Reflexiones desde la historia de la educación latinoamericana. En Frigerio, G. / Diker, G. (Comps.) (2008) Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante Editorial. SOUTHWELL, M. (2011) La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato. En Tirmanoti, G. (Direct.) (2011) Variaciones sobre el formato escolar. Límites y posibilidades sobre la escuela media. Buenos Aires: FLACSO / Ed. Homosapiens. TIRAMONTI, G. (2010) Mutaciones y permanencias en la estructura de gobierno de la educación. Buenos Aires: Revista Propuesta Educativa, N° 33. TIRAMONTI, G. (2008) Mutaciones en la articulación Estado-Sociedad. Algunas consideraciones para la construcción de una nueva agenda educativa. En Perazza, R. (comp) (2008) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Buenos Aires: Ed. Aique. ZIEGLER, S. (2011) Entre la desregulación y el tutelaje: ¿Hacia dónde van los cambios en los formatos escolares?. En Tirmaonti, G. (Direct.) (2011) Variaciones sobre la forma de lo escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Buenos Aires: FLACSO / Ed. Homosapiens. Bibliografía general de referencia AGUERRONDO, I. (2007). Educación en la Argentina. ¿Qué pasó en los ´90?. Buenos Aires: Editores Papers. RIQUELME G. (2004). La educación secundaria antes y después de la reforma. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila TENTI FANFANI, E. (2003) Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso. Buenos Aires: Fundación OSDE / UNESCO / IIPE. TEDESCO, J. C. (1993) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Ediciones del Solar Problemáticas educativas contemporáneas del nivel medio Contenidos La escuela media y las transformaciones socio-culturales: del Siglo XX al siglo XXl. Caracterización socio-cultural del siglo XX. El nuevo marco socio-cultural. La crisis de lo universal y el surgimiento del individualismo y particularismo. El planteo del fin de la modernidad. La escuela media y la enseñanza en la actualidad. El trabajo docente. Concepciones acerca del trabajo docente en la modernidad. Fordismo: el cuerpo como fuerza de trabajo y el papel de la escuela secundaria. La crisis del Fordismo: desempleo, precarización y flexibilización laboral docente. Efectos en la subjetividad. La función del nivel medio, en la educación argentina, en el marco de la relación educación-trabajo. El conocimiento en la escuela media. El proyecto moderno de la educación ilustrada. La función de la educación moderna en la construcción de la articulación entre el ciudadano y el orden social. La escuela y el conocimiento en el siglo XXl. Saber, poder y transmisión. Concepciones de conocimiento. Modos de circulación del conocimiento en la escuela secundaria. Los profesores y su relación con el conocimiento.


La globalización y la función de la escuela secundaria. El proceso de la globalización a partir de finales del siglo XX. Los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnologías en el marco de la globalización. La pérdida del monopólico de la escuela en la transmisión masiva del conocimiento socialmente válido. Globalización y escuela secundaria: función y alcance del nivel medio. Bibliografía Básica BAUDELOT, C / LECLERQ, F. (2008) Los efectos de la educación. Buenos Aires: Del Estante Editorial. BAUMAN, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Madrid: Gedisa. CORNU, L. (2008) Lugares y formas de lo común. En Frigerio, G / Diker, G. (comps.) (2008) Educar posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante Editorial. DIKER, G. (2008) ¿Cómo se establece qué es lo común?. En Frigerio, G / Diker, G. (comps.) (2008) Educar posiciones acerca de lo común, Buenos Aires: Del Estante Editorial. DUSSEL, I. y otros (2011) La educación alterada. Aproximaciones a la escuela del SXXI. Buenos Aires: Ed. Salda al mar. FRIGERIO, G. / DIKER, G (Comps) (2008) Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del estante Editorial. IMEN, P. (2010) Pasado y presente del trabajo de enseñar. Buenos Aires: Ed. Cartago. ROMERO, C. (2008) Hacer de una escuela una buena escuela. Buenos Aires: Ed. Aique. Bibliografía general de referencia GIROUX, H. (2003). La enseñanza y la cultura del positivismo: notas sobre la muerte de la historia. Madrid: Editorial Amorrortu. MENIN, O. y otros (2004). Huellas de la escuela activa: historia y vigencia. Rosario: Laborde Editor. ANTELO, E. (2005) “Notas sobre la incalculable experiencia de educar”. En Frigerio, G. / Diker, G. (Comps.) (2005), Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del Estante Editorial. NICASTRO, S. (2005) “La cotidianeidad de lo escolar como expresión política”. En Frigerio, G. / Diker, G. (comps.) “Educar: ese acto político”. Buenos Aires: Ed Del Estante Juventudes y escuela media: intervenciones pedagógicas Contenidos Juventud como categoría conceptual. Los discursos sobre la juventud. Construcciones científico disciplinares sobre los conceptos de adolescencia y juventud. Enfoques tradicionales: concepciones monádicas y diádicas. Críticas posibles a las posiciones evolutivas. Categoría juventud en tanto construcción socio-histórica. Genealogía del concepto juventud. Modernidad: la juventud como invento moderno. La juventud como categoría jurídico-política. Análisis de movimientos juveniles: militancia político partidaria, vanguardias artísticas, movimientos musicales, etc. Discursos actuales sobre la juventud: juventud como nicho de mercado, juventud como estética. Sentidos actuales sobre la categoría juventud: Juventud y discurso médico. Juventud y discurso jurídico. Juventud y medios de comunicación. Interpretaciones adultocéntricas.


Juventud en la escuela media: construcciones actuales de sentido. Intervenciones posibles. Escuela como institución estatal, escuela como galpón. Usos y funciones de la escuela media actual. El lugar de lo pedagógico en las organizaciones escolares. El lugar de los adultos en la escuela actual. Escuela-familia, escuela-barrio: relaciones posibles. Nuevas formas y prácticas de la juventud. Usos actuales de cuerpos, espacios y tiempos. Escuela media post Patagones, post Cromañón: efectos de sentido. Educación y mercado: El oficio de ser alumno. Análisis de la serie juventud-pobreza-violencia-enfermedad-adicciones-amenaza. Riesgos en el análisis de la juventud: criminalización, patologización, revictimización de la juventud. Intervenciones pedagógicas: Límites y posibilidades en el trabajo con los jóvenes: Capturas identificatorias. Generalizaciones y reduccionismos. Resignación y heroísmo. El valor de la construcción de redes sociales. Los trabajos grupales como lazos de sostén entre pares. La construcción de lazos solidarios como modos de relación. La fuerza de las intervenciones estéticas para desbaratar las prácticas instituidas. El lugar transformador del arte en las prácticas socioeducativas. Bibliografía Básica ARREDONDO, M. (2005) La calle me protege. Sobre la numerosidad social, la crisis y la construcción de una red. En Taber, B y Altshul, C (Comp.) (2005) Pensando Ulloa. Buenos Aires, Libros del Zorzal. ROLNIK, S. (2006) Rolnik y las claves del presente. La dictadura del paraíso. En www.lavaca.org. KESSELMAN, H. (2005) Daño psicológico. Consonando y resonando con el doctor Fernando Ulloa. En Taber, B y Altshul, C (Comp.) (2005) Pensando Ulloa. Buenos Aires, Libros del Zorzal. BOZZOLO, R. (2008) Condiciones actuales de producción de subjetividad II Congreso del Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares: “Perspectivas Vinculares en Psicoanálisis. Las prácticas y sus problemáticas”, Buenos Aires. DEBORD, G. (2008) La sociedad del espectáculo. Buenos Aires: La marca editora. LEWKOWICZ, I (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Ed. Paidós. LEY NACIONAL Nº 23061 DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES MARTÌNEZ, S. M. (2004) Evaluación criminológica de la violencia en la adolescencia. Observatorio de violencia en Escuelas del Ministerio de Educación. MUJERES CREANDO (2002) Así como tú me quieres Yo no quiero ser de ti. En La virgen de los deseos. Buenos Aires: Editorial Tinta Limón. PERCIA, M. (2004) Anaconda duerme en clase. En Revista Pensamiento de los confines N°14. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. PERCIA, M. (2009) Beckett, hoy: Pavlovsky. Deleuze, hoy: Pavlovsky. La rabia de ser siempre otro. Buenos Airs: Biblioteca Teoría y Técnica de Grupos II. OBIOLS, G. / DI SEGNI de OOBIOLS, S. (1995) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Buenos Aire: Kapeluz Editora. PERCIA, M. (2011) Inconformidad. Arte política y psicoanálisis. Buenos Aires: Ed. La cebra PERCIA, M. (2004) Deliberar las psicosis. Buenos Aires: Lugar Editorial. PROYECTO DE LECTURA Y ESCRITURA DE CLUB DE JÓVENES-RECREOS DE VERANO. (2006- 2007). Poner el pecho. Voces que cuentan. Selección de textos. Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación.


http://www.lavaca.org/

SCARDAMAGLIA, V. / Fernández, S. (2008) Del derecho y del revés: Escuelas y Juventudes. Buenos Aires: Ediciones Pedaleadorxs del infierno. Bibliografía general de referencia BERARDI, F. (2007) Una lectura de Cho. La epidemia depresiva. Buenos Aires: Campo Grupal. BERMAN, M. (1993) Brindis por la modernidad. En Casullo, N. (comp), El debate modernidad-posmodernidad. Buenos Aires: El cielo por Asalto. CASTORIADIS, C. (1993) La institución imaginaria de la sociedad; Vol. 2. Buenos Aires: Ed. Tusquets DI SEGNI OBIOLS, S. (2006) Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico. DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1995) De Sarmiento a los Simpsons. 5 conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires: Editorial Kapeluz. LIPOVETSKY, G. (1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo cont REGUILLO CRUZ, R. (1993) Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Estudios sobre las culturas contemporáneas. México: Universidad de La Colima. emporáneo. España: Ed. Anagrama. SARLO, B. (2001) Tiempo Presente. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI. Trabajo de Integración Final Contenidos La investigación educativa. La investigación científica en el campo educativo. Enfoques de investigación en educación: positivista, interpretativo y sociocrítico El Proceso de investigación. El tema y problema de investigación. Los objetivos de la investigación. Estrategias para la identificación del tema y la delimitación del problema. El Marco Teórico y las hipótesis en el proceso de construcción del marco teórico. Procedimientos para relevar información teórica y empírica. La organización de los datos. La Metodología de Investigación. Caracterización de la investigación cuantitativa y cualitativa. Diseño de instrumentos. El Informe de Investigación. Normas de la metodología formal de presentación de informes de investigación. Identificación y discusión de problemas en el marco de la tutorias de las escuelas medias en la actualidad. Lectura y análisis de diferentes trabajos de investigación. Bibliografía Básica BOTTA, M. / WARLEY, J. (2007) Tesis, tesinas, monografía e informes. Nuevas normas y técnicas de investigación y redacción”. Buenos Aires: Ed. Biblos. DI VIRGILIO, M. (2010) El quehacer de la investigación en educación. Buenos Aires: Ed. Manantial ECO, Umberto: (1992), Cómo se hace una Tesis. Técnicas y Procedimientos de Investigación, Estudio y Escritura. México: Gedisa. FASIO, A. y otros (2004) Introducción a la metodología de la investigación. Buenos Aires: Ed. Macchi. NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. ROCWELL E. y EZPELETA J. (1983), La escuela un relato de construcción inconclusa. Buenos Aires: Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, SANTOS GUERRA M. (1993), Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Ed. Akai


SVERDLICK, I. (Comp.) La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. BIBLIOGRAFÇIA ESPECÍFICA DE LAS MATERIAS que conforman el plan de estudio, operando de marco conceptual para el análisis de las temáticas seleccionadas. Bibliografía general de referencia BORSOTTI, Carlos (2008) Temas de metodología de la investigación en Ciencias Sociales empíricas, Buenos Aires: Ed. Miño y Dávila, FORNI, Floreal H. y otros (1992) Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación, Buenos Aires: Centro Editor de América Latina SUÁREZ, D. y otros (2004) Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas. Buenos Aires: MECyT / OEA. 5. PERFIL DEL EGRESADO El postitulado debe estar capacitado para intervenir en las situaciones escolares que lo requieran. Para ello, debe tener capacidad para comprender la singularidad de la problemática de cada institución en relación al medio en el que opera y de los actores que allí participan. Además, debe estar en condiciones de asumir un rol comprometido y responsable con la transformación social, contribuyendo, de este modo, a la formación de ciudadanos críticos. Debe conocer la problemática y las múltiples culturas de los adolescentes y jóvenes para poder ser un referente válido y reconocido por los alumnos, por sus pares y por los equipos de conducción, garante del derecho que asiste a los estudiantes en esta época respecto a la educación secundaria obligatoria. También debe ser nexo entre los distintos actores institucionales (directivos, docentes, alumnos, padres, otros), propiciar y colaborar activamente en la construcción de las redes y circuitos de comunicación sostenidos. Esta ardua tarea implica reconocer, analizar, acompañar y afrontar situaciones escolares a veces conflictivas que afectan las relaciones interpersonales y grupales, las cuales deben ser resignificadas según los valores propios de cada contexto institucional y de cara a las políticas del nivel. 6. SISTEMA DE EVALUACIÓN Sistema de Monitoreo y evaluación de los aprendizajes de los alumnos Los docentes de cada instancia curricular, realizarán, a través de diferentes actividades, el seguimiento continuo del aprendizaje de los estudiantes, pudiendo de esta manera analizar, interactuar y evaluar los avances y las propuestas de los alumnos-docentes. Las materias se aprueban con una nota no menor de 6 (seis) puntos. En caso de tener una calificación de 4 (cuatro) puntos o mayor de 4 (cuatro) y menor de 6 (seis) en los trabajos parciales y/o final integrador, el cursante podrá dar un examen final para aprobar la materia, que se debe aprobar con una nota no menor a 4 (cuatro) puntos. 7. SISTEMA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL El Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", en respuesta a las múltiples demandas del ámbito educativo, viene desarrollando estrategias que pretende transformar en capacidades para adaptarse y dar respuesta a las


necesidades y requerimientos que se van presentando en la formación y especialización de los docentes. En este sentido y con el objeto de diseñar y planificar las acciones a llevar a cabo y seleccionar las técnicas e instrumentos a utilizar para realizar esta tarea institucional vinculada con las carreras de postítulos, se ha previsto la conformación de una Comisión integrada por los Directores de todos los Postítulos, un representante del Rectorado y un especialista externo en Evaluación Institucional. Esta necesidad de evaluación tiene efectos sobre el nivel de gestión institucional como en los niveles netamente académicos. En este contexto, la participación democrática y autónoma, en la evaluación de las acciones es determinante, motivo por el cual, emprende la tarea de una evaluación institucional, referida tanto a los procesos de desarrollo curricular como a los resultados, dificultades y logros, que se van obteniendo en la implementación de las carreras de postítulos que posee. En el marco de las acciones de actualización y evaluación permanente de este postítulo, se cuenta, en esta oportunidad, con un especialista externo que colabora con la coordinación de la revisión del plan de estudios. La función evaluadora debe formar parte integrante de cualquier proceso orientado a la obtención de ciertos objetivos. Por ello, en nuestro caso, el monitoreo y la evaluación institucional facilitan:

• Recoger información significativa que permita comprender mejor lo que sucede, cómo y por qué sucede, en las diferentes carreras de postítulos que la institución desarrolla.

• Disponer de informaciones útiles que permitan la toma coherente de decisiones.

• Abrir nuevos canales para la investigación educativa, es decir aportar nuevos datos que retroalimenten el conocimiento sobre la teoría y la práctica y la relación entre el conocimiento y la realidad por ser éstas, preocupaciones centrales, tanto en la formación del futuro docente como en la especialización del docente en ejercicio.

• Anticipar las necesidades futuras, en una función prospectiva que facilite la generación de modificaciones y nuevos proyectos.

8. PROCESOS ADMINISTRATIVOS PREVISTOS Responsabilidades y tareas Coordinación Académica: Lic. Mariana Ethel Rossetti La Coordinación Académica del proyecto estará a cargo de un docente de la carrera con una carga horaria de 6 (seis) horas cátedra. Estas horas se distribuirán durante un ciclo lectivo anual, en las siguientes tareas: organización de la inscripción; seguimiento y evaluación de la carrera; organización de reuniones con profesores de la carrera, organización de reuniones con los alumnos-docentes de la carrera; atención en situaciones problemáticas, tanto de los docentes como de los cursantes y coordinación con lo administrativo. Equipo Docente: Lic. Verónica Scardamaglia, Prof. Claudia Soto, Lic. Mariana Ethel Rossetti El Equipo Docente, tendrá a su cargo el dictado de los espacios curriculares que conforman el plan de estudio, con una carga horaria de 4 (cuatro) horas cátedra cada uno. Estas horas se distribuirán durante un ciclo lectivo anual, en las siguientes tareas:


3 horas cátedra semanales de manera presencial y 1 (una) hora cátedra no presencial de tabajo del alumno. En el caso del Trabajo de Integración Final, se organiza en 6 (seis) horas cátedra semanales, distribuidas del siguiente modo: un encuentro mensual presencial en el cual en el primer cuatrimestre se abordarán los aspectos teóricos / prácticos de elaboración del Tesinas; mientras que en el segundo cuatrimestre, se destinará al acompañamiento y seguimiento de las trabajos de integración final de cada uno de los docentes-alumnos. En todos los espacios curriculares las horas no presenciales serán destinadas a la realización de actividades diseñadas por los docentes responsables de cada materia, en las que se implementarán técnicas y metodologías propias del trabajo indvidual del alumno, haciendo usos de herramientas que faciliten la comunicación y el aprendizaje colaborativo del grupo en el marco de aulas virtuales. Los docentes en la hora no presencial, deberán realizar el seguimiento correspondiente a los alumnos-docentes a través de los trabajos prácticos previstos por cada espacio curricular y de los Informes de Avance, en el caso del Trabajo de Integración Final. El proceso de implementación de este Postítulo incluye procedimientos de registro, control, emisión de certificaciones y archivo de la documentación del personal docente a cargo y de los docentes alumnos. Para estas tareas se cuenta con el apoyo logístico de la Secretaría, Bedelía y Archivo. Se solicita bedel específico para esta carrera. Procesos y circuitos administrativos El Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", por ser una institución centenaria dedicada a la formación de profesores posee formas de organización y administración que cuentan con el aval de una extensa trayectoria en la implementación de estos postítulos. Estos procesos incluyen procedimientos de registro, control, emisión de certificaciones y archivo de la documentación del personal docente a cargo y de los docentes-alumnos. Para estas tareas se cuenta con el apoyo logístico de la Secretaría, Bedelía y Archivo. La infraestructura edilicia es la que pertenece al Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, ubicado en Ayacucho 632 y Anexo de uso vespertino en Ayacucho 953. El equipamiento es el que dispone la Institución:

• Biblioteca y Sala de Lectura, • Laboratorio de Idiomas, • Salas de Video, • Laboratorio Virtual "Edulab" (Plataforma del INFOD) • Salas de Computación • cañones • Psicológico

ANEXO - RESOLUCIÓN N° 166-SSGECP/14 (continuación)

FIN DEL ANEXO


anexo - instituto superior del profesorado "dr. joaquín v...

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