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Dora Manjarrés CarrizalezElvia Yanneth León González

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Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción

desde la institución educativa

Familia, discapacidad y educación

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Colección: Memorias y entramadoseducativos y culturales

Colección: Memorias y entramadoseducativos y culturales

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18

Este libro es el resultado de un ejercicio investigativo desarrollado por el Grupo Interinstitucional de Investigación familia y escuela, el cual busca gene-rar análisis académico e investigativo sobre temáticas de familia relacionadas con la formación de educadores. Desde allí, la línea de investigación en familia y discapacidad pretende aportar a la comprensión de la interacción de las cate-gorías familia-discapacidad y educación, buscando, a partir de procesos de investigación, liderar este campo de estudio. Esta investigación se desarrolló con la participación y cofinanciación de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Fundación Universitaria Monserrate.

El estudio tiene como objetivo central caracterizar las dinámicas que se esta-blecen en los contextos escolares frente a los procesos educativos de niños y jóvenes con discapacidad, destacando la interacción entre la familia y la escuela como escenarios primordiales de formación, socialización y desarrollo.

Dora Manjarrés CarrizalezMagíster en Desarrollo Educativo y Social del Convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y Uni-versidad Pedagógica Nacional (UPN). Especialista en Educación Especial con Énfasis en Comunica-ción Aumentativa y Alternativa (UPN). Licenciada en Educación Especial (UPN). Docente de planta de la universidad Pedagógica Nacional, coordina-dora de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial. Miembro del grupo interinsti-tucional de investigación Familia y Escuela y coordinadora de la línea de investigación “Familia y discapacidad”.

Elvia Yanneth León GonzálezDoctorado en Terapia Superior Familiar de la Uni-versidad Pontificia de Comillas, España. Especialista en Psicomotricidad Infantil del Instituto de Ciencias Sanitarias de la Educación, España. Licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo interins-titucional de investigación Familia y Escuela.

Andrés Gaitán LuqueMagíster en Educación y Desarrollo de la Univer-sidad Surcolombiana y CINDE. Especialista en Educación y Orientación Familiar de la Fundación Universitaria Monserrate. Licenciado en Educa-ción Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Familia de la UPN y líder del grupo interinstitucional de investigación Familia y Escuela. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación. 17Teoría y práctica de

archivo en fenomenología y hermenéutica.

Germán Vargas Guillén, Sonia Cristina Gamboa Sarmiento, Carlos Humberto Carreño Díaz.

13Transformación delas concepciones en laformación inicial deprofesores de química.

Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda, Ricardo Andrés Franco Moreno.

15Concepciones eimágenes de ciudad.

Alexánder Cely Rodríguez, Nubia Moreno Lache.

14Mánticade la palabra:sistemas de inscripción otros, unproceso de visibilización.

Edwin Nelson Agudelo Blandón, Magnolia Sanabria Rojas, Julio César Rodríguez Hincapié, Jenny Paola Hincapié Marín, Diana Patricia Ruiz Trujillo, Carolina Calvo Pérez, Johanna Catalina Barajas Fonseca, Ana Fanery Piñeros Castañeda.

16Estándares yevaluación:¿medición o formación?

Libia Stella Niño Zafra, Alfonso Tamayo Valencia, José Emilio Díaz Ballén, Antonio Gama Bermúdez.

Manjarrés Carrizales, DoraFamilia, discapacidad y educación: anotaciones para comprender y reflexionar en torno a

propuestas de interacción desde la institución educativa / Dora Manjarrés Carrizales, Elvia Yanneth León González, Andrés Gaitán Luque. – 1a ed. – Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, CIUP, 2015. 240 p.: il

Incluye índice onomásticoIncluye índice temáticoIncluye bibliografíaISBN: 978-958-8908-20-5 (Impreso)ISBN: 978-958-8908-21-2 (Digital)

1. Educación – Participación de los Padres – Colombia. 2. Maestros. 3 Educadores – Co-lombia. 4. Formación Profesional de Maestros. 5. Discapacidad – Colombia. 6. Padres de Niños con Discapacidades – Investigaciones – Colombia. 7. Personas con Discapacidades - Relaciones Familiares. 8. Educación de niños con Discapacidades – Colombia 9. Educa-ción – Especial – Investigaciones – Colombia. I. León González, Elvia Yanneth. II. Gaitán Luque, Andrés. III. Tít.

371.91 cd. 21 ed.

Catalogación en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedagógica Nacional

Dora Manjarrés Carrizalez Elvia Yanneth León González





Familia, discapacidad y educación. Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción desde la institución educativa.

© Universidad Pedagógica NacionalISBN: 978-958-8908-20-5 (Impreso)ISBN: 978-958-8908-21-2 (Digital)Primera edición, Bogotá, D.C., 2015

Autores:Dora Manjarrés CarrizalezElvia Yanneth León GonzálezAndrés Gaitán Luque

Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y decreto reglamentario 460 de 1995

Fecha de evaluación: 11 de julio de 2014Fecha de aprobación: 27 de julio de 2014

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso escrito

Universidad Pedagógica Nacional

Adolfo León Atehortúa CruzRector

María Cristina Martínez PinedaVicerrectora Académica

Luis Enrique Salcedo TorresVicerrector de Gestión Universitaria

Sandra Patricia Rodríguez ÁvilaSubdirectora de Gestión de Proyectos - CIUP

Preparación EditorialUniversidad Pedagógica NacionalSistema de Publicaciones y Difusión del ConocimientoCarrera 16 A n.º 79 - 08Tel: 347 1190 y 594 1894editorial.pedagogica.edu.co

Víctor Eligio Espinosa GalánCoordinador

Alba Lucía Bernal CerqueraEditora

Alejandra Muñoz SuárezCorrección de estilo

Juan Manuel Martínez Ilustración de portada

Johny Adrián Díaz Espitia Diseño de carátula y diagramación

Juliana Pinzón Garrido Estudiante, apoyo editorial

Impreso y hecho en ColombiaGrupo DAOBogotá, Colombia, 2015

Debemos partir de la aceptación insalvable de que la familia y la escuela son insustituibles en educación. La labor educativa será más fácil y a la vez más

eficaz si ambos mundos encontrasen caminos de interacción. Es inevitable su separación. Tienen la necesidad de coordinarse, y deben coordinar metas

conjuntas: el principio de “corresponsabilidad de la educación”.

Torío (2004, p. 39)

La escuela sola y sin colaboración de las familias obtendrá pobres resultados en comparación con los que puede lograr si ambas instituciones actúan

conjuntamente; la familia sola, sin actuar coordinadamente con la escuela también estará limitada en sus resultados, además de provocar contradicciones en los procesos formativos de los niños y adolescentes.

Vásquez, Sarramona y Vera (2004, p. 66)

Extendemos un sentido agradecimiento a las instituciones, familias, docentes, directivos y profesionales de apoyo de todos los lugares del país que participaron en

esta investigación, por su disposición y aporte para que este estudio fuera posible.

Esperamos que este esfuerzo por acercarnos a la comprensión de las dinámicas relacionales generadas en la interacción familia-institución

educativa, frente a los procesos escolares de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, se revierta en beneficio de ambos contextos y logre dar

luces para generar propuestas, programas y proyectos que potencien su interacción e impacten los proyectos de vida personal, familiar y escolar.

¡Gracias!

Los autores

Dora Manjarrés Carrizalez

Magíster en Desarrollo Educativo y Social del Convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y Universidad Peda-gógica Nacional (UPN). Especialista en Educación Especial con énfasis en Comu-nicación Aumentativa y Alternativa (UPN). Licenciada en Educación Especial (UPN). Docente de planta de la Universidad Pedagógica Nacional, coordinadora de la Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial. Miembro del grupo interinstitucional de Investigación Familia y Escuela y coordinadora de la línea de investigación Familia y Discapacidad.

Elvia Yanneth León González

Doctorado en Terapia Superior Familiar de la Universidad Pontificia de Comi-llas, España. Especialista en Psicomotricidad Infantil del Instituto de Ciencias Sanitarias de la Educación, España. Licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Grupo Interinstitucional de Investigación Familia y Escuela.


Magíster en Educación y Desarrollo de la Universidad Surcolombiana y CINDE. Especialista en Educación y Orientación Familiar de la Fundación Universitaria Monserrate. Licenciado en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Fami-lia de la Universidad Pedagógica Nacional y líder del grupo interinstitucio-nal de Investigación Familia y Escuela. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación.

Tabla de contenido

Presentación 21

Antecedentes y contextualización 25

Capítulo 1.

El estudio. Justificación y pertinencia

29

Capítulo 2.

Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual

35

La discapacidad desde el modelo social 39

Capítulo 3.

Familia y escuela. Delimitación e interacción

43

Familia y escuela, demandas mutuas 46

Capítulo 4.

Un ejercicio investigativo como punto de partida

49

Técnicas e instrumentos de recolección de información

54

Capítulo 5.

Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?

61

Estilos relacionales establecidos en el contexto escolar tomando como base la visión que se tiene sobre discapacidad

68

Una oportunidad para la proyección de líneas de acción

73

Capítulo 6.

Conversando con la familia sobre la escuela

77

Relaciones, tensiones y líneas de acción 77

Mecanismos de comunicación y participación de la familia en los procesos escolares

78

Aporte de los procesos escolares a la crianza y socialización

81

Condiciones que influyen en la relación de la familia con la escuela

84

Una oportunidad para la propuesta de líneas de acción

89

Capítulo 7.

Conversar con maestros y agentes educativos

97

Una mirada desde la escuela a la familia 97

Tensión: motivación-obligación 103

Tensión: resultados-ritmos de aprendizaje 104

Tensión: capacitación-desconocimiento 104

Rol docente y aporte al proceso crianza 105


108

Capítulo 8.

Familia y escuela. Interacción y articulación

111

Capítulo 9.

Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias

119

Complejo antioqueño 119

Complejo litoral fluvio-minero 125

Complejo andino 130

Complejo santandereano 138

Conclusiones 143

Bibliografía 149

Anexos 153

Índice temático 233

Índice onomástico 237

Índice de ilustraciones

Ilustración 1.

Estructura investigativa fase 2

27

Ilustración 2.

Marco legal que sustenta la pertinencia del estudio

34

Ilustración 3.

La lógica del modelo social de discapacidad

41

Ilustración 4.

Carácter de las instituciones participantes

51

Ilustración 5.

Fuentes de triangulación de la información

53

Ilustración 6.

Muestra general con relación a los cuatro complejos

54

Ilustración 7.

Concepciones sobre discapacidad en las instituciones educativas

62

Ilustración 8.

Espacios permeados por la creencia, concepción y visión de la discapacidad

73

Ilustración 9.

Dimensiones involucradas en el desarrollo de la subjetividad

74

Ilustración 10.

Sublíneas de la línea creencias, visiones y concepciones sobre discapacidad

76

Ilustración 11.

Criterios identificados frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos con discapacidad

78

Ilustración 12.

Criterios identificados frente a los aportes de los procesos escolares a la crianza de personas con discapacidad

82

Ilustración 13.

Perspectiva ecológica del desarrollo humano

90

Ilustración 14.

Sublíneas y campos de acción para fortalecer a la familia desde la escuela favoreciendo el contexto

92

Ilustración 15.

Familia desde la perspectiva sistémica

93

Ilustración 16.

Sublíneas para apoyar la familia desde la escuela a partir del fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares

95

Ilustración 17.

Tendencias identificadas frente a la experiencia de la escuela en la interacción con la familia de personas con discapacidad

98

Ilustración 18.

Tensiones interacción familia-procesos escolares de personas con discapacidad

100

Ilustración 19.

Tensiones dentro del proceso escolar de personas con discapacidad

103

Ilustración 20.

Discapacidad: particularidades y requerimientos de apoyo

109

Ilustración 21.

Sublíneas de acción desde la línea de discapacidad, particularidades y requerimientos de apoyo

110

Ilustración 22.

Consolidado líneas y sublíneas de acción para el fortalecimiento de la interacción familia-escuela, en procesos escolares de personas con discapacidad

118

Índice de tablas

Tabla 1.

Discapacidad: relación paradigma, concepción, visión y enfoque.

37

Tabla 2.

Recorrido histórico sobre el concepto de discapacidad.

37

Tabla 3.

Familia y escuela, delimitación y articulación.

44

Tabla 4.

Resumen de demandas mutuas en la actualidad. Contextos, familia y escuela.

47

Tabla 5.

Fases de la investigación.

49

Tabla 6.

Listados de estudiantes participantes

51

Tabla 7.

Muestra general de las fuentes

53

Tabla 8.

Categorías de clasificación y análisis de la información

55

Tabla 9.

Aspectos estructurales de los estilos educativos

69

Tabla 10.

Tensiones interacción familia-escuela-discapacidad

105

Tabla 11.

Demandas mutuas familia-escuela y discapacidad

115


Presentación

21

Presentación

Este libro es el resultado de un ejercicio investigativo desarrollado por el Grupo Interinstitucional de Investigación familia y escuela1, el cual busca generar aná-lisis académico e investigativo sobre temáticas de familia relacionadas con la formación de educadores. Desde allí, la línea de investigación en familia y disca-pacidad pretende aportar a la comprensión de la interacción de las categorías familia-discapacidad y educación, buscando, a partir de procesos de investi-gación, liderar este campo de estudio. Esta investigación se desarrolló con la participación y cofinanciación de la Universidad Pedagógica Nacional2 y de la Fundación Universitaria Monserrate3.

El estudio tiene como objetivo central caracterizar las dinámicas que se esta-blecen en los contextos escolares frente a los procesos educativos de niños y jóvenes con discapacidad, destacando la interacción entre la familia y la escuela como escenarios primordiales de formación, socialización y desarrollo. Resal-tando las palabras de Torío (2004):

Uno de los grandes desafíos actuales consiste en afrontar los temas de edu-cación y formación sin responsabilizar únicamente de ello al sistema educa-tivo. Ante una sociedad en cambio como la actual es necesario reflexionar sobre el nuevo cometido de las dos instituciones educativas tradicionales: la familia y la escuela. La educación necesita el “diálogo” entre ambas ins-tituciones para buscar convergencia a la vez que delimitar competencias y buscar causes de interrelación y comunicación (p. 35).

1 Grupo que cuenta con la participación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Fundación Uni-versitaria Monserrate (FUM), la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).Creado hace siete años desde el Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Familia de la Universidad Pedagógica Nacional.

2 Facultad de Educación, Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial y el Centro de inves-tigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, (CIUP).

3 Facultad de Educación, Especialización en Educación y Orientación Familiar-Centro de Investigaciones.

22

Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González


El libro plantea, en primer lugar, elementos de conceptualización que funda-mentan la pertinencia del estudio y la importancia de incursionar en el área temática, tomando como punto de partida un marco legal que muestra que la atención a las personas con discapacidad, a su familia y a su educación son aspectos prioritarios para el Estado, convirtiéndose en compromiso de ley. Posteriormente, se adentra en un recorrido histórico y la conceptualización de la discapacidad, de la familia y la escuela como instituciones de formación y socialización.

En el siguiente apartado, el libro plantea el marco estructural del estudio que da lugar al análisis y reflexión aquí desarrollada, presentando de forma general la población participante, las fuentes e instrumentos de recolección de infor-mación y las categorías determinadas para la caracterización de la macroca-tegoría: familia-discapacidad-educación.

Como parte central del desarrollo de la temática, se proponen reflexiones que son resultados del análisis de la información recolectada, sistematizada y categorizada (ver anexo 1) poniendo en discusión ambos contextos: familia e institución educativa; resaltando además demandas puntuales y tensiones presentadas dentro de cada uno de estos, las cuales influyen en las dinámicas que se generan frente a procesos educativos de personas con discapacidad y afectan los procesos de interacción.

Además, se entretejen los diálogos, las vivencias y las reflexiones de maestros y agentes educativos (padres, directivos, profesionales de apoyo), con el fin de dilucidar dinámicas relacionales que potencien la interacción de ambos contextos y beneficien el desarrollo de los procesos educativos de las perso-nas con discapacidad.

Finalmente, a partir de la triangulación de la información desde las diversas fuentes, se identifican y resaltan requerimientos de apoyo que se convierten en oportunidades para establecer líneas de acción y propuestas que pueden ser derroteros para el fortalecimiento de la investigación y el planteamiento de programas y proyectos encaminados a la cualificación de procesos educativos.

El libro presenta una mirada y una lectura de la realidad desde los actores protagónicos de esta, pero además, anexa la sistematización de la infor-mación desde su fuente primaria con el ánimo de invitar y dejar la puerta


Presentación

23

abierta a múltiples rutas de análisis de la información desde diversos intere-ses investigativos.

Es importante anotar que el presente libro tiene como uno de sus insumos un informe final de investigación, no pretende ser este informe, sino otro pro-ducto que surge tanto de un ejercicio investigativo reciente, como de ejercicios anteriores y múltiples espacios de trabajo de los investigadores con familias, agentes educativos y personas con discapacidad.


Antecedentes y contextualización

25


Los aportes y reflexiones consignados en este libro son resultado de un estudio investigativo de naturaleza comprensivo-interpretativa que buscó plantear, desde la incursión en varios lugares situados en cuatro complejos regionales de Colombia (andino, santandereano, antioqueño y litoral fluvio-minero)4, la caracterización y descripción de las relaciones existentes entre tres campos teóricos como son familia, discapacidad, educación.

Tiene como antecedente el proyecto de Familia y discapacidad. Retos y desa-fíos para la educación. Fase 1: “Dinámicas generadas al interior del núcleo familiar de las personas con discapacidad: pautas de crianza”. Este proyecto permitió retomar como primera instancia temas fundamentales de compren-sión y generación de bases teóricas para proponer herramientas de formación y proyección social desde la pedagogía5.

Después de este proyecto se planteó la Fase 2: “Modelo de apoyo y fortaleci-miento desde el campo educativo a familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia”6. En esta segunda fase se formuló como objetivo central el diseño de un modelo de apoyo y fortalecimiento a procesos de crianza de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a partir del establecimiento de la corresponsabilidad de la fami-lia y la escuela como agentes de socialización, que tienen funciones distintas, pero que inciden y confluyen directamente en procesos formativos respecto a

4 Complejos culturales propuestos por Virginia Gutiérrez de Pineda en su trabajo Familia y cultura en Colombia.

5 Producto de esta primera fase se publica el libro: Crianza y discapacidad: Una visión desde las vivencias y relatos de las familias en varios lugares de Colombia (2013).

6 El equipo de investigación para este proyecto estuvo conformado por: de la UPN, investigadora principal, Dora Manjarrés Carrizalez; coinvestigadoras, Yanneth León González, Pilar Murcia Pérez; monitoras, Paola Currea Triana, Rossana Cuervo Botero. Desde la FUM, coinvestigadoras, Gloria Asencio y Rossana Martínez Gil.

26



tres aspectos básicos del desarrollo infantil: la formación del sistema de valo-res, la configuración de la identidad y el autoconcepto y el desarrollo de habi-lidades sociales. Estos tres aspectos transversales dan la base para proponer el modelo, con el fin de potenciar la interacción familia-escuela-discapacidad y optimizar desde allí los procesos de socialización y crianza.

La investigación de esta segunda fase se desarrolló a partir de dos grandes momentos.

Un primer momento consistió en plantear una estructura de caracterización de los estilos de crianza parentales de personas con discapacidad e identificar demandas de apoyo y fortalezas de las familias, estudiando cuatro líneas de acción generales como guía para el establecimiento de políticas, programas y proyectos de acompañamiento en el proceso de crianza de personas con discapacidad7.

Un segundo momento permitió generar la construcción de la categoría fami-lia-discapacidad-educación, identificando elementos para caracterizar los estilos educativos docentes y contrastar las líneas de acción propuestas en el primer momento, estableciendo corresponsabilidades de la institución edu-cativa en este proceso. A partir de los resultados de estos dos momentos se diseñó y ajustó el modelo de apoyo y fortalecimiento8. (Ilustración 1).

Este libro es un producto del segundo momento de la investigación de fase 2.

7 Resultado de este primer momento se publicó en la revista Horizontes Pedagógicos de la Universidad Ibe-roamericana el artículo titulado: Apoyo y fortalecimiento a familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad. Volumen 14. Enero- Diciembre 2012. Bogotá Colombia.

8 Este Modelo ya se encuentra en una fase tres de consolidación y validación con el fin de darle un carác-ter nacional.



27

Ilustración 1. Estructura investigativa fase 2.



29

Capítulo 1. El estudio.

Justificación y pertinencia

El estudio que se presenta en este libro parte de la necesidad que emerge en el ámbito investigativo de identificar y caracterizar las dinámicas relacionales establecidas en los procesos de educación de niños, niñas y jóvenes con dis-capacidad, partiendo de las vivencias y relatos de los agentes educativos que participan en dichos procesos como actores sociales protagónicos (directivos, docentes, padres y profesionales de apoyo). Esta caracterización es prioritaria para la línea de investigación familia y discapacidad, por cuanto ayuda a identifi-car tensiones y establecer corresponsabilidades de los dos escenarios —familia y escuela— en los procesos de socialización y crianza de personas con discapa-cidad, aportando la identificación de requerimientos y necesidades de apoyo que se convierten en oportunidades para el planteamiento de líneas de acción.

El resultado de este estudio no pretende hacer generalizaciones ni caracteriza-ciones regionales, sino resaltar la particularidad de las dinámicas que estable-cen la familia y la escuela entre ellas y con las personas con discapacidad, como insumo importante para el estudio, la investigación y el acercamiento acadé-mico al área temática, la construcción de política pública, aporte al campo de la infancia (en especial, el relacionado con la discapacidad) y la generación de programas enfocados a la formación, apoyo y acompañamiento a la institución educativa en su objetivo de fortalecer la interacción y el vínculo con la familia.

Como base para la fundamentación y pertinencia de este estudio, es importante mencionar un marco legal que sustenta la atención a la discapacidad desde cada uno de los escenarios que son aquí punto de análisis. Este no agota las políticas planteadas al respecto, pero establece un panorama estructural que sintetiza la conceptualización de las categorías base: discapacidad, familia, educación, y refuerza la pertinencia de generar estudios comprensivos que

30



conlleven al planteamiento de programas y proyectos que fortalezcan ambos escenarios en particular y su articulación frente a procesos de desarrollo de las personas con discapacidad.

Como soporte principal se resalta la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2011), año en que se ratifica la convención en Colombia, a partir de la cual se retoman otras leyes que fortalecen su pleno cumplimiento. La convención plantea como propósito “Promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapaci-dad y promover el respeto de su dignidad inherente”. Desde allí se define que:

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (p. 4).

Esta definición conlleva a reconocer una particularidad biológica en interacción con un ambiente y un entorno que facilita, potencia o restringe posibilidades de aprendizaje y participación. Se constituye en el enfoque sobre el cual se centra el estudio a partir de la comprensión, interpretación e identificación de líneas de acción que potencien la interacción familia-discapacidad y servicio educativo. La convención, respecto del hogar y la familia resalta que:

Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan los mismos derechos con respecto a la vida en familia. Para hacer efectivos estos derechos, y a fin de prevenir la ocultación, el abandono, la negligencia y la segregación de los niños y las niñas con discapacidad, los Estados Partes velarán porque se proporcione con anticipación información, servicios de apoyo generales a los menores con discapacidad y sus familias (Artículo 23, inciso 3).

Este marco reconoce la necesidad de la sociedad y del Estado de brindar pro-tección no solo a la persona con discapacidad, sino a su familia, propiciando condiciones y acciones de apoyo para garantizar que el núcleo familiar sea un ambiente promotor de desarrollo, equidad, inclusión y garante de los derechos de todos sus miembros sin excepción.

Desde la Constitución política de Colombia (1991) se plantea que:

La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vín-culos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer



31

de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla, gozando de iguales derechos y deberes cada uno de sus miembros y exi-giéndose el respeto mutuo de todos sus integrantes. (Artículo 42)

En este mismo sentido, la Ley de Protección Integral a la Familia, ley 1361 del 3 de diciembre de 2009, se acoge a esta definición y tiene por objeto “fortale-cer y garantizar el desarrollo integral de la familia como núcleo fundamental de la sociedad y establecer las disposiciones necesarias para la elaboración de una política pública”.

Este marco evidencia la importancia e interés por fortalecer el núcleo familiar como principal constructor y promotor de sociedad, siendo éste un compro-miso de ley. Los análisis y resultados del estudio apuntan a plantear propuestas que potencien la aplicabilidad de cuatro principios, prioritariamente desde la ley de protección integral a la familia:

Enfoque de derechos. Dirigido hacia el fortalecimiento y reconocimiento del indi-viduo y de su familia como una unidad. Desde el convencimiento de la educación y el acceso al servicio educativo como derecho fundamental que tienen las personas con discapacidad y que potencia el papel de las familias desde su rol formativo ya que son estas las garantes de sus derechos.

Si la familia se constituye sobre las bases del respeto a la dignidad, la liber-tad, la igualdad y la autonomía de sus miembros y se define y se vive como el lugar en el cual se desarrollan y se incorporan esos atributos en la perso-nalidad de los hijos. La familia entonces, por esta vía, se concibe como sujeto de derecho y, en esa medida, en espacio y agente privilegiado para la garan-tía de los derechos de los niños y las niñas y la superación de los obstáculos (Galvis, 2002, en Currículo para la Formación de Familias, módulo 12, p. 10).

Este principio se fortalece con la Ley Estatutaria de Discapacidad 1618 de 2013, por la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.

Equidad. Igualdad de oportunidades para los miembros de la familia sin ningún tipo de discriminación. Al propiciar y potenciar acciones que promuevan los proce-sos educativos de todos los miembros de la familia incluyendo las personas con discapacidad que históricamente han sido segregadas pero que son foco de atención actual en el sistema educativo nacional.

Participación. Inserción de las familias en los procesos de construcción de políticas, planes, programas y proyectos de acuerdo con sus vivencias y necesidades. Escuchar

32



la voz de las familias, sus reflexiones, vivencias y experiencias frente al servi-cio educativo que han recibido las personas con discapacidad desde diversas instituciones educativas en las que se encuentran o se han encontrado, per-mite identificar puntos álgidos en la interacción familia-escuela, expectativas y requerimientos de apoyo, insumo importante para proyectar programas y propuestas que parten de la voz del actor social como protagonista.

Corresponsabilidad. La concurrencia y responsabilidad compartida de los sectores público, privado y la sociedad para desarrollar acciones que prote-jan a la familia y permitan su desarrollo integral. Este último, reconociendo que la escuela como institución social, aporta al fortalecimiento de la familia a partir del desarrollo de procesos educativos en cada uno de sus miembros.

Continuando con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Dis-capacidad, esta respecto a la educación plantea que:

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegu-rarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida […] Los Estados Partes brindarán a las per-sonas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad (Artí-culo 24, incisos 1 y 3).

Este último marco refleja el compromiso de promover el desarrollo de las per-sonas con discapacidad desde el ámbito educativo con el fin de potenciar sus habilidades y propiciar el acceso a oportunidades y ambientes de aprendizaje óptimos que respondan a sus características particulares.

La Constitución Política de Colombia de 1991, en su artículo 67, define la edu-cación como:

Educación: un derecho fundamental y un servicio público que permite el acceso de la población a las diferentes formas del conocimiento y la cultura.

A su vez que reconoce explícitamente la corresponsabilidad de la familia y la sociedad con la educación.

Por su parte, la Ley General de educación Ley 115, define que:



33

El servicio educativo comprende el conjunto de normas jurídicas, los pro-gramas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los establecimientos educativos, las institu-ciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación (Artículo 2).

Bajo este marco, en el título III dispone las modalidades de atención educativa a poblaciones, dentro de las cuales en el capítulo 1 contempla la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales. En el artículo 46, se resalta que:

La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo, los establecimientos edu-cativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagó-gicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos.

De igual forma, aquí se reconoce a la familia como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, otorgando responsabilidades de prioritario cumplimiento en el contexto esco-lar que benefician los procesos de desarrollo educativo (artículo 7. “La fami-lia”), lo cual evidencia la corresponsabilidad familia y escuela en los procesos escolares.

Por su parte, el Código de Infancia y Adolescencia, ley 1098 de 2006, tiene como finalidad garantizar a los niños, niñas, y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, prevaleciendo el reconocimiento de la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna. Desde allí se reconocen los derechos de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad9 manifestando que “tienen derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias por parte del Estado para

9 La discapacidad entendida como “Una limitación física, cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana”.

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que puedan valerse por sí mismos y puedan integrarse a la sociedad” (artí-culo 36), así como “proporcionarles un trato digno e igualitario con todos los miembros de la familia y generar condiciones de equidad de oportunidades y autonomía para que puedan ejercer sus derechos. Habilitar espacios adecuados y garantizarles su participación en los asuntos relacionados con su entorno familiar y social” (artículo 39, numeral 15).

Este marco exige al Estado compromiso y garantías para el desarrollo inte-gral de los niños, niñas y adolescentes, reconociendo el papel fundamental que desempeña la familia en su crecimiento y formación; así como resalta la atención a la población con discapacidad, propiciando también condiciones desde el núcleo familiar para garantizar su pleno desarrollo.

En consecuencia, este estudio busca brindar herramientas desde la investiga-ción que aporten elementos para la pertinencia y direccionamiento de pro-gramas, acciones y proyectos que promuevan el apoyo y fortalecimiento a las familias, a la prestación del servicio educativo, a la infancia y a la atención de la población con discapacidad, partiendo de las características propias de las dinámicas evidenciadas en los contextos escolares, a partir de las narrativas de padres y agentes educativos como actores sociales protagónicos.

Ilustración 2. Marco legal que sustenta la pertinencia del estudio.



35

Capítulo 2. Discapacidad.

Un recorrido histórico y conceptual

Comprender la evolución histórica de las concepciones nos permite delimitar el concepto de discapacidad desde una perspectiva que enlaza los

desarrollos pasados con las realidades presentes y las tendencias futuras.

Verdugo (2006)

Lo más frecuente que han vivido las personas con discapacidad ha sido una historia de segregación y discriminación, con actitudes sociales negativas (incluyendo las profesionales y familiares) que perpetuaron la minusvalora-ción e incrementaron las barreras para vivir con la posibilidad del desarrollo pleno de habilidades y potencialidades y con la oportunidad de participar y aprender. La discapacidad ha sido abordada por tradiciones que se enfocaron en primer lugar en el estudio del sujeto con déficit, anomalías, limitaciones entre otros; frente a esta perspectiva, primaron los enfoques disciplinares: clínico, rehabilitatorio y biológico.

Posterior a esto, se dio un cambio de paradigma en la concepción del objeto de estudio y en el cuerpo conceptual de saberes, lo cual permitía que su atención dejara de enfocarse en el déficit y pasara a tenerse en cuenta desde el plano de la potencialidad, lo que le implica quitar la mirada del sujeto (persona con dis-capacidad) como objeto de estudio y ponerla en el contexto como posibilitador, en la práctica y en la interacción sujeto-medio. Así la intervención y concepción deja de centrarse en el sujeto como receptor pasivo y pasa a enfocarse en las prácticas y el contexto como posibilitador y facilitador de experiencias, propendiendo por la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.

Esta nueva perspectiva, quita el ojo calificador y observador frente al otro como diferente y coloca la visión de diversidad de formas de ser y estar en el mundo, exi-

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giéndole quitar la mirada del “diferente” o “fuera de la normalidad” y entrar a la perspectiva de la creación de mundos posibles con la participación de todos desde la potencialidad, es decir, un enfoque en la cultura, en el mundo de la vida en que nos encontramos inmersos.

El término “discapacidad” es un concepto extenso que ha pasado por varias tendencias y paradigmas en la historia del ser humano. Las concepciones que se han ido creando a lo largo del tiempo, corresponden a diversas investiga-ciones, perspectivas teóricas y campos disciplinares, anclados al enfoque bio-médico, al enfoque funcional, al enfoque ambiental o modelo contextual y finalmente al enfoque de derechos.

Los dos primeros enfoques miran la discapacidad desde la enfermedad propia y la patología individual que se manifiesta en una persona, el tercero, el enfoque ambiental o contextual, explica que la discapacidad se da en un plano personal, pero junto a esto hay limitantes (barreras físico-sociales) o potenciadores en el ambiente que pueden incidir de forma positiva o negativa en el desenvol-vimiento del ser humano; y, por último, el enfoque de derechos tiene como fundamento la relación que existe entre la forma de administrar la sociedad con aquella persona que está privada de su participación y con toda la sociedad.

A continuación se presenta una tabla (tabla 1) que resume las relaciones que históricamente se han dado entre paradigma, concepción, visión y enfoque desde los cuales se ha definido la discapacidad, articulación importante de abordar puesto que se constituye en un elemento fundamental que determina las pautas, prácticas y dimensiones relacionales establecidas en los escenarios familia y escuela.

Brogna (2009) relaciona las definiciones que se le han dado a la discapacidad a lo largo de la historia desde las diferentes instituciones y normatividades que se han encargado de su intervención y atención. La tabla 2 permite recoger el recorrido que la autora hace frente a las diferentes instituciones y definiciones sobre el término discapacidad, así como su relación o diferenciación con otros términos que en el momento histórico prevalecieron y que acompañaron o marcaron pautas de intervención.

El estudio que da origen a este libro toma como marco de referencia la defini-ción de discapacidad establecida por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU (diciembre de 2006, ratificada en Colombia



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Tabla 1. Discapacidad: relación paradigma, concepción, visión y enfoque.

Paradigma Concepción Visión EnfoqueCl

ínic

o- r

ehab

ilita

tori

o

Centrada en el déficit: Enfermedad propia.Patología individualAnomalías, déficit, limitación, minusvalía del sujeto

Médico-reparadora.Discapacidad: enfermedad o problema de salud que se puede recuperar o curarNormalizadora-asistencialistaLa distinción no se relaciona con la enfermedad sino con una norma, con un promedio que impone lo que “debería ser” como marca cultural “lo (a)normal”

BiomédicoFuncional

Soci

al

Centrado en la potencialidadDiscapacidad es un estigma, símbolo construido socialmente

Visión social: Interacción sujeto-medio. Contexto como posibilitador y facilitador de experiencias

Ambiental o contextualEnfoque de derechos

Tabla 2. Recorrido histórico sobre el concepto de discapacidad.

Persona/Institución Año Definición

Declaración de los derechos de los impedidos. Alto comisionado de los derechos humanos de Naciones Unidas.

1975 El término impedido designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales.

Union of the Physically Impaired against Segregation (Upias)Unión de impedidos físicos contra la segregación.

1974 “Definimos la discapacidad como la desventaja o restricción para una actividad que es causada por una organización social contemporánea que toma poco o nada en cuenta a las personas que tienen deficiencias físicas (sensoriales o mentales) y de esta manera las excluye de participar en la corriente principal de las actividades sociales”. (Principios fundamentales de la discapacidad-Upias)

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Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) Organización Mundial de la Salud, Ginebra

1980 Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.Discapacidad: toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Minusvalía: una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caos (en función de la edad, el sexo y los factores sociales y culturales).

Normas uniformes para la equiparación de oportunidades de las personas con discapacidad, ONU

1993 Discapacidad: se resume un gran número de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales deficiencias pueden ser de carácter permanente o transitorio.Minusvalía: es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra “minusvalía” describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno físico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo: información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. OMS

2001 Discapacidad es un término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica aspectos negativos de la interacción entre un individuo (Con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales)



39


Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU Diciembre de 2006

2006 Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que la discapacidad resulta de la interacción entre las personas con impedimentos y las barreras actitudinales y el entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en pie de igualdad con los demás (Preámbulo Inciso e.)Las personas con discapacidad incluirán a quienes tengan impedimentos físicos, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que en interacción con diversas barreras puedan impedir su efectiva participación en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. (Artículo 1. “Propósitos”)

Fuente: información extraída de Brogna (2009) adaptada y organizada en tabla.

en 2011) “Las personas con discapacidad incluirán a quienes tengan impedi-mentos físicos, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que en inte-racción con diversas barreras puedan impedir su efectiva participación en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”. (Artículo 1. “Propósitos”)

De igual forma, se ratifica esta definición a partir de la contemplada en la Ley Estatutaria 1618 de 2013, que en el título II, define:

Las personas con y/o en situación de discapacidad: Aquellas perso-nas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Artículo 2).

La discapacidad desde el modelo social

La imposibilidad de caminar puede ser el resultado de una lesión clínicamente diagnosticada, pero la incapacidad que una persona con tal lesión experimenta

consiste en la inaccesibilidad impuesta por la organización social en que vive.

(Morris, 2001 en Edler, s. f.)

40



El modelo social, que surgió en 1960, transfiere el concepto de la discapaci-dad, pasándolo de su ubicación en el individuo a su interacción en la sociedad.

El objetivo en este modelo es centralizar la interacción entre el individuo y la sociedad. Esto no implica desconocer que en algunas personas la dis-capacidad deriva de una lesión o una disfunción que produce algún tipo de incapacidad, del mismo modo que se reconoce que existen organizaciones sociales poco sensibles a la diversidad humana y que cultivan la homoge-neidad entre sus miembros discriminando a los que están al margen de los usuales esquemas de la normalidad. (Edler, s. f.; en Brogna, 2009, p. 148)

Con la conceptualización de la discapacidad, desde el modelo social se pretende rescatar la integridad de la persona e inscribirla en un determinado contexto socioeconómico, político y cultural, donde sea capaz de experimentar más o menos intensamente sus discapacidades, y, en consecuencia, sentirse en una situación de mayor o menor desventaja; este modelo da importancia a la diversidad humana.

En el modelo social, las palabras utilizadas adquieren importancia, retomando a Michel Foucault (1999)10, que explica que las palabras tienen el “poder” de representar el pensamiento, así, cuando se dice que una persona es discapa-citada, las dos cosas (persona y discapacidad) adquieren representaciones coexistentes, quedando ligada la persona a la discapacidad, que al entenderse como limitación, carencia e incapacidad permanentes, reducen a la persona a su discapacidad, aunque tales atributos no sean propios de esas personas, así es como se integran en el imaginario social, teniendo innumerables efectos en la vida de las personas.

Desde este aspecto, el modelo social busca convocar a una inversión de los argumentos, identificando las limitaciones y las discapacidades con las con-diciones de vida que ofrecen las sociedades y no con la naturaleza propia de las personas.

Si las condiciones socioeconómicas y culturales no contemplaran la diversi-dad humana, innumerables personas no exteriorizarían las incapacidades. Estas se objetivan mucho menos en función de las limitaciones y mucho más en términos de los ajustes que requiere la sociedad, independientemente

10 Desde su clásico libro Las palabras y las cosas.



41

de la persistencia temporal de las secuelas de las lesiones que afectan a los individuos (Edler, s. f.; en Brogna, 2009, p. 151).

Ilustración 3. La lógica del modelo social de discapacidad.

Fuente: tomado de Manjarrés (2012).

En el modelo social, la discapacidad deja de ser un tema relacionado única-mente con las características de unos individuos o de un grupo de personas que presentan la misma condición y adquiere mayor amplitud integrando el análisis del contexto socioeconómico y cultural en que tales personas viven.



43

Capítulo 3. Familia y escuela.

Delimitación e interacción

Frecuentemente es necesario establecer un nuevo contrato entre familia y escuela para reproducir una situación en la que la escuela debe

potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores defender sus intereses y los de sus hijos.

Garreta y Llevot (2005), en Garay (2013)

Teniendo en cuenta que los escenarios familia y escuela son objeto de análisis central en este estudio, es importante incursionar de manera concreta tanto en su caracterización como su articulación, sin perder de vista que los aspectos abordados apuntan a la articulación del trabajo con familia desde el ámbito escolar para potenciar procesos educativos de personas con discapacidad.

La familia y la escuela, dos escenarios fundamentales en los que se desarro-llan la gran mayoría de nuestros niños, niñas y jóvenes, han sido institucio-nes históricamente constituidas con el fin de responder a las necesidades y demandas sociales. Aunque poseen características exclusivas y definitorias que las convierten en dos contextos claramente diferenciados, también compar-ten funciones en común: garantizar la formación, orientación, socialización y acercamiento al conocimiento de normas y convenciones estructurales de la sociedad; esto hace que desde el origen de la escuela siempre haya existido un necesario vínculo de interdependencia con la familia.

En la actualidad, la familia y la escuela se hallan en un periodo nuevo de su historia, caracterizadas por cambios profundos y acelerados que no se deben al azar. Tradicionalmente a la familia y la escuela se les ha asignado la función de ser transmisoras de los conocimientos que los individuos jóve-nes necesitan para la vida futura así como de la socialización de normas y valores (Torío, 2004, p. 39).

44



A continuación, y para generar un marco de desarrollo de la temática, se pre-senta una tabla que permite evidenciar los dos contextos y sus características tanto diferenciales como similares.

Tabla 3. Familia y escuela, delimitación y articulación.

Diferencias entre los dos contextosSe diferencian en los tipos y formas de interacción, en las estrategias de enseñanza

y aprendizaje, en los patrones de comunicación y organización de las relaciones.

Familia Escuela

Estr

uctu

ra

rela

cion

es

En la familia, los aprendizajes suelen estar ligados a relaciones diádicas que se establecen con el adulto. Relaciones duraderas y personales.

Pasa de formar parte de un grupo reducido a un grupo más amplio prevaleciendo la relación con los pares sobre la relación diádica adulto-niño. Estos contactos con los adultos son mucho más impersonales o menos duraderos.

Form

as d

e ap

rend

er

En casa, los niños y las niñas aprenden de una manera informal y dentro de un contexto, mediante actividades insertadas a la vida cotidiana, a las que se dota de sentido y utilidad.

En la escuela, el aprendizaje es formal, deliberado, consciente y no supone la conciencia de un contexto en el que lo aprendido pueda ponerse en práctica de inmediato. Las actividades escolares obedecen a objetivos educativos y se plantea cómo y cuándo se deben hacer.

Esta educación informal está provista de una gran carga afectiva.

En la escuela, el componente afectivo es mucho menor, lo fundamental es lo que se enseña, quién lo enseña y a quién se le enseña.

En el hogar, el cariño y la posición que se ocupa están garantizados.

En el contexto escolar ni el cariño ni la posición ocupada son incondicionales, hay que luchar por ganarse un lugar y saber mantenerlo.

En el contexto familiar es frecuente el aprendizaje por observación e imitación del adulto.

El aprendizaje en la escuela suele producirse mediante un intercambio verbal explícito.

Patr

ones

de

co

mun

icac

ión En el hogar, el medio principal

de expresión es el lenguaje oral. En la escuela pasan a primer plano otros códigos principalmente relacionados con la lectoescritura.



45

Diferencias entre los dos contextosSe diferencian en los tipos y formas de interacción, en las estrategias de enseñanza

y aprendizaje, en los patrones de comunicación y organización de las relaciones.

Familia Escuela

Func

ione

s

Le Vine (1974)Tres funciones básicas de la familia, comunes en un buen número de culturas: Supervivencia: creación de unas condiciones de vida que permitan a los más pequeños sobrevivir hasta que sean autónomos e independientes.Económica: provisión de habilidades y capacidades que permitan a los niños y niñas abastecerse por sí mismos económicamente cuando sean adultos.De autoactualización: utilización de prácticas educativas que permiten a los niños desarrollar capacidades cognitivas y socioafectivas y dominar los valores culturales.En definitiva, parece existir acuerdo en que la familia se encarga principalmente de la supervivencia de sus miembros más jóvenes y de su socialización, lo que los convierte en miembros activos del grupo cultural en el que se hallan inmersos.

Gadamer (1993)Define a la escuela como una institución en la que un grupo de personas jóvenes, raramente con vínculos de sangre, pero por lo común pertenecientes a un mismo grupo social, se reúnen en un lugar, en compañía de un individuo más competente, con el propósito explícito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la comunidad valora. (Gadamer, 1993, p. 134) Función de la escuela: transmitir una serie de contenidos y habilidades programadas explícitamente. Actualmente además se proclama que el contexto escolar ha de contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes, lo que conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, estrategias, actitudes y valores que son, tanto cognitivos como sociopersonales.

Relaciones entre los dos contextos

Del Río y Álvarez (1992), señalan que la escuela y la familia se caracterizan por:• Regirse por varias reglas de comportamiento, patrones de interacción, métodos

de comunicación y procedimientos de transmisión de la información.• Generación de expectativas recíprocas: los progenitores esperan una gran educación

bien sea priorizando lo académico o lo moral y los valores. Por su parte, los maestros esperan que la familia esté comprometida con el proceso educativo del niño o niña.

• Ambas persiguen el desarrollo integral de su hijo(a) estudiante.

Fuente: Manjarrés (2012).

46



Teniendo en cuenta lo anterior, la familia y la escuela son escenarios primor-diales en el desarrollo infantil y juvenil. La familia es la primera instancia de socialización, parte importante de su papel en este proceso radica en la forma de potenciar en la infancia y la adolescencia las capacidades de acción, inte-racción e intercambio, así como la generación de habilidades para la vida y el sentido de responsabilidad social. La escuela, por su parte, es el segundo espacio fundamental para potenciar este desarrollo; los objetivos formativos de las instituciones educativas se centran fundamentalmente en el fomento de procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de experiencias orientadas y prácticas de socialización que resultan determinantes en la configuración de la identidad y la personalidad, la formación de valores y el desarrollo de las habilidades sociales.

Al centrar la mirada en un escenario contemporáneo que relaciona las dos instituciones: familia y escuela, encontramos que los vínculos se han ido debilitando, por un lado, desde la intromisión de una que asume obligaciones que le corresponden a la otra o que deja responsabilidades propias y, por el otro, las dos instituciones generalmente con expectativas diferentes que fre-cuentemente causan tensión. Finalmente, encontramos que a esta situación se agrega el uso de códigos y medios de comunicación difíciles de sostener y poco efectivos.

Retomando las palabras de Blanco (1999), citado por Giraldo (2012),

La escuela tiene como finalidad fundamental promover de forma intencio-nal el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofre-cer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, propor-cionando una cultura común a todos los estudiantes, con el fin de evitar la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales (p. 9).

Familia y escuela, demandas mutuas

Para este estudio es importante retomar a partir de Torío (2004), algunas demandas mutuas entre los contextos familia y escuela, identificadas desde



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las dinámicas cotidianas allí vividas en la actualidad (tabla 4). Este marco de referencia es primordial para el estudio, puesto que en el análisis de las diná-micas generadas en los procesos educativos de personas con discapacidad, algunas de estas demandas se ratifican y emergen otras que se generan por la condición de desarrollo particular.

Tabla 4. Resumen de demandas mutuas en la actualidad. Contextos, familia y escuela.

Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela

Apoyo familiar Dedicar más tiempo a sus hijos, dialogar con ellos y mayor participación en actividades educativas.

Preparación de calidadLos padres están preocupados por los resultados académicos de sus hijos. Demandan que sus hijos, entre otros aspectos, aprendan a identificar y resolver problemas, a desarrollar hábitos de trabajo intelectual y fomentar capacidades como la observación y la clasificación.

Socializar para la cultura escolar Que la familia sea responsable de que el alumno llegue a la escuela en condiciones, tanto materiales como psicológicas, de educabilidad. Si la socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será mucho más fructífera, pues tendrá una base sólida sobre la cual asentar sus enseñanzas.

Proporcionar referentes para interpretar la realidadUna escuela útil para la vida. Formar ciudadanos con capacidades como el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la capacidad de comunicarse, el comprender al menos una lengua extranjera.

Motivar en el empeño por aprenderEs importante que se despierte en el niño el “deseo de saber” en su familia ante la multiplicidad de fuentes informativas.

Uso de medios tecnológicos y procurar que su empleo sea racional Deben procurar una “actitud crítica” en los adolescentes de modo que aprendan a seleccionar y jerarquizar las múltiples informaciones que transmiten.

Fomentar el estudio así como la creación de hábitos de trabajo intelectual En especial, despertar la responsabilidad.Papel tan importante que tienen los padres en la creación de un clima facilitador del trabajo intelectual. Un clima propicio para el estudio, de modo que se desarrolle en un tiempo y un lugar apropiado.

Atención a las diferencias individuales La diversidad es un concepto cultural en su más amplio sentido; además de las diferencias cognitivas, existen diferencias culturales e individuales, que deben considerarse en el diseño y planificación del proceso enseñanza –aprendizaje.

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Prestar atención al tiempo de ocio de sus hijos Vivir un ocio en familia cuando las edades lo posibiliten, tanto en casa como fuera de ella; diseñar actividades en el hogar que estimulen el desarrollo social y cognitivo de sus hijos y, educar en la “selección” de ofertas.

Garantizar la seguridad, protección, y el clima educativo del centroLa familia demanda a la escuela que vele por la seguridad de sus hijos y los proteja frente a cualquier desviación: indisciplina, drogas, violencia, etc.

Elección vocacional de los jóvenesSe considera necesario profundizar en aspectos de la dinámica familiar cuya influencia en la elección vocacional pueda ser determinante, tales como el nivel cultural y los estilos de vida, las actitudes de los padres ante su propio trabajo, las aspiraciones y expectativas de éstos hacia sus hijos, el número de hermanos y el orden de nacimiento en el núcleo familiar.

Conexión de la escuela con el mundo laboralLa escuela debería potenciar una serie de valores, cualidades y habilidades necesarias para el desenvolvimiento en el mundo social y laboral.

Atender a la orientación personal y a la educación sexual de los hijosAmbos aspectos requieren un clima afectivo en la familia. Ser oportunos, evitar evasivas.

Formación en valoresLa escuela no queda excluida de este proceso ya que, además de ofrecer modelos con los que los alumnos se identifiquen, es capaz de crear las condiciones experienciales para que los valores se trabajen y se internalicen. Los padres piden a la escuela que aproveche las ocasiones para fomentar la disciplina, el diálogo, la convivencia y la tolerancia; en síntesis, comprometerse con una educación para la democracia.

Educación en valoresLa familia debe responsabilizarse del aprendizaje de unos valores, creencias, actitudes y hábitos de conducta, de modo que los individuos no se hallen “desarmados”, sin criterio propio, frente a la diversidad de información y estilos de conducta que ofrece de continuo el medio social.

Aprendizaje de normas Está en manos de los padres contener, controlar y poner límites a las presiones de los hijos ya desde pequeños cuando éstas son constantes e injustificadas. Constituye ésta una labor preventiva.

Fuente: información extraída de Torío (2004), adaptada y organizada en tabla.



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Capítulo 4. Un ejercicio

investigativo como punto de partida

El desarrollo de este libro es el resultado de un ejercicio de investigación que buscó realizar un análisis sistemático de información recolectada en cuatro complejos regionales de Colombia (andino, santandereano, antioqueño y lito-ral fluvio-minero)11. Dicho análisis parte de un acercamiento estrecho a las perspectivas de los actores, con el fin de identificar, describir y explicar las condiciones y dinámicas desarrolladas frente a la articulación de tres catego-rías conceptuales: familia, discapacidad y educación, con el fin de darle inte-ligibilidad a la luz de un proceso de interpretación en constante articulación con elementos teóricos.

Se desarrolló en cuatro fases, cada una organizada desde procedimientos específicos:

Tabla 5. Fases de la investigación.

Fase Procedimientos

Selección y descripción de las unidades de análisis

• Criterios y selección de instituciones participantes.• Criterios y selección de fuentes de información.• Determinación de técnicas de

recolección de información.• Construcción de instrumentos.

11 Complejos culturales propuestos por Virginia Gutiérrez de Pineda en su trabajo Familia y cultura en Colombia.

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Fase Procedimientos

Recolección de información • Contacto y programación con las instituciones.• Aplicación de técnicas e instrumentos.• Transcripción y sistematización de la información.

Fase de análisis de la información

• Clasificación y categorización.• Análisis.

Fase de interpretación • Construcción de la categoría “Familia-discapacidad- educación”

Fuente: información del proceso de la investigación de fase 2, segundo momento.

Para este ejercicio de análisis, la investigación centró su mirada en las insti-tuciones que adelantan procesos educativos de personas con discapacidad, buscando establecer articulación entre los escenarios de familia y escuela, contextos formadores que se encuentran implicados directamente en el desarrollo de habilidades y la consolidación de proyectos de vida.

Se parte entonces del reconocimiento de la familia y la escuela como agentes educativos y de socialización, que influyen y confluyen en tres aspectos básicos para el desarrollo de los niños y niñas: la formación de valores, la configuración de la identidad, el autoconcepto y el desarrollo de las habilidades sociales. Por lo tanto, es indispensable trabajar dentro de estas dos instituciones identificando la corresponsabilidad y propendiendo por el diálogo, la comunicación y la inte-racción, con el fin de optimizar el desarrollo de procesos formativos en cada una de estos aspectos transversales.

Para la selección de las instituciones educativas se determinaron los siguien-tes criterios:

• Pertenecer a uno de los cuatro complejos regionales.

• Desarrollar trabajo educativo con personas con discapacidad.

• Tener disponibilidad para participar del ejercicio investigativo propiciando espacios para el trabajo con diversas fuentes.

Con estos criterios, el proyecto contó con la participación de 26 instituciones con las siguientes características:

• Instituciones educativas de educación formal con procesos de inclusión.



51

• Instituciones educativas de educación exclusiva, especializada (institucio-nes que trabajan solamente con población con discapacidad).

• Instituciones que realizan trabajo pedagógico-terapéutico.

• Instituciones formadoras de licenciados en ciclo complementario.

Ilustración 4. Carácter de las instituciones participantes.

A continuación, se relacionan las instituciones participantes desde cada uno de los complejos regionales:

Tabla 6. Listados de instituciones participantes.

Complejo Lugares Nombre de las instituciones Total

Andi

no

Cundinamarca

Cucunubá, Fosca, Cáqueza, Tenjo, Mesitas, Soacha.

Fundación Madre Teresa de Calcuta

7

Fundación Fe, Esperanza y Vida

Institución Educativa Departamental Urbana de Cáqueza

Institución Educativa Departamental María Medina

Institución Educativa Departamental el Tequendama

Institución Educativa Departamental General Santander

Institución Educativa Departamental Divino Salvador

52



Complejo Lugares Nombre de las instituciones TotalAn

dino

Bogotá

Asociación Alegre Amanecer

9

Colegio Almirante Padilla

Fundación Fe, Esperanza y Vida

Casa Vecinal Jardín Santa Rosita Las Vegas

Centro Aeio TU

CDI Centro de Desarrollo Institucional, Casa Vecinal Chuniza

Corporación Conquistando mi Mundo

CEPA Corporación Educativa Para el Aprendizaje

Asociación La Esperanza de Vivir

Lito

ral fl

uvio

-min

ero Cali

Institución Educativa Normal Superior de Cali 2

Fundación Ideal

Cartagena

Institución Clemente Manuel Zabala-Fe y Alegría

3Centro de Habilitación y Capacitación Aluna

Instituto de Educación Integral IDI

Antio

queñ

o Rionegro

Institución Educativa Barro Blanco

2Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía

Envigado Corporación Educativa Alcaravanes 1

Itagüí Corporación Un Ser Feliz 1

Sant

ande

rean

o

Barrancabermeja

Fundación Yariguíes

1

Total 26



53

De igual forma, se determinaron las fuentes de recolección para la triangu-lación de la información teniendo en cuenta los agentes que participan en el proceso educativo de personas con discapacidad; en este sentido se estable-cieron cuatro fuentes: padres, docentes, profesionales de apoyo y directivos.

Ilustración 5. Fuentes de triangulación de la información.

Se contó con la participación de las cuatro fuentes de forma general. Hasta donde fue posible se procuró tenerlas en una misma institución; sin embargo, su naturaleza y organización no permitió que en cada caso se pudiera acceder a todas, por lo tanto, para este análisis se retomará como fuente de triangula-ción la totalidad de la muestra.

Tabla 7. Muestra general de las fuentes.

Tipo de fuente Número de fuentes

Profesionales de apoyo 37

Docentes 172

Padres 61

Directivos docentes 20

Total 290

54



Ilustración 6. Muestra general con relación a los cuatro complejos.

En términos generales, se contó con una muestra significativa de docen-tes, siendo ésta el 59% de la muestra general. Cabe resaltar que los docentes participantes representaron los diferentes ciclos de formación: preescolar, primaria, secundaria, desde diferentes áreas disciplinares: ciencias sociales, artística, danzas, matemáticas, gestión empresarial, español, educación física, ciencias sociales, inglés, música, humanidades, tecnología e informática.

De igual forma, la muestra total de profesionales de apoyo representó el 13%, contando con modelos lingüísticos, intérpretes, educadores especiales, psi-cólogos, terapeutas ocupacionales y trabajadores sociales.

Los directivos docentes que participaron en el proyecto con un porcentaje del 7% cubrieron principalmente las figuras de rectores y coordinadores académicos.

Finalmente, los padres representaron el 21% de la muestra, logrando la mayor participación de padres en el complejo fluvio-minero y antioqueño. En el com-plejo andino se centró el trabajo de campo hacia la recolección de informa-ción de los actores del proceso educativo (docentes, profesionales de apoyo y directivos), dadas las dinámicas de las instituciones de mayor representativi-dad (IED). Por su parte, el complejo santandereano estuvo representado por tres padres teniendo en cuenta que allí se abordó solamente una institución.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

En la recolección de información para el análisis relacionado en este libro se utilizaron dos técnicas: la encuesta y la entrevista. Estas técnicas permitie-



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ron obtener variedad de información mediante preguntas orales y escritas planteadas a las fuentes de información. Como instrumentos de recolección de información el equipo diseñó los siguientes:

Encuesta general a las fuentes: de acuerdo con las necesidades y requeri-mientos para la construcción de la categoría familia-discapacidad y educación, se planteó una encuesta semiestructurada con preguntas de caracterización y preguntas de respuesta abierta. Esta encuesta se diseñó específicamente para la recolección de información de tres fuentes: padres, docentes y pro-fesionales de apoyo. En este sentido, los instrumentos estructurados fueron:

• Encuesta para docentes (ver anexo 2).

• Encuesta para profesionales de apoyo (ver anexo 3).

• Encuesta para padres (ver anexo 4).

Entrevista: para el acercamiento a directivos de las instituciones se diseñó un instrumento que recoge preguntas orientadoras para la realización de la entrevista, que buscan profundizar en la interacción familia-escuela y la corresponsabilidad de las dos instituciones en los procesos de socialización e inclusión de las personas con discapacidad (ver anexo 5).

Para el análisis de la información se utilizó el software atlas ti como herra-mienta que permitió la categorización de la información. A partir del proce-samiento de esta, se identificaron ocho categorías de análisis que agrupan preguntas de los instrumentos aplicados a las cuatro fuentes. Estas categorías son el insumo base para las reflexiones, caracterizaciones y teorizaciones planteadas en cada uno de los capítulos.

Tabla 8. Categorías de clasificación y análisis de la información.


Categorías AspectosComponentes (preguntas

orientadoras)Fuentes

Contexto Caracterización

Regional institucional fuente

• Región, caracterización complejos.

• Documentos institucionales, entrevista a directivos, contextualización de la institución.

• Tipo de fuente: tiempo de experiencia, área a su cargo, perfil profesional. Tipo de población.

Docentes, padres profesionales de apoyo.

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Estilo educativo

Creencias, pautas y prácticas

• ¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?

• ¿Cuál ha sido su experiencia como docente en el trabajo con familias de personas con discapacidad?

• ¿Cómo ha sido el trato de la comunidad educativa (docentes, compañeros, personal de servicios) hacía su hijo con discapacidad?

Docentes, profesionales de apoyo, padres.

Incidencia de la escuela en el proceso de crianza

Responsabilidad y papel de la escuela en el apoyo y fortalecimiento a la familia.

Aporte desde la experiencia.

Expectativas de los padres.

• ¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con familia?

• Con relación a la crianza de personas con discapacidad, ¿cuál considera usted que ha sido el papel de la escuela?

• ¿Cuáles procesos formativos considera que debe asumir la escuela?

• ¿Qué le ha aportado el colegio a su hijo?

• ¿Qué considera usted que el colegio le debe aportar a su hijo con discapacidad?

Directivos, Docentes, padres, profesionales de apoyo.

Incidencia del proceso de crianza en los procesos escolares

Responsabilidad y papel de la familia en los procesos escolares.

Incidencia de la crianza en procesos educativos.

Nivel de implicación.

• ¿Cuál es el papel de la familia, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante con discapacidad?

• ¿Cuáles son los obstáculos para la crianza que usted evidencia en las familias o cuidadores de personas con discapacidad y cómo éstos inciden en los procesos educativos?

• ¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?

Directivos, docentes, profesionales de apoyo, directivos.



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Interacción familia-escuela

Estrategias utilizadas por la institución.

Mecanismos de comunicación y participación.

Propuestas para beneficiar la interacción.

Optimización de procesos pedagógicos a partir de la interacción familia-escuela.

• ¿Qué estrategias o herramientas pedagógicas utiliza usted como docente para que la familia se involucre y participe activamente en el proceso que la institución realiza con el estudiante con discapacidad?

• ¿Mantiene usted comunicación permanente con el colegio? ¿Cómo lo hace?

• ¿Cuál ha sido su participación en la escuela de su hijo con discapacidad?

• ¿Usted como padre de familia, qué actividades propone para mejorar la interacción entre familia-escuela?

• ¿Qué experiencias significativas conoce, de carácter educativo o de otro tipo, que presentan procesos de cohesión para el acompañamiento a familias o a personas con discapacidad?

• Desde su rol profesional, ¿cuáles considera que podrían ser los elementos pertinentes para la optimización de los procesos pedagógicos desde la interacción familia-escuela?

• ¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?

Docentes, padres, profesionales de apoyo.

Rol docente apoyo al proceso de crianza

Papel desempeñado desde la experiencia

Rol

Función

Aporte.

• Desde el punto de vista pedagógico, ¿cuál ha sido su papel frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad?

• ¿Cuál es la función que cumple el docente en su relación con las familias de personas con discapacidad?

• ¿Considera que el docente a cargo de su hijo le ha aportado en los procesos de crianza? ¿Cómo lo hace?

Docentes, padres.

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Equipos y redes desde el campo educativo

• ¿Con qué profesional del equipo de apoyo ha mantenido mayor comunicación para trabajar en las acciones pedagógicas dirigidas a la familia del estudiante con discapacidad?

• ¿Cómo entiende la relación entre profesionales de apoyo, familia y escuela?

• ¿Cuál es la articulación que existe entre el equipo transdisciplinario y las familias o cuidadores para los procesos de pautas de crianza?

• Desde el campo educativo, ¿cuáles considera que son los mecanismos o estrategias que se deben tener en cuenta para el fortalecimiento de proyectos de vida?

• ¿Qué tipo de redes o alianzas genera la institución para apoyar y fortalecer las dinámicas familiares de las personas con discapacidad que inciden directamente en el proceso educativo?

• Partiendo de sus necesidades institucionales, ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?

Docentes, directivos y profesionales de apoyo.



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Trabajo con familia desde la escuela

• ¿Cuáles son los aspectos más importantes para el trabajo con familias de personas con discapacidad?

• ¿Cuáles son los aspectos más complejos para el trabajo con familias de personas con discapacidad?

• ¿Cómo cree que debe ser el acompañamiento a familias de personas con discapacidad desde el campo educativo?

• En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?

• ¿Qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?

Docentes, profesionales de apoyo, directivos.



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Capítulo 5. Discapacidad desde

las instituciones educativas.

¿Ausencia, parámetro o posibilidad?

La discapacidad históricamente y de diferentes modos, se ha constituido en un estigma que ha diferenciado y diferencia negativamente a unos individuos de otros y los pone en situación de desventaja. No es solo que no puedan hacer

por sí mismos, sino que la sociedad determina (considera, piensa, cree) que no pueden por lo que muchas veces ésta los obstaculiza o desfavorece.

Pantano (s. f.), en Brogna (2009, p. 77)

La discapacidad es una construcción social de orden complejo, que ha pasado históricamente por paradigmas y concepciones que responden a las deman-das y particularidades de los contextos en épocas y características situadas, abarcando condiciones de orden individual, económico, político y cultural.

Al mirar dentro de las instituciones educativas se puede identificar que se encuentran fuertemente arraigadas y conviven en ella diversos paradigmas, visiones y concepciones frente a la discapacidad, que oscilan desde el déficit hasta la potencialidad, vislumbrando un espectro de entramados relacionales que se reflejan en las pautas y prácticas cotidianas y que influyen en el pro-yecto de vida escolar, en la configuración de la identidad, en la formación de valores y en el desarrollo social de los niños, niñas y jóvenes.

Se pueden resaltar desde el déficit diferentes términos utilizados para hacer referencia a: denominación, desventaja, pérdida y ausencia. De igual forma, se encuentran las expresiones que introducen la comparación entre la con-

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dición particular y la “normalidad”. Desde la potencialidad se identifican tér-minos que hacen referencia al reconocimiento de las capacidades asumiendo la diferencia como fortaleza.

Retomando a Pantano (2009), “desde una mirada actual, conocer y atender efectivamente la discapacidad remite a superar su concepción según un modelo que la describe como un problema del individuo y a considerar todos los facto-res que la definen y la constituyen”. Por lo tanto, analizar estas concepciones y miradas que sobre la discapacidad se develan en las instituciones educativas, permite tener un panorama ilustrativo como punto de partida para apuntar a un cambio de paradigma que favorezca la constitución y desarrollo del sujeto.

A partir del análisis de la información reportada por los agentes educativos en las cuatro regiones del país, frente a la pregunta de ¿cuál es el concepto que usted tiene sobre discapacidad?, se identificó muy arraigada la concepción desde el déficit, aludiendo frecuentemente a:

Términos que indican denominación: con un porcentaje del 20,9% se identificaron términos que hacen referencia a la discapacidad denominándola como limita-ción, trastorno, problema, condición, situación.

Términos que implican pérdida: Con un porcentaje del 6,9%, se encontraron con-cepciones que aluden a la discapacidad como pérdida, utilizando primordial-mente los términos alteración e invalidez.

Términos que implican ausencia: con un porcentaje del 15,1% se encuentran expresiones que hacen referencia a la discapacidad como ausencia, utilizando

Ilustración 7. Concepciones sobre discapacidad en las instituciones educativas.



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términos como falta o carencia de capacidad, actividad que no puede ejecutar, falencia, no tener capacidad para…, funcionamiento no óptimo, factores físicos, biológicos, psicológicos que impiden.

Términos que implican desventaja: esta categoría es la más representativa, con un porcentaje del 31,3%, la discapacidad se concibe como una desventaja, aludiendo a términos como disminución, deficiencia, retardo, necesidad educativa espe-cial, vulnerabilidad, impedimento, aprendizaje muy lento, no desenvolvimiento eficaz, capacidad disminuida, dificultad, poco desarrollo, capacidades limitadas.

Desde esta concepción centrada en el déficit se identificaron las visiones médi-co-reparadora y normalizadora asistencialista que de acuerdo con Brogna (2009) se definen de la siguiente manera:

Visión médico-reparadora: desde aquí se ve la discapacidad como una enfermedad o problema de salud que se puede curar o reparar. El principio de visión organizador de las prácticas es la cura o reparación. Esta visión se renueva y retroalimenta con cada adelanto de la ciencia y la tecnología. Este modelo ha madurado de manera lenta y continua y se perpetúa hasta nuestros días de forma dominante. La diferenciación se basa en una hue-lla identitaria clara que se cristaliza en patologías, enfermedades y déficit científicamente signados: el “diagnóstico” (p. 179).

Visión normalizadora-asistencialista: En esta visión, lo normal, anormal y la normalidad son elementos centrales en los esquemas que dominan las prácticas. Las estadísticas transportan sus principios al cuerpo y la medi-cina hasta crear el “hombre promedio”. La noción de normalidad y la legi-timación de la destrucción de lo anormal se hacen presentes en prácticas y discursos actuales. La representación de lo normal/anormal amplía el espacio de la discapacidad a atributos físicos, pautas de conducta, formas de funcionar, códigos genéticos, a estilos de vida (p. 180).

Quienes centran su mirada en la primera visión –médico reparadora–, conciben la discapacidad como un problema de salud, inherente a la persona, asociado a las funciones del desarrollo biológico. Esto se evidenció en las respuestas de algunos participantes de la investigación (docentes, directivos y profesionales de apoyo), se presentan algunas de sus respuestas.

“Circunstancias o factores físicos o psicólogos que impiden el correcto desa-rrollado de las personas”.

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“Son problemas o trastornos físicos, psicológicos e intelectuales que tie-nen los niños”.

“Discapacidad es el funcionamiento no óptimo de alguna función física o mental de una persona”.

“Hace referencia a deficiencias físicas, mentales, sensoriales e intelectua-les a corto plazo”.

“Digamos que es cualquier problema neurológico que el ser humano tenga”.

Esta visión ubica la discapacidad en el plano de lo individual, patológico y funcional. Pero, además pone al agente educativo en el plano de la carencia y la búsqueda de la recuperación o la superación personal por medio de acom-pañamiento y atención especial, como se evidencia en las siguientes afirma-ciones que realizaron los participantes en el estudio.

“Personas que necesitan un apoyo y seguimiento para superar su discapacidad”.

“Es una falencia de tipo sensorial motor-cognitivo-orgánica que acompaña a un ser humano en el proceso de desarrollo de su vida, en el cual va a reque-rir unos acompañamientos para potenciar sus habilidades”.

“Déficit en una o varias habilidades adaptativas a partir de situaciones neu-rológicas (orgánicas de nacimiento o adquiridas) que generan vulnerabili-dad y limitan el desarrollo e inclusión escolar-social- laboral”.

“Es la condición que presenta una persona en la cual se tiene una limitante o una capacidad disminuida, por lo cual requiere unas condiciones especia-les de atención, según la discapacidad presentada”.

De igual forma, cuando esta visión es la que prima a nivel institucional, las prácticas y desarrollos en el ámbito educativo se ven permeadas por la nece-sidad de un trato individual dirigido por profesionales especializados, lo cual propicia una ruptura y fragmentación del trabajo y de los esfuerzos que hacen los distintos actores que intervienen en los procesos educativos, como men-ciona un directivo docente:

“En la institución se hace remisión al docente del aula de apoyo, quien hace valoración y al mismo tiempo si se requiere un continuo proceso se informa a los padres de familia. Anteriormente la docente del aula de apoyo era



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modelo interactivo en el aula. Actualmente la docente se lleva a los alum-nos del aula y no hay conocimiento del avance del alumno”.

Se evidencia además que en ocasiones hay fluctuación de los paradigmas que rigen los procesos pedagógicos y estructuras institucionales, dejando éstos a la deriva de quienes llegan, de sus visiones y concepciones.

Por otro lado, se identificó la visión normalizadora-asistencialista, desde la cual la discapacidad no se relaciona con la enfermedad, sino con un promedio que impone lo “normal” como marca. En este sentido, algunos docentes conciben la discapacidad desde el parámetro de la normalidad y aún mantienen la con-dición en el plano del desarrollo individual y personal (alcanza un porcentaje del 5,8%). A continuación se presentan algunas afirmaciones que la ilustran.

“Personas física y mentalmente distintas a las consideradas normales en la sociedad”.

“Aquella persona que le falta un sentido para ser normal”.

“Persona que carece de capacidades convencionales”.

“Es la condición que hace que una persona sea considerada discapacitada, ya que presenta algunas dificultades para realizar actividades comunes que no se le dificultan al resto de las personas”.

“Persona que no posee las habilidades normales para resolver cualquier actividad, si no que recurre a otros medios o a que le ayuden”.

Desde esta visión, el docente genera prácticas que impulsan hacia el ideal, hacia el deber ser, hacia la media convencional y es allí desde donde se basan sus esfuerzos. Si bien, este enfoque tiene algunos avances sobre los anterio-res, sigue centrando el trabajo en la idea de que la persona identificada como “no normal” se debe ir acercando paulatinamente a los “normales”, es decir, desconoce al sujeto con sus características y potenciales individuales, el obje-tivo es normalizarlo.

Por otro lado, desde la concepción que se centra en la potencialidad, se eviden-cia en el estudio elaborado a partir de las respuestas la visión social de la disca-pacidad, la cual, siguiendo con Brogna (2009):

Visión social: a partir de los años 60 y con mayor fuerza los teóricos sien-tan las bases para una nueva conceptualización de discapacidad como una

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construcción social y han señalado la situación de segregación, discrimi-nación y opresión que sufren las personas con discapacidad. Se posiciona la persona con discapacidad especialmente como un sujeto de derechos. El eje de las investigaciones se centra no en la persona con discapacidad, sino en las circunstancias del entorno político, social y económico. La dis-capacidad se define de manera situacional, relacional e interactiva con los factores ambientales, actitudinales y culturales “la sociedad está diseñada por y para las personas no discapacitadas” (p. 182).

Esta visión poco a poco ha permeado los discursos institucionales y ha empe-zado a ser parte de la forma de pensar de los maestros y profesionales de apoyo que acompañan el proceso educativo, alcanzando en el estudio un porcentaje de 19,7% de la muestra total. Desde aquí, la discapacidad es un estigma cons-truido socialmente y esta resulta de la interacción del sujeto con el entorno y del contexto como facilitador y posibilitador de experiencias. Las concep-ciones sobre discapacidad que se enfocan en esta visión refieren lo siguiente:

“Impedimento que existe del medio para relacionarse con el otro”.

“Es el resultado de la interacción entre la condición de salud y el contexto y cómo este le facilita la integración a estas personas”.

“Son los obstáculos que coloca la sociedad para entregar a las personas que poseen condiciones diferentes”.

“Es una condición que resulta de la interacción entre los límites del contexto y las capacidades de la personas para relacionarse con sus entorno inmediato”.

Las expresiones que aluden a la potencialidad y la capacidad de las personas tienen un fuerte énfasis en un enfoque diferencial.

“La capacidad que tiene cada quien desde su oficio”.

“Es una situación que hace que accedamos al mundo de una forma diferente”.

“Son personas con diferentes formas de aprender, escuchar, hablar, cami-nar, etc.”.

“Manera diferente de ver y desarrollar las cosas en el aspecto físico y cognitivo”.

Esta visión impulsa en el agente educativo la proyección del trabajo y el esfuerzo por el reconocimiento del sujeto y de su subjetividad. Hay un reco-



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nocimiento de la condición y los requerimientos, pero no se alude en este a la posibilidad o no de participación y realización.

“Que son niños con capacidades especiales y al igual que otra persona sin ninguna limitación, debe ser atendido de igual manera”

“En mi concepto no significa limitante, puedo decir que discapacidad es una alteración de una persona pero para mí la hace especial, pero ¡discapacidad no es sinónimo de inútil!”.

Finalmente, y aunque con muy poca fuerza, el estudio muestra que aún existe en los docentes el indicio de la visión mágica de la discapacidad, en la cual se atribuyen cualidades y dones en un tono de idealización e interpretación:

“Son personas con dones y virtudes muy especiales, quienes ven la vida desde una perspectiva alegre, ingenua y de mucha entrega hacia los demás, personas que se caracterizan por realizar acciones de corazón”.

Indudablemente, al presentar los resultados frente a las concepciones y visio-nes que se tienen de la discapacidad en el ámbito educativo, se evidencia que aún, desde la cotidianidad de los procesos escolares, coexisten las diferentes visiones que se han constituido en el lente a través del cual históricamente se ha comprendido la discapacidad, permeando las culturas, políticas y prác-ticas educativas.

Si bien desde las instancias gubernamentales y desde organismos estatales se han generado esfuerzos por cambiar y transformar las concepciones plantea-das desde el déficit, proyectándolo hacia a la potencialidad (bajo la política de inclusión y educación para todos con enfoque diferencial), a partir de la inte-racción con los docentes, notamos que se siguen presentando barreras actitu-dinales frente al reconocimiento del otro como ser humano sujeto de derechos.

No queremos decir con esto que no se hayan generado acciones para que este cambio actitudinal se dé, lo que consideramos es que debe realizarse desde una perspectiva más reflexiva en la cual el docente y los agentes educativos asuman que el cambio debe darse desde su interior, desde su configuración personal, desde su configuración de paradigmas, lo cual se revertirá en la posi-bilidad de aprendizaje desde todos y para todos.

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Estilos relacionales establecidos en el contexto escolar tomando como base la visión que se tiene sobre discapacidad

Las visiones y concepciones sobre discapacidad identificadas en los contex-tos escolares, permean las interacciones y relaciones que se establecen en los procesos educativos, determinando en gran medida la visión de adulto-niño (docente-estudiante), las prácticas y las pautas que se establecen en las diná-micas escolares y que finalmente impactan el proyecto de vida personal y escolar. “Un clima escolar basado en relaciones de aceptación, respeto y valo-ración de las diferencias entre profesores, alumnos y padres, es una condición necesaria para alcanzar el objetivo de una educación inclusiva que integra la diversidad” (Unesco, 2003, p. 75).

Para ampliar esta tesis, retomaremos los elementos relacionales que allí inte-ractúan y la proyección frente al proceso escolar, los cuales fueron identifica-dos a partir de los relatos de los agentes educativos respecto a las preguntas fuente de análisis para el estudio. Se evidenciaron aquí tres estilos relacionales con algunas variantes que influyen determinantemente en el proyecto de vida escolar de la persona con discapacidad: el estilo autoritario, el estilo permisivo y el estilo participativo.

Si bien, la noción de estilo educativo se retoma desde el contexto de crianza, siendo definidos los estilos educativos parentales como:

Esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas edu-cativas paternas a unas pocas dimensiones, que, cruzadas entre sí en dife-rentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993, en Torío, Peña y Rodríguez, 2008, p. 156).

De acuerdo con Musito y Cava (2001), la escuela como agente de socialización influye también en la formación, generando en su interior esquemas prácticos y relacionales que determinan formas de interacción “los distintos educado-res utilizarán, además, estilos de socialización de tipo autoritario, permisivo o autorizativo, valorarán más la competitividad o la cooperación en el aula, y favorecerán en mayor o menor medida la interacción entre los alumnos” (p. 13).

Bajo este marco, como resultado del análisis de la información, se pueden identificar primordialmente tres estilos educativos relacionales, los cuales al



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hablar de discapacidad muestran variaciones con respecto a los estilos plan-teados por diversos autores (Baumrind, 1971; Aguirre, 2000; Musito y Cavas, 2001; Isaza, 2000; entre otros), por lo que se hace necesario plantear de manera general los elementos básicos de cada uno de los estilos identificados (ver tabla 9) y posteriormente describir los estilos educativos docentes evidenciados a partir del análisis de la información.

Tabla 9. Aspectos estructurales de los estilos educativos.

Categoría Permisivo Autoritario Participativo

Norma No acatamiento Impuestas, rígidas, inflexibles

Negociación, participación, flexibilidad

Dominio Impulsos, emociones Norma. Regulación externa: adulto (padre/docente)

Autorregulación, factores internos y externos

Consecuencia Ninguna. Afecto y consentimiento indistintamente de la situación o indiferencia

Castigo sin reflexión. Afecto ligado a obediencia

Sanciones con conciencia de la convivencia. Afecto no ligado a la norma

Pensamiento No conciencia de la norma

No conciencia ni interiorización de la norma

Reflexión y claridad condiciones y consecuencias de la norma

Acción Hacer lo que se quiere cuando se quiere o no hacer nada

Mecánica, temor, imposición, obediencia-inhibición

Negociaciones internas y adaptación a las condiciones externas

Placer y goce Todas las acciones se rigen bajo éste

No lugar Placer, goce y cumplimiento

Fuente: tomado de Manjarrés (2012).

Estilo autoritario

En este estilo el docente, directivo o profesional se concibe la discapacidad desde el déficit, con una visión médico-reparadora, es decir desde lo que el niño, niña o joven no tiene, lo que le falta, lo que debe ser reparado, concep-ciones ya ampliadas en el apartado anterior.

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Para el docente que tiene este estilo relacional, la concepción del estudiante parte de la comparación: “no es igual a los otros, tiene un proceso lento de aprendizaje, presenta dificultad, tiene un problema, presenta una deficiencia, acata órdenes, no puede decidir ni proponer”. El agente educativo es enton-ces el decisor, el organizador y ordenador, el protector y no es afectado por el estudiante.

La norma es impuesta e inflexible, desconocedora de los procesos particulares propios y hace referencia al buen comportamiento y la no irrupción en clase como agente distractor, al cumplimiento de logros y objetivos como los demás. La motivación del docente es extrínseca, en tanto mantenga la armonía del grupo y el respeto a sus órdenes.

Como proyecto de vida escolar encontramos aquí dependencia del docente, aprendizaje de normas de comportamiento impuestas, poca o excesiva aten-ción, escasa competencia social, poca espontaneidad y creatividad.

Frente al contexto escolar, este estilo tiende a tener mayor acogida cuando el agente educativo se encuentra ante las exigencias externas (procesos de evaluación, control de grupo, resultados esperados), además tiende a incre-mentarse en dos polos: cuando al niño o niña le llega en edad muy temprana y cuando está entrando a la etapa de exploración en la adolescencia.

El acompañamiento de un equipo de profesionales de apoyo también deter-mina fuertemente el estilo relacional que el docente plantea en su clase.

Estilo permisivo

En este estilo, frente a las interacciones que giran en torno a las personas con discapacidad en el contexto escolar, se encuentra una variación importante que involucra uno de los elementos relacionales: el grado de implicación. En este sentido se identificaron dos tendencias: implicado y no implicado. Esta deno-minación no se encuentra citada de esta forma por otros autores, y algunos que se acercan a ella se alejan de la descripción aquí encontrada.

Estilo permisivo implicado: el docente o profesional tiene la visión del niño, niña o jóven con discapacidad como voluntariosos, tal y como se menciona en los testimonios de los docentes participantes “Niños que quieren hacer sólo lo que ellos piensan sin dejarse orientar”, es decir, por su condición toman



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control de la situación. Al tiempo se encuentra la concepción del niño como la víctima, “ya es suficiente con tener la discapacidad como para exigirle más”. En estos casos el adulto actúa como facilitador, protector, cuidador, hacedor, cumplidor de deseos.

La pauta está anclada a la creencia de que la no voluntad de hacer las cosas prima sobre la exigencia de hacerlas o sobre la no capacidad para hacerlas: “Ellos hacen lo que quieren”, “ellos no hacen nada por lo tanto hay que dejar-los hacer lo que quieran hacer”. La expectativa no es de proyección sino de mantenimiento y cuidado.

La práctica es inicialmente un desgaste de voluntades que termina por doble-gar la voluntad generalmente del docente, aunado a la falta de tiempo para la dedicación exclusiva y a la exigencia de atención de los otros cuarenta, treinta y cinco y hasta cincuenta casos en su salón. Por otro lado, se encuentra la prác-tica de hacerle todo, “no exigirle tanto porque para qué si no puede hacerlo”, esto conlleva a acciones asistencialistas que se quedan en el plano del cubri-miento de necesidades básicas cotidianas.

El proyecto de vida escolar está orientado hacia objetivos básicos sin mayores exigencias o con la expectativa de que “sea feliz desde el día a día”. Sin muchas proyecciones a futuro sino centrado en resolver las situaciones de la cotidiani-dad. Su estancia en la institución educativa centra sus objetivos en la “integra-ción social” sin preocuparse mucho por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estilo permisivo no implicado: está caracterizado por establecer unas pautas que tienen que ver con la poca o nula disposición para abordar procesos más allá del desarrollo de habilidades básicas; la concepción y el canon de que este trabajo será difícil, “Como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”.

Respecto a la posición que se toma como adulto, es una figura de cuidador –trabajo asistencial– no tiene responsabilidades frente al proceso formativo más allá del cuidado básico y desarrollo de habilidades básicas cotidianas, no está preparado para asumir este proceso educativo, se muestra reacio al acer-camiento o la toma de responsabilidad. No entendimiento del niño(a) o de lo que él o ella requiere.

Las prácticas se desencadenan entonces en delegar a otro –al “especialista”– el profesional o la maestra de apoyo. Sacar al niño del aula (debe estar afuera para

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poder avanzar), educación especializada y diferenciada, “requieren recursos adicionales para entender y no está en su competencia dárselos”. Su actitud es escéptica y de rechazo frente a la presencia del otro.

Se encuentran entonces prácticas de indiferencia que generan un cumplimiento de actividades con sentido asistencialista, como mencionan algunos docentes: “lo tengo en el salón”… “Lo tengo en el proceso pero no le trabajo porque él no puede, para qué lo hago”… “Lo metieron sin consultarme ni prepararme…” “Obligaron al colegio a tenerlo y lo tengo en el salón pero más allá no sé”.

Como proyecto de vida escolar se evidencia en este estilo un estancamiento del niño(a) en los procesos escolares; no hay avance porque no hay activida-des o se involucran en otras y el docente no tiene tiempo.

Este estilo se presenta generalmente en contextos educativos que no han estado preparados ni sensibilizados para asumir procesos educativos y la dis-capacidad entra intempestivamente a hacer parte de la dinámica y exigencia cotidiana.

Finalmente, el estilo educativo participativo, se evidencia en los docentes, pro-fesionales o directivos que perciben la discapacidad desde la potencialidad. Para estos, el estudiante es una persona que trabaja, que tiene otras capacida-des y que tiene fortalezas, es un agente sensibilizador, es único e individual y tiene habilidades en diferentes áreas de desempeño. Bajo ese marco el adulto (docente, profesional o directivo) propone, indaga, orienta, descubre, acom-paña, aprende, escucha y es sensible al otro, resuelve.

Frente a la pauta, el agente educativo asume la actitud de valorar la capacidad. Su motivación es intrínseca, el trabajo es gratificante, tiene una proyección y expectativa de acuerdo con la potencialidad.

La práctica se caracteriza por resolver los dilemas y situaciones del día a día, la mediación de procesos de comprensión; realiza seguimiento, se capacita, hace búsqueda de apoyos y oportunidades.

Los contextos escolares que favorecen este estilo suelen ser los que imple-mentan recursos requeridos para la apropiación de estrategias por parte de la comunidad educativa frente al conocimiento de la discapacidad y al reconoci-miento de la diversidad y la diferencia como riqueza. Además, en los contextos educativos que cuentan con equipos interdisciplinarios que apoyan el proceso.



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Una oportunidad para la proyección de líneas de acción

Es necesario reconocer que a veces los principales obstáculos para la realización personal, familiar y social, son los creados en nuestra propia mente.

Manjarrés (2012)

En este sentido, es importante plantear una primera línea de acción deno-minada: creencias, concepciones y visiones sobre discapacidad para el trabajo en el sistema educativo en general y, en particular, con cada uno de los agentes encargados de la prestación del servicio educativo a niños, niñas y jóvenes con discapacidad, con el ánimo de promover una cultura del respeto a la diferen-cia, del reconocimiento de la diversidad y del potencial que se encuentra en la exploración de la habilidad al descentrar la actuación del déficit.

Esta línea de acción se plantea de acuerdo con lo encontrado en los resultados frente a la forma de pensar, ver, percibir la discapacidad y la identificación de los sistemas de creencias sobre la misma, establecidos en las instituciones edu-cativas e identificados en los agentes que allí participan, influenciados además por las representaciones sociales que generan cánones, patrones y prácticas en los procesos escolares que influyen directamente en el proyecto de vida.

Ilustración 8. Espacios permeados por la creencia, concepción y visión de la discapacidad.

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Desde esta línea se propone aunar esfuerzos y generar estrategias encamina-das al cambio de concepción, visión y representación social de la discapaci-dad, de tal forma que impacte el sistema de creencias de la sociedad civil y de la institución educativa en general, con el fin de promover la aceptación de la diferencia y el reconocimiento de la diversidad como riqueza en la cons-trucción de sociedad y en el proyecto de vida escolar con proyección hacia la formación en y para la vida.

Para esto, es importante que tanto la institución como los agentes educativos, centren su mirada en el reconocimiento de las potencialidades, habilidades, necesidades y requerimientos particulares del niño, niña o joven, potenciando el desarrollo de su subjetividad.

Ilustración 9. Dimensiones involucradas en el desarrollo de la subjetividad.

Se propone entonces:

• Reconocer las creencias, concepciones y visiones sobre la discapacidad que hay en la institución y su articulación con patrones culturales y repre-sentaciones sociales, para tener un panorama estructural de las implica-ciones en las pautas, creencias y prácticas establecidas en los procesos de escolarización.



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• Promover una cultura de cambio frente a la concepción y visión de disca-pacidad, llevando a la comunidad educativa a la comprensión de ésta como un proceso humano que resulta de la relación entre las particularidades, necesidades y requerimientos de una persona y las barreras que le impone su entorno. En este sentido, se propone potenciar a los docentes para que examinen sus propias prácticas en forma crítica, a la luz de un conoci-miento detallado de las necesidades de los estudiantes. De igual forma, es importante brindar herramientas para generar una cultura de inclusión promoviendo valores inclusivos: respeto a la diferencia, independencia, autonomía, cooperación, solidaridad, entre otros.

• Generar las estrategias que se requieran a nivel organizativo, curricular y profesional. En este sentido es primordial que la transformación de las prácticas docentes ocurran en el contexto de cambios más amplios en la gestión y organización curricular (flexibilización, diversificación, diseño de ambientes), de manera que el cambio educativo se apoye en estos factores como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela.

• Promover en la institución que tanto docentes como otros profesionales que intervienen en los procesos escolares de personas con discapacidad, reflexionen frente a las diferencias individuales y la identificación de diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje y participación (necesidades, características y expectativas), fortaleciendo el desarrollo de estrategias y actitudes que permitan potenciar las habilidades de todos, por medio de la planeación y estructuración de currículos y didácticas flexibles.

• Siendo la meta el reconocimiento de la persona con discapacidad como miembro activo en la construcción de sociedad desde su subjetividad, es fundamental que dicho reconocimiento parta de la interacción con el contexto familiar, teniendo en cuenta que éste desempeña un papel fun-damental para su desarrollo y el reconocimiento de sus habilidades, inte-reses y potencialidades.

Por último, se mencionan de forma general algunas sublíneas de acción que se alcanzan a identificar en la información recolectada en el estudio y que pueden dar una pauta para la investigación, planeación y organización de actividades y programas a desarrollar en las instituciones educativas con el ánimo de favorecer el cambio de concepción y visión frente a la discapacidad.

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Ilustración 10. Sublíneas de la línea creencias, visiones y concepciones sobre discapacidad.

Nuestra tarea es enseñar a los niños que tenemos: no a los niños que solíamos tener, no a los niños que desearíamos tener, no a

los niños que únicamente existen en nuestros sueños.

Spence (2009)


Conversando con la familia sobre la escuela. Relaciones, tensiones y líneas de acción

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Capítulo 6. Conversando con la familia sobre

la escuela.Relaciones, tensiones y líneas de acción

Meditar sobre las posibilidades de la familia es un desafío interesante en estas realidades tan complejas, tan difíciles de entender, tan llenas

de acontecimientos que entran a los hogares, invaden sus espacios y modifican las actitudes y comportamientos de sus integrantes.

Galvis (2011, p. 11)

Escuchar la voz de las familias frente al proceso de corresponsabilidad de la acción formativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, es un aspecto fundamental para potenciar el estudio y propiciar acciones que beneficien la interacción entre los dos escenarios (familia-escuela), los cuales influyen deter-minantemente en el desarrollo y proyecto de vida personal, familiar y escolar.

De acuerdo con Manjarrés, León, Martínez y Gaitán (2013):

La familia constituye el primer escenario de vínculo con otros y de reco-nocimiento de la diversidad, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje. Este reconocimiento del valor real y potencial de la familia en el desarro-llo de sus miembros, es una de las razones del creciente interés de aunar esfuerzos institucionales para su fortalecimiento (p. 22).

De esta forma, para poder comprender y acercarse a las realidades que cons-tituyen los lazos relacionales entre los dos contextos, familia e instituciones educativas, partir inicialmente de la visión del uno frente al otro, puede apor-tar a la ilustración y posibilidad de trazar mapas frente a las dimensiones que constituyen estas relaciones.

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A continuación se profundiza en aspectos que se indagaron a los padres y cuidadores relacionados con la participación, la comunicación, el aporte del contexto escolar a la crianza y las relaciones que establece la familia con la institución educativa frente a los procesos escolares de sus hijos con discapacidad.

Mecanismos de comunicación y participación de la familia

en los procesos escolares

Frente a la pregunta por las formas de participación en las instituciones edu-cativas de sus hijos, los padres relacionaron diversas formas que se referen-cian a continuación:

Ilustración 11. Criterios identificados frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos con discapacidad.

Las familias refieren que su participación más activa en las instituciones educa-tivas es en los espacios de reuniones (con un porcentaje del 36%) especialmente en las entregas de notas y en las reuniones de carácter informativo y formativo, en las cuales generalmente encuentran la oportunidad de hacer seguimiento al proceso educativo de sus hijos(as) con la expectativa de recibir instruccio-nes y estrategias para el refuerzo de los conocimientos, como ilustran algunas respuestas de los padres participantes: “participo en todas las reuniones que



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me asignan”, “cada que hay reuniones yo asisto y sigo instrucciones y estra-tegias”, “solamente en las reuniones expresamos las inquietudes”. Según los padres, estos espacios propician la comunicación directa tanto con docentes como con directivos.

Como otro de los mecanismos de participación, los padres referencian en segundo lugar (con un porcentaje del 15%), las citaciones que se les hacen desde el colegio para tratar problemáticas y necesidades propias del caso espe-cífico de su hijo(a). Estas citaciones alcanzan un alto nivel de frecuencia y son uno de los mecanismos que los docentes y directivas acogen para establecer contacto con los padres, para éstos, se convierten en una estrategia que les permite estar al tanto del proceso escolar, aunque las problemáticas que en estas citaciones se tratan los pongan frecuentemente ante dilemas respecto al manejo generalmente del comportamiento.

Como mecanismos adicionales de participación que alcanzan el mismo nivel de frecuencia en las respuestas de los padres (8%) se encuentran:

• La participación en la asociación de padres de familia: les permite empoderar y liderar iniciativas en beneficio de la comunidad educativa en general y se vuelve un mecanismo para promover el derecho a la educación y aportar soluciones para la eliminación de barreras que pueden encontrar sus hijos en el contexto escolar, se presenta el ejemplo de padres que referencian: “tengo buena participación en todo lo que son reuniones, citas de infor-mes y además porque formo parte de la asociación de padres de familia”.

• El acompañamiento a actividades asignadas o requeridas: generalmente acti-vidades de capacitación o complementación del proceso educativo (talle-res, charlas).

• Acompañamiento permanente con profesores y compañeros: los padres buscan alianzas con los profesores y los compañeros para hacer seguimiento al proceso educativo de su hijo(a) con discapacidad, para saber de su avance, para informarse del día a día y para hacer monitoreo y seguimiento.

• Participación en los eventos y festividades: que se convierten para las fami-lias no sólo en un mecanismo de integración y acercamiento, sino en una posibilidad de sensibilización y concienciación de la comunidad educativa hacia las necesidades, requerimientos y particularidades de su hijo(a).

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Con un nivel bajo de frecuencia, pero igualmente reconocido por los padres como mecanismos de participación, se encuentra la escuela de padres, la cual es mencionada bajo la categoría de reuniones institucionales pues los temas son generalizados y solo con un porcentaje del 3% es mencionada como un espacio de participación que aporte al proceso particular del niño, niña o joven con discapacidad, para esto los padres participantes referencian en mayor medida las reuniones personalizadas. “No me pierdo la escuela de padres venimos los dos, cuando no se puede, solo viene uno. Temas: drogadicción, manejo de comportamiento, pero no ha sido suficiente, todo lo que nos dicen lo hacemos pero no es suficiente”.

Finalmente, se encuentran referencias a la participación relacionada con accio-nes o momentos puntuales, a un proceso cotidiano (6%) “tanto como pueda”, “desde el momento que descubrí su incapacidad, fue permanecer en constante comunicación con docentes y directivos desde los diferentes colegios en los cuales ha estado”, “acompañamiento día a día de lo que sucede con la profe-sora” , “yo soy una madre que ha participado tanto que me han puesto una regla: llegar temprano”. Estos testimonios pertenecen a padres que buscan y encuentran diversas oportunidades para participar y estar al tanto del pro-ceso educativo de su hijo(a).

Es importante resaltar desde las respuestas, que los padres frecuentemente ponen el peso de su participación en los procesos escolares de sus hijos en la institución educativa, responsabilizándola de abrir o cerrar espacios para el diálogo y la interacción: lo que nos asignen, lo que nos permitan, lo que requie-ran, cuando nos avisen, cuando nos llaman, “brindar la información que nos solicitan”, “participo en todas las actividades que me asignan”, “nos permiten venir a talleres cada 15 días con la profesora”, “acompañamiento en las activi-dades requeridas”, “participo en las reuniones cuando me avisan”, “cada que hay reuniones o cuando me llaman por alguna cosa que ha sucedido”.

Son pocos los padres que reconocen que a pesar de las dinámicas de la escuela y de los lazos que puedan establecer con ella, es responsabilidad propia bus-car y establecer mecanismos permanentes de participación y comunicación. Este no reconocimiento se ve ligado a dos factores: en primer lugar al poder y autonomía que se le otorga a la escuela, la cual en algunos momentos se vuelve impenetrable desde otras dinámicas que no sean las establecidas desde allí, y en segundo lugar, al desentendimiento de los padres que una vez dejan a sus hijos en el establecimiento, sienten que la responsabilidad ya es institucional,



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supravalorando e incluso delegando en ocasiones más de la cuenta, por lo que los docentes reportan que estas familias frecuentemente “abandonan” a sus hijos en el contexto escolar, como se menciona en un relato:

En esta institución se ha vivido una experiencia reacia respecto a la dis-capacidad, pues los niños fueron incluidos sin ninguna preparación a los docentes. La mayoría de los padres de familia se desentienden de la situa-ción y se responsabilizan a la escuela.

Independientemente del motivo, esta situación identificada refuerza la demanda histórica de la escuela –que en el siguiente capítulo también se identifica y que cobra fuerza cuando se está ante el proceso educativo de una persona con discapacidad– como menciona Torío (2004, p. 41), los centros educativos demandan de los padres mayor contacto con los profesores, dedi-car más tiempo a sus hijos, mayor participación en actividades educativas.

En cuanto a la comunicación con la escuela, a la persona que los padres bus-can de manera continua es al director de grupo, en segunda instancia, acuden tanto a la maestra de apoyo como a algún otro profesional del equipo inter-disciplinario (en caso de que la institución lo tenga), esto se hace siempre que sea necesario y sin cita previa. De manera relevante, se refieren como última instancia a las directivas, lo que muestra que por regla general los padres siguen los conductos regulares y demuestran mayor cercanía con el docente titular pues refieren que es la persona que más conoce a sus hijos(as): “con el profesor cada que haya oportunidad”, “con el educador cada que se presente la oportunidad”, “personalmente cada vez que tengo una oportunidad de ir al colegio y lo hago con la profesora”, situación que muestra la importancia de formar a los maestros titulares en estrategias de acompañamiento a familias desde el ámbito pedagógico.

Esporádicamente los padres utilizan medios alternos de comunicación como son los cuadernos de notas y, por último, las llamadas telefónicas.

Aporte de los procesos escolares a la crianza y socialización

Es importante resaltar que los padres reconocen el gran aporte de los proce-sos escolares en la formación de sus hijos y sus contribuciones a la crianza, teniendo en cuenta las particularidades y requerimientos de apoyo. Este aporte gira principalmente frente a los criterios que se presentan en la ilustración 12.

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Ilustración 12. Criterios identificados frente a los aportes de los procesos escolares a la crianza de personas con discapacidad.

De acuerdo con la ilustración, los padres reconocen que el mayor aporte que hacen los procesos escolares a sus hijos(as) con discapacidad, tiene que ver con la formación de valores y el establecimiento de normas (alcanzando un 43%). Los principales valores y normas inculcados en las instituciones educativas son: la responsabilidad, el respeto –de sí mismo y de los otros– la seguridad, la autorrealización, la tolerancia, la disciplina y el orden. También resaltan como aporte importante la independencia y autonomía en actividades de la vida cotidiana relacionando esta como una acción conjunta casa-escuela en la cual reconocen que el colegio fortalece lo aprendido en la casa. “El colegio le aporta responsabilidad, carácter, independencia, e interés para realizarse como ser humano”, “una gran convivencia, aprendizaje, independencia y muchas cosas más…”, “el colegio le ha ayudado a fortalecer todo lo que ha aprendido en casa”.

De igual forma, con un porcentaje de 19%, los padres reconocen que el aporte se da primordialmente en procesos de aprendizaje y adquisición de conoci-mientos, relacionados frecuentemente con la lectura y la escritura –la cual se vuelve tanto para padres como para maestros de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en el reto y principal objetivo a alcanzar en procesos académi-cos– convirtiéndose éste en el aporte más valioso que rescatan algunos padres. “Sabe leer y escribir, lo que él sabe lo ha aprendido aquí (ha repetido muchos



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años) le gusta mucho leer”, “es muy inteligente, lee muy bien y escribe”, “mejo-rar el proceso lector y escritor”.

Otros de los aportes que los padres resaltan son el desarrollo de procesos de socialización (14%) y la configuración de la identidad y de la personalidad (7%). El proceso educativo escolar permite y beneficia en sus hijos(as) el contacto con otros, lo cual implica para ellos el establecimiento de relaciones sociales, la eliminación o disminución de temores, el manejo de habilidades sociales y el aprendizaje de normas de convivencia. Así mismo, potencia la formación del carácter y el desarrollo y reconocimiento de su personalidad. Estos son aportes que la escuela por sus dinámicas permite y que los padres reconocen que por sí solos no lograrían desarrollar desde el seno de la familia, así que es resal-tado como una valiosa contribución del proceso escolar. “Lo más importante tiene que ver con la socialización, el manejo autónomo de sus relaciones con los demás”, “la escuela le ha aportado mucho, porque aquí mi hijo aprendió a socializar, aprendió mucho en cuanto al lenguaje, le gusto el baile…”, “ha aportado a la socialización, ser persona en el ser y en el hacer… es participante en todo lo del colegio, es querido y esmerado”.

Finalmente, los padres hacen referencia a que el aporte del contexto escolar al proceso de crianza de sus hijos(as) con discapacidad, tiene que ver con la orien-tación frente a los requerimientos propios de la situación particular (10%), esta orientación se centra principalmente en encontrar mecanismos y canales de comunicación (aprendizaje de lengua de señas, ampliación y adquisición de vocabulario, inteligibilidad del lenguaje), además de la búsqueda de estrate-gias para el manejo del comportamiento. De igual forma, el contexto escolar se convierte para los padres en un espacio de apoyo, acompañamiento y aten-ción (7%), en el que encuentran posibilidades de afrontar los retos que día a día traen a las dinámicas familiares las características particulares de su hijo(a).

Como conclusión de este apartado, la familia reconoce en la escuela un escena-rio importante, fundamental y determinante en el desarrollo de sus hijos(as) con discapacidad, sea cual sea el reconocimiento del aporte que hace, hay una conciencia de que la labor de crianza está incompleta sin el espacio de sociali-zación y formación que propicia la escuela, por lo tanto, rescatando las pala-bras de Torío (2004): “La labor educativa sería más fácil y a la vez más eficaz, si ambos mundos encontrasen caminos de interacción. Es inviable su separación, tienen la necesidad de coordinarse y deben lograr metas conjuntas” (p. 40).

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Condiciones que influyen en la relación de la familia con la escuela

Es necesario, reflexionar frente a las condiciones que caracterizan hoy a las familias, las cuales claramente se visibilizan en los diálogos con los padres e influyen significativamente en la relación que como familia se establece con la institución educativa frente a procesos de escolarización de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad.

A continuación se profundizará en algunos elementos que, de acuerdo con lo expresado por los padres, condicionan e influyen en el tipo de relación que se entabla con el contexto escolar, además de generar tensiones en estas relaciones.

En primer lugar, en los resultados del estudio se puede resaltar que al hablar de familia, y al acercarse a ésta desde el contexto escolar, es necesario asumir los cambios que ha tenido sobre todo en la última década. Desde el currículo para la formación de familias (2010) se resalta que la familia:

Al ser un subsistema dentro del sistema social, y en interacción con otros subsistemas, se ve influida e influye en los distintos cambios del desarrollo de la humanidad. En tal sentido sus funciones han ido evolucionando y en diferentes épocas de la historia se le ha entendido de acuerdo a los pará-metros culturales del momento (Módulo 12, p. 24).

La concepción de familia en la actual coyuntura social es otra y el marco de referencia de su estructura ya no es la misma, por lo que es frecuente encontrar familias conformadas sólo por la madre, sólo por el padre o con parejas que no tienen lazos consanguíneos con la persona con discapacidad, pero que son quienes asumen el rol parental y asisten responsablemente a las instituciones educativas para conocer de los procesos que se realizan allí con sus “hijos ele-gidos” como ellos mismos los denominan. En este sentido, continuando con el currículo “los cambios sociales han llevado a que la familia se organice y se constituya de manera diversa según su composición. Situaciones que hace un siglo no eran reconocidas ni aceptadas como familias, hoy en día coexisten y son válidas” (2010, p. 24).

Las voces de estos cuidadores son muy significativas desde todos los puntos de vista, ya que ellos mencionan la importancia de ser tratados como parte



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fundamental del núcleo al que pertenecen, pues encuentran que algunos docentes resaltan su papel y el cumplimiento y compromiso frente a las res-ponsabilidades de acompañamiento al proceso escolar, pero otros no les dan información o no los involucran en él, porque según ellos “no son familiares directos de la persona con discapacidad”. Ellos establecen lazos afectivos que permiten conexiones frente al apoyo y deben ser tomados en cuenta, ya que su papel es significativo.

Es importante aquí resaltar desde la Política Pública Nacional para las Familias Colombianas 2012-2022, que:

La familia es el escenario de la producción y reproducción de la vida per-sonal y social (…) en ella se realiza el encuentro de personas unidas por vínculos afectivos, de parentesco o por vínculos constituidos por alianzas de convivencia interna y en proceso de expansión de sus capacidades y libertades (2012, p. 22).

De manera categórica afirmamos que es fundamental que la escuela asuma este momento social, en el cual familia son todas aquellas personas que se conside-ran a sí mismas miembros activos e importantes de los núcleos sanguíneos o no consanguíneos. Por lo tanto, reconocer desde la escuela las distintas formas de organización de la familia, implica dar un lugar a quienes asumen el papel de la crianza validándolos como parte del sistema familiar.

Los apoyos de la familia extensa, comienzan a tener cada vez más y más fuerza en las familias contemporáneas, ésta abarca parientes consanguíneos y no sanguíneos que están dispuestos a apoyar a los padres en el cumplimiento de diferentes compromisos, lo que de alguna manera aligera sus responsabili-dades, en algunos casos extremos, ellos son quienes dan cuenta de todos los procesos por los que pasa la persona con discapacidad.

Padres, madres y hermanos reclaman que se permita asumir a estos (herma-nos) su rol de cuidadores también y que no sean tan estrictos cuando ellos asis-ten a reuniones o a la escuela de padres, así como también se deben tener en cuenta los temas que se tratan en estas, pues todo va dirigido hacia la manera de criar, educar, orientar a los niños, niñas y jóvenes sin discapacidad, pero estos temas deben ser específicos y visibles para toda la comunidad educativa. Es prioritario aquí llamar la atención frente al apoyo que debe darse a todos los miembros de la familia, no sólo a los padres, es más, algunos proponen que

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debería existir escuela de hermanos de las personas con discapacidad, Núñez y Rodríguez (2009) resaltan que a los hermanos de las personas con discapacidad:

Se les ofrecen muy pocas oportunidades para conocerlos, saber qué piensan, qué les preocupa, cuáles son sus necesidades, cuáles son los obstáculos que enfrentan y cuáles son sus posibilidades de desarrollo personal. Los padres en cambio, cuentan con mayores oportunidades de ayuda y sostén por parte de distintos profesionales que asisten al niño con discapacidad (…) el her-mano suele tener menos oportunidades de contacto con profesionales y de compartir con pares que atraviesan experiencias parecidas; así que queda en una situación mayor de aislamiento y desamparo (p. 15).

Por otro lado, es importante resaltar que una de las mayores equivocaciones que se comenten desde la visión de los agentes educativos, es creer que todas la familias son iguales a la “nuestra”, esto no es cierto, pueden tener algunos rasgos característicos que se pueden generalizar, pero encontramos tantas familias como individuos, y todas tan distintas y con situaciones y caracterís-ticas tan particulares, que resulta apenas lógico que todas ellas resuelvan sus conflictos de manera distinta, lo cual no quiere decir que sus decisiones sean las más adecuadas.

Dentro de estas grandes diferencias es necesario hacer énfasis en lo que tiene que ver con la condición económica, la cual incide sobre la atención a la per-sona con discapacidad. Los padres reportan que cuando no se tienen los recur-sos económicos suficientes para darle a la persona todo lo que necesita, esto genera no sólo impotencia, sino frustración, angustia y estrés. De igual manera, existen otras variables que hacen que en los núcleos familiares se asuma a la persona con discapacidad desde diferentes perspectivas. Todo depende de los mitos y realidades que estructuren las visiones familiares frente a la discapa-cidad misma: encontramos familias que siguen pensando que la persona con discapacidad es un castigo impuesto a ellos por algún pecado cometido, otros consideran que es una bendición de Dios y que deben ser tratados toda la vida como angelitos. Como vemos, estas concepciones no cambian con el paso de los años y no permiten en algunos casos que el desarrollo de las personas con discapacidad evolucione.

Por otra parte, un elemento que influye en la aceptación o no dentro del núcleo familiar de la persona es el tipo de discapacidad; no es lo mismo la percepción



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que tienen las familias de la persona sorda o con hipoacusia, a la persona que tiene discapacidad intelectual o restricción en la movilidad, lo que interfiere en el duelo y puede llevar mucho más tiempo en la acomodación emocional. De igual forma el nivel de compromiso tanto comportamental como de salud, se convierte en condición que incide en el manejo y la búsqueda de oportuni-dades, así como en las estrategias de organización familiar.

El grado de educación de los padres, su nivel profesional y su estatus económico marcan también la proyección que tienen para sus hijos con discapacidad, y por ende, las decisiones que se tomen al respecto desde lo médico, educativo y social. Es evidente que las dinámicas familiares cambian dependiendo de estas variables y donde más impactan es en el grado de independencia que se le per-mite a la persona. Aclarando: en el estudio se evidencia que para familias de escasos recursos es normal y natural enseñarle a la persona con discapacidad a que en la medida de sus posibilidades aprenda cosas para valerse por sí misma, por lo menos en actividades básicas de la vida cotidiana; mientras que familias de estratos altos pertenecientes a contextos de ciudad, con frecuencia pagan cuidadores que tengan bajo su responsabilidad este tipo de actividades, lo que la mayoría de las ocasiones restringe la posibilidad del desarrollo de habilidades de independencia.

Los padres son enfáticos en reclamar que las escuelas de padres proponen temas que, si bien les sirven para aplicarlos con sus hijos, específicamente para las características y requerimientos particulares de la condición de discapaci-dad no se dan elementos, además, aseguran que estos temas deben ser vistos por “todos los padres de familia”, no únicamente por los padres de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, pues si se habla de inclusión, éste debe ser un aspecto que le concierne a todo el mundo.

Los padres son conscientes de su compromiso y responsabilidad en el proceso escolar de sus hijos, pero piden tanto a la escuela como a todos los profesio-nales que realizan este acompañamiento, que entiendan que asumir a un hijo con discapacidad es algo que “duele y cuesta mucho trabajo”, “sería bueno que de vez en cuando se pusieran en nuestro lugar a ver cómo reaccionarían”. Reclaman que los profesionales “exigen y exigen” sin detenerse a pensar en lo que las familias sienten, y, cuando algo falla “siempre, siempre” son las fami-lias las responsables, sin tener en cuenta las dinámicas al interior de éstas; en este sentido, Ianni y Pérez (1998) citados por Torío (2008) mencionan que:

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Una paradoja parece darse entre la escuela y la familia, en la mayor parte de los casos, la escuela no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la familia no tiene un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es imprescindible su participación en ella (p. 39).

Concluyendo, las relaciones que se establecen entre la familia y la escuela, son determinantes para generar canales comunicativos asertivos que propendan por el beneficio de las personas con discapacidad; en este sentido, se deben tener en cuenta todas las variables en cuanto a dinámicas familiares. Algunos padres prefieren mantenerse alejados de la escuela porque sienten que son juzgados y “nunca” se valora lo poco o mucho que ellos hacen por sus hijos, es importante desde allí reconocer de alguna manera sus peticiones. Encontramos que los padres demandan de la escuela y de los docentes no sólo respeto a su actuar sino procesos de formación tanto para la familia como para los docen-tes relacionados con la atención de personas con discapacidad.

Pero son ellos, los mismos padres, los que reconocen que como garantes de derechos, en sus manos está el futuro de sus hijos con discapacidad. “El empoderamiento de los padres es lo que tiene más eco, tiene más acogida el hecho de que un papá vaya a reclamar…”, “uno como papá se puede dirigir y decir ¡bueno es que mi hijo está siendo vulnerado en sus derechos!…”, “¡Ah! que montemos una tutela, ¡pues montemos una tutela!...”, “nosotros somos conscientes de que en la medida que los papás estemos unidos y enfocados a resolver los problemas que tenemos, tenemos la posibilidad…”, “yo como papá sólo, si voy por allá y me dan cualquier respuesta, pero si yo digo: nosotros venimos en nombre de todos los papás y vamos y nos plantamos en la secreta-ria de educación como hemos hecho, ¡que nos atienden, nos atienden!”, “¡ah! que nos tocó esperar una hora, dos horas, nos esperamos, alguien nos tiene que atender eso póngale la firma…”.

Por otra parte, desde la cotidianidad, la familia tiene en sus relatos dos puntos de vista frente al trabajo en la escuela, en primer lugar, la receptividad por parte de los docentes hacia las personas con discapacidad y en segundo lugar, el rechazo y la dificultad que han encontrado frente a la incursión y al logro del cupo de sus hijos en este escenario educativo.

Los padres que manifiestan el trato desde la comunidad educativa a partir de la receptividad, indican que hay trato amoroso, sin hacer diferencias y haciendo



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cumplir las normas y este trato va siendo cada vez más igualitario en la medida en que los docentes van conociendo a los estudiantes con discapacidad y reco-nocen en ellos sus logros. “Ha sido un trato muy humanitario pues todos los docentes, como los directivos de la institución los tratan con mucho amor y comprensión”, “se ha dado una aceptación de manera gradual a medida que ha transcurrido el tiempo”, “los profesores han aprendido a conocerlo y a comprenderlo…”. Estos padres mencionan la palabra asertividad y reconocen la escuela como apoyo a los procesos de sus hijos.

Indiscutiblemente, encontramos otros escenarios en los que es notoria la indi-ferencia en la actitud de los docentes quienes lo asumen como una respon-sabilidad impuesta. “En los tres últimos años ha sido de indiferencia. Nunca conocí las adaptaciones curriculares y los acompañamientos, no la tienen en cuenta en actividades fuera del horario escolar”, “... sigo encontrando mucho temor, primordialmente desde los docentes para incluir a mi hijo”.

En los grados más altos se encuentra en instituciones de carácter pedagógi-co-terapéutico que los padres se sienten apoyados en cuanto a la orientación vocacional de sus hijos, se encontró un vacío en este aspecto en escuelas regu-lares, no sabemos con certeza si solo está relacionado con los niños en situa-ción de discapacidad o con todos.


Desde el sentir de las familias frente a los procesos escolares se validaron dos líneas de acción fundamentales para el desarrollo y potenciación de la articulación de la familia en el contexto escolar de personas con discapaci-dad, estas líneas tienen que ver con: el contexto de crianza y las relaciones intrafamiliares.

En primer lugar, cobra valor aquí la línea de contexto de crianza, en la cual, la institución educativa debe tener presente que la familia está inmersa en un contexto que determina significativamente las dinámicas de crianza del niño y la niña con discapacidad, lo cual influye en los procesos de desarrollo que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, fortalecer a partir del acompañamiento institucional este aspecto, puede potenciar la educación de los niños, niñas y jóvenes.

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Es importante entonces, abarcar más allá de la situación inmediata y cotidiana que afecta al núcleo familiar. En este sentido, se pueden resaltar los postula-dos de Bronfenbrenner (2002), quien propone una perspectiva ecológica del desarrollo humano; en esta concibe el ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y organizadas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.

Ilustración 13. Perspectiva ecológica del desarrollo humano.

Fuente: tomado de Bronfenbrenner (2002).

De acuerdo con esto, es fundamental no solo apoyar y fortalecer a la fami-lia desde su interior, sino desde las relaciones que establece con los niveles externos: con las instituciones, con la política, con la cultura y con la sociedad.

Los padres solos no pueden educar a sus hijos porque no pueden protegerlos de otras influencias más poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de los padres y del sistema educativo (…) si que-remos educar bien a nuestra infancia, es decir educarla para la felicidad y



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la dignidad, es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome la filosofía del antiguo proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta una tribu entera” (Marina, 2004, en Torío 2004, pp. 8-9).

El fortalecimiento de estas interacciones permite a la familia: relacionarse con diferentes instituciones, programas y proyectos que beneficien el desarrollo integral del niño(a) y el acompañamiento al núcleo familiar con el fin de acce-der a mayores y mejores oportunidades que en este caso inciden directamente en la cualificación de procesos educativos; conocer las políticas establecidas por el gobierno para la protección y atención a la familia y a las personas con discapacidad; trabajar en paradigmas limitantes y descalificadores arraigados en la sociedad y en la cultura.

Se trata entonces de dotar a la familia de redes de apoyo efectivas que le per-mitan empoderarse y tener un espectro amplio de opciones que fortalezcan el proceso de crianza de sus hijos e hijas, partiendo del conocimiento de las habilidades y fortalezas del núcleo familiar, con el fin de prevenir mayores niveles y situaciones de vulnerabilidad.

Las propuestas planteadas en esta línea hacen alusión principalmente al manejo diferencial de acuerdo con la discapacidad, escuela de padres dedi-cada a la especificidad de la población, generar acuerdos interinstitucionales para fortalecer procesos académicos en las diferentes disciplinas logrando así una formación integral, y, plantear continuidad en los procesos asegurando el seguimiento permanente.

Como requerimientos de apoyo encontramos entre los más frecuentes la exis-tencia de un grupo interdisciplinario idóneo para acompañar y potenciar pro-cesos específicos, el monitoreo frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos, la necesidad de generar procesos de sensibili-zación a la comunidad educativa en general (docentes, directivos, padres, etc.) y garantizar su continuidad, ojalá estos sean dentro de la jornada académica.

Como estrategias para lograr desde la institución educativa fortalecer a la familia, se plantean las siguientes:

• Beneficiar el conocimiento y empoderamiento de las familias: de los dere-chos, deberes y beneficios a los que pueden acceder.

• Promover en los padres habilidades de gestión y empoderamiento.

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• Propiciar la revisión continua de las acciones, programas, políticas y for-mas de organización social e institucional que promueven la protección y atención a la discapacidad.

Por último, desde esta línea de contexto de crianza, se dejan entonces esboza-das cuatro sublíneas o campos de acción para la investigación y generación de programas y proyectos, o como ruta de navegación para fortalecer el núcleo familiar:

Ilustración 14. Sublíneas y campos de acción para fortalecer a la familia desde la escuela favo-reciendo el contexto.

Por otro lado, se validó una segunda línea de acción para fortalecer el núcleo familiar de la persona con discapacidad desde la escuela y establecer vínculos de interacción con la misma que potencien los procesos educativos. Esta línea se denomina relaciones intrafamiliares.

Para el apoyo y fortalecimiento a familias es importante abordar las dinámi-cas familiares que se desencadenan ante la presencia del niño, niña o joven con discapacidad, esta línea se aborda no solo a partir del contexto educativo, sino desde diversos ámbitos de intervención profesional, no obstante, en el trabajo de apoyo y fortalecimiento a los procesos educativos, la escuela debe tenerla muy presente.

En la perspectiva sistémica, la familia es una unidad global constituida por una red de relaciones que conforma una estructura desde la cual genera formas de organización y patrones de interacción que cambian a lo largo del tiempo y a partir de las situaciones vividas internamente. “La familia es un sistema en la medida en que está constituida por una red de relaciones que se constituyen en unidades de supervivencia ya sea al interior de las misma o a nivel externo” Hernández (2007), citado en Manjarrés (2012, p. 39). La autora reafirma que:



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Desde la perspectiva sistémica, la familia se concibe como un todo, diferente a la suma de las individualidades de sus miembros, cuya dinámica se basa en mecanismos propios y diferentes, es un sistema social natural, que puede ser estudiado en términos de su estructura o las formas cómo se organiza, las formas como cambian a través del tiempo (ciclo vital) y la funcionalidad entendida como los fenómenos y patrones de interacción que se tejen al interior (estrategias que utilizan para mantenerse). (p. 39)

Ilustración 15. Familia desde la perspectiva sistémica.

Si se concibe la familia como estructura relacional, todas las situaciones que afectan directamente el proyecto de vida de alguno de sus miembros tienen repercusiones en su estructura organizativa y relacional, y, en este sentido, las decisiones, acciones y prácticas que desde ella se generen repercuten en el desarrollo de sus miembros.

Es importante entonces generar acciones de acompañamiento a la familia para poder sortear las diversas situaciones a las que se enfrenta desde el momento mismo del diagnóstico o dictamen médico, las situaciones de controversia y desajuste interno y el proceso de reorganización, propendiendo por la flexi-bilización de roles, el crecimiento personal de cada uno de sus miembros, la unión familiar y la autorrealización personal y familiar.

Si bien la escuela no es la única instancia involucrada en estos procesos de fortalecimiento, se evidencia que en la cotidianidad debe sortearlos, por lo que se sugiere que sean tenidos en cuenta en el programa de formación y en la escuela de padres, a partir del planteamiento de estrategias de acompaña-miento que permitan superar y encontrar caminos para el reconocimiento de la capacidad, la habilidad y la identificación de los requerimientos de apoyo.

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Partiendo de los hallazgos, esta línea de acción es importante para el apoyo y fortalecimiento de la familia con miras a potenciar los procesos educativos no sólo del niño, niña o joven con discapacidad, sino de los otros hijos y de los miembros de la familia en general. Se reconoce desde aquí la importancia del trabajo y abordaje de la familia desde la institución educativa, el cual general-mente se delega a los profesionales de apoyo, quienes son los que están capa-citados para orientarlos. Se reconoce que el docente en el aula si bien apoya y acompaña los procesos de desarrollo de las personas con discapacidad a su cargo, respecto al trabajo de relaciones intrafamiliares tiene poca formación y se evidencia que este trabajo le corresponde a un profesional especializado que esté en la institución educativa y que pueda articular este acompaña-miento a los procesos formativos. Aunque en la realidad, frecuentemente y sobre todo cuando la institución no cuenta con equipo de apoyo, es el docente quien acompaña este proceso.

Lo que se rescata como acción directa en el aula y en cada espacio de la insti-tución educativa, tiene que ver con el proyecto de vida, en este caso proyecto de vida escolar. Se propone entonces plantear, promover e implementar pro-yectos educativos enfocados al mejoramiento de la calidad de vida, a la forma-ción en habilidades y hábitos de estudio, en la apropiación de conocimientos funcionales y útiles para el desenvolvimiento social y para la proyección a nivel ocupacional.

Desde esta segunda línea de acción, relaciones intrafamiliares, se plantean algu-nos puntos focales que pueden dar luces a la planeación y ruta de acompaña-miento al núcleo familiar desde la escuela de padres:

• Propiciar espacios de acompañamiento profesional en donde los miem-bros de la familia identifiquen los sentimientos relativos a la llegada y convivencia con el niño, niña o joven con la discapacidad. Es importante que estos espacios se promuevan con participación del grupo familiar con el fin de evidenciar reacciones y sentimientos compartidos para generar redes de apoyo familiar.

• Reflexionar frente a la legitimidad de estos sentimientos como acción reactiva ante el miedo, el desconocimiento y la incertidumbre frente a la nueva situación, reconociendo la función que pueden cumplir como parte del proceso de ajuste emocional.



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• Identificar y afianzar distintas formas de reorganización familiar, la asig-nación de roles claros y su cumplimiento para contribuir al sentido de unidad entre todos, haciendo énfasis en la diversidad como valor y pro-piciando espacios de descanso y autorrealización personal, fortaleciendo la unidad de la familia.

• Promover mecanismos y espacios de comunicación entre los integrantes del núcleo familiar y con la comunidad, con el fin de fortalecer los vínculos sociales y la reflexión en torno a situaciones de la vida cotidiana, dilemas, estrategias exitosas y dinámicas de funcionamiento del grupo familiar. En este sentido es importante también crear estrategias y espacios de diálogo para la resolución de conflictos.

• Fortalecer dinámicas familiares ampliamente potenciadoras de las habi-lidades y las capacidades de todos los miembros de la familia propiciando espacios para compartir en pareja, padres e hijos, hermanos y demás miembros de la familia.

• Propiciar estrategias que permitan reconocer y escuchar las expectati-vas de futuro de cada uno de los miembros de la familia para promover el reconocimiento de la subjetividad, la solidaridad, autorrealización y la construcción de proyectos de vida familiares y personales.

En esta línea se proyectan como sublíneas para la investigación y plantea-miento de programas de apoyo y acompañamiento a la familia desde el ámbito educativo, las siguientes:

Ilustración 16. Sublíneas para apoyar la familia desde la escuela a partir del fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares.


Conversar con maestros y agentes educativos. Una mirada desde la escuela a la familia

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Capítulo 7. Conversar con

maestros y agentes educativos.

Una mirada desde la escuela a la familia

Enseñar es una profesión y un arte que requiere un aprendizaje permanente. Los docentes han de ser “eternos aprendices”, ya que constantemente han de

construir nuevos conocimientos para resolver nuevas situaciones o problemas.

Unesco (2003)

Es importante, después de haber escuchado las voces de los padres y familiares, incursionar en las percepciones que tienen los docentes, directivos docentes y los profesionales de apoyo que intervienen en los procesos educativos de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, frente a la interacción con la familia y su participación en los procesos de desarrollo escolar. Este acercamiento permite identificar y develar factores que influyen en esta interacción familia-escuela y que se constituyen en barreras o facilitadores de los procesos educativos.

En primer lugar, desde la institución educativa se reconoce el indudable valor que tiene la familia en el desarrollo de los procesos escolares, resaltando que “la familia tiene una alta implicación porque si la familia está bien, el estu-diante está bien”, “el ser humano es integral y la familia es vital, es apoyo y aporte a la educación”, “aunque a nivel universitario la capacitación para el trabajo con familia no fue la mejor, la experiencia me ha enseñado que entre la institución y la familia tienen que haber un trabajo coordinado”. Este reco-nocimiento del valor real y potencial de la familia en los procesos de desarro-llo escolar, es fundamental para plantear estrategias que beneficien los lazos relacionales de ambas instituciones.

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De igual forma, se enfatiza desde la escuela que el papel de la familia dentro del proceso escolar del niño, niña o joven con discapacidad se centra principal-mente en reforzar, fortalecer, apoyar, acompañar, proteger y colaborar tanto en los procesos académicos, como en la generación de pautas de comporta-miento y normas. Asimismo, es el escenario del cual se reclama afecto, buen trato y la responsabilidad en la búsqueda de oportunidades y alternativas de desarrollo que complementen y beneficien el proceso educativo.

Desde la experiencia que han tenido tanto docentes como directivos y pro-fesionales de apoyo frente a la interacción con la familia en el desarrollo de procesos escolares de personas con discapacidad, se resaltan en la ilustración las tendencias encontradas.

Ilustración 17. Tendencias identificadas frente a la experiencia de la escuela en la interacción con la familia de personas con discapacidad.

Al analizar las experiencias, se pueden identificar cuatro tendencias que nece-sariamente están relacionadas e influyen en el proceso educativo. Tres de estas tendencias mantienen un nivel de frecuencia homogéneo y una tiene un nivel de frecuencia más bajo.

En primer lugar, con un porcentaje del 30% de la muestra, se encuentran las experiencias que resaltan a los padres y familias que han asumido la discapa-cidad de sus hijos con responsabilidad y compromiso, haciéndose partícipes y actores protagónicos de los procesos escolares por medio del apoyo constante.



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Estos docentes rescatan las experiencias en las que los padres están interesa-dos en los desarrollos y avances de sus hijos, manteniendo contacto y diálogo diario y permanente con el docente o con la institución. Esto es reconocido por los docentes como un facilitador en el avance del desarrollo educativo, que permite mantener una relación de respeto, confianza y trabajo en equipo. “Con la familia la relación es de diálogo diario acerca de los eventos del día”, “una relación muy positiva porque están interesados en el desarrollo de sus hijos asistiendo a las escuelas de formación a padres”.

En algunos casos, la experiencia del trabajo con la familia y la constancia y pre-sencia de esta en los procesos escolares, les ha permitido a los docentes y agen-tes educativos aprender, sensibilizarse y encontrar estrategias para el trabajo pedagógico. “Es una experiencia maravillosa poder escuchar y conocer muchas de sus dudas, temores, expectativas, nos sensibilizan y nos permiten establecer un trabajo mancomunado basado en sus intereses y necesidades”. De hecho, hasta se evidencia que los padres contribuyen a la capacitación y dotación de material a los docentes y a la institución educativa en general, convirtiéndose en puente para la generación de relaciones interinstitucionales. “Se ha estable-cido una relación muy buena, se ha recibido apoyo de ellos, padre y madre son muy activos y responsables, han colaborado bastante con material apoyo, con personas profesionales y con capacitaciones con instituciones especializadas”.

La segunda tendencia en la percepción de docentes y agentes educativos que alcanzó igual porcentaje (30%) tiene que ver con los padres que no asumen con responsabilidad esta condición, bien sea porque “no aceptan que sus hijos tienen discapacidad” o no ven en sus hijos el potencial para aprender, por lo cual conciben la escuela como un espacio más de cuidado y mantenimiento. En este caso delegan la responsabilidad completamente a los docentes y tie-nen la concepción de que el niño no sabe y no aprende porque el docente no le sabe enseñar. “Es muy poco el interés de las familias en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de los estudiantes”, “la familia delega la responsabilidad en la escuela y el docente”, “no se comprometen con sus hijos, muchos pre-tenden que todo lo haga la institución”. Las grandes barreras que identifican los docentes en los padres para apoyar los procesos escolares tienen que ver con la culpa, las responsabilidades económicas y la descomposición familiar.

En tercer lugar, los docentes reportan una tendencia menos frecuente (10%), en el desconocimiento de la familia de la situación y condición del niño(a),

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aquí se resalta la falta de capacitación de los padres en las condiciones parti-culares, lo cual repercute en no encontrar estrategias de apoyo desde la casa a los procesos escolares. “Ha sido una experiencia difícil con los padres ya que no existe capacitación alguna, respecto al tema y la falta de recursos propios para atender estos niños”, “no existe un apoyo de la familia en los procesos educativos, en ocasiones por el poco nivel de conocimiento”.

Finalmente, se identificó una cuarta tendencia con un porcentaje del 30% referida a la no aceptación de los padres de la condición y requerimiento de apoyo de sus hijos, esto se convierte para los docentes y agentes educativos en una barrera para el proceso escolar, porque se les exige que los estudian-tes con discapacidad tengan los mismos resultados que los otros, porque se delega y responsabiliza a la escuela del avance o no de los hijos(as). “Se difi-culta la relación con los padres puesto que ellos por falta de aceptación delegan la educación a los docentes no prestan colaboración para un buen proceso”.

En el marco de estas cuatro tendencias se puede identificar que los agentes educativos centran la interacción familia-proceso escolar de niños, niñas y jóve-nes con discapacidad, a partir de tres tensiones principalmente:

Ilustración 18. Tensiones interacción familia-procesos escolares de personas con discapacidad.

Frente a la tensión presencia-ausencia: los agentes educativos establecen con-versaciones en las que tanto presencias como ausencias de la familia en pro-cesos escolares se relacionan con mayor o menor éxito en su crecimiento y desarrollo. “Muchos padres han asumido la discapacidad de sus hijos y han estado presentes y participativos en el proceso que se les realiza, otros solo escuchan, asisten pero en el seguimiento que hay que llevar con los hijos son más bien apáticos”, “la relación es aislada pues la familia no se preocupa por el desarrollo de la niña”, “variados, algunos con padres sobreprotectores y preocupados y otros aislados”.



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Aunque hay opiniones encontradas, la tendencia es a relacionar causalmente presencia con éxito escolar tal como se evidencia en los siguientes testimonios:

“La familia debe ser el factor más importante en el desarrollo integral del niño discapacitado, debe afrontar su papel con responsabilidad”.

“En las familias donde les dedican tiempo a sus hijos, a nosotros como docentes se nos dificulta menos, los muchachos interactúan más fácilmente si hay diálogo en la familia que aquellos que los papás ambos trabajan, llegan a la casa y llegan a cumplir únicamente con la parte de elementos básicos”.

Frente a la tensión capacitación-desconocimiento, en algunos casos, esta correla-ción causal conecta formación de los padres con logro de objetivos:

“Los padres de familia no cuentan con los conocimientos adecuados para fortalecer el aprendizaje de estos niños, por lo tanto su papel es sólo de cuidadores básicos”.

“Muy poco aporte porque no han recibido el asesoramiento adecuado y porque no le dan importancia al proceso que se debe ejecutar con un niño con NEE” 12.

“Nulo ya que la familia no tiene conocimiento de las características de las discapacidades de sus hijos y de su desarrollo”.

“La familia es un facilitador de aprendizaje cuando posee la formación y orientación correcta”.

En algunas situaciones específicas, los agentes educativos mencionan que la sola presencia de la familia sin elementos, parece inocua, elementos que son indispensables para dar cumplimiento a su papel como primer escenario de socialización, los cuales al faltar, hacen que quizás la institución educativa, al contar con apoyos y facilitadores, se convierta en el primer contexto que potencia dichas interacciones y apoya su función socializadora.

“En el caso de los sordos es muy complejo, porque como decía, casi que a la escuela llegan a aprender muchas cosas que en las familias no vivieron, normas de comportamiento, reglas sociales, preguntas básicas de cómo inte-ractuar, como comportarse en una mesa, en un contexto social, esas cosas que se supone que las deberían tener claras desde la familia, los niños y las

12 NEE: necesidades educativas especiales.

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niñas llegan apenas a socializarse en ese proceso, inclusive ellos no tienen en la casa muchas veces con quién discutir con quién alegar, porque no los entienden entonces llegan también a la escuela con muchos problemas de comportamiento, por esa misma falta de espacios, porque igual el niño, la niña necesitan con quién pelear, cierto, tener hermanos, hermanas, primos con quién discutir, decirse las cosas, pero en este caso en las familias, ellos simplemente se quedan como con la rabia y el enojo, y no transmiten eso vía lenguaje, cuando llegan acá, entonces llegan muy agresivos, también, enton-ces es un proceso donde uno empieza a mediar a través de la lengua, donde ellos se pueden ir calmando, donde pueden ir entendiendo por qué se cas-tiga, por qué se puede hacer esto, porque no se puede hacer esto porque hay cosas que de pronto son muy fáciles de entender desde lo gestual pero hay muchas cosas que no, entonces esa es como una de las cosas más complejas”.

Desde otro punto de vista, se puede evidenciar la actitud de algunos docen-tes frente a la imposición de una persona con discapacidad en el aula y en la institución, una institución que no está preparada y que no tiene desde sus objetivos esta atención “especializada” que requiere de una ardua formación.

“Permanencia del niño dentro de la institución sin interesar la dificultad del docente para atenderlo y si la institución puede brindar apoyo para su progreso cognitivo o motriz dependiendo de la discapacidad”.

Por último, frente a la tercera tensión aceptación-negación, parece que la falta de aceptación por parte de los padres frente a la discapacidad es un factor que los docentes expresan que incide fuertemente en el desarrollo de procesos escolares. “Es bastante difícil ya que en la mayoría de los casos los padres son los que más se niegan a aceptar la dificultad del hijo”, “las familias no acep-tan que en su familia existe un individuo con alguna NEE”, “bastante difícil ya que en la mayoría de los casos los padres son los que más se niegan a aceptar la dificultad del hijo”. Esta actitud de no aceptación resulta para los docentes en algunos casos ofensiva y pone un peso a la relación e interacción de las dos instituciones por tener expectativas y exigencias diferentes.

La identificación de estas tres tensiones se convierte en insumo importante tanto para la reflexión en torno a esta interacción, como para la definición de temas centrales en la estructuración del modelo de apoyo y fortalecimiento a la interacción familia-escuela y discapacidad.



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Además de las tensiones identificadas desde la relación que establece la escuela con la familia, aparecen otras dentro de la escuela que tocan la institución, los agentes educativos y las relaciones que allí se establecen.

Ilustración 19. Tensiones dentro del proceso escolar de personas con discapacidad.

Tensión: motivación-obligación

Además de pertenecer a un contexto social xenófobo, la falta de preparación para la atención de las situaciones atípicas que se presentan cuando se incluye en un salón de clase a un niño, niña o joven con discapacidad, es una potencial fuente de crisis por parte del docente cuando siente que no tiene herramientas para dar respuesta a estas. Los seres humanos al sentirnos impotentes pode-mos tener diferentes reacciones: huida, descarga de la responsabilidad en otro, invisibilización de la situación, pánico, parálisis o buscar culpables, rechazo total y en algunos casos, respuestas agresivas a la situación.

Si bien estas reacciones son explicables y no resuelven el problema, es nece-sario asumirlas responsablemente tratando de buscar alternativas; aquí cobra importancia la reflexión sobre los procesos de capacitación en inclusión educa-tiva, los cuales deben ir más allá de la información y fomentar autoreflexiones que posibiliten cambios actitudinales.

En el aula, el docente también transita por un proceso de desencanto, des-encanto ante sí mismo y su saber, ante el acercamiento a lo desconocido que cuestiona y pone a prueba sus metodologías y las didácticas y se ve obligado a transitar hacia nuevos patrones de acción, debe redescubrirse como sujeto humilde, que no todo lo sabe, sólo el reconocerse como ignorante en algo per-mite el crecimiento y la construcción de nuevos saberes. En este proceso es necesario dosificar las seguridades que nos dan fuerza para actuar de forma

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propositiva y la certeza de nuestras ignorancias que nos permite revisar lo actuado y por actuar para afinar nuestro trabajo. Como referencia un docente:

“He tenido disposición para la integración de estos estudiantes en el aula; en este sentido, mi papel frente a la crianza ha estado en la presencia y cons-tante acompañamiento a los padres o acudientes para contarles en qué va el proceso académico, qué estrategias les puedo sugerir aplicar en el hogar”.

Tensión: resultados-ritmos de aprendizaje

Esta tensión plantea situaciones en las cuales se evidencia que son los sujetos los que tienen que adaptarse a la escuela y no al revés, las ilusiones de flexibilidad con frecuencia ceden el paso a las metas usuales de la escuela graduada, las cua-les se convierten en cárcel que impide respetar las características individuales. “No ha sido fácil pues son grupos numerosos en los cuales tiene una la voluntad, pero falta más tiempo para dedicarles a estos estudiantes a nivel personalizado”.

Tensión: capacitación-desconocimiento

Al igual que la perspectiva analizada desde los padres, los docentes y agentes educativos tienden a construir patrones de represión o evasión que en muy poco contribuyen a favorecer el crecimiento y desarrollo de los niños. Frente a la relación establecida con los estudiantes se reporta que: “es muy distante y como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”, “orientarme de acuerdo con lo que sé, porque no se cuenta con profesionales de apoyo u orientación, algunas veces no se conoce ni siquiera el diagnóstico de la disca-pacidad”, “en la mayoría de los casos no se toma en cuenta al profesor ya que ni siquiera se le informa al profesor si hay algún tratamiento”.

En el contexto escolar estas tensiones se suman a las normales de los procesos de crecimiento y desarrollo con su consecuente acción negativa que interfiere con el proceso educativo. Adicionalmente, se convierten en elementos a con-siderar para el trabajo e intervención desde la escuela con el fin de favorecer la interacción entre los escenarios familia y escuela.

Como resultado final del análisis y caracterización de estas tensiones encon-tradas tanto en la familia como en los agentes educativos, podemos combinar unas con otras evidenciando un sinnúmero de resultados que pueden potenciar



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positiva o negativamente según sea el caso, las acciones de acompañamiento a las personas con discapacidad, neutralizar acciones tanto positivas como negativas en algunos casos o generar resultados compensatorios que si no son óptimos, por lo menos no obstaculizan procesos de crecimiento y desarrollo.

Tabla 10. Tensiones interacción familia- escuela- discapacidad.

Familia Escuela

Presencia-ausencia Motivación-obligación

Aceptación-negación Resultados-ritmos de aprendizaje

Capacitación-desconocimiento

La identificación de estas tensiones se convierte en un hallazgo valioso para el trabajo de interacción entre los dos escenarios con el fin de potenciar y beneficiar procesos educativos en personas con discapacidad, además abre un campo de investigación que se puede contemplar a partir de futuros estu-dios y tiene que ver con la correlación y subsistencia de estas tensiones a la vez, y su influencia en los proyectos de vida personal (a partir del desarrollo de la personalidad y configuración de la identidad) y escolar (proyección de la intervención educativa, expectativas de futuro).

Rol docente y aporte al proceso crianza

Desde esta categoría es importante hacer un análisis en tres elementos fun-damentales, en primer lugar desde las referencias que se hacen frente al papel que hasta el momento ha cumplido el docente frente al proceso de crianza, el segundo, se relaciona con los aportes del docente al proceso de la crianza y la tercera, el deber ser que contempla las acciones que debería realizar con las familias de personas con discapacidad.

Los docentes encuestados mencionan los siguientes componentes con relación al papel que hasta el momento han cumplido frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad:

Las acciones que más resaltan son el planteamiento de estrategias pedagógicas y didácticas que tienen la posibilidad de generalizarse e implementarse en el hogar pautas de crianza, desarrollo de hábitos de estudio, asesoría en los pro-cesos de aprendizaje y convivencia, acciones de sensibilización, seguimientos

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constantes para establecer procesos y procedimientos de comunicación per-manente con los padres o acudientes frente a los avances o necesidades de aprendizaje, socialización y participación compartiendo experiencias de otras familias, formación en “parámetros pedagógicos especializados”, orientación en los procesos de duelo y aceptación de la discapacidad. Además, reiteran la importancia del cuidado y el apoyo en el logro educativo y en la inclusión educativa y social, así como de las expresiones de amor, solidaridad, colabo-ración y afecto como valores que permean la relación familia y escuela, la orientación vocacional y el cumplimiento de normas en las responsabilidades de la vida escolar.

El conocer a los estudiantes con discapacidad se evidencia como estrategia para orientar los procesos de crianza mediante la observación, interacción y acer-camiento plasmados en planes de atención.

Por otro lado, ante el sentimiento de impotencia por el desconocimiento de la particularidad del estudiante tienden a ser distantes y como lo mencionan los docentes “como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”.

Los docentes manifiestan actitudes que deben tener para poder trabajar con familias y acercarse a los procesos de formación de la persona con discapa-cidad, entre esas resaltan la buena disposición, el estar abiertos al cambio, la responsabilidad, el compromiso, ser afectuoso, capacidad de diálogo, escucha, atención a las necesidades y brindarle cariño y confianza.

Asimismo, algunos docentes mencionan que su actuación está determinada de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. “Mi papel ha sido de sensibi-lización y acompañamiento (…) y asesoría dentro del poco conocimiento que poseo”, “buen trato de apoyo de acuerdo a mis capacidades y de las necesida-des de los estudiantes para entrar a apoyar los procesos de crianza”.

El papel que desempeña el docente frente a este acompañamiento de la crianza se ve constantemente mediado por los objetivos que ellos se trazan, encontra-mos entre los más mencionados: el cumplimiento de normas, el fortalecimiento de la identidad y autoestima, el manejo de la vulnerabilidad, la formación en valores como “la responsabilidad, honestidad, respeto y motivación por el estudio”, siendo reiterativo el objetivo de brindar herramientas al estudiante para socializar.



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En el segundo elemento de esta categoría los docentes mencionan sus aportes al proceso de la crianza de sus estudiantes con discapacidad en los siguientes componentes:

Apoyar y acompañar a las familias brindando herramientas de pautas (normas y patrones) para ser afianzadas desde ésta, entre las más mencionadas se rela-cionan con el orden, comportamiento, autonomía y responsabilidades, acon-sejar a los padres o acudientes sobre acciones de disciplina y corrección “con amor”, ajustar normas de convivencia para fortalecer procesos de aprendizaje y participación (para algunos docentes con paciencia y de forma fácil, y para otros con exigencia y dinamismo), orientando sobre responsabilidades propias de la familia con relación a la educación, estimulación, cuidado, provisión de condiciones emocionales y ambientales. Además, se insiste en la importancia del docente como “modelo y ejemplo” a seguir por parte del mismo estudiante como de la familia.

El docente se convierte en una fuente de apoyo para animar, comprender y orientar los procesos de duelo.

El tercer y último elemento de la categoría –rol docente apoyo al proceso de crianza– se expresa en el deber ser que vislumbra las acciones que deberían reali-zar los docentes con las familias de personas con discapacidad de la siguiente manera:

Las acciones que comprenden el deber ser se focalizan en un mayor compro-miso para el trabajo de familias de estudiantes con discapacidad a través de la construcción de mejores canales de comunicación con nuevas estrategias “consistentes”, trabajo, asesoría y acompañamiento inter y multidisciplinario, procesos de sensibilización, creación de espacios y herramientas para infor-mar acerca de los avances y necesidades de aprendizaje y participación, ade-más para coordinar acciones y propuestas con la familia para conocer “qué se está haciendo o qué hace falta o se debe fortalecer” con relación a hábitos de estudio, pautas de disciplina y corrección, formas de exigencia, desarrollo de habilidades de la vida diaria y búsqueda de espacios de ocio, estimulación, disfrute y afecto; de esta manera, los docentes deben buscar estrategias para invitar y motivar a los padres a los diferentes talleres y conferencias para conocer acerca de la “discapacidad y sus características”.

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Con relación a las actitudes, los docentes “deben ser y tener” mayor confianza con las familias para crear alianzas efectivas, en función de la búsqueda de pro-puestas que aporten al proceso de la crianza del estudiante con discapacidad, ser guía, compañía, amigo, facilitador, apoyo y motivador para las familias y su proceso de duelo, poseer dentro de su “ética profesional la responsabilidad de inculcar valores y acordar situaciones”, las cualidades más preeminentes frente al deber ser son: capacidad de diálogo, actitud consciente y positiva, ser líder, proactivo para crear estrategias y desarrollar aprendizajes significativos que se puedan implementar en otros contextos de formación como el hogar, poseer mayor sensibilidad, compromiso, paciente, perseverante, dedicado, abierto, dispuesto, entregado, “abrir su mente a un camino arduo y muy dife-rente al convencional”, con “buenos fundamentos pedagógicos” y “siendo un profesional multifuncional”.

Para finalizar, los docentes mencionan algunos requerimientos para dar viabilidad a aquellas acciones del deber ser como la “asesoría, capacitación y acompañamiento de profesionales”, el trabajo interdisciplinario, creación de espacios con mayores tiempos en los cuales “uno les dé la opción de que pue-dan estar en contacto siempre con uno, eso facilita mucho en el acercamiento con las familias”, además, algunos docentes mencionan que su deber ser se ve limitado por no ser “especialista en niños discapacitados” lo que fundamenta la importancia de conocer las características y necesidades propias de cada discapacidad para contribuir a los procesos formativos.


Partiendo de que la tensión capacitación-desconocimiento se identificó como requerimiento de apoyo común en ambos contextos: familia y escuela, que delimita las posibilidades de acción y potenciación de procesos educativos en personas con discapacidad, se convierte para el estudio en el marco base para el planteamiento de líneas de acción.

Desde este marco se plantea entonces la línea de acción discapacidad: particu-laridad, requerimientos y desarrollo.

El desconocimiento de las características, procesos de desarrollo, formas de aprendizaje, comportamientos y particularidades relacionadas a la discapa-



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cidad, hacen que las familias y los agentes educativos en repetidas ocasiones limiten el margen de maniobra, actúen desde el sentido común, no tengan herramientas para anticipar, perpetúen sentimientos de impotencia, o deci-dan alejarse y no implicarse en los procesos educativos.

Si bien es importante partir de la potencialidad y de la habilidad, también es determinante para la interrelación y desarrollo con el niño, niña o joven conocer aspectos básicos propios de su discapacidad, reconociendo formas de comunicación, procesos de desarrollo socioafectivo, procesos compor-tamentales y aspectos básicos relacionados al tratamiento e intervención (pedagógica-terapéutica).

El conocimiento de la condición es importante para proyectar los diferentes requerimientos de apoyo e intervención con el fin de ampliar las oportunida-des para la participación y el aprendizaje, reconocer las posibilidades desde cada una de las dimensiones del desarrollo y gestionar desde las diversas redes de apoyo oportunidades de crecimiento frente al refuerzo de lo que se dificulta y el reconocimiento de la habilidad y la destreza.

Ilustración 20. Discapacidad: particularidades y requerimientos de apoyo.

En esta línea se proponen las siguientes recomendaciones para el contexto educativo:

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• Es importante crear espacios de acompañamiento, diálogo y estudio de caso con la familia y con los agentes educativos, donde se aborden diná-micas particulares del niño o la niña: dilemas, situaciones límite, caracte-rísticas particulares de la discapacidad, procesos y estilos de aprendizaje, mecanismos de comunicación, entre otros.

• Si bien es fundamental la capacitación y conocimiento por parte de la familia y del contexto educativo acerca de las particularidades de la dis-capacidad, ésta debe enfocarse no sólo con respecto a la caracterización del niño o la niña, sino desde la interacción de éste(a) con el ambiente, relacionando el requerimiento de apoyo con las posibilidades que como contexto educativo se pueden propiciar para alcanzar un mayor desarrollo y oportunidades de participación y aprendizaje.

• Paralelo a la capacitación y conocimiento de la discapacidad, la escuela debe acompañar el proceso hacia la generación de estrategias para la construcción de ambientes de aprendizaje sanos y potenciadores que beneficien además los estilos particulares de otros estudiantes en la ins-titución educativa.

A partir de esta línea se esbozan entonces como sublíneas o campos para la investigación y el planteamiento de programas:

Ilustración 21. Sublíneas de acción desde la línea de discapacidad, particularidades y requeri-mientos de apoyo.



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Capítulo 8. Familia y escuela.

Interacción y articulación

Se rescata la interacción familia y escuela a partir de tres aspectos funda-mentales que atraviesan las dos instituciones como agentes de socialización y educación, estos aspectos son: la formación de valores, la configuración del autoconcepto y la identidad y el desarrollo de las habilidades sociales. García (1994) menciona que la familia y la escuela son dos contextos que se super-ponen. Por ello, especifican Musitu y Cavas (2001):

La comunicación entre ambos sistemas debería potenciarse, máxime si consideramos los efectos positivos que esta mejora de las relaciones ten-dría para los padres, para los hijos y para los profesores. Se ha señalado con frecuencia que la participación activa de los padres en la escuela incide de forma positiva en el rendimiento académico, las habilidades sociales, la autoestima, el menor ausentismo, los hábitos de estudio y las actitudes positivas hacia la escuela de los hijos. Además, los padres mejoran de esta forma sus actitudes hacia la escuela, hacia el profesorado y hacia sí mismos. Cuando la comunicación familia-escuela es fluida, los profesores perciben también una mayor competencia en sus actividades y un mayor compro-miso con el currículum académico y con el niño (p. 17).

En este sentido, siendo dos contextos formadores que se superponen, se implican en algunas acciones transversales y se diferencian o distancian cla-ramente en otras.

Son inevitables las interacciones entre la familia y la escuela, lo que acá vamos a señalar más que estas interacciones es su calidad. Los padres y las familias delegan en las escuelas de forma subsidiaria algunas de las tareas educativas de los hijos, las relacionadas con la instrucción y parte de las relacionadas con lo formativo, la escuela a su vez continúa con algunas labores educativas de la familia y con tareas de socialización secundaria poco posibles para las familias de hoy en día.

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Con frecuencia se pide a la escuela que sustituya a los padres, lo cual natural-mente, supone un alto desconocimiento de la familia como nicho educador primario y adjudica a la escuela tareas que no son de su incumbencia, situación que genera molestias en ambos lados de esta, a veces, tensa relación.

Las familias en este caso sienten la escuela como intrusiva y tienen toda la razón, desde el principio esta ofrece una relación subsidiaria lo cual implica que si alguien debe pedir cuentas es la familia, la escuela responde a las fami-lias por un trabajo que le fue encargado por ellas, y la familia no solo está en la capacidad de supervisarlo, sino que es su obligación hacerlo. Adicionalmente, es ella la que en realidad está a cargo del niño(a), la delegación a la escuela es temporal, por tiempo limitado y para unas tareas específicas.

La escuela a su vez se siente agobiada con el número inmenso de tareas que debe cargar, con frecuencia no utiliza a la familia como fuente privilegiada de información sobre los niños, niñas o jóvenes con discapacidad, trata de cons-truir desde cero y, obviamente, no aprovecha la cantidad de conocimiento que cada familia ya ha construido sobre el niño(a) que le entregan, gasta mucha energía criticando las malas prácticas de los padres en la labor de educar a sus hijos y descuida un poco su labor.

Asimismo, si bien es cierto que hay algunas tareas compartidas, no se habla ni se concerta mucho sobre ellas, las tensiones que se crean enturbian la relación y dificultan a veces la colaboración, los señalamientos sobre a quién corres-ponde tal o cual tarea no resuelven el problema y retardan su solución, quizás sólo salir del esquema competitivo y entrar en esquemas colaborativos de rela-ción sea la solución, reconocer las fortalezas y posibilidades de cooperación de cada uno de los actores involucrados en esta relación contribuye a construir respuestas a las necesidades que plantea el crecimiento y el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes.

Reportan algunos padres:

“El colegio le aporta responsabilidad, carácter, independencia e interés para realizarse como ser humano”.

“Que como familia conjuntamente con el colegio nos fijemos juntos en el proceso de educación y aprendizaje de nuestros hijos”.



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“Creo que la comunicación permanente es un punto clave, pues a mí me ha dado resultados buenos al estar al tanto de lo que hace y pasa con mi hijo en la escuela”.

Niños “especiales” requieren de familias y escuelas “especiales”, pero, acaso no lo somos, o lo podemos ser, ¿en un mundo competitivo no podemos privi-legiar la colaboración?, quizás eso sea lo que nos va a volver “especiales”, la corresponsabilidad es una de las caras de la cooperación, la legitimación de la palabra del otro, el reconocer a las escuelas y a las familias como legítimos interlocutores en esta relación es lo que la posibilita; empleamos acá la pala-bra posibilitar en el sentido de “hace posible” para construir y educar en un sentido amplio, es decir, suponemos que la única posibilidad relacional entre agentes educativos que comparten una tarea común es la amorosa, sólo inte-racciones construidas sobre el respeto y la valoración pueden hacer llegar la labor educativa con los niños, niñas o jóvenes con discapacidad a feliz término.

Reportan los maestros:

“Estuve cuatro años como docente en frente de una población con discapa-cidad donde enfocaba el trabajo con familias desde una relación de respeto, confianza, y trabajo en equipo”.

“He aprendido mucho de ellos, en especial de la capacidad de resiliencia y de la superación de la realidad de tener un miembro de su familia con discapacidad”.

“Mi papel ha sido de una pedagogía de amor, de acercamiento e interacción con cada uno de mis estudiantes, esto permite conocer sus gustos y cosas que no le agradan y por ende trabajar sobre eso”.

“Es una experiencia maravillosa poder escuchar y conocer muchas de sus dudas, temores, expectativas, nos sensibilizan y nos permiten establecer un trabajo mancomunado basado en sus intereses y necesidades”.

Reportan los padres:

“… ya que ellos en su condición de vida nos enseñan más cosas de lo nor-mal; ya que su calidad de vida nos muestra a un ser humano verdadero sin odios, rencores, sin envidias, sin distinción de raza ni color, sin temores a tantas cosas”.

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La escuela convencional parece no ser el modelo, necesitamos construir nue-vas formas, partir de las que tenemos, que reconozcan nuestras diferencias, que respeten nuestras limitaciones y nuestros miedos, que estimulen nuestra imaginación, que trabajen desde nuestras posibilidades y no desde nuestras limitaciones y que tengan alta capacidad para contener y para amar.

Por otra parte, en los capítulos anteriores se ha generado un análisis dentro de cada uno de los contextos –familia y escuela– identificando su visión frente a la interacción con el otro, en los procesos escolares de niños, niñas o jóvenes con discapacidad. A continuación se abordarán las interacciones entre ambos contextos, las cuales, a partir del análisis de la información, se caracterizan por una serie de demandas mutuas, que es importante conocer para poder generar estrategias que potencien y maximicen la relación.

Estas demandas están centradas principalmente en el apoyo familiar a los procesos educativos y la educación de calidad que se exige para las personas con discapacidad; la aceptación de la discapacidad por parte de la familia, lo cual permite tener un marco de acción frente a los requerimientos de apoyo en el proceso escolar; la capacitación tanto a la institución educativa como a la familia en los procesos particulares de desarrollo y aprendizaje; la escuela le pide a la familia que asuma mayor responsabilidad en los procesos educativos de sus hijos; la familia reclama a la escuela acompañamiento y proyección en la formación vocacional que permita afianzar el proyecto de vida personal, escolar y familiar; la escuela solicita a la familia afianzar la búsqueda de posi-bilidades y programas de desarrollo complementarios y potenciadores de los procesos educativos, frente a lo cual la familia le pide a la escuela que sea el puente para el establecimiento de estas redes que les permitan ser garantes de los derechos de sus hijos(as); ambos contextos reclaman interacción bajo el marco del respeto, la confianza, el diálogo y el reconocimiento mutuo de las potencialidades y habilidades que aportan al proceso educativo. Finalmente, ambas instituciones se reclaman como promotoras de procesos de socializa-ción, pautas de comportamiento y desarrollo de habilidades sociales, aspecto fundamental para el desenvolvimiento y desarrollo de las personas con dis-capacidad. En la tabla 11 se amplían estas demandas.

Como complemento a la información anterior se pudo evidenciar que los padres consideran que el acompañamiento a las familias que tienen en su núcleo a una persona con discapacidad desde el campo educativo, debe ser constante, secuencial, con orientaciones “personalizadas”, dando estrategias y herramien-tas que permitan fortalecer las dinámicas familiares. Consideran que desde la



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Tabla 11. Demandas mutuas familia-escuela y discapacidad.


Apoyo familiar • Estar pendientes del desarrollo de

sus hijos, de los procesos académicos y no sólo tomar la escuela como institución de cuidado y asistencia.

• Interés en los procesos escolares.• Presencia y participación de los padres

en los procesos escolares de sus hijos.• Acompañamiento, compromiso,

interés, dedicación de tiempo.• Acompañamiento y apoyo sin

llegar a la sobreprotección.• Generar niveles de autonomía

y responsabilidad (el nivel de dependencia y sobreprotección es alto y repercute en los procesos escolares).

• Fortalecimiento en casa de los procesos desarrollados en el colegio, esto permite la continuidad. Ser un apoyo efectivo en el proceso educativo.

Educación de calidad• Preparación docente e institucional

para el abordaje de la discapacidad.• Apoyos pertinentes de acuerdo

con la particularidad.• Piden al docente tiempo para que

conozca y comprenda a sus hijos.• Priorizar la formación de habilidades

para la vida, propiciando el aprendizaje significativo.

• Paciencia con las limitaciones que los padres tienen para dirigir los procesos de los hijos, orientación y capacitación directa frente a procesos académicos adelantados en el colegio y las estrategias para apoyarlos desde la casa.

Aceptación de la condición particular de su hijo(a) • Al aceptar la discapacidad, el

padre puede buscar posibilidades y programas, al no aceptarla el proceso queda paralizado.

• En la medida en que la acepta se acerca a la condición, la conoce, se capacita y crea lazos para apoyar los requerimientos de apoyo desde la casa.

• Conocimiento de los procesos de aprendizaje de sus hijos.

Programas de formación y capacitación frente a la discapacidad en relación con el proceso escolar• Articulación con diversas instancias

para procesos de capacitación y acompañamiento a los procesos de las familias en el camino de la aceptación de la discapacidad y promoción de proyectos de vida familiar y personal.

• Oportunidades de capacitación frente a los procesos educativos de sus hijos.

• Contar con profesionales de apoyo que los orienten en temas tanto pedagógicos como psicológicos que se vuelven retos y desafíos para el desarrollo de sus hijos.

• Acompañamiento en momentos difíciles, dada la particularidad de la discapacidad y los constantes altibajos que esto genera en cada uno de los miembros de la familia y en las dinámicas familiares en general.

116




Responsabilidad como familia• Cumplimiento de sus responsabilidades

de cuidado, alimentación y protección, consagradas en la ley.

• Tomar conciencia y actuación frente al papel de la familia en la formación de sus hijos, no sólo delegar esta responsabilidad a la escuela, dado que algunos creen que la institución tiene toda la responsabilidad y se descargan en ella “los mandan al colegio, los dejan acá, no vienen, no preguntan… es como si… como dicen algunos docentes esto parece una guardería”.

Formación vocacional• Articulación y proyección con

procesos de formación vocacional.• Puente con instituciones de

formación para el trabajo.• Comprender la promoción y evaluación

en el marco no del cumplimiento de la responsabilidad de tener al estudiante en el contexto educativo, sino con miras a plantear proyectos de vida.

Empoderamiento y búsqueda de apoyos que puedan complementar y fortalecer los procesos educativos• Concientización, búsqueda de apoyo

en programas e instituciones.• Garantes del cumplimiento de

los derechos de sus hijos. • Empoderamiento y gestión para

el desarrollo de proyectos de vida, “tocar puertas” abrir oportunidades.

Escuela puente en el establecimiento de redes• Articulación para el acceso a

programas y establecimiento de redes de apoyo efectivas.

• Puentes para la búsqueda de recursos y acceso a programas de atención.

• Posibilidad de articulación a actividades recreativas, deportivas y complementarias.

Interacción con la escuela • Relación cordial con la escuela bajo

la base del respeto, la confianza y el trabajo en equipo.

• Bidireccional, no solo esperar que me va a dar la escuela, sino pensar en qué puedo aportar como padre.

Interacción con la familia• Apertura de espacios para estar

informados de los procesos de aprendizaje de sus hijos. Estrategias de vinculación.

• Establecimiento de mecanismos de comunicación de las familias con los docentes y profesionales de apoyo.

• Fijar en conjunto con la familia el proceso de educación y aprendizaje, trazar objetivos comunes.

• Confianza en las familias, diálogo constante y trazabilidad de objetivos comunes.



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escuela se les deben dar todos los apoyos incluyendo los terapéuticos, por lo que tienden a confundir el trabajo del docente con el del terapeuta. “Debe ser un acompañamiento constante e interdisciplinario, que permita dar una variedad de herramientas para el manejo de la discapacidad”, “apoyo total, permanente, continuo: construido con las familias y diseñado a sus necesidades”.

Desde el punto de vista de los docentes y asumiendo su rol profesional, con-sideran que para optimizar los procesos pedagógicos con la familia es fun-damental que más que basarse en un diagnóstico, se reconozca al estudiante como un ser con fortalezas, habilidades, potencialidades y requerimientos de apoyo de las cuales se debe partir para plantear procesos reales.

Los docentes refieren la urgencia de capacitar a los padres en el estableci-miento de normas, hábitos y rutinas a nivel escolar, de igual manera resaltan la importancia de establecer límites y normas sociales por parte de la familia ya que cuando no se estructuran estos valores desde casa es muy difícil que los acaten en su vida escolar, insisten en dejar constancia de que, si bien es cierto que como docentes pueden apoyar esta parte familiar, si no hay com-promiso por parte de los padres no se lograrán los objetivos que se proponen frente a este tema. “Es importante educar a la familia en el establecimiento de normas, hábitos y rutinas a nivel escolar”.


Disciplina y socialización• Implementación y fortalecimiento de

pautas básicas de comportamiento, necesarias para beneficiar la interacción social en el ámbito escolar.

• Procesos básicos de socialización primaria, correspondientes a la familia como primer escenario (normas de comportamiento, reglas sociales, pautas básicas de interacción, habilidades sociales).

• Establecer mecanismos de comunicación con sus hijos que les permitan expresarse y generar niveles de autonomía y participación. Los cuales requieren en el ámbito escolar.

• Crear desde la familia espacios de socialización.

• Establecimiento de normas, disciplina, hábitos y rutinas.

Socialización• Oportunidad y apertura de

espacios de socialización. • Trazar objetivos comunes en el

desarrollo de habilidades sociales.• Permitir acceder al niño, niña o joven

a la mayor cantidad de espacios de socialización que da la escuela y que en el contexto familiar no se tienen, siempre con un trabajo dirigido y supervisado por los docentes teniendo en cuenta el nivel de vulnerabilidad que puede ocasionar la condición de discapacidad y las normas de prevención frente a la protección sin coartar la autonomía.

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En cuanto a los aspectos más complejos para trabajar con las familias de per-sonas con discapacidad, se reitera como el más complicado el que las familias no aceptan la discapacidad de sus hijos, lo que se ve reflejado en desinterés, desmotivación y falta de compromiso familiar. En este sentido, los aspectos más importantes para trabajar con la familia son los relacionados con la acep-tación de las diferentes discapacidades, ya que esto permitiría ampliar los cana-les comunicativos con sus hijos, organizar estrategias de apoyo, reconocer el trabajo de equipos interdisciplinarios, establecer pautas y límites de crianza, en fin, generar cambios reales en los contextos y dinámicas familiares.

Para cerrar este capítulo, y tomando como punto de partida las líneas de acción y directrices que los capítulos anteriores permitieron plantear, a las deman-das mutuas en los dos contextos frente a procesos de escolarización de per-sonas con discapacidad, a continuación se presenta un esquema que resume las líneas de acción y que se puede convertir en mapa de navegación para los programas de apoyo y fortalecimiento de la familia desde las escuelas, el cual pueden promover desde la escuela de padres como eje estratégico o a partir de la apertura de espacios transversales de formación continuada y capacita-ción a la planta docente.

Ilustración 22. Consolidado líneas y sublíneas de acción para el fortalecimiento de la interac-ción familia-escuela, en procesos escolares de personas con discapacidad.



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Capítulo 9. Interacción familia y escuela desde el

contexto institucional:una mirada general a las experiencias

Como rasgo general del análisis de la información recolectada para el estudio es importante resaltar que las condiciones que caracterizan el contexto edu-cativo, se constituyen en el marco que influye en las dinámicas relacionales, la disposición y la visión sobre la discapacidad. Por esto es importante centrar la mirada en el carácter de las instituciones participantes y las dinámicas gene-rales que se identifican frente a la interacción familia-escuela.

A partir de los cuatro complejos13 regionales que plantea Gutiérrez (1994), desde su estudio Familia y cultura en Colombia, en el cual presenta una amplia caracterización de la tipología y estructura de la familia colombiana, se esco-gieron para el estudio 25 instituciones educativas que desarrollan procesos de atención educativa a personas con discapacidad y una institución formadora de docentes para este tipo de trabajo educativo.

A continuación se presenta la caracterización general en los ámbitos regional e institucional, lo cual permite tener un panorama contextual de la informa-ción analizada.

Complejo antioqueño

En este complejo se recolectó información en tres municipios: Río Negro, Ita-güí y Envigado.

13 Complejo cultural andino, complejo santandereano, complejo litoral fluvio-minero y complejo antioqueño.

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En Río Negro, la institución educativa Gilberto Echeverri Mejía, colegio oficial del municipio, propende por una educación inclusiva de calidad desde el for-talecimiento de los valores; trabaja con la familia de manera mancomunada y desde allí busca la resolución pacífica de conflictos, bajo el lema de la “no violencia”.

Dentro de los principios que enmarcan la institución se encuentra la inclusión, a partir del cual busca “atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesita contar con estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la diversidad; concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores con estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras”14.

Bajo este marco se llevó a cabo la socialización del proyecto y la recolección de información, a partir de la cual se encontró que en esta institución los padres de familia muestran gratitud por el acompañamiento que se les ha brindado a sus hijos con discapacidad; además, frecuentemente, se refieren a los docentes como el apoyo principal y directo que encuentran dentro de la institución, sus-tentando que es debido a ellos que han evidenciado un progreso en sus hijos, no sólo a nivel académico sino también actitudinal. Asimismo, manifiestan que las maneras de entablar comunicación con la institución es mediante la asistencia a la escuela de los padres, cuando dejan a sus hijos en el colegio a diario, en actividades organizadas por la institución o cuando el docente rea-liza el llamado para tratar una situación específica.

Entre las demandas más usuales se encontró que los padres requieren de segui-miento individual del proceso de aprendizaje de sus hijos, de acompañamiento del maestro de apoyo en el aula de clase, así como trabajo interdisciplinario que permita que todos los docentes del colegio conozcan las particularidades de cada estudiante y logren encontrar las estrategias pedagógicas pertinentes para potenciar y beneficiar los procesos educativos.

Por su parte, los docentes manifiestan que la importancia de establecer una relación familia-escuela radica en que todos los actores participantes en esta articulación son beneficiados, no solamente la persona con discapacidad. El docente porque puede orientar acertadamente sus estrategias, el padre porque

14 Extraído del documento Informe de salida de campo de la investigación.



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visualiza y participa en el crecimiento cognitivo y personal de su hijo y el estu-diante porque mejora sus procesos académicos al sentirse apoyado y cobijado por estos dos contextos; además sostienen que desde su quehacer pedagógico realizan frecuentemente acciones para el trabajo con la familia entre las que se encuentran: llamadas a los acudientes, explicaciones de estrategias en clase y de las competencias básicas que deben tener los estudiantes, notas en el cua-derno, asesorías personales e incluso capacitaciones a los padres sobre temas que se trabajan en los diferentes espacios académicos, para que estos puedan apoyar en casa el proceso de sus hijos.

Cabe resaltar que aun cuando los docentes han propiciado espacios de comu-nicación con las familias, estos manifiestan que a la hora del trabajo con ellas, la no aceptación de la discapacidad, la no visualización de un proyecto de vida de sus hijos y la falta de tiempo, son uno de los principales inconvenientes para entablar comunicación e interacción, por lo cual se requiere del profesional de apoyo idóneo que brinde el acompañamiento adecuado y que pueda pro-poner, promover y desarrollar estrategias de intervención tales como visitas domiciliarias o asesorías psicológicas.

La Institución Educativa Barro Blanco es un establecimiento oficial del muni-cipio de Río Negro, el cual “brinda formación integral y con calidad a sus estudiantes, teniendo en cuenta valores como: la responsabilidad, el respeto y la equidad. Preparándolos para enfrentarse a su entorno laboral, social y familiar”15. La participación de esta institución en el proceso investigativo se generó teniendo en cuenta que dentro de sus objetivos busca fortalecer el proyecto de inclusión de personas sordas al sistema educativo como garantía del derecho a la educación, respetando sus particularidades.

Aun cuando no desarrolla un modelo específico de atención y fortalecimiento a las familias, la institución realiza un trabajo con éstas por medio de su vin-culación a programas de capacitación y espacios de participación con la vin-culación a proyectos.

Los padres manifiestan que el colegio ha sido de gran ayuda para sus hijos ya que allí han encontrado un espacio no sólo de formación sino de socialización, además, recalcan la importancia que tiene el docente en cuanto a la enseñanza de la lengua colombiana de señas, la cual les ha permitido: habilitar canales de

15 Página oficial de la institución en 2012: http://www.barroblanco.edu.co.

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comunicación, hacer parte de entidades que trabajan en pro de la población con limitación auditiva y ser garantes de los derechos de sus hijos.

Por el contrario, los profesionales de apoyo demandan de la familia, mayor interés por capacitarse en la lengua colombiana de señas, ya que sostienen que en su mayoría no manejan el mismo lenguaje que los niños(as) o jóvenes, por lo cual los procesos académicos y sociales se ven afectados; además, enmarcan que la sobreprotección o la no aceptación de la discapacidad trunca y obsta-culiza los procesos educativos, ya que en ocasiones no existe una convicción sobre el aprendizaje de la lengua colombiana de señas debido a la percepción de que esta limita la oportunidad de oralizar, lo cual se convierte frecuente-mente en la expectativa, proyección y objetivo que los padres quieren alcanzar con respecto al desarrollo de sus hijos.

Los profesionales de apoyo enmarcan el trabajo en el aula para sordos, desde donde se brinda un acompañamiento a los estudiantes y a sus familias, las cuales participan en talleres y asesorías personalizadas.

La Corporación Educativa Alcaravanes “se fundamenta en un modelo educativo sociocrítico, donde el estudiante desarrolla su potencial y comprende que el camino hacia el conocimiento y la felicidad es posible mediante una construc-ción colectiva, a través de su reconocimiento y aceptación del otro, buscando siempre ser partícipe de una transformación social en un ambiente natural”16.

Esta institución genera procesos de atención a la diversidad en aras de formar personas reflexivas y críticas que respeten la diferencia como valor; es desde allí que se desarrolla un trabajo efectivo con las familias de los estudiantes con discapacidad.

Así pues, Alcaravanes perfila a la familia como grupo social que desde una perspectiva crítica y participativa puede aportar al proceso de formación inte-gral de los estudiantes y para ello ha desarrollado las siguientes estrategias:

• Los padres cuentan con la posibilidad de recibir asesorías personalizadas, con el acompañamiento no sólo del docente sino del profesional de apoyo, quienes dan cuenta del proceso del estudiante. Mediante esta metodología se busca aportar a las estrategias y procesos pedagógicos articulados a los intereses, habilidades e incluso se evalúan las dificultades en conjunto,

16 Consúltese en http://www.colegioalcaravanes.edu.co/



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para así mejorar el desempeño integral del estudiante en los diferentes espacios de formación que brinda el colegio.

• Las directivas docentes mantienen un proceso de comunicación y acom-pañamiento continuo con las familias de los estudiantes con discapacidad, lo cual permite realizar evaluaciones periódicas sobre: cómo se sienten, qué expectativas tienen a mediano y largo plazo frente a la institución y el proceso escolar y en qué sienten que ha contribuido el colegio en el desarrollo integral de sus hijos.

Cabe resaltar que existe una marcada preocupación por parte de los padres acerca del proyecto de vida y de cómo el colegio, mediante los procesos de orientación vocacional lograría apoyarlos. Asimismo, existe preocupación por lo que significa dejar atrás la etapa del colegio, lo que para ellos representa finalizar el proceso educativo y quedar a la espera de poder acceder a pro-gramas de formación profesional. Sin embargo, los padres de familia mani-fiestan encontrar un apoyo efectivo en la corporación educativa Alcaravanes refiriéndola como única institución que les abrió las puertas y logró generar espacios de socialización y de participación que han incidido en las dinámicas de crianza del grupo familiar, reconociendo la labor efectiva de los docentes, de los profesionales y de las directivas, al lograr vincularlos al proceso en el que están sus hijos, lo cual les ha permitido observar un avance y mejorar su calidad de vida.

Los profesionales de apoyo refieren a la familia como protagonista y como eje fundamental para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y mani-fiestan encontrar un apoyo allí, lo cual ha incidido en la pertinencia del desa-rrollo de las estrategias pedagógicas e intervenciones y el acompañamiento y continuidad de los procesos en casa.

Es importante resaltar como elemento que influye en el contexto y las diná-micas de crianza, que las condiciones socioeconómicas y el nivel de formación de los padres de esta institución posibilita que la relación familia-escuela se dé con mayor facilidad, puesto que los padres, en su mayoría, pueden disponer y decidir sobre su tiempo y tienen la posibilidad de contratar profesionales de apoyo que hagan el acompañamiento en casa, esto no quiere decir que en todos los casos esta situación mejore la relación familia-escuela, pero sí opti-miza los procesos de interacción.

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Desde Itagüí, participó la Corporación Un Ser Feliz, “institución privada con compromiso social que promueve la inclusión integral de personas mayores de doce años con discapacidad cognitiva leve y moderada pertenecientes a familias de escasos recursos, a través de programas formativos sociolaborales que potencializan las capacidades individuales y autonomía”17.

Contempla programas de tipo académico, vocacional, artístico y deportivo. Es un proyecto que está centrado en la atención a las personas con discapacidad y a sus familias, por lo tanto estas, las familias, tienen un papel protagónico en los procesos educativos de sus hijos.

Esta institución brinda posibilidades de formación vocacional con enfoque empresarial, proceso en el cual es indispensable la articulación constante de la familia, que posibilita que la interacción familia-institución educativa sea exigencia y requisito para la vinculación y desarrollo de los programas.

Los padres manifiestan alivio y proyección frente a las posibilidades de desa-rrollo de sus hijos a nivel laboral, pues encuentran en los programas de la institución se convierten en una opción de vida que sobrepasa el ciclo de la formación básica y proyecta una posibilidad de desarrollo para la vida.

Los docentes y profesionales de apoyo manifiestan que ese propósito con-junto con la familia de sacar adelante y proyectar una opción de desempeño vocacional y laboral, es suficiente motivación para acompañar los procesos formativos, lo cual permite una comunicación constante, cotidiana y natural. En muchos de los casos la formación en los talleres se convierte no sólo en una posibilidad laboral para los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, sino en una posibilidad de sustento para la familia, lo cual puede beneficiar o cambiar el contexto de crianza.

Los profesionales de apoyo, docentes y directivos docentes enmarcan a la fami-lia como protagonista dentro del fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, la sienten como ese complemento que permite que los procesos iniciados dentro de la corporación tengan continuidad y logren generalizarse en diversos contextos; asimismo, los padres de familia reconocen que la inci-dencia de la corporación en los procesos de crianza ha sido efectiva y recalcan el papel del docente en ese proceso; allí éste es visto como ese direccionador

17 Consúltese en http://www.colegioalcaravanes.edu.co/



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al cual le han confiado el proceso de su hijo y se debe respetar. Es claro que existe una interacción armónica que permite que la comunicación y partici-pación sean efectivas.

Complejo litoral fluvio-minero

Cali

La Institución Educativa Normal Superior Santiago de Cali tiene como misión, “formar maestros(as) de excelente calidad humana, ética, pedagógica-in-vestigativa, para liderar procesos educativos innovadores en los niveles de preescolar y básica primaria; potenciar el desarrollo humano de las nuevas generaciones y contribuir a la transformación de su entorno como agentes sociales de cambio”18.

Desde allí se contó con la participación de estudiantes del ciclo complemen-tario, con el fin de tener una mirada desde la formación inicial de maestros y la importancia de la interacción familia-escuela a partir en esta formación. En los resultados se puede corroborar la necesidad de resignificar el papel del docente como fundamental en los procesos de interacción con la familia; éste debe pensar su quehacer con relación al trabajo con las familias de personas con discapacidad y recibir desde allí procesos de formación en el marco de la educación inclusiva, para que logre orientar esa interacción de manera más acertada.

La información recolectada en este estudio permitió afianzar la importancia de la interacción entre los dos contextos y generar conciencia desde la edu-cación inicial de la formación para la diversidad y la necesidad de brindar herramientas en los programas que forman docentes.

Por su parte, la Fundación IDEAL para la Rehabilitación Integral, tiene como misión, “contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas en situación de discapacidad, propiciando su desarrollo integral en los campos físico, mental, intelectual y social”19. Cuenta con una unidad educativa cuyo propósito es garantizar los servicios de educación formal para la población

18 Extraído del informe de investigación, documento de salida de campo.

19 Consúltese en http://www.fundacionideal.org.co/inicio.html

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infantil, adolescente y adulta en situación de discapacidad a través de un modelo de intervención integral. En este sentido, la institución tiene en sus programas un énfasis pedagógico, el cual cuenta con el reconocimiento de la Secretaría de Educación Municipal.

La unidad educativa cuenta con tres programas:

• Programa Educativo Ideal: jardín infantil con jornada única, que atiende niños y niñas en edades entre los cuatro y doce años; que presentan difi-cultades en el desarrollo psicomotor, del lenguaje, trastornos por déficit de atención y del espectro autista.

• Programa de Educación para el Trabajo y la Productividad: que tiene como propó-sito brindar servicios de educación para el trabajo y la productividad a jóve-nes y adultos en situación de discapacidad, y está dirigido a jóvenes y adultos desde los trece años que presentan autismo, dificultades en el comporta-miento, discapacidad motriz leve, discapacidad cognitiva leve y moderada.

• Programa de Inclusión: desde el cual se acompaña al niño, niña o joven en situación de discapacidad y su familia en su proceso de inclusión educativa, laboral y social; consta de tres estrategias: inclusión educativa, inclusión sociolaboral e inclusión sociofamiliar.

Por su parte, el Colegio Bilingüe Montessori es un colegio donde el respeto por el niño y su individualidad ofrece como resultado la formación de perso-nas autónomas, libres y con grandes capacidades para actuar y elegir20. Den-tro de sus objetivos se encuentra el aportar a la ciudadanía y a la región un apoyo integral que satisfaga las necesidades de ubicación de niños y jóvenes en situación de discapacidad. Desde su misión se resalta que busca construir una comunidad bajo un enfoque humanista apuntando al mejoramiento de los educandos y de sus familias; mediante la vivencia de los postulados y princi-pios del sistema Montessori como estilo de vida.

Estas dos últimas instituciones son entidades que tienen como eje transver-sal el trabajo con la familia, allí se piensa en esa interacción como algo funda-mental para lograr la mejora en los procesos académicos de los estudiantes. Cabe resaltar que las familias reconocen espacios de participación dentro de las instituciones mediante la implementación de programas, que tienen como

20 Consúltese en http://www.montessori.edu.co/



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propósito promover el que éstas brinden apoyo a sus familiares con disca-pacidad y logren gestionar recursos. Este trabajo es realizado por el equipo interdisciplinar que brinda asesorías personalizadas y un proceso de acompa-ñamiento y seguimiento a las estrategias planteadas. En estas instituciones, la escuela de padres es concebida como un espacio de encuentro que permite la comunicación entre los padres de familia y el docente.

Los docentes enmarcan a la familia como eje fundamental para lograr un desarrollo integral de sus estudiantes con discapacidad, además consideran que desde su papel docente brindan acompañamiento, apoyo y asesorías, por lo cual la capacitación para el trabajo de las familias es prioritario. De igual forma, ellos reconocen que la aceptación de la discapacidad, la disposición de tiempo, el interés y el compromiso son fundamentales para que la relación familia e institución educativa sea efectiva.

Por otro lado, se resaltan como estrategias de trabajo con las familias, la reali-zación de talleres padres e hijos en donde por medio de videos, testimonios y actividades de tipo reflexivo se logra la participación de la familia y se crean lazos entre el docente y la familia, así como también el profesional de apoyo logra intervenir con el acompañamiento.

Los profesionales de apoyo manifiestan que mediante un trabajo articulado con padres y docentes, el proceso de enseñanza y aprendizaje mejora de manera determinante, allí refieren que una de las taras que las familias presentan es el poco o nulo conocimiento sobre la discapacidad, sumado al proceso de duelo y estabilidad emocional que deben superar en la mayoría de las ocasiones solos, sin el acompañamiento de profesionales idóneos, lo cual resalta que el trabajo en red es fundamental para que las familias realmente sean apoyadas de manera integral.

Los directivos docentes dan gran importancia a establecer la relación familia-es-cuela, pero también resaltan que la falta de compromiso por parte de las familias en ocasiones no permite que esa relación sea efectiva, por más que los docen-tes o la institución desarrolle las estrategias para promover la participación.

Cartagena

La Institución Educativa Fe y Alegría, Clemente Manuel Zabala, es un movi-miento internacional de educación popular integral y promoción social, basado

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en los valores de la justicia, la libertad, la participación, la fraternidad, el res-peto a la diversidad y la solidaridad, dirigido a la población empobrecida y excluida, para contribuir a la transformación de la sociedad. Un mundo donde todas las personas tengan la posibilidad de educarse, desarrollar plenamente sus capacidades y vivir con dignidad, construyendo una sociedad en la que todas las estructuras estén al servicio del ser humano y la transformación de las situaciones que generan la inequidad, la pobreza y la exclusión21.

La institución atiende a la familia sin ningún modelo preestablecido; lo realiza a través de su escuela de padres, cuyo objetivo es tratar temáticas basadas en las necesidades vistas en los estudiantes. Es importante resaltar el acompa-ñamiento y el seguimiento que se hace a los estudiantes que requieren algún tipo de apoyo o quienes han desertado de la institución, puesto que se inicia desde una jornada pedagógica a comienzos de año, en la cual todos los docen-tes participan y luego se hace seguimiento y fortalecimiento a lo largo del año a través del trabajo del equipo psicosocial.

Por su parte, el Centro de Habilitación y Capacitación Aluna, entidad sin ánimo de lucro que ofrece atención pedagógico-terapéutica a niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva y múltiple22, a través de la “red de apoyo” del ICBF como la denominan algunos de sus profesionales, se realizan activi-dades y proyectos a partir del modelo solidario que pretende generar progra-mas de atención e intervención a las familias, el cual establece los parámetros, criterios y principios que orientan el tratamiento que las familias colombianas les dan a los niños y niñas.

Los directivos docentes, docentes, profesionales de apoyo y padres de familia exponen que las estrategias de apoyo y empoderamiento que desarrolla toda la comunidad educativa ha sido eficaz, propositiva y se presta para ser modelo en otras instituciones o fundaciones.

Los obstáculos o necesidades para establecer con todas las familias de la comu-nidad educativa una correspondencia óptima y positiva, exponen sus profesio-nales que son de tipo actitudinal, económico (muchos no se pueden desplazar de sus lugares de vivienda o del trabajo al centro), la formación de los padres y su capacidad de refuerzo en casa, las creencias arraigadas de culpa, las prác-

21 Consúltese en https://www.facebook.com/pages/Fe-y-Alegr%C3%ADa-Colombia/616069848432909?sk=info

22 Consúltese en http://www.aluna.org.co/



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ticas de maltrato, los modelos autoritarios, las autoexigencias muy altas por parte de las familias, el caso de madres solteras, el proceso de duelo no orga-nizado y poco orientado, el romper imaginarios frente a la discapacidad, con-cepciones sociales y la poca asistencia a citas con miembros del equipo y los programas de capacitación.

Los temas fundamentales que se quieren trabajar según los profesionales de Aluna y sus familias son la educación sexual, el comportamiento social, la impo-sición de derechos, la independencia, los proyectos de vida y formas positivas para la crianza y actividades lúdicas.

Acerca del papel que deben tener los profesionales desde el campo educativo con familias de personas con discapacidad, éste debe estar enfocado en una comunicación permanente de confianza, ser accesible, dispuesto a conocer las familias y sus dinámicas, el respeto, el consenso en la formulación de objeti-vos con las mismas familias, para realizar un trabajo conjunto en la identifi-cación de las expectativas, oportunidades y necesidades, creando alianzas de confianza y comunicación y, además, ser un profesional con buenos funda-mentos pedagógicos para despejar inquietudes y dudas, brindarles la seguri-dad de poder llevar a cabo un excelente proceso dentro de sus capacitaciones y procesos de crianza y siendo un orientador y guía de los procesos, avances y dificultades de las prácticas de crianza.

Finalmente, en este grupo encontramos el Instituto de Educación Integral IDI. Es un ente educativo de carácter privado, sin ánimo de lucro, que nace como una respuesta a la demanda de la comunidad educativa de desarrollar progra-mas de educación regular alternados con programas de apoyo integrados con técnicas psicopedagógicas, terapéuticas del lenguaje, psicológicas, de educa-ción especial, para los educandos con necesidades específicas en el aprendi-zaje que no se adaptan fácilmente a los métodos tradicionales de enseñanza, debido a los trastornos del aprendizaje y de la conducta y que requieren pro-gramas individualizados para su aprendizaje (Manjarrés, González, Martínez y Gaitán 2013, pp. 31-32).

En esta institución no se evidencia de manera clara un programa de apoyo a padres de familia, sin embargo, se resaltan acciones como las reuniones de padres, el acompañamiento personalizado y específico frente a situaciones particulares por parte del área de psicología, se realizan talleres de refuerzo

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en temas académicos en la institución a los cuáles algunos padres o familia-res asisten con los niños/as o jóvenes. La interacción y apoyo por parte de la familia en procesos escolares de los niños se ve afectado en este contexto por el bajo nivel de escolarización de algunos padres (en algunos casos los padres, familiares o cuidadores encargados no saben leer lo que dificulta el acompaña-miento). De igual forma, las condiciones socioeconómicas también limitan la participación de los padres en los procesos, por lo que la asistencia a reuniones se delega frecuentemente a la familia extensa y a cuidadores.

Por su parte, los docentes reportan la ausencia de los padres en el acompa-ñamiento al proceso educativo y la delegación de la labor de crianza a otras figuras, sin embargo, enmarcan la situación en la condición socioeconómica que hace que los padres tengan que salir a buscar el sustento diario y delegar en cabeza de otros el acompañamiento. Esta situación constante por las carac-terísticas contextuales, hace que la continuidad en los procesos de interacción familia-escuela estén condicionados por la situación de los familiares o cuida-dores en los procesos de acompañamiento a los niños(as).

Complejo andino

Cundinamarca

En este complejo participaron instituciones de los municipios de Fosca, Cáqueza, Sibaté, Cucunubá y Mesitas, todos del departamento de Cundinamarca.

La Institución Departamental Mariana Medina del municipio de Fosca, su contextualización es retomada del proyecto de Aula: De la mano con los libros el cual sustenta que atiende a 500 niños y niñas que están entre los 5 y 18 años de edad con un promedio de 25 niños por salón en preescolar y primaria, y 35 niños(as) en secundaria. Estos niños y niñas pertenecen a familias que viven en el pueblo y en las veredas del municipio de Fosca, en estratos 1, 2 y 3. En este contexto, los niños son hijos de campesinos, empleados de la alcaldía, de profesores, entre otros. Los padres trabajan en diferentes ocupaciones pre-dominando el oficio de agricultor y ama de casa, algunos de los estudiantes viven con sus abuelos. Los entornos sociales que recorren los niños y niñas para llegar a las escuelas o colegios son diversos y tienen distancias entre los 15 minutos y las 3 horas.



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La Institución Educativa Departamental El Tequendama, de carácter público, se encuentra ubicada en el área urbana y atiende en las jornadas mañana, tarde y noche. Esta institución maneja como principio fundamental la formación integral de los estudiantes, en competencias laborales y el fortalecimiento de los valores: ecológicos, biológicos, estéticos, teóricos, sociales, económicos, religiosos, morales y políticos23.

Dentro de la comunidad, la institución es reconocida como un espacio de encuentro ya que centra su objeto de trabajo en los niños como agentes pro-ductivos y promesa del futuro, durante este proceso estimula y orienta al estudiante a la búsqueda de sus propios conceptos, se valora el trabajo, la generación de empresa y el esfuerzo personal.

En cuanto a la Institución Educativa Departamental General Santander, se encuentra ubicada en el municipio de Sibaté, Cundinamarca; contribuye con la formación de una persona capaz de participar activamente en la generación, comunicación y aplicación del saber científico y tecnológico de tal manera que logre la plenitud como ser humano y se comprometa con la transformación de la realidad. (Proyecto educativo institucional [PEI])24.

En este sentido, los ejes centrales del quehacer académico lo constituyen, en primer lugar, la formación integral del individuo y, en segundo lugar, la estruc-tura curricular y el diseño de los programas educativos obedecen al diagnós-tico del contexto regional.

La Institución Educativa Departamental Divino Salvador, hace énfasis en la adquisición de valores y refuerzo de los ya existentes, ésta tiene como misión “ofrecer una educación estructurada en valores y gestión de calidad, pretende que los estudiantes sean personas competentes que aprendan y que sean acto-res activos de la sociedad y como seres humanos emprendan con acierto y eficacia su proyecto de vida, basado en el fortalecimiento de valores y adqui-sición de nuevos; reconociendo la importancia de los valores cristianos y la realización de actividades de convivencia”25.

23 Información tomada de la página web http://iedeltequendama.blogspot.com/p/proyecto-educativo-ins-titucional-pei.html

24 Tomado de la página web http://generalsantanderied.edu.co/index.php/el-colegio/historia

25 Recuperado de la página web http://www.actiweb.es/iedivinosalvador/pagina2.html

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En estas instituciones fue notoria la necesidad de sus actores de contar con personal de apoyo capacitado e idóneo, subsidiado por el Estado, que cuente con un equipo interdisciplinar que intervenga no sólo a la persona, sino ade-más que realice talleres de capacitación para la población en general. Esto es debido a que la situación económica de las familias limita el acceso a esta clase de servicios y genera dificultades en la comprensión del tipo de discapacidad que tiene la persona a su cargo y frente a las capacidades y habilidades de éstas en diferentes aspectos, los cuales podrían favorecerlas desde lo económico si desarrollan y aprovechan.

De manera más detallada se puede resaltar que los docentes recalcan insis-tentemente que las familias se encuentran desinteresadas ante el proyecto de vida de las personas con discapacidad, pero no se puede desconocer en primera instancia el contexto en el que éstas se desenvuelven.

Los contextos de los municipios de Cundinamarca refieren la necesidad de que los padres o cuidadores, profesionales de apoyo y en general toda la comu-nidad sea capacitada en temas relacionados con discapacidad. Dar a conocer que hay un marcado desinterés de los padres de familia ante los procesos y requerimientos de las personas discapacitadas para tener un mejor desempeño a nivel escolar. Por otro lado, coinciden en que es pertinente capacitar a los padres y a la comunidad para que puedan incidir en los espacios de construc-ción y discusión de las políticas públicas.

Bogotá

En Bogotá la institución Madre Teresa de Calcuta participó en esta investi-gación. Es una entidad sin ánimo de lucro que presta sus servicios a niños y jóvenes con discapacidad intelectual, autismo, discapacidad motórica y sín-drome de Down. Su lema es “trabajar por las personas más desfavorecidas de la sociedad, en la construcción de un mundo de fraternidad, equidad y justi-cia”26. El programa base de la institución es la atención terapéutica integral a personas en condición de discapacidad cognitiva leve y moderada. Cuenta con un equipo multiprofesional conformado por educación especial, fonoau-diología, fisioterapia y terapia ocupacional.

26 Recuperado de la página http://soacha-cundinamarca.gov.co/servininos.shtml?apc=b1-1--&x=1484475



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La organización de la población está dispuesta según la condición y se divide en ocho niveles: aprestamiento 0, aprestamiento 1, aprestamiento 2, apresta-miento 3, estimulación (generalmente son los estudiantes con parálisis cere-bral), vocacional (se trabaja con estudiantes con discapacidad leve, con total independencia), proceso pedagógico (se trabaja con estudiantes que están en proceso lectoescritor), preconductual (manejo de conductas disruptivas).

La Fundación Fe, Esperanza y Vida es una entidad sin ánimo de lucro que “tra-baja por la población en condición de discapacidad del municipio de Soacha desde hace 11 años, tiempo que ha desarrollado programas de rehabilitación, aprendizaje escolar, inclusión social y laboral, contribuyendo favorablemente al mejoramiento de la calidad de vida de las personas que atienden desde las diferentes áreas de salud, ocupacional, educativa, recreativa y deportiva”27.

Atiende población con autismo, síndrome de Down, déficit cognitivo, paráli-sis cerebral, baja visión, déficit auditivo y cuenta con un equipo profesional interdisciplinario. Su objetivo principal es preparar a la persona en situación de discapacidad para su incorporación a la vida social mediante un conjunto de recursos educativos que permitan mejorar su condición, teniendo en cuenta sus potencialidades y sus diferencias individuales.

El centro educativo Aeio TU “es una empresa social (Fundación Carulla), que presta atención integral (educación, nutrición y cuidado) de calidad para la pri-mera infancia en Colombia”28. La experiencia educativa en Aeio TU se basa en la filosofía Reggio Emilia, estos programas perciben y respetan al niño, se enfo-can en que sus aprendizajes tengan sentido y para esto permiten que el niño tenga el control sobre todas sus actividades diarias, pensando y actuando por sí mismo. Uno de los componentes principales de este enfoque es la familia vista como socios y colaboradores de sus hijos. Los maestros respetan a las familias como los primeros educadores de la sociedad, estos deben ser hábiles obser-vadores para tomar notas y documentar las conversaciones e interacciones de los niños de forma que luego esas anotaciones sean socializadas con otros maestros y con los mismos niños para explorar otras formas de conocimiento.

27 Consúltese en http://www.feesperanzayvida.org/

28 Consúltese en http://www.aeiotu.com/

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La Institución Educativa Almirante Padilla29 propicia en los niños, niñas y jóve-nes el desarrollo de los procesos físicos, cognitivos, socioafectivos, culturales, políticos, basados en un espíritu crítico, enmarcado en la interacción de valores culturales y sociales para su desempeño en el ámbito social y laboral, con miras a mejorar su calidad de vida. En este sentido el PEI del colegio busca promover a través de su proyecto educativo ambientes de aprendizaje que propicien la tolerancia, el reconocimiento de la diferencia, la participación democrática y los aprendizajes significativos que permitan a todos los estudiantes construir su propio proyecto de vida para alcanzar un verdadero desarrollo humano.

La Corporación Conquistando mi Mundo30 tiene como misión “desarrollar al máximo las habilidades de los niños, niñas, jóvenes y adultos con diferentes tipos de discapacidad, potencializando sus cualidades y destrezas por medio de un programa interdisciplinario e integral utilizando un carácter lúdico, creativo y agradable que aporte al buen desarrollo en cada una de sus áreas”. El abordaje pedagógico se centra en una metodología lúdico-pedagógica que permite implementar estrategias hacia el aprendizaje de diferentes conoci-mientos para la vida diaria, satisfaciendo cada una de las necesidades educati-vas especiales de las personas con discapacidad, enfocándose en las habilidades más que en las dificultades de cada individuo.

De la misma forma, se incentiva a los padres para que ejerzan un papel activo en el proceso que realizan sus hijos pretendiendo reconocer y potenciar todas aquellas virtudes que en el entorno y la comunidad ofrecen. Asimismo, se brinda espacios de socialización e información a la comunidad de manera que se fomente un cambio actitudinal hacia la población con discapacidad.

En cuanto a la Corporación Educativa para el Aprendizaje CEPA, ésta busca desde su misión “crear valores, respetando la forma de sentir y pensar de las personas especiales con discapacidad mental, ofreciendo calidad de vida dentro y fuera de la institución, sus objetivos principales son propiciar el espíritu de la amistad, trabajo y colaboración, estimulando el deseo de aprender y crecer dentro de un ambiente sano y diseñar nuevas metodologías y conceptos que incrementen la imaginación y el pensamiento constructivo”31.

29 Consúltese en http://colegio.redp.edu.co/almirantepadilla/index.php?option=com_content&view=section&id=3&Itemid=7

30 Consúltese en http://www.conquistandomimundo.com/pedagogiacutea-especial.html

31 Consúltese en http://www.cepa.com.co/index.php



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Ofrece diferentes programas entre los que se encuentran actividades académi-cas que se complementan con proyectos deportivos, lúdicos y culturales para desarrollar ideas propias y creativas que aporten beneficios a las personas con capacidades especiales. Cada proyecto es un programa educativo, con tareas específicas en cada área.

El docente tiene un papel de mediador para que el estudiante resuelva sus dudas y preguntas por medio de razonamientos simples frente a problemas lógicos. Estos proyectos son reforzados con visitas a museos, retroalimen-tación y trabajo didáctico. La base fundamental de CEPA es su propuesta de actividades físicas y recreativas, que se programan en un marco apropiado para contribuir al desarrollo de competencias a nivel individual y grupal de quienes las practican.

La Institución Educativa Alegre Amanecer32 presta atención, prevención y promoción integral de la persona, la pareja, la familia, las comunidades y sus entornos. Asesora y fortalece el trabajo comunitario, consolidando y orien-tando líderes a través de la promoción social, como gestores de su propio desarrollo integral, basados en los principios bíblicos, los derechos humanos, en especial los de la niñez. Además la IE se proyecta como líder, sólida, com-petente, formadora, exportadora, ecológica, pluralista, en donde los niños y jóvenes aprendan con él.

La Asociación para el Desarrollo Comunitario La Esperanza de Vivir. Centro Comunitario Niño Especial33 es una asociación de madres comunitarias de per-sonas con discapacidad que les brindan atención, apoyo y cuidado, de igual manera prestan servicios a través de convenios con universidades y funda-ciones que apoyen proyectos educativos y rehabilitadores. Su principal pro-yecto consiste en fortalecer el apoyo a familias y personas con discapacidad en situación de vulnerabilidad y dificultades económicas, mediante talleres educativos y de rehabilitación que influyan en la atención social con el fin de mejorar su calidad de vida y la de sus familias.

32 Consúltese en http://chiquillofeliz.ohlog.com/

33 Referenciado por Pinto. J Licenciada perteneciente al PPI familia y escuela contextos dinamizadores de estrategias educativas “laboratorio pedagógico de familia”.

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El Centro de Desarrollo Institucional, Casa Vecinal Chuniza34, propende por ofrecer un servicio educativo de calidad y de apoyo a las familias del sector en situación de vulnerabilidad; basa su labor pedagógica en el desarrollo de niños independientes, responsables y solidarios, construyendo su personalidad en su entorno.

Mediante el programa se busca fortalecer todas las necesidades de afecto, educación, cuidado, bienestar y desarrollo integral, de los niños de primera infancia que abarca la edad de cero hasta 5 años de edad, mediante acciones pedagógicas y lúdicas.

La Casa Vecinal Jardín Santa Rosita Las Vegas35 es un jardín atendido por una asociación de mujeres comunitarias que están vinculadas a la Secretaría de Inte-gración Social mediante un contrato para el impulso de programas de interés público, cuyo objetivo es brindar asistencia a niños(as) entre cero y cinco años, que han sido operados y se encuentran en periodo de recuperación. El jardín vela por el desarrollo integral, aprendizaje de valores, derechos, deberes y rela-ciones equitativas entre pares. Es una institución con procesos de formación en educación inicial y en la construcción de hábitos y rutinas de autocuidado. Presenta un enfoque de cuidado cualificado dando un lugar protagónico a las familias. Cuenta con un equipo de talento humano idóneo que brinda servicio de apoyo a las familias de niños y niñas en alto riesgo de vulnerabilidad.

El conjunto de las instituciones participantes en Bogotá no presenta un modelo propio de atención y fortalecimiento de las familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad, pero sus agentes son protagonistas, allí los docentes y profesionales de apoyo han sido los encargados de generar aquellas estrate-gias y herramientas para el trabajo con las familias, apoyados por las directivas docentes quienes consideran que afianzar esa relación se hace fundamental para que la persona con discapacidad logre un desarrollo integral y para que la institución tenga un ambiente adecuado que responda a la necesidad de cada uno de sus estudiantes o como son denominados en algunas de ellas “los usuarios”. Asimismo, se identificaron padres empoderados que han realizado una serie de acciones de tipo político y que han gestionado recursos para el beneficio de la institución donde se encuentran sus hijos.

34 Referenciado por Pinto, J Licenciada perteneciente al PPI familia y escuela, contextos dinamizadores de estrategias educativas “laboratorio pedagógico de familia”.

35 Referenciado por la coordinadora del jardín la señora Yolanda Calderón el 8 de agosto de 2014.



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Los docentes sustentan que es fundamental trabajar con las familias de perso-nas con discapacidad y que las acciones que han generado desde su lugar van desde la realización de informes, desarrollo de material, planeación de activi-dades que promuevan la integración familiar, asesorías personalizadas y visi-tas domiciliarias; también reportan que las actividades de tipo deportivo han sido un marco de acción amplio puesto que los padres responden de manera grata y apoyan el proceso de sus hijos en estos casos; aunque sustentan que la sobreprotección, la falta de compromiso de algunos padres, la poca o nula formación académica de los padres inciden en esa relación familia y escuela.

Entre tanto, los profesionales de apoyo, de igual forma argumentan que el tra-bajo con la familia es el eje transversal para que las personas con discapacidad avancen y tengan una mejor calidad de vida; allí señalan que desde su expe-riencia laboral algunas de las taras que restringen el trabajo con la familia son: los procesos de duelo no elaborados y la no aceptación de la discapacidad, los cuales generan cuidados excesivos, sobreprotección o en caso contrario la no exigencia, siendo estas razones para que el desempeño en el proceso educativo no sea el esperado, además la falta de tiempo es determinante ya que los padres en ocasiones no reciben las asesorías no por falta de personal, sino por la poca disposición de tiempo y compromiso, por último resaltan que el trabajo inter-disciplinar es fundamental a la hora de trabajar con las familias de personas con discapacidad y que es por medio de ese trabajo mancomunado entre docentes, directivos docentes y profesionales de apoyo que se dará la plena cobertura a la familia, logrando así no sólo mejorar el desarrollo de la persona con discapaci-dad sino impactando en los procesos de interacción de estos núcleos familiares.

Los padres manifiestan que mediante esa relación con la institución educativa sus hijos han desarrollado independencia y esto ha mejorado no sólo la calidad de vida de la persona con discapacidad sino del grupo familiar, además seña-lan al docente como aquel que apoya y direcciona procesos, con quien mayor contacto tienen y a quien acuden en la mayoría de los casos cuando quieren saber o hacer algo con sus hijos.

Para finalizar, los directivos docentes encuentran como fundamental la comu-nicación dentro de este proceso de fortalecer la relación familia-escuela y con-sideran que de esa vinculación depende el éxito de los procesos que se inician desde la institución.

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Complejo santandereano

Barrancabermeja

En la Fundación Yariguíes, institución que tiene como misión la “rehabilitación integral a niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva”36 y que pro-yecta como visión ser líder, pionera e innovadora en investigación, desarrollo y ejecución de programas pedagógicos, formativos y ambientales, trabajando por una sociedad inclusiva donde los colombianos tengamos igualdad de oportunidades.

En este contexto particular se evidencia una vez más que hay casos en los que las madres son las principales responsables de la crianza de sus hijos. La situación económica que afrontan las familias, en algunos casos, ha sido una limitante para acceder a servicios que ofrecen para personas con discapaci-dad, ya que Barrancabermeja no ofrece mayores opciones de tratamientos y las familias han generado algunas alianzas con familiares en Bucaramanga para que apoyen los controles médicos pero no se pueden hacer con la rigu-rosidad que se requiere.

En algunos casos no existen normas claras sobre la crianza de los niños(as) puesto que aún hay desconocimiento por la organización en el hogar y hay rotación de roles de sus cuidadores pero sin unificar criterios frente a los procesos que afrontan Los niños(as) de la fundación o de las instituciones a donde asisten.

Se evidencia que la mayoría de las familias tiene jefatura única y que son las madres las principales proveedoras y responsables de la familia extensa, ade-más, su situación económica genera diferentes conflictos y tensión entre sus miembros en torno a salud, vivienda y educación, lo cual afecta la crianza y el cuidado de sus hijos con discapacidad.

Exceso de protección o por el contrario, indiferencia por los niños(as) con dis-capacidad, baja participación de los padres (hombres) en los procesos educati-vos de sus hijos(as) y su marcada ausencia de comunicación con la fundación. Hay castigo físico y psicológico en los procesos de crianza y socialización de los niños.

36 Documentos informativos de la institución, 2011



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En los imaginarios sociales se ve cierta importancia frente a la manera de ver y afrontar la discapacidad que incide algunas veces en que los roles sean difu-sos, se tienda al autoritarismo o, por el contrario, se caiga en la subordinación cuando hay una persona con discapacidad y sea ésta quien organice el hogar, reestructure la familia y manipule por su tipo de discapacidad.

Todas las familias participantes son diversas, tienen en sus dinámicas un ajuste de roles bastantes interesantes que han generado opciones para fortalecer lazos entre sus miembros, reacomodar normas, crear y recrear estrategias para reorganizarse y mejorar sus niveles de comunicación.

La crianza de los hijos con discapacidad es un asunto para las familias a las que aún les genera contradicción y temor. No se concibe en la mayoría de las madres participantes que la edad de sus hijos responde de manera normal a periodos evolutivos sino que los siguen considerando niños por siempre.

De las participantes en el grupo focal, es importante reconocer que en su mayoría no han hecho una elaboración del duelo frente a la discapacidad que presentan sus hijos o sus familiares a pesar de que han transcurrido rangos de tiempo bastante significativos. “… yo creo que va a salir adelante rápido y que lo que toca es tener paciencia pero que eso va a mejorar y con el tiempo puede que a lo mejor ya no se le note mucho, por lo que va a crecer más, todavía es pequeño”. (Relato de una madre).

Por la misma dificultad de aceptar la discapacidad, se presenta discriminación por parte de las participantes frente a los diferentes tipos de discapacidad, argumentando que a algunos jóvenes se les nota más o menos la discapacidad “… Estoy aquí, pero en realidad mi hija es muy bella, es la niña grande, es muy normal, basta verla bien y verá que es como si no tuviera nada, a ella si no se le nota nada, la verdad ella por el contrario es muy buena y sensible con los niños que sí tienen discapacidades, ella es muy solidaria y le gusta colaborar mucho…”. (Relato de una madre).

La experiencia pedagógica muestra que la fundación tiene clara la importan-cia del trabajo interdisciplinario para generar transformaciones en todos los ámbitos y que se tiene como derrotero, aunar esfuerzos para hacer que sus participantes se reconozcan como sujetos con dignidad y que más allá del dis-curso es una realidad que se debe vivir en la vida cotidiana apuntando a crear y consolidar proyectos de vida y un entorno favorable para quienes sufren de

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discapacidad ya que se reconoce que la discapacidad no es una enfermedad, sino que es una condición que no puede ni debe segregar, ni excluir la parti-cipación en el ámbito social, cultural, económico y político.

La experiencia con algunos padres y madres de familia sacó a la luz que aunque se reconoce la importancia de la socialización, los entornos y los espacios que comparten las personas con discapacidad no están preparados para afrontar y superar las barreras que generan las discapacidades. Esto significa que todavía hay prejuicios sobre la forma de ver el cuerpo, de asumir las realidades que emergen desde las visiones de mundo, muy subjetivas, que problematizan y conceptualizan la mirada del cuerpo de manera binaria enfrentando siempre la normalidad y la anormalidad, la salud con la enfermedad, entre otras.

Para el caso de Barrancabermeja, podemos apreciar cómo la cultura influye en la vida corporal del individuo y la ubica en diversas perspectivas enfoca-das al valor social que puede representar un cuerpo productivo, la habilidad con la que desarrolla las actividades, las transformaciones de los cuerpos, la estigmatización de las habilidades y destrezas y cómo a su vez la familia y el individuo hace parte del juego simbólico que permea la representación social y permite que ese cuerpo visto como lo sociobiopolítico pueda mantener la estabilidad social requerida.

El acompañamiento que se le dio a las familias y las orientaciones sobre edu-cación y orientación familiar giraron en torno a reconocer la importancia de asumir procesos a nivel individual y familiar para mitigar conflictos de todo orden, aprovechar recursos y empezar a generar procesos sobre elaboración de duelo, aceptación y reconocimiento de cada ser humano, más allá de la estética corporal.

Por otro lado, la dinámica del grupo focal dentro de sus hallazgos pudo conocer que las asistentes no han tenido espacios de sensibilización, ni concientización sobre sus experiencias como madres, como mujeres o como parejas que fue-ron abandonadas una vez se conocieron los diagnósticos sobre los hijos que tendrían discapacidad. Es por esto que para las investigadoras que acompañan este proceso fue muy importante reconocer que el grupo focal ofreció la opor-tunidad de que varias de ellas expresaran sus sentimientos, lloraran, recono-cieran su dolor y contaran cómo han tratado de sobrellevar las situaciones que se les ha presentado, informando que ha sido con mucha soledad y sin ningún



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tipo de apoyo profesional del área de la salud que las pudiera orientar para mirarse como mujeres con fortalezas y posibilidades sino que, hasta la fecha, muchas de ellas aún se sienten culpables de tener un hijo con discapacidad porque eran un poco mayores cronológicamente para tener hijos o como lo expresó una madre afrodescendiente con esposo también afrodescendiente:

“He sufrido mucho, en soledad, me tocó callarme, llorar sola como se dice, aguantarme ya que la familia de mi esposo no me quería y mi esposo y ellos me echaron la culpa de que mi hija naciera así, con eso, porque yo tenía sangre de negra… aún es un tema que no hay con quién hablar…”. (Relato de una madre).

Cerrar este libro con el acercamiento al análisis particular desde las institu-ciones, permite evidenciar la diversidad de contextos que desarrollan proce-sos de atención educativa a población con discapacidad y cómo los aspectos estructurales a nivel organizativo, curricular y profesional marcan diferen-cias amplias en el desarrollo de procesos de interacción familia e institución educativa, que se ven reflejadas no sólo en las dinámicas establecidas en los contextos escolares sino en el proyecto de vida personal y escolar.

Es evidente que en contextos en donde se cuenta con equipos de apoyo que manejan y conocen las particularidades de las poblaciones, no sólo se generan posibilidades de acompañamiento a la familia sino estrategias de capacitación y seguimiento a docentes, esto permite que los mecanismos de comunicación fluyan de manera más armoniosa, y que los distintos actores del proceso edu-cativo sientan acompañamiento y orientación.

No obstante, este número de instituciones es la minoría, y generalmente son las instituciones especializadas con atención y apoyo pedagógico-terapéutico. En las instituciones educativas (distritales-rurales), frecuentemente no se cuenta con el acompañamiento de este equipo especializado, en ocasiones ni siquiera se cuenta con un profesional de apoyo para orientar el acercamiento a la par-ticularidad de la discapacidad (situación que toma fuerza en instituciones de carácter rural), por lo que es notable ver que tanto docentes como padres se sienten muy desorientados, se genera mayor tensión en el establecimiento de la corresponsabilidad de ambos contextos en los procesos de desarrollo y se manejan mitos y representaciones de la discapacidad desde el déficit, desde la lógica de lo que no se tiene, esto limita ampliamente el desarrollo de pro-cesos educativos.


Conclusiones

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Conclusiones

Desde la familia

• La familia reconoce la importancia de trabajar conjuntamente con los docentes, pero su principal temor a establecer esta relación es que se sienten cuestionados frente a su desempeño como padres, familiares o cuidadores.

• Los padres se sienten en ocasiones juzgados en las estrategias de crianza en el hogar por lo que prefieren no tocar ese tema con los docentes, máxime cuando aún se evidencia en las representaciones sociales que la discapa-cidad se debe a una condición de descuido y de falta de “mano dura” o cuidado de los padres.

• Las familias reportan que la mayoría de los docentes no entienden la carga emocional que implica el tener un familiar con discapacidad y que el nivel de exigencia en cuanto a la participación de estos en la dinámica escolar es demasiado alta, se sienten incómodos y en algunos casos les llega a pro-ducir angustia, por lo que prefieren ignorar el llamado de los docentes y de las instituciones educativas.

• Es una necesidad latente de los padres el que los docentes les informen no sólo las dificultades académicas, sino que den reporte también de los avances de la persona con discapacidad, ya que muchas veces estos logros son mucho más significativos para ellos que ya están cansados de escuchar lo que el niño(a) o joven no puede hacer.

• Los padres solicitan ser escuchados, apoyados, que se tengan en cuenta sus opiniones, si se escucha a los padres, y ellos sienten solidaridad, su colaboración será mucho más efectiva.

Desde la institución educativa

• El docente reconoce su papel dentro del proceso educativo de las personas con discapacidad y el valor de su aporte al proceso de crianza, pero tam-

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bién reconoce que no está capacitado para este trabajo, lo que ocasiona en algunos casos eludir la responsabilidad o mantenerse al margen.

• El equipo docente refiere que aunque tienen la disposición para traba-jar con las familias, las instituciones educativas no lo contemplan dentro de sus horarios por lo que quienes apoyan y acompañan a las familias, lo hacen fuera del tiempo laboral y no siempre están dispuestos a esto.

• Los directivos docentes reconocen la importancia y prioridad de gene-rar un trabajo mancomunado familia-escuela, identificando claramente la responsabilidad de la institución educativa frente al apoyo al proceso de crianza de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en las dimensiones que son transversales a los dos contextos: formación de valores, desarrollo de habilidades sociales y configuración de la identidad y la personalidad.

• De igual forma, resaltan la responsabilidad y posibilidad que como insti-tución tienen en el fortalecimiento a los padres para el establecimiento de redes de apoyo efectivas con otras instituciones, programas y proyectos que les permitan empoderarse de los procesos de sus hijos y convertirse en garantes de sus derechos.

• Los profesionales de apoyo se convierten en pieza clave para fortalecer la interacción entre familia e institución educativa, teniendo en cuenta que se constituyen en el puente de comunicación entre lo que es identitario de ambos contextos y lo que es transversal a ellos.

• En los contextos en los cuales se cuenta con profesionales de apoyo, fluye de manera más armoniosa la interacción familia-escuela, dado que la inter-vención de estos profesionales en las situaciones de la cotidianidad, ayudan tanto a padres como a docentes a enfrentar retos y desafíos y a acercarse a la comprensión de las particularidades y el manejo de la discapacidad, minimizando la tensión que la situación y el desconocimiento puede causar y aportando estrategias de solución que repercuten y permean las visiones sobre la discapacidad, lo cual tiene un impacto tanto en las pautas, como en las prácticas y por ende en el proyecto de vida personal, familiar y escolar.

Desde el estudio específico

• Por lo general, la relación entre docentes, agentes educativos y padres de familia se limita a espacios restringidos dentro de la dinámica institucional,


Conclusiones

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bien sea por reuniones o para dar informes del mal comportamiento de los niños, por lo que es necesario que se busquen otros canales de comu-nicación que sean más cálidos y que permitan interacciones de otro nivel.

• Los docentes son la figura más representativa y cercana para propiciar la participación de los padres en la escuela, por tanto sus interacciones deben ser amables y conciliadoras.

• El acercamiento entre la familia y la institución, favorece el quehacer del profesorado puesto que facilita su función en la escuela, permitiendo de esta forma conocer mejor a sus estudiantes con discapacidad y sus contex-tos, de manera que puedan flexibilizar los aprendizajes a sus necesidades y características.

• A pesar de lo complicada que puede parecer esta labor, es necesario enten-der los beneficios que esta relación implica. Si es posible involucrar a las familias y hacerlas participantes activas de los procesos de educación de sus hijos, los beneficiados directos serán los niños, niñas y jóvenes con dis-capacidad y se cualificará tanto la labor docente como la función parental.

• Como educadores es necesario entender que cada familia representa el contexto de cada estudiante y todo lo que allí se genere es parte fundamen-tal de sus vidas y de quiénes son como personas. La familia, cualquiera que sea la característica que ésta tenga, es el recurso más valioso que tenemos para conocer mejor a los estudiantes que estamos formando. Además, el estudiante no llega como solitario a la escuela, llega con una historia que se debe conocer y validar.

• Las diferentes instituciones, sin importar su carácter, deben ser hábiles para reunir a las familias por medio de programas llamativos en los que se logre resaltar su papel; permitiéndoles decidir sobre la educación que quieren para sus familiares. Para que este punto de encuentro sea real y eficaz es prioritario que la escuela modifique sus interacciones con la fami-lia, de forma que no sean restrictivas sino participativas, cooperativas y amenas. Hacer partícipes a los padres del desempeño escolar de sus hijos permite establecer una alianza significativa de apoyo constante, recono-ciendo que son ellos los mejores conocedores de las fortalezas y debilida-des de sus hijos.

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• Teniendo en cuenta la importancia que tiene la relación familia-escuela, lo cual quedó demostrado en esta investigación es fundamental que los docentes y agentes educativos se capaciten en el tema y amplíen sus cono-cimientos frente a cómo tratar a los padres y las diferentes temáticas en las cuales ellos esperan su apoyo.

Desde la investigación

• Con el desarrollo de este estudio se logran acercamientos importantes a la comprensión de las realidades de las familias y de los actores del pro-ceso educativo, estructurando propuestas y caracterizando las dinámicas desde el estudio de la realidad social contada, narrada y expresada por el actor protagónico de ésta. Esto permite que las reflexiones se basen en la realidad y estén situadas en contextos regionales colombianos.

• La posibilidad de acceder a la sistematización de la información desde las categorías de análisis y las preguntas orientadoras (ver anexo 1), da la posibilidad a los estudiosos del tema no solamente de acercarse a las reflexiones que como equipo logramos realizar (los cuales estamos seguros no agotan la temática), sino a nuevas caracterizaciones e identificación de dinámicas que obedezcan a diversas rutas de reflexión de acuerdo con el interés investigativo.

• Se logran resultados importantes en la construcción y consolidación de marcos teóricos que no estaban creados y que era necesario documen-tar para poder continuar con la generación de programas y proyectos de apoyo y acompañamiento a la escuela y a la familia como agentes socia-lizadores y formadores, sobre todo con lo que tiene que ver con procesos de socialización y crianza de personas con discapacidad.

• Se resalta la aceptación, el interés y la demanda de las instituciones por apoyar iniciativas como estas que les permitan expresar sus necesidades y mostrar sus fortalezas, las grandes lecciones aprendidas frente a este proceso de fortalecimiento de proyectos de inclusión de personas con discapacidad al aula.

• Las familias y las instituciones educativas están ávidas de conocimiento por capacitación. La atención educativa a personas con discapacidad es cada vez más una responsabilidad ineludible para la escuela, y desde siempre lo ha sido para la familia, por lo tanto, el trabajo para potenciar la inte-


Conclusiones

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racción familia y escuela a este nivel es un campo lleno de oportunidades para desarrollar proyectos, programas e iniciativas desde todos los campos y niveles de intervención.

• Si bien se logran caracterizar tres estilos educativos en los contextos esco-lares, es claro que éstos no son inmutables ni se presentan de forma per-manente, los estilos educativos pueden variar, pueden ser mixtos o pue-den cambiar de acuerdo con las situaciones y con los contextos, por este motivo, más allá de intentar en este primer ejercicio caracterizaciones regionales, se buscó entender e identificar los elementos relacionales que confluyen en los dos contextos formativos y que impactan fuertemente los procesos de socialización de niños y niñas con discapacidad influenciando su proyecto de vida personal, familiar y social.

• La validación de las líneas de acción como requerimiento de apoyo y for-talecimiento no sólo para la familia sino para la escuela, frente a los pro-cesos formativos y de socialización de personas con discapacidad; abre una nueva perspectiva de trabajo que se enfoca en el fortalecimiento de las dos instituciones como agentes de socialización y a la potenciación de su articulación.

• La consolidación de un equipo que cuenta en su interior con la experticia desde diferentes disciplinas que abordan el área temática, permite que el ejercicio de investigación sea muy enriquecedor y que los análisis desde los diferentes campos de estudio cualifiquen la producción. De igual forma, la articulación de diferentes niveles de formación, brinda posibilidades al equipo de generar procesos de enseñanza-aprendizaje que cualifican y aportan a la formación, razón de ser de la investigación.


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http://chiquillofeliz.ohlog.com/

Anexos

154


Andrés Gaitán LuqueA

nex

o 1.

Mat

riz

de s

iste

mat

izac

ión

de

la i

nfo

rmac

ión

Cate

gorí

a: c

arac

teri

zaci

ón

Per

fil

prof

esio

nal

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Do

cent

e de

cie

ncia

s na

tura

les,

soci

ales

y

artís

tica

s•

Doce

nte

de

hum

anid

ades

de

2º y

5º g

rado

• M

odel

o lin

güís

tico

• Li

cenc

iada

en

Educ

ació

n Es

peci

al•

Mae

stra

de

pree

scol

ar•

Inst

ruct

ora

de d

anza

y

baile

s mod

erno

s hac

e ap

roxi

mad

amen

te

vein

te a

ños,

diez

de

ello

s con

pri

mer

a in

fanc

ia y

dis

capa

cida

d•

Lice

ncia

da e

n Ed

ucac

ión

Espe

cial

, Es

peci

alis

ta e

n Fa

mili

a•

Carg

o: c

oord

inad

ora

de

prog

ram

as e

duca

dore

s•

Doce

nte,

coo

rdin

ador

a de

pro

gram

as

de e

xten

sión

• Ge

stió

n em

pres

aria

l•

Cien

cias

soci

ales

• Pr

imar

ia y

pre

esco

lar

• M

atem

átic

as

• Pr

imar

ia•

Pree

scol

ar•

Mat

emát

icas

, esp

añol

y

toda

s gra

dos 2

º•

Bási

ca p

rim

aria

•

Toda

s en

prim

aria

• Ed

ucac

ión

físic

a •

Soci

ales

• Es

paño

l•

Info

rmát

ica

• Qu

ímic

a y

cien

cias

na

tura

les

• M

úsic

a •

Hum

anid

ades

• Te

cnol

ogía

e

info

rmát

ica

• Ed

ucac

ión

Espe

cial

Ps

icol

ogía

• Pe

dago

gía

• Ps

icól

oga

soci

al

con

expe

rien

cia

en

trab

ajo

con

niño

s co

n vu

lner

ació

n de

der

echo

s y

disc

apac

idad

• Pr

ofes

iona

l enf

ocad

o a

la a

tenc

ión

inte

gral

de

las f

amili

as a

tr

avés

de

apoy

os

en p

sico

educ

ació

n,

tera

péut

icos

con

ca

ráct

er so

cial

es p

ara

dism

inui

r lo

s est

ados

de

vul

nera

bilid

ad

fam

iliar

• N

orm

alis

ta su

peri

or•

Tera

peut

a oc

upac

iona

l en

el á

rea

de

incl

usió

n la

bora

l•

Doce

nte

de a

poyo

• Ed

ucad

ora

espe

cial

• Ps

icól

oga

• Li

cenc

iado

en

Educ

ació

n Fí

sica

• Ta

lleri

sta

• An

trop

ólog

o •

Tera

peut

a oc

upac

iona

l


Anexos

155

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Bá

sica

pri

mar

ia•

Inté

rpre

te d

e le

ngua

de

seña

s•

Mod

elo

lingü

ístic

o de

bá

sica

secu

ndar

ia

Cate

gorí

a: e

stil

o ed

ucat

ivo

Con

cept

o qu

e ti

enen

los

doc

ente

s so

bre

disc

apac

idad

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Li

mit

ació

n pa

ra u

na

activ

idad

nor

mal

ya

sea

físic

a o

cogn

itiva

• La

cap

acid

ad q

ue

tien

e ca

da q

uien

de

sde

su o

ficio

• Lo

s niñ

os

disc

apac

itado

s son

aq

uello

s que

pre

sent

an

defic

ienc

ias c

ogni

tivas

, de

apr

endi

zaje

, de

mov

ilida

d y

físic

os•

Dific

ulta

d qu

e ti

ene

cier

tas p

erso

nas

para

rea

lizar

ci

erta

s act

ivid

ades

a

nive

l psi

com

otor

, co

gnit

ivo

y fís

ico

• Li

mita

ción

en

algu

nas

capa

cida

des

• So

n lim

itaci

ones

que

tie

nes a

lgun

as p

erso

nas

fren

te a

esp

acio

s ps

icol

ógic

o o

físic

o •

Es la

falta

o a

usen

cia

de la

cap

acid

ad p

ara

real

izar

una

act

ivid

ad

que

se c

onsi

dera

no

rmal

par

a to

da

la p

obla

ción

. •

Nec

esid

ad e

duca

tiva

espe

cial

de

algú

n es

tudi

ante

• Es

una

con

dici

ón

que

resu

lta d

e la

in

tera

cció

n en

tre

los

límite

s del

con

text

o y

las c

apac

idad

es d

e la

s per

sona

s par

a re

laci

onar

se c

on su

en

torn

o in

med

iato

• Es

la c

ondi

ción

que

ha

ce q

ue u

na p

erso

na

sea

cons

ider

ada

disc

apac

itada

, ya

que

pres

enta

alg

unas

di

ficul

tade

s par

a re

aliz

ar a

ctiv

idad

es

com

unes

que

no

se

le d

ificu

ltan

al r

esto

de

las p

erso

nas

• La

dis

capa

cida

d co

mo

impe

dim

ento

que

ex

iste

del

med

io p

ara

rela

cion

arse

con

el o

tro

• So

n ca

paci

dade

s di

fere

ntes

con

tale

ntos

ex

cepc

iona

les

• En

mi c

once

pto

no

sign

ifica

lim

itant

e,

pued

o de

cir

que

disc

apac

idad

es u

na

alte

raci

ón d

e un

a pe

rson

a pe

ro p

ara

mí

la h

ace

espe

cial

, per

o di

scap

acid

ad n

o es

si

nóni

mo

de in

útil

• Co

ndic

ión

físic

a,

men

tal

• Po

blac

ión

inte

grad

a po

r ca

paci

dade

s es

peci

ales

• Al

tera

ción

en

la

capa

cida

d fís

ica,

in

tele

ctua

l, se

nsor

ial

y em

ocio

nal q

ue lo

s po

ne e

n de

sven

taja

• In

capa

cida

d pa

ra

desa

rrol

lar

proc

esos

• N

o es

enf

erm

edad

, es

un

esti

lo d

e vi

da•

Cond

ició

n qu

e af

ecta

al i

ndiv

iduo

pa

ra d

esen

volv

erse

e

inte

ract

uar

156



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• La

dis

capa

cida

d es

una

di

smin

ució

n, in

clus

o un

a al

tera

ción

res

pect

o a

la fo

rma

esta

díst

ica

de a

lgun

a de

las

func

ione

s int

elec

tual

es,

soci

ales

o a

fect

ivas

y

que

influ

yen

en lo

s pr

oces

os d

e la

per

sona

pa

ra r

elac

iona

rse

con

el m

undo

, con

el o

tro

y co

nsig

o m

ism

o•

Dific

ulta

d qu

e tie

nen

algu

nas p

erso

nas

para

rea

lizar

una

o

vari

as a

ctiv

idad

es

espe

cífic

as, a

sim

ilaci

ón

de c

once

ptos

• Co

ndic

ión

que

pres

enta

un

a pe

rson

a do

nde

se v

e di

smin

uida

su

capa

cida

d in

tele

ctua

l fís

ica

o se

nsor

ial p

ara

dese

mpe

ñars

e en

su

cont

exto

y p

or e

llo e

s ne

cesa

rio

dete

rmin

ar

unos

apo

yos

• Ca

paci

dade

s y

no d

ifere

ntes

• Po

blac

ión

con

nece

sida

des e

duca

tivas

es

peci

ales

y e

n vu

lner

abili

dad

• De

ficie

ncia

, ret

ardo

, lim

itaci

ón.

• Cu

alqu

ier

activ

idad

se

ncill

a qu

e el

ser

hum

ano

no p

uede

ej

ecut

ar c

omo

leer

, es

cuch

ar, v

er, e

scuc

ha

y no

asi

mila

• So

n ni

ños q

ue

tiene

n di

ficul

tad

para

des

arro

llar

algu

na a

ctiv

idad

.•

Dific

ulta

d pa

ra su

de

sarr

ollo

físi

co so

cial

y

acad

émic

o si

no

hay

el a

poyo

de

todo

s lo

s ant

es q

ue d

eben

co

n es

tos n

iños

.•

Circ

unst

anci

as o

fa

ctor

es fí

sico

s o

psic

ológ

icos

qu

e im

pide

n el

co

rrec

to d

esar

rollo

de

las p

erso

nas

• Pe

rson

a qu

e ap

rend

e de

man

era

dife

rent

e y

muy

lent

a

• Es

cua

lqui

er si

tuac

ión

que

le im

pide

a la

pe

rson

a de

sarr

olla

r su

s ac

tivid

ades

de

la v

ida

diar

ia d

e fo

rma

norm

al.

• Es

una

con

dici

ón d

el

ser

hum

ano

que

no le

pe

rmite

des

envo

lver

se

de m

aner

a efi

caz

en

una

habi

lidad

, ést

a pu

ede

ser

adqu

irid

a o

cong

énita

. •

La d

isca

paci

dad

es u

na

cond

ició

n in

here

nte

a ca

da se

r hu

man

o qu

e de

term

ina

unas

form

as

dive

rsas

de

perc

ibir

la

real

idad

y d

e re

spon

der

al c

onte

xto

soci

al.

Por

la c

onve

nció

n de

di

scap

acid

ad e

nunc

ia

el c

once

pto

de p

erso

na

con

limita

ción

vis

ual,

audi

tiva,

inte

lect

uale

s, pe

rcep

tivo-

mot

ores

, etc

.

• Es

el r

esul

tado

de

la

inte

racc

ión

entr

e la

co

ndic

ión

de sa

lud

y el

co

ntex

to y

cóm

o és

te le

fa

cilit

a la

inte

grac

ión

a es

tas p

erso

nas.

• Qu

e se

gen

era

con

el e

ntor

no

que

le r

estr

inge

su

par

ticip

ació

n y

ejec

ució

n de

ac

tivid

ades

.•

Son

los o

bstá

culo

s qu

e po

ne la

soci

edad

pa

ra e

ntre

gar

a la

s pe

rson

as q

ue p

osee

n co

ndic

ione

s dife

rent

es.

• So

n di

ficul

tade

s que

tie

ne la

per

sona

par

a de

sarr

olla

r ha

bilid

ades

.•

Cond

ició

n ba

jo la

cua

l ci

erta

per

sona

pre

sent

a de

ficie

ncia

físi

ca•

Hac

e re

fere

ncia

a

defic

ienc

ias f

ísic

as,

men

tale

s, se

nsor

iale

s e

inte

lect

uale

s a

cort

o pl

azo

• Pe

rson

a no

apt

a pa

ra r

ealiz

ar a

lgún

tr

abaj

o u

ofici

o

• In

capa

cida

d pa

ra

desa

rrol

lars

e pa

rcia

l o

tota

lmen

te


Anexos

157

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• So

n pe

rson

as c

on

done

s y v

irtu

des m

uy

espe

cial

es q

uien

es

ven

la v

ida

desd

e un

a pe

rspe

ctiv

a al

egre

, in

genu

a y

de m

ucha

en

treg

a ha

cia

las

dem

ás p

erso

nas;

se

cara

cter

izan

por

re

aliz

ar a

ccio

nes

de c

oraz

ón•

Es n

o te

ner

capa

cida

d pa

ra.

• Di

fere

ntes

cap

acid

ades

, al

guno

s ten

drán

di

fere

ntes

lim

itac

ione

s pe

ro e

sto

impl

ica

una

aten

ción

esp

ecia

l•

Es u

na fa

lenc

ia d

e tip

o se

nsor

ial m

otor

–c

ogni

tivo

–org

ánic

o qu

e ac

ompa

ña a

un

ser

hum

ano

en e

l pr

oces

o de

des

arro

llo

de su

vid

a, e

n el

cua

l va

a r

eque

rir

unos

ac

ompa

ñam

ient

os

para

pot

enci

ar

sus h

abili

dade

s

• Pe

rson

as fí

sica

y

men

talm

ente

dis

tinta

s a

las c

onsi

dera

das

“nor

mal

es”

en

la so

cied

ad.

• Es

la fa

lta d

e ca

paci

dad

en h

abili

dade

s ap

rend

izaj

e o

algú

n pr

oble

ma

físic

o,

dism

inuc

ión

men

tal

• Aq

uella

per

sona

a la

qu

e le

falta

un

sent

ido

para

ser

norm

al

• Pe

rson

a qu

e no

est

á ca

paci

tada

par

a de

sarr

olla

r to

das l

as

activ

idad

es, p

ues

sus c

inco

sent

idos

no

son

com

plet

os

• So

n pr

oble

mas

o

tras

torn

os fí

sico

s, ps

icol

ógic

os e

in

tele

ctua

les q

ue

tiene

n lo

s niñ

os.

• Fa

lta d

e ca

paci

dad

para

des

empe

ñars

e co

rrec

tam

ente

en

el e

ntor

no.

• Su

s cap

acid

ades

no

son

igua

les q

ue la

s de

un

niño

nor

mal

• Pe

rson

a qu

e no

po

see

las h

abili

dade

s no

rmal

es p

ara

reso

lver

cu

alqu

ier

activ

idad

, si

no

que

recu

rre

a ot

ros m

edio

s o a

qu

e le

ayu

den.

• Di

gam

os q

ue e

s cu

alqu

ier

prob

lem

a ne

urol

ógic

o de

l se

r hu

man

o •

Pers

ona

que

care

ce

de u

na d

isca

paci

dad

inte

lect

ual,

mot

riz

158



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Es

la c

ondi

ción

qu

e pr

esen

ta u

na

pers

ona

que

tiene

una

ca

paci

dad

dism

inui

da,

por

lo c

ual r

equi

ere

unas

con

dici

ones

es

peci

ales

de

aten

ción

, se

gún

la d

isca

paci

dad

pres

enta

da.

• In

divi

duo

que

pres

enta

un

a di

ficul

tad

para

de

sarr

olla

r su

s ac

tivid

ades

cot

idia

nas.

• Es

la d

ificu

ltad

de

una

pers

ona

para

rea

lizar

un

a ac

tivid

ad, a

sim

ilar

cono

cim

ient

os.

• Dé

ficit

en u

na o

var

ias

habi

lidad

es a

dapt

ativ

as

part

ir d

e si

tuac

ione

s ne

urol

ógic

as (o

rgán

icas

de

nac

imie

nto

o ad

quir

idas

) que

ge

nera

n vu

lner

abili

dad

y lim

itan

el d

esar

rollo

e

incl

usió

n es

cola

r-so

cial

-labo

ral

• N

iños

con

cap

acid

ades

ex

cepc

iona

les.

• Pe

rson

a qu

e tie

ne

dific

ulta

d de

ap

rend

izaj

e y

que

pres

enta

cie

rto

tipo

de in

valid

ez e

n su

s se

ntid

os o

físi

co.

• Es

el p

oco

desa

rrol

lo

o lím

ite d

e la

s ca

paci

dade

s de

los n

iños

. •

Son

pers

onas

con

di

fere

ntes

form

as d

e ap

rend

er, e

scuc

har,

ha

blar

, cam

inar

, etc

. •

En r

ealid

ad la

s pe

rson

as c

on

disc

apac

idad

es so

n se

res h

uman

os c

on

capa

cida

des d

ifere

ntes

. •

Aque

lla p

erso

na q

ue

tiene

un

prob

lem

a fís

ico

y m

enta

l. •

Disc

apac

idad

es e

l fu

ncio

nam

ient

o no

óp

timo

de a

lgun

a fu

nció

n fís

ica

o m

enta

l de

una

per

sona


Anexos

159

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• N

o lo

veo

des

de e

l dé

ficit

, per

o cr

eo

que

esta

s per

sona

s tie

nen

toda

s las

ga

nas y

con

apo

yo

ento

nces

las p

erso

nas

con

disc

apac

idad

en

tien

dan.

• Es

una

situ

ació

n qu

e ha

ce q

ue a

cced

amos

al

mun

do d

e un

a fo

rma

dife

rent

e.•

Dism

inuc

ión

de la

ca

paci

dad

norm

al q

ue

pose

e un

a pe

rson

a pa

ra

dese

mpe

ñars

e fr

ente

a

algu

nas a

ctiv

idad

es y

pr

oces

os d

e en

seña

nza

apre

ndiz

aje

• So

n ni

ños c

on

capa

cida

des e

spec

iale

s y

al ig

ual q

ue o

tra

pers

ona

sin

ning

una

limita

ción

deb

e se

r at

endi

do d

e la

m

ism

a m

aner

a.•

Pers

onas

que

nec

esita

n un

apo

yo y

segu

imie

nto

para

supe

rar

su

disc

apac

idad

.•

Pers

ona

que

care

ce

de c

apac

idad

es

conv

enci

onal

es.

• Es

una

lim

itaci

ón,

algu

nas p

erso

nas l

es

impi

den

dese

mpe

ñars

e ig

ual a

los d

emás

y le

s ob

ligan

a d

esar

rolla

r ot

ra h

abili

dad.

• M

aner

a di

fere

nte

de

ver

y de

sarr

olla

r la

s co

sas e

n el

asp

ecto

fís

ico

y co

gniti

vo

160


Andrés Gaitán Luque¿C

uál

ha

sido

su

expe

rien

cia

com

o do

cen

te e

n e

l tr

abaj

o co

n f

amil

ias

de p

erso

nas

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• Es

tuve

qui

nce

años

trab

ajan

do c

omo

mae

stra

de

apoy

o en

inst

ituc

ione

s ed

ucat

ivas

en

Med

ellín

y R

ione

gro

y lle

vo d

os a

ños c

omo

doce

nte

de

aula

reg

ular

y e

n es

ta te

ngo

vari

os

alum

nos c

on d

isca

paci

dad

cogn

itiva

, TD

AH y

mut

ism

o se

lect

ivo.

• En

rea

lidad

en

la m

ayor

ía d

e ve

ces

la fa

mili

a es

tá m

uy p

rese

nte

pero

m

anifi

esta

n m

ucho

s tem

ores

y e

n oc

asio

nes s

e re

sist

en a

los c

onse

jos,

estr

ateg

ias y

apo

yos b

rind

ados

por

que

quie

ren

que

se le

s dé

o qu

e te

ngan

el

mis

mo

proc

eso

de o

tros

niñ

os.

• N

o ex

iste

un

apoy

o de

la fa

mili

a en

lo

s pro

ceso

s edu

cativ

os, e

n oc

asio

nes

por

el n

ivel

de

poco

con

ocim

ient

o.•

En a

ños a

nter

iore

s se

real

izab

an

proc

esos

par

a el

man

ejo

de

coor

dina

ción

, apr

endi

zaje

del

le

ngua

je m

anua

l y a

ctiv

idad

físi

ca.

• En

la in

stitu

ción

se h

ace

rem

isió

n al

do

cent

e de

l aul

a de

apo

yo, l

a cu

al h

ace

valo

raci

ón y

al m

ism

o ti

empo

si se

re

quie

re u

n co

ntin

uo p

roce

so se

info

rma

a lo

s pad

res d

e fa

mili

a. A

nter

iorm

ente

la

doc

ente

del

aul

a de

apo

yo e

ra m

odel

o in

tera

ctiv

o en

el a

ula.

Act

ualm

ente

la

doce

nte

se ll

eva

a lo

s alu

mno

s del

aul

a y

no

hay

cono

cim

ient

o de

l ava

nce

del a

lum

no

• Ai

slad

a pu

es la

fam

ilia

no se

pre

ocup

aba

por

el d

esar

rollo

de

la n

iña.

• Ba

stan

te d

ifíci

l ya

que

en la

may

oría

de

los c

asos

los p

adre

s son

los q

ue m

ás se

ni

egan

a a

cept

ar la

difi

culta

d de

l hijo

.•

Sola

men

te h

ay c

omun

icac

ión

en la

ent

rega

de

bole

tines

. •

Sens

ibili

zaci

ón p

ara

acep

tar

la d

isca

paci

dad

de su

hijo

o

hija

y a

com

paña

mie

nto

en e

l de

sarr

ollo

de

activ

idad

es.

• U

n po

co d

e di

ficul

tad

en e

l tra

bajo

por

fa

lta d

e ca

paci

taci

ón a

l doc

ente

y m

ater

ial

de a

poyo

par

a tr

atar

est

os p

robl

emas

•

Muy

bue

na se

ha

reci

bido

apo

yo d

e el

los,

padr

e y

mad

re so

n m

uy a

ctiv

os y

re

spon

sabl

es, h

an c

olab

orad

o ba

stan

te

con

mat

eria

l apo

yo c

on p

erso

nas

prof

esio

nale

s com

o ca

paci

taci

ones

con

el

INC

de la

Uni

vers

idad

Nac

iona

l. •

Muc

ho d

iálo

go, c

ompr

ensi

ón,

actit

ud d

e va

lora

r el

trab

ajo

de lo

s es

tudi

ante

s con

dis

capa

cida

d.•

Mi t

raba

jo e

n es

ta in

stitu

ción

ha

sido

des

mot

ivad

o po

rque

el E

stad

o co

lom

bian

o no

atie

nde

a lo

s niñ

os

con

disc

apac

idad

y p

ara

el d

ocen

te e

s m

uy d

ifíci

l tra

baja

r co

n es

tos n

iños

• Es

tuve

cua

tro

años

com

o do

cent

e en

fr

ente

de

una

pobl

ació

n co

n di

scap

acid

ad

dond

e en

foca

ba e

l tra

bajo

con

fam

ilias

de

sde

una

rela

ción

de

resp

eto,

con

fianz

a,

y tr

abaj

o en

equ

ipo.

Est

a m

ism

a fil

osof

ía

sigu

ió d

esde

la c

oord

inac

ión

peda

gógi

ca.

• De

sde

mi t

raba

jo, d

e m

aner

a fa

mili

ar

he h

echo

aco

mpa

ñam

ient

o, v

isit

as

dom

icili

aria

s, ca

paci

taci

ón d

e tie

mpo

, de

inte

rés f

amili

ar, c

itas

de

orie

ntac

ión

y se

guim

ient

o de

cas

os.

• H

e te

nido

la o

port

unid

ad d

e co

mpa

rtir

es

paci

os d

e fo

rmac

ión,

cap

acit

ació

n,

orie

ntac

ión

y ac

ompa

ñam

ient

o a

las

fam

ilias

, a lo

larg

o de

los d

iez

años

de

expe

rien

cia

en A

luna

, he

apre

ndid

o m

ucho

de

ello

s, en

esp

ecia

l de

la

capa

cida

d se

res

ilien

cia

y de

la su

pera

ción

de

la r

ealid

ad d

e te

ner

un m

iem

bro

de su

fam

ilia

con

disc

apac

idad

. •

Es u

na e

xper

ienc

ia m

arav

illos

a po

der

escu

char

y c

onoc

er m

ucha

s de

sus

duda

s, te

mor

es, e

xpec

tati

vas,

nos

sens

ibili

zan

y no

s per

mit

en e

stab

lece

r un

trab

ajo

man

com

unad

o ba

sado

en

sus i

nter

eses

y n

eces

idad

es.

• El

diá

logo

con

tinuo

•

Orie

ntac

ión

sobr

e ac

tivi

dade

s •

Dedi

carl

es ti

empo


Anexos

161

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• La

poc

a di

spos

ició

n de

las f

amili

as p

ara

part

icip

ar e

n la

s dife

rent

es a

ctiv

idad

es

desa

rrol

lada

s con

est

a pe

rson

a y

otra

s que

no

acep

tan

la d

ificu

ltad.

• Au

nque

a n

ivel

uni

vers

itari

o la

ca

paci

taci

ón p

ara

el tr

abaj

o co

n fa

mili

a no

fue

el m

ejor

, la

expe

rien

cia

me

ha e

nseñ

ado

que

entr

e la

in

stit

ució

n y

la fa

mili

a tie

nen

que

habe

r un

trab

ajo

coor

dina

do.

• Re

alm

ente

muy

poc

a pe

ro e

n el

año

en

que

trab

aje

con

el n

iño

fue

muy

de

la

man

o co

n la

mam

á y

los h

erm

anito

s. •

Ha

sido

una

exp

erie

ncia

difí

cil y

a qu

e m

ucha

s fam

ilias

nie

gan

que

su h

ijo y

fa

mili

ares

teng

an d

isca

paci

dad

por

lo ta

nto

es u

na lu

cha

cons

tant

e

• So

n ni

ños q

ue q

uier

en h

acer

lo q

ue

ello

s pie

nsan

sin

deja

rse

orie

ntar

, el

cual

los c

ompa

ñero

s los

apo

yará

n y

cola

bora

rán

sin

aisl

amie

ntos

.•

Los p

adre

s son

muy

apá

ticos

a

esta

r pe

ndie

ntes

de

sus h

ijos e

n lo

s pr

oces

os a

cadé

mic

os d

e su

s hijo

s y

sólo

los d

ejan

par

a qu

e lo

s cui

den.

•

Ases

oría

des

de e

l pun

to p

edag

ógic

o.

• M

uy p

ositi

va p

orqu

e es

tán

inte

resa

dos

en e

l des

arro

llo d

e su

s hijo

s asi

stie

ndo

a la

s esc

uela

s de

form

ació

n a

padr

es.

• Co

ncie

ntiz

ar a

los p

adre

s de

fam

ilia

de la

impo

rtan

cia

de lo

s ac

ompa

ñam

ient

os y

segu

imie

nto

del

proc

eso

educ

ativ

o de

sus h

ijos.

• Lo

s pad

res n

o ac

epta

n la

s dis

capa

cida

des

de su

s hijo

s exi

gen

una

educ

ació

n ig

ual a

la d

e lo

s niñ

os n

orm

ales

.•

Las f

amili

as n

o ac

epta

n qu

e en

su fa

mili

a ex

iste

un

indi

vidu

o co

n al

guna

NEE

. •

Ha

sido

una

exp

erie

ncia

difí

cil y

a qu

e no

exi

ste

capa

cita

ción

alg

una,

re

spec

to a

l tem

a la

falta

de

recu

rsos

pr

opio

s par

a at

ende

r es

tos n

iños

.•

Var

iado

s, al

guno

s con

pad

res

sobr

epro

tect

ores

y p

reoc

upad

os

y ot

ros a

isla

dos.

• En

est

a in

stitu

ción

se h

a vi

vido

un

a ex

peri

enci

a re

acia

res

pect

o a

la d

isca

paci

dad,

pue

s los

niñ

os

fuer

on in

clui

dos s

in n

ingu

na

prep

arac

ión

de lo

s doc

ente

s

162



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• La

may

oría

de

los p

adre

s de

fam

ilia

se d

esen

tiend

en d

e la

situ

ació

n y

resp

onsa

biliz

an a

la e

scue

la.

• Pe

rman

enci

a de

l niñ

o de

ntro

de

la

inst

ituci

ón si

n in

tere

sar

la d

ificu

ltad

del d

ocen

te p

ara

aten

derl

o y

si la

in

stitu

ción

pue

de b

rind

ar a

poyo

pa

ra su

pro

gres

o co

gniti

vo o

mot

riz

depe

ndie

ndo

de la

dis

capa

cida

d.•

Ha

sido

muy

áci

do, p

ues s

on fa

mili

as q

ue

en a

lgun

os c

asos

no

tiene

n un

trab

ajo

en

equi

po y

no

se in

tere

san

por

los a

vanc

es

de su

s hijo

s y e

n ot

ros c

asos

los v

ictim

izan

al

pun

to d

e no

dej

arlo

s hac

er n

ada.

• Se

difi

culta

la r

elac

ión

con

los p

adre

s pu

esto

que

ello

s por

falta

de

acep

taci

ón

dele

gan

la e

duca

ción

a lo

s doc

ente

s y

no c

olab

oran

par

a un

bue

n pr

oces

o.•

De d

iálo

go y

con

cien

tizac

ión

al b

usca

r ap

oyo.

• H

a si

do m

uy g

ratifi

cant

e po

rque

cad

a pe

rson

a es

úni

ca y

se h

a lo

grad

o de

scub

rir

aptit

udes

en

danz

as y

en

mús

ica.

•

Con

la fa

mili

a la

rel

ació

n er

a de

diá

logo

di

ario

ace

rca

de lo

s eve

ntos

del

día

.•

Muy

difí

cil,

mie

ntra

s la

fam

ilia

no a

cept

e la

defi

cien

cia

de se

r qu

erid

o, n

o se

pue

de a

vanz

ar.

• U

n po

co d

ifíci

l por

que

el p

adre

de

fam

ilia

no a

cept

a la

dis

capa

cida

d de

su h

ijo


Anexos

163

¿Cóm

o h

a si

do e

l tr

ato

de l

a co

mun

idad

edu

cati

va?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• El

trat

o ha

sido

com

o cu

alqu

ier

chic

o y

ha lo

grad

o la

nor

ma.

• El

trat

o de

los p

rofe

sore

s ha

sido

muy

exc

elen

te m

i hija

se

llev

a m

uy b

ien

con

todo

s.•

Exce

lent

e, c

onsi

dero

que

es

una

ent

idad

con

muc

ho

apoy

o pa

ra to

dos l

os a

lum

nos

por

part

e de

los d

ocen

tes.

• Se

ha

dado

una

ace

ptac

ión

de m

aner

a gr

adua

l a m

edid

a qu

e ha

tran

scur

rido

.•

Muy

bie

n au

nque

se h

an

pres

enta

do p

robl

emas

co

n al

guno

s com

pañe

rito

s pe

ro lu

ego

se c

onte

ntan

.•

El tr

ato

ha si

do d

e am

or,

acom

paña

mie

nto

y so

bre

todo

res

peto

sin

resa

ltar

sus d

ificu

ltad

es.

• Fu

e en

cont

rar

una

nuev

a op

ortu

nida

d pa

ra m

i hija

y u

n ap

oyo

mor

al, m

ater

ial p

ara

mí.

• M

uy b

ien

sobr

e to

do q

ue lo

s ni

ños s

e am

añan

en

el c

oleg

io

con

los p

rofe

sore

s y d

emás

.•

Yo c

on to

dos n

o te

ngo

quej

a, to

dos s

on m

uy

quer

idos

, una

pro

feso

ra se

ha

com

port

ado

muc

ho.

• ¡E

xcel

ente

! Mi h

ijo h

a re

cibi

do

de to

do e

se g

ran

equi

po to

do

lo q

ue h

a si

do n

eces

ario

par

a lo

s log

ros q

ue h

a al

canz

ado

hast

a el

mom

ento

.•

¡Exc

elen

te! A

quí t

odos

so

n co

mo

una

fam

ilia.

• Si

empr

e hu

bo m

ucho

co

mpr

omis

o.•

Exce

lent

e, c

on c

ariñ

o,

resp

eto

y pr

epar

ados

.•

Los c

ompa

ñero

s del

ni

ño n

orm

al.

• As

ertiv

o en

el p

roce

so

educ

ativ

o.•

Se o

bser

va in

teré

s por

ay

udar

a lo

s niñ

os.

164



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• M

e di

o cl

ase

a m

í com

o m

amá

de m

atem

átic

as, m

e te

nía

paci

enci

a, m

e m

ostr

aba

cóm

o tr

atar

los c

omo

ense

ñarl

es

por

med

io d

el ju

ego,

est

aba

muy

pen

dien

te d

el n

iño.

• Co

n m

uy b

uena

rel

ació

n hu

man

a m

uy d

edic

ados

en

el

trat

o co

n lo

s alu

mno

s y p

adre

s.•

En la

par

te a

fect

iva

ha

sido

exc

elen

te, s

igo

enco

ntra

ndo

muc

ho te

mor

, pr

imor

dial

men

te d

esde

los

doce

ntes

par

a in

clui

r a

mi h

ijo.

• Bi

en c

on lo

s doc

ente

s.

• Re

gula

r co

n lo

s com

pañe

ros.

• Lo

s tre

s últ

imos

año

s han

si

do d

e in

dife

renc

ia. N

unca

co

nocí

a la

s ada

ptac

ione

s cu

rric

ular

es, l

os

acom

paña

mie

ntos

que

est

án

en a

dole

scen

cia

no la

tien

en

en c

uent

a en

act

ivid

ades

fu

era

del h

orar

io e

scol

ar.

• H

a si

do u

n tr

ato

muy

hu

man

itari

o pu

es to

dos l

os

doce

ntes

, com

o lo

s dir

ectiv

os

de la

inst

ituci

ón lo

s tra

tan

con

muc

ho a

mor

y c

ompr

ensi

ón.


Anexos

165

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Lo

s pro

feso

res h

an a

pren

dido

a

cono

cerl

o y

a co

mpr

ende

rlo,

lo

s com

pañe

ros s

on m

ás

tira

nos,

él m

ucha

s vec

es

pide

ayu

da c

on la

s cos

as

que

no c

ompr

ende

per

o po

r pa

rte

de e

llos m

uy

poca

s vec

es la

s rec

ibe.

Cate

gorí

a in

cide

nci

a de

la

escu

ela

en e

l pr

oces

o de

cri

anza

¿Qué

res

pon

sabi

lida

des

tien

e la

in

stit

ució

n e

duca

tiva

fre

nte

al

trab

ajo

con

fam

ilia

?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caV

alle

del

Cau

ca

• Co

ncie

ntiz

ar a

los p

adre

s de

que

la

resp

onsa

bilid

ad e

n la

form

ació

n de

los

niño

s es d

e el

los y

que

es u

na c

uest

ión

cons

titu

cion

al y

que

es l

ey y

en

los c

asos

en

que

de

pron

to n

o ha

y ni

ngún

inte

rés

se le

s com

unic

a qu

e ha

y la

nec

esid

ad

de r

ecur

rir

a la

s ins

tituc

ione

s que

se

enca

rgan

de

eso,

com

o la

s com

isar

ías

de fa

mili

a, in

fanc

ia y

ado

lesc

enci

a qu

e de

hec

ho y

a lo

hem

os h

echo

.

• Co

mo

toda

inst

ituci

ón e

duca

tiva,

la

fam

ilia

es u

no d

e lo

s eje

s bás

icos

par

a da

r un

a bu

ena

form

ació

n ac

adém

ica

y bu

ena

form

ació

n ax

ioló

gica

par

a el

est

udia

nte,

es p

or e

so q

ue e

s im

pres

cind

ible

la p

artic

ipac

ión

de la

fa

mili

a en

nue

stra

s ins

tituc

ione

s.

• La

bue

na c

omun

icac

ión.

Esc

uela

de

padr

es.

• Co

nsid

ero

que

sí e

s un

aspe

cto

rele

vant

e. S

in e

mba

rgo,

en

la

mod

alid

ad d

e es

tudi

o, v

iern

es, s

ábad

o es

difí

cil l

a re

laci

ón c

on la

fam

ilia.

166



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caV

alle

del

Cau

ca

• H

ay u

n po

rcen

taje

muy

gra

nde

de n

uest

ros

padr

es q

ue c

ree

que

la in

stitu

ción

tien

e to

da la

res

pons

abili

dad

y no

s sue

ltan

unos

ch

icos

aqu

í… o

sea,

los m

anda

n al

col

egio

, lo

s dej

an a

cá, n

o vi

enen

, no

preg

unta

n…

es c

omo

si…

com

o di

cen

algu

nos d

ocen

tes

esto

par

ece

una

guar

derí

a, e

n do

nde

el

padr

e de

fam

ilia

se v

a pa

ra su

trab

ajo,

par

a su

s cos

as y

los m

ucha

chos

que

dan

aquí

ba

jo la

res

pons

abili

dad

de n

osot

ros e

n to

do se

ntid

o. P

ero

cons

ider

o qu

e la

fam

ilia

es e

l otr

o ej

e ce

ntra

l, de

sde

la fo

rmac

ión

y el

des

arro

llo in

tegr

al d

igám

oslo

así

de

nue

stro

s chi

cos,

a no

sotr

os so

los n

os

qued

a, lo

hac

emos

per

o, n

os q

ueda

un

vací

o m

uy g

rand

e ah

í, pe

ro si

el p

adre

de

fam

ilia

nos a

yuda

, col

abor

a en

ese

pro

ceso

, es

tá p

endi

ente

de

tare

as, e

stá

pend

ient

e de

la d

inám

ica

acad

émic

a de

l est

udia

nte

y es

tam

os e

n co

ntac

to d

irec

to p

adre

de

fam

ilia-

inst

ituc

ión,

con

segu

rida

d qu

e a

esto

s muc

hach

os lo

s vam

os a

llev

ar p

or

el c

amin

o qu

e de

be d

e se

r, p

ero

cuan

do la

in

stit

ució

n tr

abaj

a y

la fa

mili

a no

, ahí

es

cuan

do c

ojea

mos

y e

sos s

on lo

s niñ

os c

on

dific

ulta

des c

ompo

rtam

enta

les e

n el

aul

a,

falta

de

disc

iplin

a, n

o tie

nen

norm

as y

un

mon

tón

de c

osas

que

van

afe

ctan

do y

no

perm

iten

ese

avan

ce si

gnifi

cativ

o en

el

proc

eso

del m

ucha

cho

para

la fo

rmac

ión

• La

res

pons

abili

dad

que

nos c

orre

spon

de

com

o In

stitu

ción

es m

otiv

ar e

invo

lucr

ar a

l pa

dre

de fa

mili

a en

el p

roce

so e

duca

tivo,

to

da v

ez q

ue c

onst

ituci

onal

men

te

está

obl

igad

o a

ello

y la

nec

esid

ad y

el

requ

erim

ient

o de

l pro

ceso

edu

cativ

o as

í lo

exig

e; d

e lo

con

trar

io e

l tra

bajo

qu

eda

flojo

, por

que

lo q

ue h

agam

os

en la

jorn

ada

esco

lar,

se p

ierd

e en

la

jorn

ada

cont

rari

a; se

pie

rde

porq

ue e

l es

tudi

ante

en

el m

ejor

de

los c

asos

est

á en

la c

asa

o en

cas

os c

rític

os e

n la

cal

le.

• La

edu

caci

ón fu

ndam

enta

lmen

te c

omie

nza

en fa

mili

a no

sotr

os d

ebem

os te

ner

un

trab

ajo

inte

rdis

cipl

inar

en

la e

scue

la

de p

adre

s par

a qu

e lo

que

hag

amos

no

sotr

os se

rep

rodu

zca

en c

asa.


Anexos

167

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caV

alle

del

Cau

ca

• Yo

dig

o qu

e si

de

pron

to e

llos t

uvie

ran

aquí

una

per

sona

que

, com

o le

dig

o es

os m

ucha

chit

os p

elea

n to

do e

l tie

mpo

, que

hay

a un

a pe

rson

a qu

e es

te

corr

igié

ndol

es y

ayu

dánd

oles

y e

llos

son

muy

difí

cile

s de

corr

egir

y q

ue h

aya

una

pers

ona

que

les h

aga

ente

nder

las

cosa

s, ot

ra p

rofe

sion

al q

ue a

poya

ra

com

o pa

ra sa

ber

cóm

o m

anej

ar a

los

muc

hach

os, y

o di

ría

com

o un

a es

peci

e de

psi

cori

enta

dora

, una

per

sona

que

es

té p

erm

anen

tem

ente

ent

erad

a de

los

prob

lem

as d

e lo

s sor

dos y

llam

ando

a lo

s pa

dres

par

a da

rles

una

pos

ible

solu

ción

.

¿Qué

le

ha

apor

tado

el

cole

gio

fren

te a

la

cria

nza

de

su h

ijo?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• U

na g

ran

conv

iven

cia,

ap

rend

izaj

e, in

depe

nden

cia

y m

ucha

s cos

as m

ás.

• Id

enti

dad,

tran

quili

dad,

el

ser

extr

over

tido.

• H

a ap

orta

do e

l ac

ompa

ñam

ient

o de

un

mae

stro

de

apoy

o y

me

han

perm

itido

el a

com

paña

mie

nto

mío

en

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e de

Juliá

n•

Lo m

ás im

port

ante

tien

e qu

e ve

r co

n la

soci

aliz

ació

n,

el m

anej

o au

tóno

mo

de su

s re

laci

ones

con

los d

emás

• M

ucho

… ta

nto

que

mi

hijo

se si

ente

feliz

de

pert

enec

er a

Alu

na, y

cad

a dí

a qu

iere

sabe

r y

cono

cer

más

cos

as d

e su

col

egio

.•

Apoy

o y

reha

bilit

ació

n en

todo

su p

roce

so

• N

orm

as, a

ctiv

idad

es c

otid

iana

s de

la v

ida

diar

ia, a

uton

omía

, ha

bilid

ades

soci

ales

, pr

oyec

ción

voc

acio

nal.

• Ap

oyo

• Se

guri

dad

• To

lera

ncia

• Pa

utas

par

a m

anej

o de

la a

gres

ivid

ad.

• N

orm

as c

on e

l niñ

o (d

isci

plin

a)•

Hab

la m

ás c

laro

• M

ejor

a el

pro

ceso

de

lect

ura

y es

crit

ura

• Pa

rtic

ipac

ión

en la

s olim

piad

as

y ev

ento

s dep

orti

vos.

• Qu

é le

deb

e ap

orta

r •

Ense

ñanz

a

168



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• Sa

be le

er y

esc

ribi

r, lo

que

él

sabe

lo h

a ap

rend

ido

aquí

(ha

repe

tido

muc

hos a

ños)

le g

usta

m

ucho

leer

. Has

ta e

l mom

ento

el

col

egio

no

ha b

rind

ado

acom

paña

mie

nto

de n

ingú

n tip

o pa

ra la

reb

eldí

a, p

ero

me

gust

aría

que

el c

oleg

io m

e ap

oyar

a en

est

e pr

oces

o.•

La fo

rma

que

la c

omis

aria

de

fam

ilia

dice

que

se d

ebe

usar

no

func

iona

, me

lleva

ron

a co

mis

aria

por

que

llego

con

co

rrea

zo e

n la

man

o, fu

e un

m

es d

e un

cur

so d

e co

mo

cria

r pe

ro e

so n

o fu

ncio

no•

Inde

pend

enci

a se

guri

dad

y re

spet

o.•

Muc

has c

osas

a p

esar

de

que

mi h

ija p

ara

su e

dad

es

una

niña

muy

ade

lant

ada

porq

ue le

ayu

da a

sus t

res

herm

anas

, el c

oleg

io le

ha

ayud

ado

a fo

rtal

ecer

todo

lo

que

ha a

pren

dido

en

casa

.•

Muc

has o

port

unid

ades

, ta

nto

en e

l apo

yo d

e le

ngua

s de

seña

s, en

pas

eos,

en

muc

has o

tras

más

nos

ay

udan

a lo

s tal

lere

s.

• Se

r in

depe

ndie

ntes

y

auto

sufic

ient

es•

Mej

ore

su c

ompo

rtam

ient

o•

Desa

rrol

le su

inte

rés d

epor

tivo

• De

sarr

olle

sus d

estr

ezas

.


Anexos

169

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• La

soci

aliz

ació

n, se

r pe

rson

a en

el s

er y

en

el h

acer

, des

de

el p

unto

cog

nitiv

o Al

fred

o es

pa

rtic

ipan

te e

n to

do lo

del

co

legi

o, e

s que

rido

y e

smer

ado.

• M

ucha

s cos

as c

omo

inde

pend

enci

a, c

omun

idad

, re

spet

o po

r el

la y

los d

emás

y

muc

has c

osas

más

.•

Muc

ho p

orqu

e aq

uí m

i hijo

se

apr

endi

ó a

soci

aliz

ar,

apre

ndió

muc

ho e

n cu

anto

al

leng

uaje

, le

gust

o el

bai

le, a

ve

ces l

o el

abor

an e

n el

pap

el

las s

alid

as p

edag

ógic

as.

• Ed

ucac

ión,

ori

enta

ción

y

cari

ño•

Más

ate

nció

n y

cari

ño,

en la

ant

erio

r in

stitu

ción

hi

zo lo

que

qui

so•

El c

oleg

io le

apo

rta

resp

onsa

bilid

ad, c

arác

ter,

in

depe

nden

cia

e in

teré

s par

a re

aliz

arse

com

o se

r hu

man

o•

Que

lo to

lere

n m

ucho

por

que

es d

ifíci

l, y

todo

lo q

ue a

pren

de

lo a

pren

de e

n el

col

egio

.•

Es m

uy in

telig

ente

, lee

m

uy b

ien,

esc

ribe

.

170



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• To

do lo

rel

acio

nado

con

la

par

te a

cadé

mic

a, la

op

ortu

nida

d de

soci

aliz

arse

co

n la

com

unid

ad so

rda

de la

inst

ituci

ón y

a la

ve

z co

n lo

s oye

ntes

.•

Disc

iplin

a, v

alor

es,

resp

onsa

bilid

ad.

• Se

ha

soci

aliz

ado

muc

ho y

ap

rend

e ca

da d

ía m

ás.

• Ap

oyo

ecol

ógic

o.•

Muc

has f

elic

idad

muc

ho

apre

ndiz

aje

acad

émic

amen

te

ser

más

inde

pend

ient

e, p

oco

tem

eros

o an

te lo

s dem

ás,

más

segu

ro d

e sí

mis

mo.

• La

edu

caci

ón m

ucho

inte

rés

por

los j

óven

es so

rdos

y n

iños

• So

cial

izac

ión,

segu

rida

d,

voca

bula

rio,

con

trol

de

esfín

tere

s, o

rden

.•

Muc

has c

osas

si n

o fu

era

por

el c

oleg

io c

ómo

esta

rían

el

los h

oy, l

es e

nseñ

a re

spet

o, c

ompa

ñeri

smo

y bu

ena

educ

ació

n.•

Com

port

amie

nto

soci

al e

in

tegr

ació

n co

n su

s pad

res.


Anexos

171

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• Se

r m

uy in

depe

ndie

nte,

re

spon

sabl

e, o

rgan

izad

o.•

Muc

has c

osas

, esp

ecia

lmen

te

form

ació

n ed

ucat

iva

pers

onal

.•

Educ

ació

n, r

espe

to p

or

los d

emás

, val

ores

e

inte

grac

ión

con

mi h

ijo.

Cate

gorí

a: i

nci

den

cia

del

proc

eso

de c

rian

za e

n l

os p

roce

sos

esco

lare

s

¿Cuá

l es

el

pape

l de

la

fam

ilia

en

el

proc

eso

de e

nse

ñan

za-

apre

ndi

zaje

del

est

udia

nte

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

• M

ucho

s pad

res h

an a

sum

ido

la d

isca

paci

dad

de su

s hijo

s y

han

esta

do p

rese

ntes

y

part

icip

ativ

os e

n el

pro

ceso

, ot

ros s

ólo

escu

chan

, asi

sten

pe

ro e

n el

segu

imie

nto

que

hay

que

lleva

r co

n lo

s hijo

s so

n m

ás b

ien

apát

icos

.•

En e

l cas

o nu

estr

o ya

son

adul

tos p

or lo

tant

o el

pa

pel d

e la

fam

ilia

es m

uy

rece

ptiv

o y

se e

sper

a a

lo

que

la in

stitu

ción

dé.

• La

pro

tege

n y

la a

com

paña

n en

toda

s la

activ

idad

es.

• De

be se

r de

may

or

com

prom

iso,

per

o ta

mpo

co se

da.

•

Crea

ndo

espa

cios

don

de

desa

rrol

len

paut

as d

e co

mpo

rtam

ient

o y

norm

as d

e cu

idad

o.•

Muy

poc

a po

rque

no

han

reci

bido

el a

seso

ram

ient

o ad

ecua

do y

por

que

no le

da

n im

port

anci

a al

pro

ceso

qu

e se

deb

e ej

ecut

ar c

on

un n

iño

con

NEE

.

• Co

nsid

ero

que

la p

artic

ipac

ión

de la

fam

ilia

es r

elev

ante

, pu

esto

que

com

o do

cent

e so

mos

ave

s de

paso

, que

de

berí

an p

repa

rar

a la

fam

ilia

una

vez

que

el n

iño,

niñ

a,

adol

esce

nte

o ad

ulto

req

uier

a es

tar

en c

asa

o co

ntin

uar

su p

roye

cto

de v

ida.

• Cr

eer

en la

s pot

enci

alid

ades

de

su h

ijo, r

efor

zar

o po

tenc

iar

conc

epto

s, ha

bilid

ades

o

dest

reza

s del

niñ

o ap

rend

idas

en

la e

scue

la, e

n el

con

text

o so

ciof

amili

ar.

• Sí

, la

fam

ilia

es u

n fa

cilit

ador

de

apr

endi

zaje

cua

ndo

pose

e la

form

ació

n y

orie

ntac

ión

corr

ecta

.

172



ntio

quia

Cund

inam

arca

Bolív

arCa

li

• Co

mo

son

niño

s que

nec

esita

n m

ás r

efue

rzos

, su

proc

eso

es m

ás le

nto,

la fa

mili

a de

be

refo

rzar

con

stan

tem

ente

e ir

de

la m

ano

con

la in

stitu

ción

. •

Dent

ro d

e la

exp

erie

ncia

que

te

ngo

el p

apel

de

la fa

mili

a es

fu

ndam

enta

l. Au

nque

en

la

may

oría

de

los c

asos

la fa

mili

a ha

dej

ado

la r

espo

nsab

ilida

d a

los d

ocen

tes y

a la

inst

ituci

ón.

• Es

fund

amen

tal y

a qu

e co

n el

los s

e va

n da

ndo

herr

amie

ntas

par

a po

der

fort

alec

er e

n ca

sa.

• La

fam

ilia

debe

ser

un

apoy

o ef

ectiv

o pa

ra lo

s es

tudi

ante

s, lo

s est

udia

ntes

co

n di

scap

acid

ad q

ue ti

enen

un

apo

yo so

n ex

cele

ntes

.•

El p

apel

de

la fa

mili

a es

fu

ndam

enta

l per

o en

oc

asio

nes n

o se

ace

pta

y cu

ando

lo a

cept

an, s

e lim

itan

só

lo a

l aco

mpa

ñam

ient

o de

las a

ctiv

idad

es e

nvia

das

por

los d

ocen

tes.

• Es

fund

amen

tal y

deb

e em

peza

r po

r la

ace

ptac

ión

de é

stos

par

a qu

e el

ap

oyo

lo a

yude

a lo

grar

su

pera

r la

s difi

culta

des.

• Ac

ompa

ñam

ient

o, b

uen

trat

o, in

culc

ar p

auta

s bás

icas

de

com

port

amie

nto.

•

Part

icip

ar d

e la

form

ació

n in

tegr

al, d

iálo

go

opor

tuno

con

pad

res.

• Ac

epta

ción

• M

uy p

oco

pues

alg

unos

no

acep

tan

esta

situ

ació

n.•

La fa

mili

a si

empr

e de

be

hace

r ac

ompa

ñam

ient

o y

apoy

ar si

n ca

er e

n el

er

ror

de so

brep

rote

ger.

• Es

poc

o, p

ues n

o se

ve

el

inte

rés d

e lo

grar

en

sus

niño

s ava

nces

sign

ifica

tivos

, lo

s cua

les s

ean

el r

esul

tado

de

un

trab

ajo

en e

quip

o.•

Brin

dar

acom

paña

mie

nto

a es

tas p

erso

nas q

ue n

eces

itan

apoy

o en

el d

esar

rollo

de

su

pers

onal

idad

y e

n su

s lab

ores

ac

adém

icas

y so

cial

es.

• U

n po

co d

ista

nte,

de

deja

r la

re

spon

sabi

lidad

al m

aest

ro.

• La

fam

ilia

deja

que

a su

s hijo

s el

pro

feso

r le

s hag

a to

do.

• A

vece

s se

pres

enta

des

cuid

o y

falta

de

acep

taci

ón d

e lo

s ni

ños c

on d

isca

paci

dad.

• El

apo

yo d

e la

fam

ilia

es

muy

impo

rtan

te y

a qu

e el

ac

ompa

ñam

ient

o en

el p

roce

so

ince

ntiv

ará

muc

ho m

ás a

l ni

ño-n

iña-

jove

n o

adul

to e

n su

pro

ceso

de

habi

litac

ión

• La

fam

ilia

es e

l pri

ncip

al

auto

r pa

ra la

con

trib

uir

en fo

rtal

ecer

, des

arro

llar

y m

ante

ner

los p

roce

sos

de e

nseñ

anza

- apr

endi

zaje

de

sus h

ijos,

part

iend

o de

un

as g

uías

est

able

cida

s.


Anexos

173

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

• Es

fund

amen

tal u

na b

uena

re

laci

ón c

on p

rofe

s; se

ob

tiene

n m

ayor

es lo

gros

.

• La

pre

senc

ia y

con

stan

cia

que

debe

n te

ner

y la

est

rech

a co

mun

icac

ión

que

debe

n te

ner

con

los d

ocen

tes p

ara

ente

nder

el p

roce

so d

e su

s hijo

s. Si

n em

barg

o es

to n

o es

muy

ev

iden

ciad

o en

est

as fa

mili

as.

• Yo

dir

ía q

ue a

cad

a ra

to y

que

ca

da v

ez q

ue lo

trae

n aq

uí e

s ir

resp

etuo

so, q

ue p

or a

lgun

a ra

zón

com

ete

algu

na fa

lta y

que

no

tien

e cl

aro

la n

orm

ativ

idad

in

stit

ucio

nal,

uno

va a

mir

ar

esas

fam

ilias

, fam

ilias

don

de e

l pa

pá tr

abaj

a, la

mam

á tr

abaj

a, o

no

viv

e só

lo c

on e

l pap

á o

vive

n co

n la

mam

á y

la m

amá

trab

aja

ento

nces

tien

e qu

e de

jarl

o co

n el

ab

uelo

, o so

n aq

uello

s muc

hach

os

en q

ue a

vec

es e

stán

el p

apá

y m

amá,

per

o de

sde

pequ

eños

no

ha

habi

do a

utor

idad

y y

a en

ba

chill

erat

o va

n ad

quir

iend

o la

m

ism

a re

beld

ía q

ue u

no c

omo

jove

n tie

ne, p

orqu

e qu

é lo

s es

tá id

entifi

cand

o, la

mis

ma

pala

bra

lo d

ice

“ado

lesc

enci

a”

y ad

oles

cenc

ia e

s que

ado

lece

, y

está

n bu

scan

do u

n aj

uste

y n

o en

cuen

tran

en

la c

asa

quié

n lo

s or

ient

e, q

uién

los a

just

e, e

nton

ces

ello

s viv

en m

uy v

olát

iles.

• N

orm

alm

ente

no

ayud

an

muc

ho p

ues s

ólo

quie

ren

que

les c

uide

n lo

s niñ

os.

• Es

muy

poc

o el

inte

rés d

e la

s fam

ilias

en

el p

roce

so

de e

nseñ

anza

-apr

endi

zaje

de

los e

stud

iant

es.

• De

lega

r re

spon

sabi

lidad

en

la e

scue

la y

el d

ocen

te.

• Ac

epta

ción

, col

abor

ació

n,

invo

lucr

arse

con

los

proc

esos

, bus

car.

• H

a si

do m

ejor

dar

les

opor

tuni

dade

s y m

uy b

uena

en

seña

nza

y ap

oyo

para

su

vida

y d

e re

spon

sabi

lidad

• N

o se

com

prom

eten

con

sus

hijo

s, m

ucho

s pre

tend

en q

ue

todo

lo h

aga

la in

stitu

ción

.

• Af

ecto

, pro

tecc

ión,

at

enci

ón, a

poyo

, nut

rici

ón

y tr

atam

ient

os m

édic

os.

• Lo

s pap

as p

oco

se in

tere

san,

de

jan

a lo

s niñ

os c

omo

una

silla

vie

ja.

• Po

r fa

lta d

e co

noci

mie

nto

y co

ncie

ntiz

ació

n lo

s fa

mili

ares

des

cuid

an e

l ap

oyo

en e

ste

proc

eso.

• So

lam

ente

su c

apac

idad

ec

onóm

ica

no le

s per

mite

hac

er

segu

imie

nto

con

pers

onal

es

peci

aliz

ado

y se

lim

itan

a tr

aer

a su

s hijo

s a la

inst

ituci

ón.

174



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

• En

el c

aso

de lo

s sor

dos e

s m

uy c

ompl

ejo

porq

ue c

omo

decí

a es

los o

tros

mod

elos

lin

güís

ticos

, cas

i que

a la

es

cuel

a lle

gan

a ap

rend

er

muc

has c

osas

que

en

las

fam

ilias

no,

nor

mas

de

com

port

amie

nto,

reg

las

soci

ales

, pre

gunt

as b

ásic

as

de c

ómo

inte

ract

uar,

cóm

o co

mpo

rtar

se e

n un

a m

esa,

en

un

cont

exto

soci

al, e

sas

cosa

s que

se su

pone

que

las

debe

rían

tene

r cl

aras

des

de la

fa

mili

a, lo

s niñ

os y

las n

iñas

lle

gan

apen

as a

soci

aliz

arse

en

ese

pro

ceso

, inc

lusi

ve e

llos

no ti

enen

en

la c

asa

muc

has

vece

s con

qui

én d

iscu

tir,

con

quié

n al

egar

, por

que

no lo

s ent

iend

en e

nton

ces

llega

n ta

mbi

én a

la e

scue

la

con

muc

hos p

robl

emas

de

com

port

amie

nto,

por

esa

m

ism

a fa

lta d

e es

paci

os,

porq

ue ig

ual e

l niñ

o, la

niñ

a ne

cesi

ta c

on q

uién

pel

ear,

ci

erto

, ten

er h

erm

anos

, he

rman

as, p

rim

os c

on q

uién

di

scut

ir, d

ecir

se la

s cos

as, p

ero

en e

ste

caso

en

las f

amili

as,

ello

s sim

plem

ente

se q

ueda

n co

mo

con

la r

abia

y e

l eno

jo, .

..

• De

dica

ción

y a

yuda

rse

a to

car

puer

tas p

ara

solic

itar

ayud

as a

las e

ntid

ades

gu

bern

amen

tale

s, pe

ro p

ara

com

unid

ad c

on b

ajos

rec

urso

s no

hay

nin

gún

apoy

o.•

No

está

n pe

ndie

ntes

, m

uest

ran

poco

inte

rés.

• Lo

s pad

res d

e fa

mili

a no

cu

enta

n co

n lo

s con

ocim

ient

os

adec

uado

s par

a fo

rtal

ecer

el

apre

ndiz

aje

de e

stos

niñ

os,

por

lo ta

nto

su p

apel

es s

ólo

de c

uida

dore

s bás

icos

.•

Regu

lar

ya q

ue a

lgun

os se

de

sent

iend

en d

el p

robl

ema

de su

hijo

o h

ija y

dej

an q

ue

la e

scue

la se

hag

a ca

rgo,

y

son

fam

ilias

que

no

reci

ben

ning

ún ti

po d

e ay

uda

del

gobi

erno

. Al m

enos

en

el lu

gar

de tr

abaj

o no

lo c

onoc

en.

• La

fam

ilia

debe

ser

el fa

ctor

m

ás im

port

ante

en

el

desa

rrol

lo in

tegr

al d

el n

iño

disc

apac

itado

, deb

e af

ront

ar

su p

apel

con

res

pons

abili

dad.

• Re

alm

ente

la fa

mili

a de

ja y

as

igna

est

e pr

oces

o a

la e

scue

la

y no

lo a

sum

e co

mo

debe

ría.


Anexos

175

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

... y

no

tram

iten

eso

vía

le

ngua

je, c

uand

o lle

gan

acá,

ent

once

s lle

gan

muy

ag

resi

vos,

tam

bién

, ent

once

s es

un

proc

eso

ento

nces

don

de

uno

empi

eza

a m

edia

r a

trav

és

de la

leng

ua, d

onde

ello

s se

pued

en ir

cal

man

do, d

onde

ir

pue

de ir

ent

endi

endo

, po

r qu

é se

cas

tiga,

por

qué

se

pue

de h

acer

est

o, p

or

qué

no se

pue

de h

acer

est

o,

porq

ue h

ay c

osas

que

de

pron

to so

n m

uy fá

cile

s de

ente

nder

des

de lo

ges

tual

pe

ro h

ay m

ucha

s cos

as q

ue

no, e

nton

ces e

sa e

s com

o un

a de

las c

osas

más

com

plej

as.

• N

ulo

ya q

ue la

fam

ilia

no

tiene

con

ocim

ient

o de

la

s car

acte

ríst

icas

y d

e la

s dis

capa

cida

des d

e su

s hi

jos y

de

su d

esar

rollo

.•

En la

s fam

ilias

don

de le

s de

dica

n tie

mpo

a su

s hijo

s no

sotr

os c

omo

doce

ntes

se

nos

difi

culta

men

os, l

os

muc

hach

os in

tera

ctúa

n m

ás

fáci

lmen

te si

hay

diá

logo

en

la fa

mili

a qu

e aq

uello

s que

tie

nen

papá

s que

trab

ajan

, lle

gan

a la

cas

a y

llega

n a

cum

plir

úni

cam

ente

con

la

part

e de

ele

men

tos b

ásic

os.

• Ti

ene

una

alta

impl

icac

ión

porq

ue si

la fa

mili

a es

tá

bien

, el e

stud

iant

e es

tá b

ien

pero

si h

ay p

robl

emát

icas

en

el a

mbi

ente

fam

iliar

co

mo

disc

usio

nes,

mal

trat

o,

abus

o, c

onsu

mo

de a

lcoh

ol

o su

stan

cias

, ent

re o

tros

m

últip

les f

acto

res p

ues e

sto

va

a re

perc

utir

en

el d

esem

peño

es

cola

r de

los n

iños

.

176



uále

s so

n l

os o

bstá

culo

s pa

ra l

a cr

ian

za q

ue u

sted

evi

den

cia

en l

as f

amil

ias

o cu

idad

ores

de

per

son

as c

on d

isca

paci

dad

y có

mo

ésto

s in

cide

n e

n l

os p

roce

sos

educ

ativ

os?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• La

com

unic

ació

n, la

s fam

ilias

no

man

ejan

el m

ism

o le

ngua

je d

e lo

s est

udia

ntes

.•

Inte

rés p

or la

per

sona

co

n di

scap

acid

ad y

su

s nec

esid

ades

.•

Invo

lucr

arlo

en

los

proc

esos

fam

iliar

es.

• La

con

cepc

ión

de la

fam

ilia

y so

cied

ad e

n lo

s doc

ente

s tie

ne

de lo

que

es l

a “d

isca

paci

dad”

pu

es se

hac

e eq

uiva

lent

e a

inca

paci

dad.

Est

o ge

nera

una

m

irad

a qu

e im

pide

res

alta

r lo

s po

tenc

iale

s y tr

abaj

ar p

or e

llo.

• La

dep

ende

ncia

.•

La so

brep

rote

cció

n.•

Pien

so q

ue e

l rec

urso

ec

onóm

ico

es im

port

ante

pue

s al

guno

s de

los j

óven

es se

ven

lim

itado

s a re

cibi

r la

educ

ació

n y

son

dese

scol

ariz

ados

. Por

ot

ro la

do, s

i no

hay

pres

enci

a de

am

bos p

adre

s o d

e un

a fa

mili

a el

jove

n pu

ede

reac

cion

ar y

com

port

arse

de

una

man

era

equi

voca

da.

• Cr

eenc

ias a

rrai

gada

s de

culp

a•

Mal

trat

o•

Mod

elos

aut

orita

rios

• Au

toex

igen

cias

muy

alta

s po

r pa

rte

de la

s mad

res

• Di

ficul

tade

s eco

nóm

icas

que

pr

edis

pone

n al

tas e

xige

ncia

s•

Mad

res s

olas

con

la

cria

nza

de su

s hijo

s

• La

falta

de

com

prom

iso

y pa

rtic

ipac

ión

del g

rupo

fa

mili

ar e

n lo

s pro

ceso

s de

aten

ción

ref

eren

tes a

los

afec

tos f

orm

ativ

os p

ara

el

func

iona

mie

nto

fam

iliar

.•

Uno

de

los p

rinc

ipal

es

obst

ácul

os e

s la

defic

ienc

ia

econ

ómic

a y

ause

ncia

de

rede

s de

apoy

o, lo

s cua

les e

n oc

asio

nes n

o pe

rmite

n un

a at

enci

ón a

decu

ada

para

la

pers

ona

con

disc

apac

idad

.•

No

hay

duda

de

que

fren

te a

la

dis

capa

cida

d en

la c

ual s

e vu

elve

n so

brep

rote

ctor

es,

por

tant

o no

hay

pau

tas e

n lo

que

afe

cta

el p

roce

so, e

sto

evid

enci

a de

las n

orm

as c

lara

s.•

Los o

bstá

culo

s son

la

falta

de

capa

cita

cion

es o

co

noci

mie

ntos

ace

rca

de

esa

disc

apac

idad

, tie

ne q

ue

ver

muc

ho c

on lo

s pro

ceso

s ed

ucat

ivos

ya

que

no h

ay

un a

poyo

que

ayu

de a

fo

rtal

ecer

esa

dis

capa

cida

d.•

Falta

de

info

rmac

ión,

re

gula

dore

s de

disc

iplin

a.

• La

pob

laci

ón e

s tra

tada

co

mo

inca

paz.

• So

brep

rote

cció

n y

perm

isiv

idad

de

los

padr

es g

ener

ado

por

el

sent

imie

nto

de c

ulpa

.•

Fact

ores

eco

nóm

icos

• De

lega

n el

pro

ceso

de

cria

nza

a lo

s pro

fesi

onal

es


Anexos

177

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Pi

enso

que

obs

tácu

los

tien

en to

das l

as fa

mili

as

indi

stin

tam

ente

de

si su

s hijo

s ti

enen

o n

o un

a co

ndic

ión

part

icul

ar; d

e ig

ual m

aner

a la

s con

dici

ones

fam

iliar

es

vist

as c

omo

obst

ácul

o u

opor

tuni

dad

inci

den

en

el p

roce

so e

duca

tivo

.•

No

hay

com

unic

ació

n,

sigu

en si

endo

solo

s.•

A ve

ces l

os o

blig

an a

com

part

ir

pero

no

se c

omun

ican

.•

Los h

ijos d

epen

den

de

las f

amili

as p

or fa

lta

de c

omun

icac

ión.

• La

no

elab

orac

ión

del d

uelo

.•

La so

brep

rote

cció

n.•

El a

band

ono.

• Lo

s im

agin

ario

s y p

reju

icio

s de

div

erso

s con

text

os

y pr

ofes

iona

les.

• La

falta

de

ofer

tas f

rent

e al

aco

mpa

ñam

ient

o.•

Yo v

eo q

ue e

l fac

tor

más

vi

sibl

e es

el e

conó

mic

o,

a ve

ces l

as g

anas

de

las

pers

onas

de

salir

ade

lant

e co

n su

s hijo

s dis

capa

cita

dos,

porq

ue c

reen

que

es p

erde

r el

tiem

po y

su d

iner

o.

• Do

s ext

rem

os: q

ue e

l chi

co

haga

lo q

ue q

uier

a y

la

fam

ilia

lo d

eje

y el

otr

o ex

trem

o es

que

la fa

mili

a no

lo d

eje

hace

r na

da.

• En

el p

rim

er c

aso

en e

l co

legi

o te

ndrá

pro

blem

as

de c

onfli

ctos

por

no

asum

ir

regl

as. E

n el

segu

ndo

caso

chi

cos c

ohib

idos

con

di

ficul

tade

s de

inte

racc

ión.

178


Andrés Gaitán LuqueCa

tego

ría

inte

racc

ión

fam

ilia

-esc

uela

¿Cuá

l h

a si

do s

u pa

rtic

ipac

ión

en

la

escu

ela

de s

u h

ijo

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• Br

inda

r la

info

rmac

ión

que

nos

solic

itan

y tr

atar

de

apoy

ar a

l co

legi

o en

las i

nstr

ucci

ones

y

tare

as q

ue d

an p

ara

cada

una

.•

Inte

grac

ión

perm

anen

te

con

los p

rofe

sore

s y su

s co

mpa

ñero

s de

estu

dio.

•

Nos

per

mite

n ve

nir

a ta

llere

s ca

da q

uinc

e dí

as c

on la

pr

ofes

ora

Lilia

na. T

ambi

én

asis

timos

a r

euni

ones

y a

la

s ent

rega

s de

las n

otas

.•

He

part

icip

ado

en la

esc

uela

en

reu

nión

de

padr

es te

nem

os

una

fund

ació

n lla

mad

a Fu

nda

Sord

a de

l Ori

ente

Ant

ioqu

eño.

• Ac

ompa

ñam

ient

o en

las

acti

vida

des r

eque

rida

s.•

Sola

men

te e

n la

s reu

nion

es

expr

esam

os la

s inq

uiet

udes

.•

Part

icip

o en

las r

euni

ones

cu

ando

me

avis

an.

• De

sde

el m

omen

to q

ue

desc

ubrí

su in

capa

cida

d, fu

e pe

rman

ecer

en

cons

tant

e co

mun

icac

ión

con

doce

ntes

y

dire

ctiv

os d

esde

los

dife

rent

es c

oleg

ios e

n lo

s cua

les h

a es

tado

.

• En

toda

s las

act

ivid

ades

qu

e m

e as

igna

n•

Teng

o bu

ena

part

icip

ació

n en

todo

lo q

ue so

n re

unio

nes,

cita

s de

info

rmes

y

adem

ás p

orqu

e fo

rmo

part

e de

la a

soci

ació

n de

pad

res d

e fa

mili

a.

• En

ese

tiem

po se

me

dific

ulta

ba p

orqu

e el

co

legi

o es

taba

situ

ado

en e

l ag

uaca

tal,

yo v

ivo

en C

ali (

por

circ

unst

anci

as p

reca

rias

) Ten

ía

una

met

a (e

duca

rme

en e

ste

aspe

cto

para

ayu

dart

e) y

pod

er

ense

ñarl

e a

leer

y e

scri

bir.

• Re

unio

nes d

e pa

dres

• Ca

paci

taci

ones

• Ba

zare

s•

Talle

res

• Ap

oyo

en su

pro

ceso

edu

cati

vo


Anexos

179

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• N

o m

e pi

erdo

la e

scue

la

de p

adre

s, v

enim

os lo

s do

s; c

uand

o no

se p

uede

só

lo v

iene

uno

.•

Tem

as: d

roga

dicc

ión,

man

ejo

de c

ompo

rtam

ient

o, p

ero

no h

a si

do su

ficie

nte,

todo

lo

que

nos

dic

en lo

hac

emos

pe

ro n

o es

sufic

ient

e.

• M

i par

ticip

ació

n co

n cu

mpl

ir

en la

s cla

ses d

e le

ngua

s de

seña

s y e

star

siem

pre

acom

pañá

ndol

a en

sus t

area

s.•

Mi p

artic

ipac

ión

ha si

do

muy

bue

na p

orqu

e yo

soy

de

la a

soci

ació

n de

pad

res d

e fa

mili

a, ta

mbi

én p

arti

cipo

en

los t

alle

res d

e ta

rjet

ería

.•

Acom

paña

mie

nto

día

a dí

a de

lo

que

suce

de c

on la

pro

feso

ra.

• …

per

sona

s res

pons

able

s de

los s

ordo

s, qu

e te

nem

os, q

ue

es m

i hijo

y e

n es

te c

aso

el

dolie

nte

soy

yo, p

orqu

e so

y el

pap

á de

l sor

do y

som

os lo

s pa

pás d

e lo

s sor

dos l

os q

ue

veni

mos

a r

ecla

mar

y a

exi

gir

que

se c

umpl

a un

der

echo

qu

e ti

enen

, una

man

era

de

recl

amar

le a

la in

stitu

ción

, yo

para

qué

me

pong

o a

deci

rle

al

rect

or, b

ueno

rec

tor

veng

o a…

180



ntio

quia

Bolív

arCa

liBa

rran

cabe

rmej

a

... c

ada

vez

que

nece

site

mos

un

inté

rpre

te, e

so n

o se

va

a da

r, ¿

por

qué?

, por

que

no e

stá

en e

l man

ual,

él p

uede

lo q

ue

uste

d di

ce, g

estio

nar,

tram

itar,

ab

ogar

por

nos

otro

s, pe

ro é

l no

pue

de d

ecir

voy

a c

ontr

atar

lo

s int

érpr

etes

par

a ta

l día

, no

por

que

eso

está

en

man

os

de la

Sec

reta

ría

de E

duca

ción

M

unic

ipal

. Otr

a co

sa p

or si

no

sotr

os d

ecim

os v

amos

a

recl

amar

a lo

s muc

hach

os

porq

ue e

stán

sin

inté

rpre

tes y

no

s sac

an c

ualq

uier

can

tida

d de

eva

siva

s, pe

ro n

osot

ros

som

os c

onsc

ient

es d

e qu

e lo

s muc

hach

os so

rdos

son

usua

rios

de

leng

ua d

e se

ñas

colo

mbi

ana,

y n

eces

itan

el in

térp

rete

y e

so e

s lo

que

anda

mos

rec

lam

ando

. N

osot

ros p

or e

l mom

ento

an

dam

os c

on e

l cue

nto

que

es

mon

tar

una

acci

ón p

opul

ar

y la

est

amos

des

arro

lland

o,

esta

mos

con

el a

boga

do q

ue

nos e

stá

tram

itan

do to

do e

ste

deta

lle, y

vam

os p

a’ d

elan

te,

porq

ue e

s que

a p

rinc

ipio

de

año

arra

ncar

y d

ecir

que

los

sord

os a

rran

can

a es

tudi

ar

un m

es, u

na se

man

a, c

inco

se

man

as d

espu

és, e

so e

s un

a co

sa m

uy in

just

a qu

e un

o no

pue

da te

ner…


Anexos

181

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• El

em

pode

ram

ient

o de

los

padr

es e

s lo

que

tien

e m

ás e

co,

tiene

más

aco

gida

el h

echo

de

que

un p

apá

vaya

a r

ecla

mar

a

que

la in

stit

ució

n pi

da,

buen

o es

que

nec

esit

amos

.. no

, per

o un

o co

mo

papá

se

pued

e di

rigi

r y

deci

r bu

eno

es q

ue m

i hijo

est

á si

endo

vu

lner

ado

en su

s der

echo

s en

la m

edid

a qu

e no

ha

entr

ado

a es

tudi

ar sa

bien

do q

ue lo

s oy

ente

s ya

lleva

n ci

nco

o se

is d

e es

tudi

o y…

ah,

que

m

onte

mos

una

tute

la, p

ues

mon

tem

os u

na tu

tela

, cos

as

así p

or e

l est

ilo, n

osot

ros

som

os c

onsc

ient

es d

e qu

e en

la

med

ida

que

los p

apás

est

emos

un

idos

y e

nfoc

ados

a r

esol

ver

los p

robl

emas

que

tene

mos

, te

nem

os la

pos

ibili

dad

de

que…

yo

com

o pa

pá só

lo si

vo

y po

r al

lá m

e da

n cu

alqu

ier

resp

uest

a, p

ero

si y

o di

go:

noso

tros

ven

imos

en

nom

bre

de to

dos l

os p

apás

y v

amos

y

nos p

lant

amos

en

la S

ecre

tarí

a de

Edu

caci

ón c

omo

hem

os

hech

o, q

ue n

os a

tien

den,

nos

at

iend

en, a

h, q

ue n

os to

có

espe

rar

una

hora

, dos

hor

as,

nos e

sper

amos

, alg

uien

nos

tie

ne q

ue a

tend

er e

so p

ónga

le

la fi

rma

de q

ue a

llá y

por

ser

empl

eado

s púb

licos

ello

s, ..

.

182



ntio

quia

Bolív

arCa

liBa

rran

cabe

rmej

a

... n

o pu

eden

pas

ar p

or a

lto

que

hay

una

com

unid

ad y

ni

pid

iero

n ci

ta si

quie

ra, a

h,

que

me

teng

o qu

e es

pera

r tr

es h

oras

, me

espe

ro, q

ue m

e at

iend

en, m

e at

iend

en e

so lo

he

mos

ido

desa

rrol

land

o en

el

tran

scur

so d

e tie

mpo

… N

os

íbam

os p

ara

Med

ellín

, Mir

eya

de p

ront

o le

ha

cont

ado,

no

sotr

os n

os íb

amos

pa´

M

edel

lín y

nos

par

queá

bam

os

allá

fren

te a

l Apo

jarr

a,

Secr

etar

ía d

e Ed

ucac

ión

Depa

rtam

enta

l, el

doc

tor

Álva

ro U

ribe

cre

o qu

e se

lla

mab

a es

e se

ñor,

el s

ecre

tari

o de

edu

caci

ón, q

ue to

caba

que

el

seño

r no

ate

ndía

, toc

aba

con

un p

arch

e un

a ca

ntid

ad

de so

rdos

con

pan

cart

a… a

qu

é se

deb

e qu

e te

nga

uno

que

pres

iona

r ta

nto

para

qu

e se

den

las c

osas

que

de

verd

ad n

osot

ros m

erec

emos

, no

ent

iend

o qu

e ha

ya ta

nta

polit

ique

ría

, que

es o

blig

ació

n de

ello

s dar

lo q

ue se

nec

esita

.•

Tien

e m

ás, s

e ve

n m

ás e

n lo

s m

ucha

chos

más

peq

ueño

s, pu

es p

iens

o yo

por

que

tiene

co

ntac

to m

ás d

irec

to, p

or

deci

r al

go e

l gru

po d

e lo

s pe

queñ

os si

empr

e es

tán

con

la m

ism

a pr

ofes

ora,

en

tonc

es e

llos v

an ..

.


Anexos

183

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

... a

des

arro

llar

su p

arte

ac

adém

ica

y a

part

e de

eso

el

la v

a a

esta

r pe

ndie

nte

de c

antid

ad d

e co

sas d

e lo

s m

ucha

chos

más

peq

ueño

s, en

ca

mbi

o ya

de

los g

rand

es e

s m

enos

, por

que

ya lo

s gra

ndes

va

n a

tene

r ya

can

tidad

de

prof

esor

es q

ue c

ada

uno

le

tien

e as

igna

da u

na m

ater

ia

espe

cífic

a, y

de

pron

to q

ue,

por

deci

r al

go, e

l dir

ecto

r de

cur

so, e

n es

e ca

so p

or

ejem

plo

la p

rofe

sora

que

di

rige

el c

urso

, ella

es l

a en

carg

ada,

ella

es l

a pe

rson

a qu

e le

que

da m

ás c

omo…

• Re

unio

nes y

talle

res

info

rmat

ivos

y d

e ca

ráct

er fo

rmat

ivo.

• As

iste

ncia

a e

vent

os y

cha

rlas

.•

Trat

ando

de

esta

r en

toda

s las

re

unio

nes e

llas l

a so

licita

n.•

Toda

reu

nión

o

acom

paña

mie

nto

es p

erso

nal.

• Yo

Vic

tori

a so

y un

a m

adre

qu

e ha

par

ticip

ado

tant

o qu

e m

e ha

n pu

esto

una

re

gla:

lleg

ar te

mpr

ano.

• Ca

da q

ue h

ay r

euni

ones

yo

asis

to y

sigo

inst

rucc

ione

s y

estr

ateg

ias.

• Es

tar

al ta

nto

de su

pr

oble

mát

ica

y su

s ne

cesi

dade

s.

184



ntio

quia

Bolív

arCa

liBa

rran

cabe

rmej

a

• El

aco

mpa

ñam

ient

o y

apoy

o co

nsta

nte,

ref

uerz

o de

los c

onoc

imie

ntos

.•

Part

icip

o en

toda

s las

re

unio

nes q

ue m

e as

igna

n,

part

icip

o en

las f

estiv

idad

es

e in

tegr

acio

nes q

ue se

re

aliz

an e

n el

gru

po.

• Si

empr

e pe

ndie

nte

de lo

s ad

elan

tos e

n su

form

ació

n.

Desd

e ca

sa e

scol

ar a

hoy

he

mos

teni

do u

na p

rofe

sora

de

apoy

o pa

ra e

l tra

bajo

en

casa

.•

Con

el a

com

paña

mie

nto

con

mi h

ijo y

en

dive

rsas

ac

tivi

dade

s que

en

la

inst

ituc

ión

teng

a.

Com

unic

ació

n e

scue

la

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• N

os p

erm

iten

ven

ir a

talle

res

cada

qui

nce

días

con

la

prof

esor

a Li

liana

. Tam

bién

as

isti

mos

a r

euni

ones

y a

la

s ent

rega

s de

las n

otas

.•

Con

el e

duca

dor

cada

vez

que

se

pre

sent

e la

opo

rtun

idad

.•

Con

el p

rofe

sor,

dir

ecto

r de

gr

upo

y la

mae

stra

de

apoy

o.•

Con

el p

rofe

sor

• La

com

unic

ació

n qu

e te

nem

os

es p

or to

dos l

os m

edio

s (c

uade

rnos

, tel

éfon

o, v

isita

m

ucho

al c

oleg

io).

La p

erso

na

con

may

or c

omun

icac

ión

es

con

la d

ocen

te, s

egui

do c

on la

ps

icól

oga

y la

fono

audi

ólog

a.

• En

el d

iari

o, p

erso

nalm

ente

, de

acu

erdo

con

el c

aso,

so

licito

al c

oleg

io e

l pr

ofes

iona

l o fu

ncio

nari

o.

• Or

ient

ador

. •

Prof

esor

.•

Psic

ólog

o.

• Pe

rson

al.

• Cu

ando

me

cita

n.•

Con

el c

uade

rno.

• Ce

lula

r.•

Con

los a

com

paña

ntes

de

la r

uta.


Anexos

185

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• As

istie

ndo

a la

may

oría

de

reun

ione

s y te

lefó

nica

men

te

cuan

do h

ay ll

amad

as o

cu

ando

teng

o in

quie

tude

s o

dific

ulta

des.

• Pe

rson

alm

ente

con

el

orie

ntad

or y

el p

rofe

sor.

• Pe

rson

alm

ente

, a

trav

és d

el d

iari

o.•

Pers

onal

men

te c

on e

l pr

ofes

or, d

irec

tor

de g

rupo

.•

Con

el p

rofe

sor

cada

vez

qu

e ha

ya o

port

unid

ad.

• Pe

rson

al y

por

telé

fono

co

n el

pro

feso

r.•

Trat

o de

hac

erlo

con

el

dire

ctor

de

grup

o y

con

el

psic

ólog

o (a

ctua

lmen

te).

• Pe

rman

ente

men

te te

ngo

com

unic

ació

n co

n el

col

egio

, lo

hag

o pe

rson

alm

ente

co

n la

rec

tora

, pro

feso

ra

de g

rupo

, psi

cólo

go y

pr

ofes

ora

de a

poyo

.•

Con

el d

iari

o y

con

com

unic

ació

n te

lefó

nica

fr

ecue

nte

con

la je

fe d

e gr

upo.

Tam

bién

ent

revi

sta

pers

onal

en

los i

nfor

mes

.

186



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Cali

Barr

anca

berm

eja

• H

ago

dos v

eces

a la

sem

ana

en

el tr

ansc

urso

del

día

y lo

hag

o co

n el

dir

ecto

r de

gru

po y

los

doce

ntes

que

lo a

com

paña

n;

haci

endo

segu

imie

nto

de lo

que

est

án v

iend

o y

cóm

o va

su r

endi

mie

nto.

• En

reu

nion

es o

llam

adas

te

lefó

nica

s.•

Con

el p

rofe

sor

de g

rupo

, pr

ofes

or d

e ap

oyo

veni

mos

lo

s lun

es q

ue te

nem

os li

bres

. Si

empr

e es

lo m

ism

o re

beld

e y

gros

ero,

ya

uno

se c

ansa

.•

Pers

onal

men

te, c

uand

o ha

y re

unio

nes c

on e

l dir

ecto

r de

l gru

po, c

oord

inad

ora.

• Pe

rson

alm

ente

, cad

a ve

z qu

e te

ngo

una

opor

tuni

dad

de ir

al c

oleg

io y

lo h

ago

con

la p

rofe

sora

.•

Con

los d

ocen

tes.

• Co

n to

das l

as p

erso

nas

de la

inst

ituci

ón.

• Lo

hag

o va

rias

vec

es

en la

sem

ana,

lo h

ago

pers

onal

men

te, c

on lo

s pro

fes,

con

el p

rofe

de

apoy

o.•

Por

su c

uade

rno,

per

sona

l y

tele

fóni

co c

on lo

s pro

feso

res.


Anexos

187

¿Qué

est

rate

gias

o h

erra

mie

nta

s pe

dagó

gica

s ut

iliz

a us

ted

com

o do

cen

te

para

que

la

fam

ilia

se

invo

lucr

e y

part

icip

e ac

tiva

men

te e

n e

l pr

oces

o qu

e la

in

stit

ució

n r

eali

za c

on e

l es

tudi

ante

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

• In

volu

crar

los d

e lle

no: i

nclu

so

pued

en a

sist

ir a

las a

ctiv

idad

es

prog

ram

adas

den

tro

del g

rupo

.•

Talle

res i

nvol

ucra

dos

espe

cial

men

te p

ara

que

refu

erce

n en

la c

asa.

• Se

nsib

iliza

ción

, ayu

da

psic

ológ

ica

que

no se

a un

pr

oces

o tr

aum

átic

o si

no

com

o un

a op

ortu

nida

d.•

Activ

idad

es e

xtra

clas

e pa

ra

desa

rrol

lar

en la

inst

ituci

ón y

ta

llere

s par

a qu

e la

s fam

ilias

tr

abaj

en e

n ca

sa c

on e

stos

ni

ños c

on d

isca

paci

dad

y de

est

a m

aner

a ir

los

invo

lucr

ando

en

el p

roce

so.

• Ta

mbi

én te

nem

os

cont

acto

tele

fóni

co c

on

los p

adre

s o a

cudi

ente

s pa

ra u

n di

agnó

stic

o, y

a qu

e ha

y pa

dres

un

poco

re

acio

s a la

inst

ituci

ón.

• In

tern

et y

You

tube

son

las

herr

amie

ntas

que

em

pleo

.•

Lám

inas

y g

ráfic

as.

• Ll

amad

as a

los a

cudi

ente

s

• En

est

e m

omen

to e

stam

os e

n el

pro

ceso

de

sens

ibili

zaci

ón

con

talle

res a

los p

adre

s de

fam

ilia.

Se

les i

nvita

a u

nirs

e en

la e

duca

ción

de

sus h

ijos.

• Se

llev

an a

cab

o ac

tivid

ades

en

don

de e

l niñ

o de

be

desa

rrol

larl

as e

n co

mpa

ñía

de lo

s pad

res,

pero

muc

has

vece

s son

rea

lizad

as p

or

los p

adre

s o h

erm

anos

. •

Activ

idad

es e

xtra

clas

e de

ntro

de

la in

stitu

ción

.•

Talle

res e

xtra

clas

e pa

ra

los n

iños

y p

adre

s.•

Char

las y

talle

res.

• Di

álog

o y

conc

ient

izac

ión.

•

La c

omun

icac

ión

entr

e la

fa

mili

a y

escu

ela,

el a

poyo

se

da

por

part

e y

part

e.•

Acep

taci

ón.

• Ac

tivid

ades

art

ístic

as

com

o da

nza

y te

atro

.•

Char

las c

onst

ante

s con

lo

s pad

res y

dir

ectiv

as

de la

inst

ituci

ón.

• Da

r m

uest

ras a

las f

amili

as

del t

raba

jo r

ealiz

ado

y la

s es

trat

egia

s util

izad

as p

ara

lleva

rlo

a ca

bo e

s de

gran

im

port

anci

a y

mot

ivac

ión

para

que

est

a se

invo

lucr

e y

quie

ra se

r pa

rtíc

ipe

del

proc

eso

de h

abili

taci

ón.

• Co

mun

icac

ión

a tr

avés

de

cua

dern

o o

llam

adas

te

lefó

nica

s, ta

reas

esc

olar

es

para

des

arro

llar

en c

asa,

in

vita

ción

a c

itas c

on

mie

mbr

os d

el e

quip

o y

capa

cita

cion

es.

• Re

aliz

ar fo

ros p

ara

un m

ejor

de

sarr

ollo

o u

na m

ejor

co

nviv

enci

a, im

plem

enta

r ch

arla

s fam

iliar

es.

• Or

ient

acio

nes,

com

unic

ació

n m

edia

nte

llam

adas

y

cuad

erno

, vis

itas

do

mic

iliar

ias,

cita

s a p

adre

s.•

Vis

itas d

omic

iliar

ias,

llam

adas

te

lefó

nica

s, co

mun

icac

ión

a tr

avés

de

cuad

erno

de

com

unic

ació

n, o

rien

taci

ón

y ci

tas p

erso

naliz

adas

, ca

paci

taci

ones

gru

pale

s.

188



ntio

quia

Cund

inam

arca

Bolív

arCa

li

• Ex

plic

ació

n de

mis

es

trat

egia

s en

clas

e y

de la

s co

mpe

tenc

ias b

ásic

as q

ue

debe

n te

ner

los e

stud

iant

es,

• Tr

abaj

os q

ue a

poye

n la

s ex

plic

acio

nes e

n cl

ase,

de

man

era

que

en la

cas

a co

mpr

enda

n lo

que

est

amos

ha

cien

do e

n el

aul

a.•

Not

as e

n el

cua

dern

o.

• Di

álog

os d

irec

tos.

• Co

mun

icac

ión

cons

tant

e,

mot

ivac

ión

para

que

pa

rtic

ipen

en

las d

ifere

ntes

ac

tivi

dade

s que

se r

ealiz

an.

• In

volu

crar

a p

adre

s en

el

man

ual d

e co

nviv

enci

a,

escu

ela

de p

adre

s, re

unio

nes

form

ativ

as, a

ctiv

idad

es d

e m

anua

lidad

es c

on fa

mili

a y

entr

ega

de in

form

e in

divi

dual

.•

Los i

nvito

a e

star

dur

ante

la

s cla

ses,

mom

ento

s de

refu

erzo

, exp

licac

ione

s o

eval

uaci

ones

per

sona

lizad

as.

Ases

oría

s a p

adre

s en

algu

nos

proc

esos

de

apre

ndiz

aje.

• Se

cit

an a

reu

nión

a tr

avés

de

los d

ocen

tes d

el a

ula

de a

poyo

qu

ien

cont

inúa

el p

roce

so.

• Se

des

cono

ce e

l pro

ceso

qu

e la

doc

ente

llev

a.

• Pe

dir

al p

adre

de

fam

ilia

una

valo

raci

ón d

e un

pro

fesi

onal

so

bre

el d

iagn

óstic

o de

la d

isca

paci

dad.

• Re

unio

nes,

talle

res.

• V

ideo

s de

conc

ient

izac

ión

y m

otiv

ació

n a

las f

amili

as.

• Ac

tivid

ades

con

per

sona

s pr

ofes

iona

les.

• H

e tr

abaj

ado

poco

con

di

scap

acid

ad p

or se

r ru

ral,

pero

util

izo

mat

eria

l did

áctic

o.•

Incl

uirl

os e

n la

s act

ivid

ades

qu

e pu

edan

rea

lizar

los n

iños

y

que

los a

com

pañe

n en

jueg

os.

• H

acer

los p

artic

ipes

de

las

activ

idad

es c

ultu

rale

s, de

port

ivas

, etc

.•

Que

los p

adre

s pue

dan

ver

que

sus h

ijos c

apac

es d

e av

anza

r y

alca

nzar

met

as.

• H

a si

do m

uy p

artic

ipat

iva

siem

pre

han

esta

do p

endi

ente

s de

sus h

ijos y

ate

ndie

ndo

a la

s cita

s méd

icas

. •

Entr

egar

mat

eria

l par

a qu

e el

los c

amin

en a

la p

ar c

on

el p

roce

so d

e la

esc

uela

.•

Sim

plem

ente

el d

e pr

egun

tar

cóm

o va

.•

Desa

rrol

lo d

e pl

anes

ca

sero

s de

activ

idad

es.

• Ac

ompa

ñam

ient

o pe

rman

ente

.


Anexos

189

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Cali

• Co

mo

te d

ecía

lo d

e la

s co

nviv

enci

as, q

ue e

so

se h

ace

en p

rim

aria

y

bach

iller

ato.

Y c

on p

rim

aria

es

pecí

ficam

ente

cita

rlos

cad

a oc

ho d

ías a

uno

s tal

lere

s, a

ello

s les

gus

tan

muc

ho

los t

alle

res p

edag

ógic

os,

porq

ue e

s exp

licar

les,

por

ejem

plo

la su

ma,

la r

esta

, la

mul

tiplic

ació

n, c

ómo

acom

paña

rlos

, cóm

o le

s en

seño

yo

eso,

par

a qu

e el

los e

n la

cas

a pu

edan

com

o re

forz

arle

eso

s tem

as.

• As

istir

por

esp

acio

s de

una

hor

a a

hace

rle

acom

paña

mie

nto

al

estu

dian

te e

n cl

ase.

• La

fam

ilia

part

icip

a en

los

even

tos d

e lo

s niñ

os e

n la

ej

ecuc

ión

de su

s tra

bajo

s.•

Cita

r a

la m

adre

del

niñ

o,

pero

poc

o pu

ede

ir p

or

que

debe

trab

ajar

pue

s el

pap

á no

res

pond

e.

• De

safo

rtun

adam

ente

la

inst

ituci

ón n

o br

inda

a lo

s do

cent

es la

s her

ram

ient

as

físic

as y

edu

cativ

as q

ue

el d

ocen

te r

equi

ere.

• Es

cuel

a de

pad

res,

char

las,

acta

s, le

ctur

as, e

tc.

• La

fam

ilia

part

icip

a en

lo

s eve

ntos

del

niñ

o en

la

ejec

ució

n de

los t

raba

jos.

• En

est

a in

stitu

ción

no

hay

ning

ún p

rogr

ama

dise

ñado

pa

ra ta

l fin.

Per

o cu

ando

se

pres

enta

un

caso

, se

trat

a co

mo

a lo

s dem

ás y

ace

ptar

su

dis

capa

cida

d, si

n lo

grar

m

ayor

ava

nce

en e

sa p

erso

na.

• Qu

e ac

udan

a ta

llere

s de

orie

ntac

ión,

cha

rlas

en

los

pues

tos d

e sa

lud,

acu

dir

a lo

s lla

mad

os d

e la

IPS

del

trat

amie

nto

de su

hijo

.•

Acom

paña

mie

nto

en la

s di

fere

ntes

act

ivid

ades

den

tro

de la

inst

ituci

ón y

trab

ajos

de

jado

s par

a la

cas

a.

190



ntio

quia

Cund

inam

arca

Bolív

arCa

li

• Ac

ompa

ñam

ient

o, e

jem

plo,

un

ión,

tole

ranc

ia, c

uida

do

y co

mpr

ensi

ón.

• Ch

arla

s de

ases

oría

• Di

fere

ntes

act

ivid

ades

re

crea

tivas

, cul

tura

les

y so

cial

es•

Char

las c

on lo

s pad

res.

• Se

le r

ealiz

an c

itaci

ones

par

a co

noce

rlos

, per

o el

los s

iem

pre

se e

xcus

an c

on su

s tra

bajo

s. •

En v

erifi

car

si e

n lo

s tra

bajo

s re

aliz

ados

hab

ían

CDS

apoy

ados

por

la fa

mili

a.•

Por

med

io d

e ta

llere

s, ch

arla

s y c

apac

itaci

ones

.•

Trab

ajos

en

casa

rea

lizac

ión

de m

ater

ial,

part

icip

ació

n de

ac

tivid

ades

de

la e

scue

la.

Pro

pues

tas

fam

ilia

-esc

uela

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

• Qu

e te

ngam

os u

na p

erso

na

enca

rgad

a cu

ando

teng

amos

di

ficul

tade

s con

nue

stro

s hijo

s.•

Acom

paña

mie

nto

en m

omen

tos d

ifíci

les.

• En

par

te sí

, ello

s se

esm

eran

muc

ho,

incl

usiv

e co

mpa

rten

per

o co

mo

decí

a an

teri

orm

ente

es n

eces

aria

la

capa

cita

ción

ade

cuad

a, d

ebid

o a

que

hay

niño

s que

nec

esita

n m

ás a

poyo

.

• Cr

eo q

ue la

com

unic

ació

n pe

rman

ente

es

un

punt

o cl

ave,

pue

s a m

í me

ha d

ado

resu

ltado

s bue

nos a

l est

ar a

l tan

to d

e lo

qu

e ha

ce y

pas

a co

n m

i hijo

en

la e

scue

la.

• M

ás ta

llere

s int

erac

tivos

.•

Inte

grac

ión

a ev

ento

s.•

Prog

ram

ar c

amin

atas

de

inte

grac

ión.

• Ac

tivid

ades

form

ativ

as y

rec

reat

ivas

.•

Encu

entr

o co

n lo

s her

man

os.

• Ta

llere

s por

fam

ilia.


Anexos

191

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

• La

s esc

uela

s de

padr

es p

ero

la d

ispo

sici

ón

de lo

s pad

res e

s muy

impo

rtan

te.

Se p

odrí

a pr

opon

er m

ucha

s ide

as

pero

las d

ispo

sici

ones

del

pad

re

de fa

mili

a es

muy

impo

rtan

te.

• El

pro

blem

a es

yo

teng

o qu

e tr

abaj

ar, e

star

vin

iend

o ca

da o

cho

días

, el d

ía li

bre

de la

sem

ana.

• Qu

e la

mae

stra

dé

apoy

o ha

ga o

ace

pte

lo

que

uno

le d

ice,

y q

ue lo

s am

igos

le a

yude

n.•

Que

com

o fa

mili

a co

njun

tam

ente

con

el

cole

gio

nos fi

jem

os ju

ntos

en

el p

roce

so d

e ed

ucac

ión

y ap

rend

izaj

e de

nue

stro

s hijo

s.•

Disp

osic

ión

para

asi

stir

a la

s esc

uela

s de

pad

res p

ropu

esta

s por

el p

lant

el.

• La

s act

ivid

ades

cad

a ve

z se

deb

en

mej

orar

son

para

un

cont

inuo

co

noci

mie

nto

y m

ejor

amie

nto.

• U

na p

ropu

esta

com

o pa

dre

de fa

mili

a es

nom

brar

a u

n ni

ño c

omo

mon

itor

de

los n

iños

con

dis

capa

cida

d en

el s

alón

.•

Las e

scue

las d

e pa

dres

, per

o ha

y m

uy p

oca

disp

osic

ión

de lo

s pad

res d

e fa

mili

a.•

En e

l cas

o de

Alc

arav

anes

no

prop

ongo

nad

a, p

ues t

iene

un

plan

de

acom

paña

mie

nto

padr

es

y do

cent

es. I

nstit

ució

n qu

e va

a

perm

itir

un

buen

pro

ceso

.•

Siem

pre

activ

idad

es d

onde

est

amos

co

n pr

ofes

ores

pad

res y

alu

mno

s.•

Que

el jo

ven

fuer

a de

la e

scue

la ta

mbi

én

nece

sita

apo

yo, p

ues g

ener

alm

ente

te

rmin

an si

endo

per

sona

s muy

sola

s.

192



ntio

quia

Bolív

arBa

rran

cabe

rmej

a

• Po

dría

ser

escu

ela

de p

adre

s, pe

ro lo

ha

n he

cho

y m

ucho

s pad

res n

o ac

uden

en

tonc

es u

no q

ué m

ás p

uede

hac

er.

• M

ayor

inte

grac

ión

entr

e no

rmal

es y

di

scap

acita

dos p

ara

real

izar

act

ivid

ades

en

un

hora

rio

fuer

a de

l col

egio

, por

ej

empl

o sa

lir a

cin

e o

una

fiest

a.•

Segu

imie

nto

indi

vidu

al d

el p

roce

so

de a

pren

diza

je m

ensu

al, q

ue lo

s es

tudi

ante

s de

11 a

lfabe

ticen

con

los

estu

dian

tes q

ue ti

enen

dis

capa

cida

d.•

Acom

paña

mie

nto

del m

aest

ro d

e ap

oyo

en e

l aul

a de

cla

se d

e Ju

lián,

exp

licán

dole

lo

que

el p

rofe

sor

está

ens

eñan

do.

• Qu

e la

mae

stra

de

apoy

o no

se

ause

nte

de la

s cla

ses a

cadé

mic

as p

ara

hace

r ot

ro ti

po d

e ac

tivid

ades

.•

Conf

eren

cias

de

tem

as fa

mili

ares

co

mo:

salu

d en

cas

a, c

omo

ser

padr

es e

inte

grac

ione

s.•

Las e

scue

las d

e pa

dres

deb

ería

n se

r es

peci

aliz

adas

y e

nfoc

adas

a

la c

omun

idad

sord

a.•

No

serí

a só

lo e

n la

s ins

titu

cion

es si

no e

n to

das p

arte

s pod

er h

acer

act

ivid

ades

más

fr

ecue

ntes

con

pro

fesi

onal

es p

ara

que

ello

s se

sens

ibili

cen

más

con

el c

ampo

de

esto

s se

res t

an in

telig

ente

s en

todo

el s

entid

o de

la

pal

abra

ya

que

ello

s en

su c

ondi

ción

de

vida

nos

ens

eñan

más

cos

as d

e lo

nor

mal

; ya

que

su c

alid

ad d

e vi

da n

os m

uest

ra

a un

ser

hum

ano

verd

ader

o si

n od

ios,

renc

ores

, sin

env

idia

s, si

n di

stin

ción

de

raza

ni c

olor

, sin

tem

ores

a ta

ntas

cos

as.


Anexos

193

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

Son

sere

s con

am

or c

on te

rnur

a,

con

cari

sma

haci

a no

sotr

os q

ue

deci

mos

ser

perf

ecto

s per

o so

mos

más

im

perf

ecto

s que

ello

s que

pos

eem

os

todo

s los

err

ores

del

mun

do y

som

os

pers

onas

llen

as d

e pr

ejui

cios

.•

Más

talle

res c

omo

prep

arac

ión

para

alg

ún e

mpl

eo.

• Ta

llere

s pad

res y

alu

mno

s.•

No

pues

pie

nso

que

con

las

llam

adas

de

aten

ción

est

á bi

en.

• Cr

eo q

ue e

s bue

na la

inte

racc

ión,

po

dría

n ha

cers

e cu

rsos

par

a lo

s pad

res o

re

unio

nes p

untu

ales

par

a da

r so

port

e.•

Yo p

ropo

ngo

que

los q

ue so

mos

solo

s nos

ay

uden

e in

vite

n a

los p

apás

y le

s hab

len

de la

s nec

esid

ades

de

nues

tros

niñ

os.

• Ac

tivi

dade

s de

no d

ar v

ida

a m

itos

nega

tivos

alr

eded

or d

e di

scap

acid

ad

(ello

s no

son

eter

nos n

iños

)

194


Andrés Gaitán LuqueCa

tego

ría

rol

doce

nte

apo

yo a

l pr

oces

o de

cri

anza

¿Cuá

l de

berí

a se

r el

pap

el d

el d

ocen

te f

ren

te e

l tr

abaj

o co

n f

amil

ias

de p

erso

nas

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

• Co

mpr

omis

o pa

ra e

l tr

abaj

o co

n la

s fam

ilias

.•

Refo

rzar

los c

anal

es d

e co

mun

icac

ión

porq

ue

nos f

alta

trab

ajar

más

y

busc

ar la

s est

rate

gias

.•

El p

apel

del

doc

ente

serí

a de

un

apo

yo fu

ndam

enta

l sie

mpr

e y

cuan

do se

cue

nte

con

la

ases

oría

y a

com

paña

mie

nto

de p

rofe

sion

ales

. •

Sens

ibili

zaci

ón, a

poyo

, pe

dir

ayud

a a

otro

s pr

ofes

iona

les,

esta

r en

co

ntac

to p

erm

anen

te c

on

las f

amili

as, i

nfor

mar

sobr

e to

dos l

os a

vanc

es, r

etro

ceso

s en

todo

s los

pro

ceso

s.•

Confi

anza

con

la fa

mili

a,

diál

ogo

cons

tant

e co

n la

fa

mili

a y

que

la fa

mili

a co

nozc

a có

mo

se tr

abaj

a (c

oord

inac

ión)

• M

otiv

ar p

ara

que

asis

ta

a la

s dife

rent

es c

harl

as

sobr

e el

con

ocim

ient

o de

la d

isca

paci

dad.

• Pr

imer

o el

doc

ente

req

uier

e am

plia

r ca

paci

taci

ón a

l re

spec

to p

ara

pode

r ha

blar

de

rol

de

dese

mpe

ño.

• U

n fa

cilit

ador

, un

orie

ntad

or,

un a

poyo

, un

guía

par

a la

ac

epta

ción

de

la N

EE.

• Pa

pel d

e líd

er a

dqui

rien

do

apre

ndiz

ajes

sign

ifica

tivos

pa

ra q

ue e

l tra

bajo

con

las

fam

ilias

se a

mas

efe

ctiv

as.

• De

diá

logo

per

man

ente

en

dond

e se

llev

e un

pro

ceso

pe

rman

ente

de

logr

os o

av

ance

s y a

dem

ás e

n do

nde

se c

uent

e co

n ap

oyo

que

nos a

yuda

a o

frec

er u

n m

ejor

serv

icio

y a

poyo

.•

Inic

ialm

ente

ser

sens

ible

fr

ente

a a

sta

pobl

ació

n es

lo m

ás im

port

ante

. •

Desp

ués v

iene

lo d

emás

.

• Pr

ofes

iona

l con

bue

nos

fund

amen

tos p

edag

ógic

os,

com

unic

ació

n pe

rman

ente

con

la

fam

ilia,

favo

rece

r el c

lima

de

confi

anza

, y te

ner

en c

uent

a qu

e en

la d

isca

paci

dad

no

exis

ten

caso

s sin

esp

eran

zas.

• Pr

ofes

iona

l mul

tifun

cion

al,

impo

rtan

cia

de c

onoc

er

a la

s fam

ilias

, ace

rcar

se a

el

los,

crea

ndo

alia

nzas

de

confi

anza

y c

omun

icac

ión,

qu

e tr

asci

ende

el

diál

ogo

verd

ader

o y

a la

re

solu

ción

de

situ

acio

nes

por

part

e de

los a

ctor

es

prin

cipa

les “

los p

adre

s”.

• El

pap

el d

e un

a pe

rson

a ac

cesi

ble,

dis

pues

to,

entr

egad

o y

prof

esio

nalis

mo

para

des

peja

r in

quie

tude

s y

duda

s, br

inda

rle

la se

guri

dad

de p

oder

llev

ar a

cab

o un

ex

cele

nte

proc

eso

dent

ro

de su

s cap

acita

cion

es•

Debe

r se

r de

ori

enta

dor

y gu

ía d

e lo

s pro

ceso

s, av

ance

s y d

ificu

ltade

s.

• Or

ient

ar•

Guia

r•

Apoy

ar•

Capa

cita

r•

Man

ejo

de si

tuac

ione

s co

mpl

ejas

• De

n m

ás e

xper

ienc

ias


Anexos

195

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

• Yo

cre

o qu

e es

bus

car

estr

ateg

ias

perm

anen

tes c

onsi

sten

tes p

ara

vinc

ular

a la

fam

ilia,

o se

a,

tene

mos

que

vol

vern

os u

n oc

ho,

por

ejem

plo

aquí

si la

esc

uela

de

pad

res n

o fu

ncio

na p

orqu

e vi

enen

muy

poq

uito

, ent

once

s m

irar

qué

otr

as e

stra

tegi

as,

una

cosa

muy

indi

vidu

aliz

ada

o m

irar

cóm

o se

pod

ría

prom

over

, lo

que

pas

a es

que

te d

igo

el

tiem

po n

o no

s da,

la c

arga

pue

s es

dem

asia

da, o

sea,

nos

otro

s te

nem

os q

ue d

ar to

das l

as c

lase

s, lle

var

segu

imie

ntos

, lle

var

nota

s, ha

cer

no sé

qué

y fu

era

de e

so a

dem

ás te

ner

todo

lo d

e la

s fam

ilias

es u

na c

osa

muy

co

mpl

icad

o, p

ero

yo sé

que

es

fund

amen

tal b

usca

r po

r lo

men

os

unas

acc

ione

s que

per

mita

n es

tar

com

o en

con

tact

o, y

lo o

tro

es

lleva

r co

mo

una

buen

a re

laci

ón

con

las f

amili

as, p

orqu

e a

vece

s lo

s doc

ente

s nos

vol

vem

os p

ues

com

o lo

s ogr

os e

nton

ces l

os

trat

amos

mal

, les

dec

imos

cos

as,

pero

cua

ndo

uno

se v

uelv

e m

ás

com

o am

igab

les p

or d

ecir

lo a

sí,

que

ella

s se

sien

tas c

ómod

as

llam

ándo

lo a

uno

dic

iénd

ole

cosa

s, pl

ante

ándo

le c

osas

, qu

e un

o le

s dé

la o

pció

n de

qu

e pu

edan

est

ar e

n co

ntac

to

siem

pre

con

uno

faci

lita

muc

ho

el a

cerc

amie

nto

a la

s fam

ilias

.

• Or

ient

arlo

s en

toda

s las

pos

ible

s si

tuac

ione

s que

se p

uede

n pr

esen

tar

y ge

star

toda

s las

co

sas q

ue se

pue

den

logr

ar.

• El

doc

ente

no

tiene

he

rram

ient

as p

ara

ayud

ar a

las

fam

ilias

ya

que

no e

s esp

ecia

lista

en

niñ

os d

isca

paci

tado

• El

doc

ente

no

cuen

ta c

on la

s he

rram

ient

as n

eces

aria

s, ya

qu

e no

es p

rofe

sion

al e

n el

te

ma,

ade

más

las e

scue

las

no c

uent

an c

on lo

s rec

urso

s ad

ecua

dos p

ara

ello

.

• Qu

e ha

ya d

uran

te to

do e

l pr

oces

o un

aco

mpa

ñam

ient

o de

la fa

mili

a-do

cent

e y

alum

no,

para

una

bue

na c

oord

inac

ión,

re

laci

ón c

on e

l per

sona

l de

apoy

o y

los m

aest

ros.

• Gu

ía e

n cu

anto

el t

rato

con

su

s com

pañe

ros,

brin

dar

amor

y se

guri

dad

• Ac

tivo,

par

ticip

ativ

o pe

ro

nos f

alta

cap

acita

ción

.

• Co

mun

icac

ión

con

la fa

mili

a, e

l do

cent

e y

el p

erso

nal d

e ap

oyo.

• El

pap

el d

el d

ocen

te d

ebe

ser

com

prom

etid

o, p

acie

nte,

pe

rsev

eran

te, l

ucha

dor,

que

es

te e

n la

cap

acid

ad d

e ab

rir

su m

ente

a u

n ca

min

o ar

duo

y m

uy d

ifere

nte

al c

onve

ncio

nal,

prin

cipa

lmen

te a

prop

iars

e de

la si

tuac

ión

con

amor

y

empu

je y

ded

icac

ión.

196



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

• Gu

ía, c

ompa

ñía

y m

otiv

ador

.

• De

aco

mpa

ñam

ient

o, e

s qu

e aq

uí n

o ha

y ot

ra, e

s de

acom

paña

mie

nto,

de

esta

r co

ntin

uam

ente

… c

omo

un

papá

y u

na m

amá

cuan

do

está

n cr

iand

o a

sus h

ijos,

prim

ero

que

todo

si h

ay

un d

ificu

ltad,

los d

os se

ha

blan

mijo

tal c

osa

qué

hace

mos

, es e

so, e

s com

o es

e ac

ompa

ñam

ient

o ve

nga

padr

e de

fam

ilia,

le v

eo e

sta

dific

ulta

d a

su h

ijo, h

agam

os

esto

, qué

est

ás h

acie

ndo

en la

ca

sa, q

ué n

o es

tás h

acie

ndo,

es

com

o de

aco

mpa

ñam

ient

o di

álog

o pe

rman

ente

y

fuer

a de

eso

si tu

viér

amos

un

os d

ocen

tes c

on c

iert

o gr

ado

de c

onoc

imie

nto

de

estr

ateg

ias d

e fa

mili

a pa

ra

ese

acom

paña

mie

nto.

Vea

un

a de

las c

osas

que

yo

pien

so e

s háb

itos

de

estu

dio,

o

sea

si h

ay b

ueno

s háb

itos

de e

stud

io a

niv

el fa

mili

ar,

nues

tro

estu

dian

tes v

an a

te

ner

un d

esem

peño

muc

ho

mej

or, m

ás ó

ptim

o, m

ejor

, que

cu

ando

el n

iño

llega

a la

cas

a,

la m

amá

ya h

izo

las t

area

s, ah

aho

rita

las h

ago

amá,

...

• Di

álog

o y

com

unic

ació

n co

n lo

s pad

res.

• El

doc

ente

deb

e se

r un

am

igo,

que

com

part

e di

aria

men

te c

on la

fam

ilia

y se

inte

gra

en e

l pro

ceso

de

form

ació

n de

est

a pe

rson

ita

ayud

ando

a d

escu

brir

sus

habi

lidad

es y

tale

ntos

.•

Apoy

o, in

clus

ión,

diá

logo

.•

Tene

r co

mun

icac

ión

perm

anen

te c

on lo

s pad

res,

lleva

r se

guim

ient

o de

l cas

o y

real

izar

é vi

sita

s dom

icili

aria

s.•

Capa

cita

ción

, con

ocim

ient

o de

la d

isca

paci

dad,

apo

yo

y se

nsib

iliza

ción

.•

El d

ocen

te d

ebe

brin

dar

acom

paña

mie

nto

a la

fam

ilia

para

mej

orar

el d

esem

peño

ac

adém

ico

y so

cial

de

sus h

ijos.

• Se

req

uier

e ca

paci

tar

a lo

s do

cent

es so

bre

las n

eces

idad

es

de lo

s dis

capa

cita

dos p

ara

así l

leva

r y

desa

rrol

lar

proc

esos

con

ello

s.•

Si e

stán

cap

acita

dos y

ap

oyad

os p

or e

spec

ialis

tas

esta

r m

ás p

endi

ente

s de

los

niño

s y su

am

bien

te fa

mili

ar.


Anexos

197

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

... y

a hi

zo la

s tar

eas –

sí, y

a vo

y a

hace

rlas

… y

no

sólo

eso

tien

e qu

e ha

ber

may

or d

isci

plin

a al

inte

rior

de

las f

amili

as,

que

perm

ita

un d

esar

rollo

m

ás a

rmón

ico

en e

se se

ntid

o,

sin

desc

uida

r qu

e el

niñ

o ne

cesi

ta ta

mbi

én d

iver

tirse

, af

ecto

, esp

arci

mie

nto,

ti

empo

libr

e to

do e

so…

pe

ro ta

mbi

én n

eces

ita

una

disc

iplin

a de

sde

la p

arte

de

est

udio

que

no

la h

ay.

• Ac

ompa

ñam

ient

o co

nsta

nte

tant

o en

lo p

erso

nal,

fam

iliar

y

esco

lar,

que

le p

erm

ita m

ejor

ar

y am

plia

r su

con

ocim

ient

o y

habi

lidad

es p

ara

la v

ida

diar

ia.

• Pu

es se

ría

el c

aso

de

resp

onsa

bilid

ades

una

par

te,

de in

culc

ar v

alor

es y

de

que

los m

ucha

chos

por

dec

ir a

lgo

si e

llos c

omen

ten

erro

res,

y ha

cen

cosa

s que

no

esté

n de

ac

uerd

o co

n la

s nor

mas

que

lo

llam

en a

uno

le c

uent

e se

po

ngan

de

acue

rdo,

qué

vam

os

a ha

cer

con

ese

muc

hach

o,

norm

alm

ente

es q

ue e

l pad

re

de fa

mili

a ve

nga

dond

e el

pr

ofes

or, p

orqu

e si

el p

rofe

sor

lo ll

ama

y el

pad

re ta

mpo

co

vien

e en

tonc

es a

hí q

ué, .

..

• Co

mun

icac

ión

perm

anen

te,

aten

ción

pre

cisa

y o

port

una,

pe

nsar

que

ese

niñ

o po

dría

se

r su

hijo

y b

rind

ar lo

m

ejor

de

sí p

ara

él.

• N

uest

ro p

apel

impl

ícita

men

te

tiene

una

s her

ram

ient

as d

e ac

ompa

ñam

ient

o y

ases

oría

pe

ro q

ue se

ven

poc

as y

di

smin

uida

s por

la fa

lta d

e tie

mpo

, por

el a

ctiv

ism

o en

las i

nstit

ucio

nes.

• N

uest

ro p

apel

deb

ería

ser

sim

ilar

al q

ue ti

enen

los

mae

stro

s de

apoy

o, e

s dec

ir

que

nos c

apac

iten

para

te

ner

mej

ores

her

ram

ient

as

de tr

abaj

o co

n es

tas

fam

ilias

y e

stud

iant

es.

• Qu

e ha

ya ti

empo

y m

enos

al

umno

s par

a po

der

aten

der

más

al e

stud

iant

e co

n di

scap

acid

ad.

• Di

álog

o y

com

unic

ació

n co

n lo

s pad

res.

198



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Barr

anca

berm

eja

... a

hí n

o ha

y na

da c

omo

para

da

r tr

abaj

ar e

n eq

uipo

, ent

once

s tie

ne q

ue e

l pro

feso

r se

pon

ga

en la

tóni

ca d

e de

cir

buen

o ne

cesi

to a

l pap

á pa

ra c

onta

rle

qué

está

pas

ando

con

el h

ijo,

si e

l pap

á no

vie

ne, h

asta

ahí

lle

ga. P

orqu

e yo

dig

o el

trab

ajo

es m

anco

mun

ado,

el p

apá

o el

di

rect

or d

e cu

rso

o el

pro

feso

r qu

e es

té p

endi

ente

o q

uien

se

dese

e ha

cer

com

o re

spon

sabl

e de

las c

osas

de

los m

ucha

chos

, qu

e de

toda

s man

eras

, el d

ocen

te

no ti

ene

la o

blig

ació

n, p

ero

es

com

o pa

rte

étic

a de

ello

s que

di

gan,

bue

no e

ste

muc

hach

o es

tá a

car

go a

cá e

n el

col

egio

, yo

pie

nso

orie

ntar

lo, p

iens

o da

rle

unas

pau

tas p

ara

que

sea

esto

, est

o y

esto

y n

o se

vay

a po

r el

cam

ino

que

no d

ebe

ser

o no

se v

uelv

a un

des

adap

tado

en

cue

stió

n de

nor

mas

, si

cum

ple

norm

as e

n el

col

egio

se

supo

ne q

ue e

n la

cas

a ta

mbi

én

debe

cum

plir

otr

as n

orm

as.

• Ac

ompa

ñam

ient

o en

los

proc

esos

esc

olar

es y

fam

iliar

es.

• In

culc

ar a

los p

adre

s que

no

por

que

el n

iño

tiene

una

di

scap

acid

ad, e

s que

no

pued

e cu

mpl

ir c

on su

s deb

eres

. Al

igua

l deb

emos

exi

girl

es p

ara

que

desa

rrol

len

sus h

abili

dade

s.


Anexos

199

Apo

rte

doce

nte

al

proc

eso

de c

rian

za

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Ac

onse

jand

o da

ndo

norm

as.

• Ti

ene

un m

anej

o ap

ropi

ado

de

la c

omun

icac

ión

con

el n

iño.

• Co

n el

car

iño

y ac

ompa

ñam

ient

o en

el a

just

e en

las p

auta

s de

cria

nza

y de

sarr

olla

ndo

proc

esos

qu

e le

per

mit

an c

rece

r.•

Con

más

exi

genc

ia e

n lo

s pr

oces

os d

e ap

rend

izaj

e•

Son

afian

zado

ras (

ayud

an

a afi

anza

r pr

oces

os q

ue

vien

en d

e ca

sa).

Háb

itos d

e as

eo, d

e co

mpo

rtam

ient

o,

norm

as d

e ed

ucac

ión.

•

Les c

olab

oran

muc

ho lo

s ap

oya,

ella

los q

uier

e m

ucho

y

de p

aso

nos a

yuda

a lo

s pad

res.

• En

señá

ndol

e, si

hay

que

re

gaña

rlo,

lo h

ace

con

amor

.•

El d

ocen

te m

e ac

onse

jó c

on

quié

n se

deb

e m

eter

par

a no

dañ

ar la

dis

cipl

ina.

• H

acie

ndo

llam

ado

a pa

dres

par

a ha

cerl

e sa

ber

prob

lem

átic

as c

on e

stud

iant

es

sord

os y

pos

ible

s sol

ucio

nes.

• Su

apo

rte

haci

a no

sotr

os

ayud

a a

la m

otiv

ació

n de

Juliá

n de

ens

eñar

le c

on p

acie

ncia

y

en u

na fo

rma

fáci

l y d

inám

ica.

• M

i hijo

es u

na p

erso

nita

qu

e se

sigu

e m

ucho

de

las

pers

onas

adu

ltas

y tr

atan

do

de im

itar

sus a

ctitu

des y

ob

edec

iend

o su

s órd

enes

.

• Ac

ompa

ñam

ient

o en

con

vive

ncia

.•

Sien

do e

stri

cto

• M

ejor

ando

la c

alid

ad

de v

ida

de m

i hija

.•

Apoy

ando

su e

duca

ción

.•

Que

los e

stud

iant

es se

an

más

. res

pons

able

s.•

Dánd

oles

segu

rida

d.

200



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Co

n su

eje

mpl

o, a

dem

ás a

l da

rle

un tr

ato

igua

l a la

s otr

as

pers

onas

, no

las d

iscr

imin

a.•

Afian

zand

o la

s nor

mas

de

com

port

amie

nto

indi

cado

en

el h

ogar

: hig

iene

edu

caci

ón

orde

n de

alim

enta

ción

.•

Está

muy

pen

dien

te e

n lo

que

deb

e m

ejor

ar y

de

acue

rdo

a su

situ

ació

n y

eval

uaci

ones

, le

da e

l car

go d

el

prof

esio

nal q

ue lo

am

erita

. •

Ayud

ándo

le e

n la

form

ació

n y

en lo

ped

agóg

ico

(apr

ende

r a

escr

ibir

y le

er).

• Si

empr

e es

tán

pend

ient

es

de su

est

ado

de á

nim

o y

com

port

amie

nto

y ay

uda

con

cual

quie

r pr

oble

ma

que

se ti

ene.

• En

las e

ntre

gas d

e no

tas d

icen

lo

s doc

ente

s que

siga

ade

lant

e,

que

debo

dar

más

ord

en

para

que

no

sea

inqu

ieto

.•

Con

com

pren

sión

y m

iran

do

sus n

eces

idad

es a

cadé

mic

as.

• Ay

udán

dono

s a a

fianz

ar

esa

cria

nza,

par

a co

rreg

irle

ci

erto

s com

port

amie

ntos

.•

Con

el a

poyo

de

educ

arlo

s y

fort

alec

erlo

s com

o pe

rson

as.


Anexos

201

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• Fu

ndam

enta

lmen

te h

e ay

udad

o a

pulir

lo q

ue e

s ca

ro p

or fa

lta d

e el

emen

tos

no p

udim

os c

olab

orar

le.

• Ay

udán

dole

a v

erba

lizar

m

ás e

n su

com

unic

ació

n,

pues

aún

es m

uy m

ímic

a y

gest

ual.

Adem

ás a

poya

há

bito

s de

alim

enta

ción

co

ntro

l de

esfín

tere

s.•

El d

ocen

te a

port

a m

ucho

en

el p

roce

so d

e cr

ianz

a,

porq

ue c

on e

l gru

po d

e pe

rson

al d

isca

paci

tado

tr

abaj

an d

e co

mún

acu

erdo

no

rmas

deb

eres

y d

erec

hos.

¿Cuá

l h

a si

do s

u pa

pel

fren

te a

l pr

oces

o de

cri

anza

de

sus

estu

dian

tes

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• Se

le h

an d

ado

a la

fam

ilia

estr

ateg

ias p

edag

ógic

as,

didá

ctic

as y

pau

tas d

e cr

ianz

a y

hábi

tos d

e es

tudi

o•

Se d

ebe

part

ir d

e la

s ne

cesi

dade

s de

los e

stud

iant

es

para

ent

rar

a ap

oyar

a n

ivel

in

tegr

al a

los e

stud

iant

es.

• De

ayu

da y

cui

dado

en

el

tiem

po la

bora

l y a

fect

o.•

Busc

ar e

stra

tegi

as p

ara

la

ense

ñanz

a y

la so

cial

izac

ión

de lo

s niñ

os c

on d

isca

paci

dad.

• Br

inda

rle

cari

ño y

con

fianz

a al

niñ

o pa

ra q

ue se

soci

alic

e.•

Esta

blec

er n

orm

as

para

cum

plir

.

• M

ostr

ar a

fect

o, a

utor

idad

, di

scip

lina

dent

ro d

el a

ula,

es

cuch

ar a

los p

adre

s y

com

part

ir e

xper

ienc

ias

de lo

usu

alm

ente

se

vive

en

el h

ogar

. •

La n

o ac

epta

ción

de

la

disc

apac

idad

, el p

roce

so d

e du

elo,

y r

echa

zo d

e la

mis

ma.

• Se

r in

vest

igat

ivos

, un

ejem

plo,

el

doc

ente

deb

e co

noce

r la

s di

scap

acid

ades

con

las q

ue se

es

tá e

nfre

ntan

do y

em

peza

r a

form

ular

no

las h

ipót

esis

si

no la

s sol

ucio

nes p

ara

cada

uno

de

esto

s niñ

os.

202



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• De

ate

nció

n co

nsta

nte

y pe

rman

ente

en

todo

s los

pr

oces

os p

sico

peda

gógi

cos

que

lleva

mos

con

los

niño

s de

pree

scol

ar.

• As

igna

ción

talle

res.

• Re

aliz

ando

fich

as.

• Co

n bu

ena

disp

osic

ión

y m

uy a

sequ

ible

al c

ambi

o,

resp

onsa

bilid

ad, c

ompr

omis

o.

• En

la m

ayor

ía d

e lo

s cas

os

no se

tom

a en

cue

nta

el

prof

esor

ya

que

ni si

quie

ra

se le

info

rma

al p

rofe

sor

si

hay

algú

n tr

atam

ient

o.•

Capa

cita

ción

, dar

un

trat

o es

peci

al e

stos

chi

cos,

per

o en

oca

sion

es n

o se

tien

en

en c

uent

a lo

s com

enta

rios

de

los d

ocen

tes.

• Si

ento

que

en

la m

ayor

ía

de lo

s cas

os h

a si

do u

na

ases

ora

y co

mpa

ñía

tant

o en

lo

s pro

ceso

s de

apre

ndiz

aje

com

o en

la p

arte

em

ocio

nal.

• M

i pap

el h

a si

do d

e se

nsib

iliza

ción

y

acom

paña

mie

nto

ha d

icho

es

tudi

ante

un

poco

de

ases

oría

den

tro

del p

oco

cono

cim

ient

o qu

e po

seo.

• In

tera

ctua

r co

n el

los

cola

bora

ndo

y re

aliz

ando

ac

tivid

ades

de

segu

imie

nto

que

perm

ita e

l ava

nce

del

educ

ando

en

el p

roce

so d

e en

seña

nza

apre

ndiz

aje.

•

Muy

dis

tant

e y

com

o no

co

nozc

o m

ucho

, pre

fiero

no

com

eter

err

ores

.•

Esta

blec

er p

arám

etro

s pe

dagó

gico

s esp

ecia

lizad

os

en e

l for

tale

cim

ient

o de

su

iden

tidad

y a

l man

ejo

de la

vul

nera

bilid

ad.

• Fo

rtal

ecim

ient

o en

val

ores

co

mo

la r

espo

nsab

ilida

d,

hone

stid

ad, r

espe

to y

m

otiv

ació

n po

r el

est

udio

. •

Apoy

arse

con

per

sona

l es

peci

aliz

ado

psic

ólog

o,

entr

e ot

ros.

• M

i pap

el h

a si

do c

apac

itarm

e pa

ra fa

vore

cer

el a

poyo

y

bien

esta

r de

est

os n

iños

.•

Buen

trat

o y

apoy

o de

ac

uerd

o a

mis

cap

acid

ades

. •

Apre

nder

par

a po

der

ense

ñar.

• Pr

epar

ar a

los c

ompa

ñero

s del

cu

rso

para

que

ace

pten

y se

in

volu

cren

en

el p

roce

so c

on

los n

iños

con

dis

capa

cida

d.

• M

i pap

el h

a si

do d

e un

a pe

dago

gía

de a

mor

, de

acer

cam

ient

o e

inte

racc

ión

con

cada

uno

de

mis

es

tudi

ante

s, es

to p

erm

ite

cono

cer

sus g

usto

s y c

osas

qu

e no

le a

grad

an y

por

en

de tr

abaj

ar so

bre

eso.

•

Real

izar

un

buen

pro

ceso

de

obs

erva

ción

-eva

luac

ión,

es

tabl

ecer

un

plan

de

aten

ción

qu

e re

spon

da a

las n

eces

idad

es

e in

teré

s de

niño

s y n

iñas

y

desa

rrol

lar

activ

idad

es lú

dica

s ad

apta

das a

las n

eces

idad

es.


Anexos

203

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• H

e te

nido

dis

posi

ción

par

a la

inte

grac

ión

de e

stos

es

tudi

ante

s en

el a

ula,

en

este

sent

ido

mi p

apel

fren

te

a la

cri

anza

ha

esta

do e

n la

pre

senc

ia y

con

stan

te

acom

paña

mie

nto

a lo

s pad

res

o ac

udie

ntes

par

a co

ntar

les e

n qu

e va

el p

roce

so a

cadé

mic

o qu

e es

trat

egia

s les

pue

do

suge

rir

aplic

ar e

ne le

hog

ar.

• Tr

ansm

itirl

e la

se

guri

dad,

fort

alec

er su

au

toes

tima,

res

peto

por

la

s reg

las y

nor

mas

. •

Char

las c

on lo

s pad

res.

• M

anej

o de

nor

mas

en

la a

limen

taci

ón.

• Se

r re

spon

sabl

e en

la

ense

ñanz

a, b

rind

ar m

ucho

am

or, e

xigi

r dí

a a

día.

• Es

te p

apel

ha

sido

muy

im

port

ante

por

que

apre

ndí

con

los n

iños

, cua

l es e

l de

sarr

ollo

del

pro

ceso

. •

De a

poyo

, de

incl

usió

n.•

Creo

que

mi p

apel

es

impo

rtan

te p

uest

o qu

e he

bri

ndad

o el

apo

yo

sufic

ient

e y

la a

tenc

ión.

• Ap

oyo

prof

esio

nal,

adec

uaci

ón d

e lu

gare

s•

Incu

lcar

nom

as d

e co

nviv

enci

a co

n lo

s com

pañe

ros.

• Or

ient

ar d

e ac

uerd

o co

n lo

qu

e sé

por

que

no se

cue

nta

con

prof

esio

nale

s de

apoy

o u

orie

ntac

ión,

alg

unas

vec

es

no se

con

oce

ni si

quie

ra e

l di

agnó

stic

o de

la d

isca

paci

dad.

• In

vest

igat

ivo,

par

ticip

ativ

o y

de la

col

abor

ació

n qu

e pu

eda.

204



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• N

ingu

no p

orqu

e cu

ando

lleg

an

a la

esc

uela

ya

son

gran

deci

tos.

• Ay

uda

de c

uida

do e

n el

tie

mpo

labo

ral y

mot

ivac

ión

afec

tiva

para

el n

iño.

• El

diá

logo

, la

escu

cha,

la

ate

nció

n, a

poyo

, la

com

pren

sión

.•

No

ha si

do fá

cil.

pues

son

grup

os n

umer

osos

en

los

cual

es ti

ene

una

la v

olun

tad,

pe

ro fa

lta m

ás ti

empo

par

a de

dica

rles

a e

stos

est

udia

ntes

a

nive

l per

sona

lizad

o.

Cate

gorí

a: e

quip

os y

red

es d

esde

el

cam

po e

duca

tivo

¿En

tien

de l

a re

laci

ón e

ntr

e pr

ofes

ion

ales

de

apoy

o, f

amil

ia y

esc

uela

?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• De

sde

la in

stitu

ción

au

la p

ara

sord

os.

• M

odel

o lin

güís

tico.

• Co

n la

fam

ilia

no h

ay u

na

com

unic

ació

n ef

ecti

va.

• En

la in

stit

ució

n pu

es b

ueno

el

trab

ajo

es c

ulpa

tam

bién

de

la c

ontr

atac

ión.

• De

berí

a se

r m

uy u

nida

en

tre

las t

res p

orqu

e de

al

lí de

pend

e el

des

arro

llo

cogn

itiv

o de

l est

udia

nte.

• De

be se

r un

a re

laci

ón

perm

anen

te y

sólid

a, e

n qu

e lo

s pad

res o

pro

fesi

onal

es

conc

iert

en in

terc

ambi

en id

eas,

trab

ajen

en

equi

po, a

sum

an

tale

ntos

y p

osib

ilida

des

para

mej

orar

los p

roce

sos

de c

rian

za y

esp

ecia

lmen

te

el p

roce

so e

duca

tivo

y de

de

sarr

ollo

inte

gral

del

niñ

o o

jove

n co

n di

scap

acid

ad.

• Se

con

vier

ten

en p

auta

s y

herr

amie

ntas

que

gar

antiz

an

que

los p

roce

sos f

orm

ativ

os y

de

soci

aliz

ació

n se

an e

fect

ivas

pa

ra la

vid

a de

los n

iños

.•

Es u

na r

elac

ión

intr

ínse

ca q

ue

gara

ntiz

a qu

e lo

s niñ

os, n

iñas

y

adol

esce

ntes

logr

en m

ejor

ar

en e

l pro

ceso

de

inte

grac

ión

e in

clus

ión

en la

soci

edad

.

• Tr

abaj

o en

equ

ipo,

en

cam

inad

o al

trab

ajo

con

el e

stud

iant

e qu

e be

nefic

ie

y po

tenc

ie su

s hab

ilida

des

y av

ance

en

proc

esos

.•

El p

roce

so d

e cr

ianz

a de

be

ser

apoy

ado

y re

forz

ado

por

la in

stitu

ción

con

pro

ceso

s fu

ndam

enta

les q

ue d

esar

rolle

la

inde

pend

enci

a de

la

pers

ona

med

iant

e ca

nale

s ad

ecua

dos d

e co

mun

icac

ión.


Anexos

205

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

• En

rea

lidad

cas

i no

exis

te

esa

rela

ción

deb

ido

a qu

e no

exi

ste

cola

bora

ción

.•

Alia

nza

estr

atég

ica

para

gen

erar

per

files

de

acom

paña

mie

nto

y ap

oyo

para

la

fam

ilia

y es

cuel

a te

ndie

nte

al d

ebat

e, a

la c

onst

rucc

ión

de c

omun

idad

aca

dém

ica.

•

Es e

l úni

co v

íncu

lo q

ue

tene

mos

las i

nstit

ucio

nes

tant

o fo

rman

do e

stas

per

sona

s co

n di

scap

acid

ad c

omo

con

sus f

amili

as si

rvié

ndol

es d

e ap

oyo

en e

ste

proc

eso.

• De

be se

r un

a re

laci

ón n

o de

tr

es e

quip

os si

no d

e un

o so

lo;

en p

ro d

el a

com

paña

mie

nto

del o

la e

stud

iant

e, e

sto

con

el ú

nico

fin

de q

ue

todo

s y c

ada

uno

de lo

s ag

ente

s que

inte

rvie

ne e

n el

pro

ceso

de

form

ació

n de

l est

udia

nte

cam

inen

ha

cia

un m

ism

o no

rte.

• Im

plic

aría

una

mir

ada

exte

rna,

lo

s mod

elos

ling

üíst

icos

so

mos

los q

ue in

tera

ctua

mos

m

ás c

on la

fam

ilia.

• Lo

ent

iend

o co

mo

un fr

ente

qu

e de

be c

onfo

rmar

se p

ara

acom

paña

r, a

seso

rar,

deb

atir

y

real

izar

el s

egui

mie

nto

a lo

s es

tudi

ante

s ind

epen

dien

tes

que

haya

o n

o di

scap

acid

ad ..

.

• De

be se

r un

a in

tera

cció

n pe

rman

ente

, din

ámic

a ba

sada

en

el r

espe

to, c

onfia

nza

y la

com

unic

ació

n.

• De

be se

r un

a re

laci

ón e

n la

que

todo

s se

cono

zcan

, in

tera

ctúa

n y

se a

rtic

ulen

pa

ra p

erm

itir

que

las

pers

onas

con

dis

capa

cida

d te

ngan

mej

or d

esem

peño

en

el á

mbi

to e

scol

ar.

• Es

impo

rtan

te e

l apo

yo d

e pr

ofes

iona

les y

fam

ilia,

pi

ensa

n qu

e po

r la

di

scap

acid

ad n

o le

pon

en

norm

as y

que

deb

en c

riar

los

com

o cu

alqu

ier

otro

niñ

o.•

El p

rofe

sion

al o

rien

ta a

las

fam

ilias

sobr

e el

pro

ceso

de

cri

anza

res

peta

ndo

sus p

artic

ular

idad

es.

• Es

una

rel

ació

n m

uy

impo

rtan

te, l

a cu

al se

deb

e to

mar

com

o un

a he

rram

ient

a bá

sica

pur

a la

com

unic

ació

n en

tre

prof

esio

nale

s, fa

mili

a y

escu

ela,

ya

que

apor

ta a

l pro

ceso

de

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje.

• De

be se

r un

trab

ajo

man

com

unad

o ya

que

todo

s tie

nen

un r

ol im

port

ante

en

la fo

rmac

ión

del i

ndiv

iduo

.

206



Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

Barr

anca

berm

eja

... E

sta

rela

ción

em

erge

nte

pret

ende

ase

gura

r pr

oces

o ex

itoso

con

cad

a un

o de

los

mie

mbr

os d

e la

com

unid

ad

educ

ativ

a (e

stud

iant

e,

fam

ilia,

esc

uela

y p

erso

nal

de a

poyo

) y d

e es

ta m

aner

a co

noce

r el

pro

ceso

y d

e es

ta m

aner

a di

seña

r e

impl

emen

tar

estr

ateg

ias

de a

com

paña

mie

nto

y se

guim

ient

o pa

ra lo

grar

lo

s obj

etiv

os p

ropu

esto

s•

Cons

ider

o qu

e se

deb

e tr

abaj

ar e

n co

njun

to, d

e es

ta

man

era

el jo

ven

no r

ecib

iría

in

form

ació

n di

vers

a y

de

algu

na m

aner

a co

nfus

a pa

ra

su in

form

ació

n y

desa

rrol

lo.

• Es

ta e

s una

rel

ació

n m

anco

mun

ada

en p

ro d

el

bien

esta

r de

l niñ

o(a)

y

adol

ecen

te, p

erm

itien

do

tran

smiti

r lo

trab

ajad

o en

la

esc

uela

apl

icán

dolo

en

casa

par

a as

í per

miti

r un

a co

ntin

uida

d de

lo tr

abaj

ado.


Anexos

207

¿Cuá

les

con

side

ra q

ue s

on l

os m

ecan

ism

os o

est

rate

gias

que

se

debe

n t

ener

en

cue

nta

pa

ra e

l fo

rtal

ecim

ien

to y

apo

yo a

l pr

oces

o de

cri

anza

de

pers

onas

con

dis

capa

cida

d?

Ant

ioqu

iaV

alle

del

Cau

ca

• M

ater

ial p

edag

ógic

o ilu

stra

do.

• Ev

alua

r al

sord

o de

sde

su p

ropi

a le

ngua

.

• Qu

e es

tén

en e

l aul

a ad

apta

da p

ara

el a

pren

diza

je d

e el

los.

• In

culc

ar v

alor

es a

prov

echa

r al

máx

imo

las c

apac

idad

es d

e ac

tivid

ades

y

recr

eaci

ón d

e si

tuac

ione

s que

dic

ho jo

ven

pued

a af

ront

ar y

re

solv

er, d

ar h

erra

mie

ntas

y d

esen

volv

imie

nto

posi

tivas

.

• Se

deb

e re

aliz

ar u

n ap

oyo

cont

inuo

a la

fam

ilia

gene

rand

o es

paci

os

form

ativ

os p

ara

la fa

mili

a o

educ

ador

es q

ue le

s per

mita

tene

r la

s he

rram

ient

as n

eces

aria

s par

a el

man

ejo

de la

dis

capa

cida

d.

• Lo

s mec

anis

mos

pie

nso

que

son

los m

ism

os q

ue c

on o

tros

est

udia

ntes

, m

ecan

ism

os c

onoc

er su

s par

ticul

arid

ades

tant

o de

bilid

ades

com

o fo

rtal

ezas

, te

ner

clar

os, c

onst

ante

s y c

onsi

sten

tes l

os li

mite

s, no

rmas

y sa

ncio

nes.

• Lo

s pad

res e

stán

pen

sand

o en

el i

mpl

ante

y se

dej

an ll

evar

por

est

a m

oda.

• Se

deb

e pe

nsar

en

el p

roce

so e

duca

tivo.

• Co

noce

r la

fam

ilia.

• Co

noce

r lo

s ritm

os y

est

ilos d

e ap

rend

izaj

e de

l es

tudi

ante

y a

sim

ism

o su

s int

eres

es.

• Ge

nera

r fle

xibi

lizac

ione

s de

cont

enid

o y

acce

so.

• Co

mun

icac

ión

dire

cta

y pe

rman

ente

con

la fa

mili

a.

• Ge

nera

r un

a re

d de

apo

yo.

• N

o só

lo c

on la

s per

sona

s con

dis

capa

cida

d si

no c

on to

dos l

os

estu

dian

tes s

e ne

cesi

ta c

onoc

er m

uy b

ien

el p

roce

so p

ara

gene

rar

estr

ateg

ias d

e ac

ompa

ñam

ient

o, e

n ta

nto

reco

noce

r la

s di

ficul

tade

s y la

s pot

enci

alid

ades

en

lo in

tele

ctua

l, so

cial

y a

fect

ivo

y a

part

ir d

e es

to g

ener

ar d

iálo

gos e

ntre

fam

ilia-

cole

gio.

• M

ucho

diá

logo

con

las f

amili

as y

serv

irle

s com

o un

gra

n ap

oyo

para

que

todo

s los

pro

ceso

s ava

ncen

y c

omo

nues

tros

alu

mno

s so

n co

n di

scap

acid

ad c

ogni

tiva

debe

mos

ir c

ogid

os d

e la

man

o co

n la

s fam

ilias

par

a po

der

lleva

r un

exc

elen

te p

roce

so.

• Ge

nera

r pr

ogra

mas

esp

ecífi

cos p

ara

la a

tenc

ión

en fa

mili

a.

• Co

ntar

con

más

per

sona

l y r

ecur

sos e

ncam

inad

os a

la a

tenc

ión.

• As

ocia

ción

de

padr

es.

• Se

deb

e re

aliz

ar u

n ap

oyo

cont

inuo

a la

fam

ilia

gene

rand

o es

paci

os

form

ativ

os p

ara

la fa

mili

a o

educ

ador

es q

ue le

s per

mit

a te

ner

las

herr

amie

ntas

nec

esar

ias p

ara

el m

anej

o de

la d

isca

paci

dad.

• Fo

rtal

ezas

, deb

ilida

des,

los p

unto

s de

part

ida,

opo

rtun

idad

es y

am

enaz

as.

• V

isita

s dom

icili

aria

s

• Di

spos

ició

n de

equ

ipos

de

apoy

o ps

icos

ocia

l.

• Ca

paci

taci

ón a

los d

ocen

tes.

• Ta

llere

s a lo

s pad

res:

com

pren

sión

sobr

e la

dis

capa

cida

d,

proc

eso

de d

uelo

, est

able

cim

ient

o de

nor

mas

, rut

inas

, com

o fa

vore

cerl

a in

depe

nden

cia

su c

hico

en

acti

vida

des.

• Fo

rtal

ezas

: son

muy

luch

ador

es, n

o se

rin

den

ante

lo

que

ello

s con

side

ran

que

es b

ueno

.

• Se

deb

e te

ner

en c

uent

a la

aut

oest

ima,

las f

orta

leza

s, op

ortu

nida

des,

debi

lidad

es, a

men

azas

, ten

iend

o en

cue

nta

el ¿

cóm

o so

y yo

? ¿Q

ué d

ebo

hace

r pa

ra m

ejor

ar?

208



on q

ué p

rofe

sion

al d

el e

quip

o de

apo

yo h

a m

ante

nid

o m

ayor

com

unic

ació

n p

ara

trab

ajar

en

las

acc

ion

es p

edag

ógic

as d

irig

idas

a l

a fa

mil

ia d

el e

stud

ian

te c

on d

isca

paci

dad?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• Co

n la

pro

feso

ra d

e ap

oyo

y co

n el

psi

cólo

go.

• M

aest

ro d

e ap

oyo

de la

inst

ituci

ón.

• Re

com

enda

cion

es q

ue e

nvía

n lo

s es

peci

alis

tas d

e al

guno

s niñ

os.

• Co

n la

mae

stra

de

apoy

o de

la

inst

ituc

ión

y co

n la

s rec

omen

daci

ones

qu

e es

peci

alis

tas a

vec

es d

an a

las

inst

ituc

ione

s de

algu

nos c

asos

esp

ecífi

cos.

• Co

n la

mae

stra

de

apoy

o.•

Actu

alm

ente

ha

sido

una

com

unic

ació

n pa

siva

con

la d

ocen

te d

el a

ula

de a

poyo

.•

En a

ños a

nter

iore

s la

doce

nte

que

esta

ba

de a

poyo

dab

a pa

utas

y su

gere

ncia

s pa

ra tr

abaj

ar c

on lo

s alu

mno

s.•

En o

tras

inst

ituci

ones

con

psi

cólo

gos,

tera

pist

as o

cupa

cion

ales

, lic

enci

ados

en

edu

caci

ón e

spec

ial y

méd

icos

.•

La m

aest

ra d

el a

ula

de a

poyo

me

ha

cont

ado

que

acci

ones

rea

lizo

con

los

grup

os fo

cale

s de

estu

dian

tes y

los

grup

os fo

cale

s de

padr

es d

e fa

mili

a.•

En e

sta

inst

ituci

ón n

o ha

y pe

rson

al d

e ap

oyo

las f

amili

as se

col

abor

an c

on E

PS.

• Ps

icop

edag

oga,

ella

ayu

da a

dec

idir

qué

ac

tivi

dade

s deb

en h

acer

le a

l est

udia

nte.

• In

térp

rete

s. •

Fono

audi

ólog

as.

• El

pro

fesi

onal

que

más

ha

apoy

ado

el p

roce

so d

e di

scap

acid

ad e

n lo

s ni

ños e

s la

tera

pia

de le

ngua

je.

• Co

n la

psi

cólo

ga y

ori

enta

dore

s te

rape

uta

de le

ngua

je.

• N

o ha

y pe

rson

al d

e ap

oyo.

• Co

n la

sicó

loga

de

la in

stitu

ción

.•

Con

el IN

CI y

Sal

darr

iaga

y C

onch

a.

• Te

rape

uta

de le

ngua

je.

• Te

rape

uta

ocup

acio

nal.

• N

o ha

y.•

Con

ning

ún p

rofe

sion

al. N

o co

ntam

os c

on e

se ti

po d

e ap

oyo

y es

una

nec

esid

ad u

rgen

te.

• Co

n ap

oyo

de la

psi

cólo

ga.

• Co

n ni

ngun

o po

r qu

e no

cue

ntan

con

pe

rson

al e

spec

ializ

ado,

no

hay

una

orie

ntad

ora,

nun

ca h

e ha

blad

o co

n el

la.

• Or

ient

ador

a de

l col

egio

.•

Con

el c

entr

o de

vid

a se

nsor

ial s

ólo

con

un e

stud

iant

e, y

a qu

e po

r co

ndic

ione

s ec

onóm

icas

de

los p

adre

s se

ha d

ificu

ltado

.•

Este

año

se h

a te

nido

com

unic

ació

n co

n lo

s ter

apeu

tas q

ue p

rest

an su

serv

icio

en

la e

scue

la. M

arie

la y

José

Man

uel.

• Te

rape

uta

de le

ngua

je, c

uand

o lo

hab

ía.

• Co

n la

ori

enta

dora

.

• Se

gún

las n

eces

idad

es e

inte

rese

s de

cad

a ni

ño(a

), jo

ven,

adu

lto

se

trab

aja,

ya

que

sea

con

el p

sicó

logo

, te

rape

uta

ocup

acio

nal,

fono

audi

ólog

o,

fisio

tera

peut

a, tr

abaj

ador

soci

al.

• Co

n to

dos (

psic

olog

ía, fi

siot

erap

ia,

fono

audi

olog

ía, t

erap

ia o

cupa

cion

al, y

pi

scol

ogía

clín

ica)

segú

n la

situ

ació

n.

• To

do e

l equ

ipo

inte

rdis

cipl

inar

io

con

quie

n m

antie

ne la

com

unic

ació

n as

ertiv

a, q

ue a

yuda

rán

en la

tom

a de

de

cisi

ones

ped

agóg

icas

, dir

igid

as a

las

fam

ilias

y a

l pro

ceso

de

los e

stud

iant

es.

• Co

n to

do e

l equ

ipo

inte

rdis

cipl

inar

io;

depe

nde

muc

ho d

e la

nec

esid

ad in

divi

dual

qu

e re

quie

re c

ada

niño

o fa

mili

a.


Anexos

209

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• Co

n or

ient

ador

as d

e la

man

o de

l ped

iatr

a.•

Tera

pia

del l

engu

aje

• Pr

ofes

ora

de a

poyo

• M

aest

ra d

e ap

oyo

y ps

icól

ogo.

• Co

n ni

ngun

a, ú

nica

men

te c

on

la in

vest

igac

ión

indi

vidu

al.

• Co

n ni

ngun

o, h

e es

tado

sola

.•

Tera

peut

as d

e le

ngua

je,

tera

peut

as o

cupa

cion

ales

.•

Nin

guno

, no

cont

amos

con

eq

uipo

de

apoy

o.•

Tera

pia

ocup

acio

nal.

• Fo

noau

diól

ogo.

• En

la in

stitu

ción

no

tene

mos

per

sona

l de

apo

yo, p

ero

pers

onal

men

te h

e te

nido

co

mun

icac

ión

con

el p

erso

nal d

e Se

cret

aría

de

Edu

caci

ón d

el m

unic

ipio

o c

on c

oleg

as.

• N

unca

ha

habi

do e

quip

o de

apo

yo.

• Al

guna

s vec

es c

on p

sicó

logo

s per

o no

son

proc

esos

con

tinuo

s.

210



¿Qué

tip

o de

apo

yo r

equi

eren

par

a po

ten

ciar

el

trab

ajo

con

fam

ilia

s?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• Se

ría

muy

impo

rtan

te u

n pr

oces

o de

cap

acita

ción

- fo

rmac

ión

digá

mos

lo a

sí, p

ara

que

el e

duca

dor

se e

mpo

dere

m

ás d

e la

man

era

com

o el

ed

ucad

or c

omo

tal,

com

o fo

rmad

or, p

udie

ra te

ner

herr

amie

ntas

psi

coló

gica

s,

porq

ue a

nos

otro

s los

doc

ente

s re

gula

rmen

te n

os d

an u

na

peda

gogí

a y

una

didá

ctic

a,

para

pod

er tr

abaj

ar e

n el

au

la d

e cl

ase,

per

o no

nos

ha

n da

do e

sa fo

rmac

ión

psic

olog

ía y

has

ta te

rapé

utic

a,

que

nos p

erm

ita tr

asce

nder

un

poc

o m

ás e

n el

trab

ajo

del s

egui

mie

nto

y fo

rmac

ión

de e

stos

est

udia

ntes

.

• Ex

igen

cia

en la

cri

anza

y

sens

ibili

zaci

ón p

ara

con

sus h

ijos.

• Ex

igir

der

echo

s y d

eber

es

con

fam

ilia

en e

l des

arro

llo

inte

gral

del

niñ

o.•

Apoy

o po

r pa

rte

de to

do

el E

stad

o, q

ue se

pon

ga

en p

ráct

ica

y qu

e se

dé

cuen

ta d

e su

s res

ulta

dos.

• Se

r re

alis

tas c

on la

s pr

oble

mát

icas

del

con

text

o y

la d

isca

paci

dad.

• Ap

oyo

de la

adm

inis

trac

ión

de la

com

unid

ad (c

omis

aria

, bi

enes

tar,

psi

colo

gía)

.•

Apoy

os e

conó

mic

os,

empo

dera

r de

sde

la

escu

ela

y a

la e

scue

la.

• Ad

ecua

ción

de

aula

s y

espa

cios

, ges

tión

econ

ómic

a pa

ra la

ori

enta

ción

y

requ

erim

ient

os d

e es

tos

estu

dian

tes,

aco

mpa

ñam

ient

o a

los p

adre

s en

las p

auta

s de

cria

nza

y de

sarr

ollo

inte

gral

po

r pa

rte

de p

erso

nas i

dóne

as.

• M

otiv

ació

n y

disp

osic

ión

de

la fa

mili

a pa

ra e

l pro

ceso

de

em

pode

ram

ient

o,

prop

osic

ión

del e

quip

o, u

nas

cond

icio

nes e

conó

mic

as

que

le p

erm

itan

a la

fam

ilia

llega

r a

las i

nstit

ucio

nes y

m

ante

ner

los s

egui

mie

ntos

, as

í com

o el

man

tene

r un

a m

ejor

cal

idad

de

vida

. •

Inve

rsió

n de

rec

urso

s hu

man

os y

técn

icas

en

infr

aest

ruct

ura

y es

paci

os.

• Do

taci

ón d

e m

ater

ial d

idác

tico.

• Ca

paci

taci

ón a

equ

ipos

in

terd

isci

plin

ario

s.•

Disp

osic

ión

a eq

uipo

s in

terd

isci

plin

ario

s.

• Ti

empo

y r

ecur

so

finan

cier

o pa

ra fo

rmar

.•

Que

haya

una

com

unic

ació

n af

ectiv

a ta

nto

el d

ocen

te

de a

poyo

com

o el

pad

re o

ac

udie

nte,

e ig

ualm

ente

ta

llere

s esc

uela

de

padr

es, e

tc.

• Co

mun

icac

ión

aser

tiva

, co

nfer

enci

as, t

alle

res d

e ap

oyo,

esc

uela

de

padr

es.


Anexos

211

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• Se

req

uier

e la

par

ticip

ació

n y

cola

bora

ción

de

más

pr

ofes

iona

les d

e ap

oyo,

en

trab

ajo

soci

al, e

n or

ient

ació

n po

rque

muc

has s

ituac

ione

s se

nos

sale

n de

las m

anos

, po

r cu

anto

no

tene

mos

el

cono

cim

ient

o ni

los e

lem

ento

s pa

ra a

bord

ar e

ste

tipo

de

situ

acio

nes y

dar

les e

l man

ejo

y la

solu

ción

ade

cuad

a.•

El c

oord

inad

or, e

l ori

enta

dor

y si

se p

udie

ra u

na p

erso

na c

on

educ

ació

n en

cas

os e

spec

ífico

s, ed

ucac

ión

espe

cial

.

Cate

gorí

a tr

abaj

o co

n f

amil

ia d

esde

la

escu

ela

¿Cóm

o cr

ee q

ue d

ebe

ser

el a

com

pañ

amie

nto

a f

amil

ias

de p

erso

nas

co

n d

isca

paci

dad

desd

e el

cam

po e

duca

tivo

?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• De

be se

r un

cir

cuit

o de

com

unic

ació

n ba

lanc

eado

(met

as p

ropu

esta

s)

peri

ódic

o do

nde

nos r

evis

emos

co

nsta

ntem

ente

y p

odam

os e

valu

ar,

mov

iliza

r, y

mod

ifica

r to

dos j

unto

s.•

Pien

so q

ue e

l col

egio

deb

e te

ner

desd

e su

filo

sofía

y m

etod

olog

ía u

na lí

nea

de

aten

ción

y tr

abaj

o co

n to

das l

as fa

mili

as

a pa

rtir

de

sus p

artic

ular

idad

es.

• To

tal,

perm

anen

te, c

ontin

uo.

• Co

nstr

uido

con

las f

amili

as y

di

seña

do a

sus n

eces

idad

es.

• U

n ac

ompa

ñam

ient

o co

nsta

nte

sobr

e to

do e

n la

s áre

as q

ue se

le d

ificu

lte

trab

ajar

, per

o tr

atan

do d

e no

inte

rven

ir

en su

pro

ceso

de

inde

pend

enci

a.•

Dire

cta

con

el p

adre

, esc

ucha

r la

situ

ació

n br

inda

ndo

info

rmac

ión

nece

sari

a.•

Orie

ntac

ione

s per

sona

lizad

as d

e ac

uerd

o co

n la

din

ámic

a fa

mili

a,

estr

ateg

ias q

ue le

per

mit

an

fort

alec

erse

en

su p

roye

cto

de v

ida.

212



ntio

quia

Bolív

arV

alle

del

Cau

ca

• M

uy c

ompl

eto

tant

o ps

icol

ógic

amen

te

com

o co

n el

alu

mno

, com

o su

s fam

ilias

po

rque

todo

s los

mie

mbr

os d

e la

fam

ilia

debe

n en

tend

er a

est

as p

erso

nas q

ue

no ti

enen

las m

ism

as c

apac

idad

es y

ha

bilid

ades

que

una

per

sona

nor

mal

.•

Pres

tar

muc

ha a

tenc

ión

cons

tant

emen

te

a la

s nec

esid

ades

del

edu

cand

o.•

Apro

piar

al e

stud

iant

e co

mo

pers

ona

que

se le

pue

de e

xigi

r.•

Pien

so m

as a

llá p

or e

l due

lo d

e lo

idea

l, el

aco

mpa

ñam

ient

o de

be se

r de

sde

el

reco

noci

mie

nto

de h

abili

dade

s y fa

lenc

ias.

Ta

l es e

l aco

mpa

ñam

ient

o co

n cu

alqu

ier

estu

dian

te, p

ues l

a di

scap

acid

ad e

n el

ca

mpo

edu

cativ

o es

una

par

ticul

arid

ad m

ás

en e

l pro

ceso

de

ense

ñanz

a-ap

rend

izaj

e.•

Es im

port

ante

la c

omun

icac

ión

y pl

ante

ar la

s dife

rent

es n

eces

idad

es d

el

jove

n, p

iens

o qu

e es

impo

rtan

te te

ner

los m

ism

os id

eale

s fam

ilia-

inst

ituci

ón,

info

rmar

con

stan

tem

ente

des

de la

s dos

pa

rtes

de

sus l

ogro

s e in

quie

tude

s.

• De

be te

ners

e en

cue

nta

estr

ateg

ias

form

ativ

as: p

auta

s, he

rram

ient

as y

co

noci

mie

ntos

par

a la

ate

nció

n, la

par

te

tera

péut

ica

del c

uida

do, a

l cui

dado

r y

la

part

e pr

oduc

tiva,

gen

erac

ión

de r

ecur

sos

econ

ómic

os p

ara

el so

sten

imie

nto

fam

iliar

.•

Debe

ser

un a

com

paña

mie

nto

cons

tant

e e

inte

rdis

cipl

inar

io q

ue p

erm

ita

dar

una

vari

edad

de

herr

amie

ntas

par

a el

man

ejo

de la

dis

capa

cida

d.

¿Cuá

les

con

side

ra d

esde

su

rol

prof

esio

nal

, po

dría

n s

er l

os e

lem

ento

s pe

rtin

ente

s pa

ra

la o

ptim

izac

ión

de

los

proc

esos

ped

agóg

icos

fam

ilia

-edu

caci

ón-d

isca

paci

dad?

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• De

sde

mi p

unto

de

vist

a cr

eo q

ue se

de

be ll

evar

de

“hab

lar”

a e

duca

r m

ás a

la

soci

edad

par

a qu

e la

dis

capa

cida

d no

lo

vea

com

o un

pro

blem

a so

cial

y a

sí p

oder

fo

rtal

ecer

los p

roce

sos e

duca

tivos

.

• Co

mun

icac

ión.

• Co

nfian

za.

• Co

noci

mie

nto

de la

info

rmac

ión.

• Re

spet

o.

• Ac

ompa

ñam

ient

o a

fam

ilias

des

de e

l du

elo

de p

erso

nas c

on d

isca

paci

dad

y qu

e tie

nen

capa

cida

des,

norm

as c

lara

s y

conc

reta

s com

o lo

s dem

ás. D

arse

cue

nta

la

situ

ació

n y

las d

inám

icas

a n

ivel

fam

iliar

.


Anexos

213

Ant

ioqu

iaBo

lívar

Val

le d

el C

auca

• Di

álog

o, c

ompr

omis

o de

fa

mili

as e

inst

ituc

ione

s.•

Fort

alec

er ta

llere

s de

seña

s con

los

padr

es n

o so

lam

ente

con

la fa

mili

a si

no c

on la

com

unid

ad e

n ge

nera

l.•

Real

izar

dia

gnós

ticos

de

habi

lidad

es

y as

pect

os a

fort

alec

er e

n el

pr

oces

o de

un

estu

dian

te x

.•

Fija

r m

etas

cla

ras a

cort

o pl

azo

que

corr

espo

ndan

al t

iem

po a

cadé

mic

o.•

Dest

inar

aco

mpa

ñam

ient

o pe

rtin

ente

s des

ee c

ada

ente

, fam

ilia-

cole

gio-

otro

s y a

su v

ez q

ue c

ada

uno

resp

onda

por

sus m

etas

.•

Cono

cim

ient

o de

l pro

ceso

par

ticul

ar

más

que

el d

iagn

óstic

o pa

ra n

o co

arta

r el

aco

mpa

ñam

ient

o de

la p

erso

na.

• Co

mun

icac

ión

cole

gio-

fam

ilia-

pers

onal

de

apoy

o.•

Empa

tía.

• Ap

ertu

ra a

la n

oved

ad; n

o ex

plic

ar

todo

des

de la

teor

ía si

no d

esde

el c

aso

perm

itie

ndo

enco

ntra

r la

lógi

ca d

e la

s per

sona

s no

del d

iagn

óstic

o.•

Esta

blec

er la

s est

rate

gias

aco

rdes

al

pro

ceso

par

ticu

lar

a pa

rtir

de

las

pers

pect

ivas

de

la in

stitu

ción

.•

Pien

so, e

n pr

imer

luga

r, e

l con

ocim

ient

o de

l pro

ceso

par

ticul

ar; f

orta

lece

r lo

s pro

ceso

s en

défic

it de

sde

las

habi

lidad

es y

pot

enci

alid

ades

.•

Flex

ibili

dad

fren

te a

las

dife

rent

es si

tuac

ione

s.

• Co

nsen

so e

n la

form

ulac

ión

de o

bjet

ivos

.•

Trab

ajo

conj

unto

en

la id

entifi

caci

ón

de la

s nec

esid

ades

.

• Ev

alua

ción

dia

gnós

tica

que

incl

uya

tipo

de fa

mili

a, e

ntor

no.

• Co

mun

icac

ión

opor

tuna

, inf

orm

ació

n ne

cesa

ria,

est

able

cer

rede

s de

apoy

o, e

stab

lece

r ap

oyos

. •

Es im

port

ante

edu

car

a la

fam

ilia

en e

l es

tabl

ecim

ient

o de

nor

mas

, háb

itos

y

rutin

as p

ara

orga

niza

rse

a ni

vel e

scol

ar.

• H

acer

aco

mpa

ñam

ient

o al

pro

ceso

ed

ucat

ivo

al m

aest

ro p

ara

los a

poyo

s y

requ

erim

ient

os e

spec

ífico

s del

chi

co.

• U

no d

e lo

s ele

men

tos,

pert

inen

tes e

n lo

s pro

ceso

s ped

agóg

icos

es e

l con

tinu

o fo

rtal

ecim

ient

o en

nor

mas

y lí

mit

es e

n la

s per

sona

s con

dis

capa

cida

d, q

uien

es e

n oc

asio

nes l

a fa

mili

a co

nsid

eran

que

deb

en

ser

perm

isiv

as si

n ex

igir

lo su

ficie

nte

que

pued

en d

ar e

stas

per

sona

s. A

quie

nes s

e le

s exi

ge y

dan

gra

n pa

rte

de su

pot

enci

al.

• De

sarr

olla

r, im

plem

enta

r y

real

izar

se

guim

ient

o ex

clus

ivo

a lo

s apo

yos

que

nece

sita

las f

amili

as p

ara

logr

ar

la in

clus

ión,

vid

a in

depe

ndie

nte

y au

tode

term

inac

ión

de la

s pe

rson

as c

on d

isca

paci

dad.

214



ntio

quia

Bolív

arV

alle

del

Cau

ca

• Es

tabl

ecim

ient

o de

est

rate

gias

aco

rde

a la

s pot

enci

alid

ades

e in

tere

ses.

• Ca

paci

taci

ón a

fam

ilias

/ in

stitu

cion

es.

• Em

pleo

de

estr

ateg

ias.

• Re

aliz

ar p

roce

sos d

e se

guim

ient

o a

fam

ilias

• Es

tar

aten

tos a

las n

eces

idad

es d

e lo

s ed

ucan

dos p

ara

real

izar

alg

ún c

ambi

o.•

Desd

e m

i per

fil, f

acili

tar

el a

cces

o a

los

prog

ram

as d

e fo

rmac

ión

artís

tica,

est

a fo

rmac

ión

debe

ser

la a

decu

ada

segú

n la

ha

bilid

ad d

el jo

ven,

y tr

abaj

ar e

n es

tas

teni

endo

com

o re

sulta

do u

n ar

tista

de

proy

ecci

ón. L

a di

scap

acid

ad te

rmin

a si

endo

par

a la

s art

es u

na c

apac

idad

pue

s lo

s log

ros o

bten

idos

por

los j

óven

es e

n es

te

proc

eso

son

resu

ltado

s que

no

se o

btie

nen

con

pers

onas

de

capa

cida

des c

omun

es.

• U

na e

valu

ació

n di

agnó

stic

a de

l en

torn

o en

el c

ual s

e en

cuen

tre

el e

stud

iant

e, e

l tip

o de

fam

ilia,

di

scap

acid

ad. D

ificu

ltade

s y fo

rtal

ezas

.

¿Cuá

les

son

los

asp

ecto

s m

ás c

ompl

ejos

par

a el

tra

bajo

con

fam

ilia

s de

per

son

as c

on d

isca

paci

dad?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• M

ucha

s fam

ilias

se a

com

plej

an, l

o ve

n co

mo

dem

asia

do m

alo

o se

vue

lven

súpe

r pa

tern

alis

tas q

ue q

uier

en h

acer

lo to

do p

or

sus h

ijos y

no

dan

luga

r pa

ra la

aut

onom

ía.

• El

rec

hazo

a la

s rec

omen

daci

ones

y

suge

renc

ias y

a la

exi

sten

cia

de u

na d

ificu

ltad

.

• Fa

lta d

e tie

mpo

y d

e in

teré

s.•

Tiem

po y

con

ocim

ient

o pr

ofun

do

de la

dis

capa

cida

d.•

La fa

lta d

e ac

epta

ción

.•

El e

nfre

ntar

los a

la so

cied

ad

que

los j

uzga

y c

ritic

a.

• La

dis

capa

cida

d, e

l due

lo fa

mili

ar,

opor

tuni

dade

s e in

clus

ión.

•

La n

o ac

epta

ción

de

su h

ijo, l

a no

ac

epta

ción

a la

con

dici

ón d

e di

scap

acid

ad,

el r

ompe

r im

agin

ario

s fre

nte

a la

di

scap

acid

ad y

con

cepc

ione

s soc

iale

s.


Anexos

215

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• Ac

epta

ción

de

su h

ijo y

di

scap

acid

ad q

ue ti

ene.

• Fo

rtal

ecim

ient

o en

act

ivid

ades

lúdi

cas.

• Es

tar

toda

la fa

mili

a un

ida

apoy

ando

el

trab

ajo

de fo

rma

inte

gral

.•

Cuan

do n

o ha

y co

mpr

omis

o fa

mili

ar y

no

asis

ten

al ll

amad

o.•

La p

oca

disp

osic

ión

• La

ace

ptac

ión.

• Yo

cre

o qu

e es

ingé

nies

elas

muc

ho p

ara

que

los t

alle

res s

ean

de in

teré

s de

ello

s, es

m

uy c

ompl

icad

o po

r ej

empl

o ci

tarl

os c

ada

ocho

día

s y a

vec

es lo

s tem

as n

o le

s gus

ta

a el

los o

la fo

rma

en q

ue se

da

el ta

ller,

en

tonc

es y

o pi

enso

que

es i

ngen

iars

e fo

rmas

de

conv

ocac

ión

y de

talle

res q

ue

sean

muc

ho m

ás ll

amat

ivos

par

a el

los,

com

o le

s dec

ía la

s con

vive

ncia

por

que

nos

vam

os to

do u

n dí

a pa

ra u

n afi

nca,

por

que

pode

mos

alm

orza

r en

fam

ilia,

por

eje

mpl

o lo

de

los t

alle

res p

edag

ógic

os ta

mbi

én,

o se

a ge

nera

r es

paci

o y

estr

ateg

ias q

ue

les p

erm

itan

a el

los e

star

com

o m

ás

part

icip

ativ

os m

ás m

otiv

ados

, sin

em

barg

o si

empr

e ha

brá

un m

arge

n de

fam

ilia

que

de n

ingu

na m

aner

a pa

rtic

ipan

, o se

a ni

siqu

iera

ofr

ecié

ndol

es li

cor

yo c

reo,

es

muy

com

plic

ado

hay

fam

ilias

que

de

finiti

vam

ente

no

les i

nter

esa

sus h

ijos.

• Se

nsib

iliza

r a

los p

adre

s y m

ás a

aqu

ello

s qu

e so

n ap

átic

os a

la si

tuac

ión.

• La

falt

a de

com

prom

iso

fam

iliar

par

a pa

rtic

ipar

en

activ

idad

es r

euni

ones

o

en e

l aco

mpa

ñam

ient

o pa

ra e

l tra

bajo

.

• La

ace

ptac

ión

y la

dis

posi

ción

de

trab

ajar

con

junt

amen

te p

ara

el b

iene

star

de

sus h

ijos.

• Fa

lta d

e tie

mpo

y a

cept

ació

n de

la d

isca

paci

dad.

• El

tiem

po.

• N

o ha

y un

aco

mpa

ñam

ient

o co

nsec

utiv

o co

n pe

rson

al e

spec

ializ

ado.

• La

par

te d

e ac

epta

ción

, alg

unos

pa

dres

no

acep

tan

que

sus h

ijos

tiene

n pr

oble

mas

de

disc

apac

idad

.•

Las a

utor

idad

es n

o se

in

tere

san

por

el te

ma.

• De

dica

ción

de

tiem

po.

• Li

dera

zgo.

• Ap

oyo.

• Di

álog

o.•

Falta

de

com

prom

iso

para

asi

stir

en

el

acom

paña

mie

nto

de la

s act

ivid

ades

.•

Que

no le

s de

pena

saca

r a

sus h

ijos a

una

es

cuel

a y

les d

é a

cono

cer

que

los q

uier

en

muc

ho y

que

son

igua

les a

los d

e m

ás.

• Fa

lta d

e co

noci

mie

nto

de la

di

scap

acid

ad d

el n

iño.

• Fa

lta d

e tie

mpo

por

par

te d

e lo

s pad

res,

falta

de

apro

baci

ón d

el te

ma,

falta

de

con

ocim

ient

o po

r pa

rte

de p

adre

s ta

nto

en p

obla

ción

urb

ana

y ru

ral.

• Qu

e lo

s pad

res s

e de

sent

iend

en

con

los n

iños

.•

Fact

or e

conó

mic

o.•

Acep

taci

ón.

216



Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• La

ace

ptac

ión

de u

n tr

abaj

o in

tegr

ado

pero

con

otr

as c

ondi

cion

es d

e ac

uerd

o co

n su

s nec

esid

ades

.•

La a

cept

ació

n de

la fa

mili

a al

trab

ajo

de a

poyo

que

deb

en r

ealiz

ar.

• As

pect

o co

gnit

ivo.

• El

tiem

po.

• Bú

sque

da d

e ap

oyo.

• En

alg

unos

hay

sobr

epro

tecc

ión

y en

otr

os

la in

dife

renc

ia a

l pro

blem

a de

l niñ

o.•

Asis

tenc

ia a

cita

s con

mie

mbr

os

del e

quip

o y

capa

cita

ción

. •

Algu

nos n

o ac

epta

n la

rea

lidad

.•

Falta

de

inte

rés d

e lo

s mis

mos

pad

res y

fa

lta d

e co

ntin

uida

d en

sus t

erap

ias.

• El

tiem

po, e

l din

ero,

el t

raba

jo, e

l int

erés

.•

El c

ompr

omis

o y

la p

artic

ipac

ión

y la

ace

ptac

ión.

• Ti

empo

, din

ero

y ay

uda

prof

esio

nal.

• El

rec

hazo

a r

ecom

enda

cion

es

y su

gere

ncia

s y a

la e

xist

enci

a de

una

difi

culta

d.•

Mal

trat

os y

abu

sos,

sexu

alid

ad.

• La

con

cien

cia

y ac

epta

ción

de

las

limita

cion

es d

el e

stud

iant

e.•

Busc

ar c

ual e

s la

solu

ción

par

a en

seña

rle

al

niño

, hac

erle

ent

ende

r a

la fa

mili

a qu

e el

ni

ño n

eces

ita u

n re

quer

imie

nto

espe

cial

.•

No

se le

s sie

nte

el in

teré

s y n

o ha

y ap

oyo

al d

ocen

te.


Anexos

217

¿Cuá

les

son

los

asp

ecto

s m

ás i

mpo

rtan

tes

para

el

trab

ajo

con

fam

ilia

s de

per

son

as c

on d

isca

paci

dad?

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• La

ace

ptac

ión

de la

dis

capa

cida

d en

la

fam

ilia

y la

sens

ibili

zaci

ón r

espe

cto

a es

ta.

• La

res

pons

abili

dad

fren

te a

l tra

bajo

.•

Reco

men

daci

ones

y e

stra

tegi

as

con

esto

s niñ

os.

• El

abor

ació

n de

due

lo d

el

diag

nóst

ico

de su

hijo

.•

Invo

lucr

ar a

toda

la fa

mili

a (p

adre

s, he

rman

os, a

buel

os, t

íos,

pri

mos

…)

en e

l pro

ceso

de

apre

ndiz

aje.

• Pr

oyec

to d

e vi

da.

• In

tera

cció

n co

n lo

s pad

res

• Se

nsib

iliza

ción

, pro

ceso

s.•

Paut

as a

segu

ir.

• Re

troa

limen

taci

ón d

e pr

oces

os y

segu

imie

nto.

•

En la

s dife

rent

es a

ctiv

idad

es q

ue

se r

ealiz

an c

on la

fam

ilia

se tr

atan

de

que

sean

age

ntes

act

ivos

den

tro

de la

s act

ivid

ades

y a

sí c

onoc

er

más

afo

ndo

las f

amili

as.

• Re

spet

o, c

omun

icac

ión

y co

noci

mie

nto

del e

ntor

no fa

mili

ar.

• La

sinc

erid

ad, l

a ac

epta

ción

, la

resp

onsa

bilid

ad d

e la

fam

ilia

para

rea

lizar

las a

ctiv

idad

es.

• La

ley

de d

isca

paci

dad.

• Be

nefic

ios p

ara

esta

s fam

ilias

.•

Ases

oría

s al e

ntor

no fa

mili

ar.

• At

enci

ón c

on o

tros

pro

fesi

onal

es.

• Ay

udar

los a

con

vivi

r co

n el

pro

blem

a,

acep

tar

ayud

a y

cola

bora

rles

a

aum

enta

r la

aut

oest

ima.

•

Que

los p

adre

s ten

gan

cono

cim

ient

o pl

eno

de la

situ

ació

n de

sus h

ijos

y se

pan

que

pued

en h

acer

par

a qu

e su

vid

a se

a m

ás n

orm

al.

• Qu

e lo

s pad

res s

epan

que

sus

hijo

s son

“pe

rson

as”

útile

s y q

ue

cuen

tan

con

más

cap

acid

ades

.•

Cons

cien

cia

dedi

caci

ón se

nsib

ilida

d.•

Tiem

po, c

apac

itaci

ón la

bora

l, re

curs

os

econ

ómic

os, a

mor

y p

acie

ncia

. •

Conc

ient

izac

ión,

ace

ptac

ión

y ac

ompa

ñam

ient

o.•

La a

cept

ació

n de

la d

isca

paci

dad,

cl

ases

de

disc

apac

idad

.•

Acep

taci

ón e

inte

grar

se a

lo

s dife

rent

es g

rupo

s.•

Apoy

o de

l Est

ado.

• U

nida

d fa

mili

ar y

secu

enci

a en

lo

s pro

gram

as d

e ap

oyo.

• In

clus

ión

en a

ctiv

idad

es c

omo

jueg

os

de a

rmar

, rom

peca

beza

s, ay

udar

los

en la

soci

aliz

ació

n, h

acer

les u

n ac

ompa

ñam

ient

o co

n la

psi

cólo

ga.

• La

sens

ibili

zaci

ón y

la p

repa

raci

ón p

ara

el ta

rto

con

la p

erso

na c

on d

isca

paci

dad.

•

Com

unic

ació

n ab

iert

a y

opor

tuna

.•

Conc

ient

izac

ión

en la

pr

oble

mát

ica

part

icul

ar.

• La

com

unic

ació

n, e

l res

peto

, la

info

rmac

ión

y el

em

pode

ram

ient

o.•

Com

unic

ació

n op

ortu

na y

efic

az,

confi

anza

y r

espo

nsab

ilida

d en

tre

las p

arte

s, co

nfide

ncia

lidad

. •

El r

espe

to y

com

unic

ació

n co

nsta

nte

con

la q

ue se

pue

da d

espe

jar

cual

quie

r tip

o de

inqu

ietu

d.•

La e

mpa

tía, u

n cl

ima

de c

onfia

nza,

de

com

pren

sión

, de

afec

to, p

acie

ncia

, co

mun

icac

ión

opor

tuna

y e

ficaz

, voz

am

iga,

con

fiden

cial

idad

y p

rofe

sion

alis

mo.

218



ntio

quia

Cund

inam

arca

Bolív

ar

• Or

ient

ació

n en

hab

ilida

des p

ara

la v

ida.

• As

pect

o so

cial

. •

Aspe

cto

fam

iliar

.•

Aspe

cto

cogn

itiv

o.•

Asum

an r

espo

nsab

lem

ente

su p

apel

. •

Esen

cial

un

acom

paña

mie

nto

de u

n ps

icól

ogo

o tr

abaj

ador

soci

al.

• Co

nozc

an to

dos l

os lo

gros

qu

e de

ben

obte

ner.

• Es

cuel

a de

pad

res p

ara

el

man

ejo

y co

noci

mie

nto.

• In

volu

crar

a p

adre

s en

dife

rent

es a

ctiv

idad

es.

• Ac

epta

ción

cap

acita

ción

en

los

dife

rent

es d

isca

paci

dade

s y c

apac

itaci

ón

en b

usca

r he

rram

ient

as q

ue a

poya

n al

guna

fort

alez

a en

los n

iños

•

Que

los p

adre

s ace

pten

la d

isca

paci

dad,

qu

e bu

sque

n ot

ras a

yuda

s de

prof

esio

nale

s ade

más

de

los m

aest

ros.

• Ca

paci

taci

ón a

com

paña

mie

nto

de

expe

rtos

en

esta

pob

laci

ón.

• Re

spon

sabi

lidad

, sen

sibi

lizac

ión

en

el m

anej

o de

cri

anza

. La

exig

enci

a.

• H

abla

r co

n el

los p

ara

conc

ient

izar

la

de su

am

or, r

espe

to y

ayu

da e

l niñ

o.•

Prep

arac

ión

prev

entiv

a en

el e

mba

razo

.•

Talle

res d

e or

ient

ació

n pa

ra

supe

rar

dific

ulta

des.

• Ta

llere

s con

psi

colo

gía.

• Ta

llere

s con

la tr

abaj

ador

a so

cial

.•

Que

reco

nozc

an la

difi

culta

d qu

e el

niñ

o tie

ne y

el a

com

paña

mie

nto

en e

l pro

ceso

de

apre

nder

.•

Capa

cita

ción

, apo

yo d

e lo

s pro

fesi

onal

es

adec

uado

s, su

bsid

io p

or p

arte

del

Est

ado

ya q

ue e

sto

no e

xist

e no

se d

a a

caba

lidad

.•

La se

nsib

iliza

ción

y a

cept

ació

n.•

Resp

onsa

bilid

ad c

on la

s rec

omen

daci

ones

y

estr

ateg

ias p

ara

la c

asa.

• Co

noce

r el

ent

orno

.


Anexos

219

Ant

ioqu

iaCu

ndin

amar

caBo

lívar

• Or

ient

ació

n.•

Diál

ogos

frec

uent

es se

guim

ient

os.

• Co

noci

mie

nto

de la

dis

capa

cida

d,

diag

nóst

ico

méd

ico.

•

Amor

. •

Resp

eto.

• Co

ncie

ncia

de

la d

isca

paci

dad

del n

iño

o ni

ña p

or p

arte

de

toda

la

com

unid

ad e

duca

tiva.

•

Reco

noci

mie

nto

de la

inca

paci

dad,

so

licitu

d de

apo

yo, s

egui

mie

nto.

• Ap

orte

de

mat

eria

l ped

agóg

ico

y so

cial

izac

ión

de m

ater

ial d

e ap

oyo.

• M

ater

ial,

adap

taci

ones

, mat

eria

l ad

ecua

do p

ara

capa

cita

r a

cada

un

o de

los c

apac

itado

s. •

Sens

ibili

zaci

ón, I

nter

és p

or su

s hijo

s, qu

e lo

s tra

igan

a la

inst

ituci

ón lo

s hi

jos m

anip

ulan

a lo

s pad

res.

• La

sens

ibili

zaci

ón. R

econ

ocim

ient

o de

la

disc

apac

idad

. Ori

enta

ción

en

proc

esos

de

apre

ndiz

aje,

falta

de

apoy

o de

las f

amili

as.

• Fa

lta d

e cu

idad

o en

cas

a.

220



Anexo 2. Cuestionario docente


Familia y discapacidad. Retos y desafíos para la educación

Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias, para la crianza de niños y niñas con

discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia

Cuestionario para docentes

Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________

Área a su cargo_______________________________________________________

Institución___________________________________________________________

A continuación encontrará preguntas que describen aspectos relacionados con su experiencia como docente en el marco educativo y de su experiencia laboral con estudiantes con discapacidad.

Responda según haya vivido la situación a la que se refiere cada pregunta.

Tiempo de experiencia profesional con población con discapacidad: _____años _____meses.

Tipo de población con discapacidad que atiende:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

221

Mencione: ¿Cuál ha sido su experiencia como docente en el trabajo con fami-lias de personas con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Con relación a la crianza de personas con discapacidad. ¿Cuál considera usted que ha sido el papel de la escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál es el papel de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estu-diante con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué estrategias o herramientas pedagógicas utiliza usted como docente, para que la familia se involucre y participe activamente en el proceso que la insti-tución realiza con el estudiante con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Con qué profesional del equipo de apoyo ha mantenido mayor comunicación para trabajar en las acciones pedagógicas dirigidas a la familia del estudiante con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son los aspectos más importantes para el trabajo con familias de per-sonas con discapacidad? Mencione algunos de ellos.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son los aspectos más complejos para el trabajo con familias de perso-nas con discapacidad? Mencione algunos de ellos.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

222



Desde el punto de vista pedagógico, ¿cuál ha sido su papel frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál debería ser el papel del docente frente al trabajo con familias de perso-nas con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

223

Anexo 3. Cuestionario para profesionales de apoyo



Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias para la crianza de niños y niñas con


Cuestionario para profesionales de apoyo

Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________

Área a su cargo_______________________________________________________

Institución___________________________________________________________

Perfil profesional:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tipo de población con discapacidad que atiende:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué concepto tiene de pautas de crianza?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

224



¿Cómo entiende la relación entre profesionales de apoyo, familia y escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuál es la articulación que existe entre el equipo transdisciplinario y las fami-lias o cuidadores para los procesos de pautas de crianza?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son los obstáculos para la crianza que usted evidencia en las familias o cuidadores de personas con discapacidad y cómo éstos inciden en los pro-cesos educativos?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desde el campo educativo, ¿cuáles considera que son los mecanismos o estrate-gias que se deben tener en cuenta para el fortalecimiento de proyectos de vida?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo cree que debe ser el acompañamiento a familias de personas con dis-capacidad desde el campo educativo?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué tipo de redes o alianzas genera la institución para apoyar y fortalecer las dinámicas familiares de las personas con discapacidad que inciden direc-tamente en el proceso educativo?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles considera desde su papel profesional, podrían ser los elementos per-tinentes para la optimización de los procesos pedagógicos familia-escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

225

Anexo 4. Cuestionario para padres





Cuestionario para padres

Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________

Lugar de nacimiento___________________________________________________

Número de hijos____________Hombres____________Mujeres____________Ocupación_________________________________________________________

A continuación encontrará algunas preguntas que describen aspectos relacio-nados con su experiencia como padre en relación con el área educativa de su hijo con discapacidad.

Responda según haya vivido la situación a la que se refiere cada pregunta.

¿Mantiene usted comunicación permanente con el colegio?

Sí_________ No_________ Pocas veces________

¿Cómo lo hace (en el diario, personalmente, cada vez que lo lleva al colegio)? Con quién ¿con el orientador, con el profesor? Otra, ¿cuál?:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué le ha aportado el colegio a su hijo?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

226



Mencione. ¿Cuál ha sido su participación en la escuela de su hijo con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo ha sido el trato de la comunidad educativa (docentes, compañeros, personal de servicios) hacia su hijo con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué considera usted que el colegio le debe aportar a su hijo con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desde su experiencia como padre o madre de familia:

¿Cuál es la función que cumple el docente en su relación con las familias de personas con discapacidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Considera que el docente a cargo de su hijo le ha aportado en los procesos de crianza?

Sí_________ No _______

¿Cómo lo hace?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Usted como padre de familia, qué actividades propone para mejorar la inte-racción entre familia-escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

227

Anexo 5. Entrevista para directivos docentes





Entrevista para directivos docentes

Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________

Área a su cargo_______________________________________________________

Institución___________________________________________________________

Preguntas específicas para el desarrollo de la entrevista

¿Considera usted que las instituciones educativas tienen responsabilidad de trabajo con familias?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con la familia?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

228



¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Partiendo de sus necesidades institucionales ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preguntas con las cuales se puede ampliar la entrevista

¿Las familias, sus concepciones y actividades son tenidas en cuenta como recurso de apoyo para el aprendizaje?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿El programa pedagógico institucional que orienta a los padres de familia, genera el apoyo para el rendimiento académico de sus hijos?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿El programa de escuela de padres tiene en cuenta la participación de todos los padres de familia? Dando alcance y representatividad a sus distintas y diversas características.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Se desarrollan en este programa estrategias para la adquisición de valores inclusivos como el reconocimiento y respeto a la diferencia, la cooperación, la solidaridad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

229

¿La escuela de padres propicia el abordaje de las problemáticas particulares de los estudiantes?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Abre espacios de reflexión concretos en torno a situaciones de la vida coti-diana y dinámicas de funcionamiento del grupo familiar?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Fortalece los vínculos sociales y la valoración de la diversidad a través de dife-rentes estrategias de comunicación entre los integrantes del núcleo familiar?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Valora las diferencias individuales (necesidades, características y expecta-tivas específicas) estimulando en los padres el desarrollo de habilidades y actitudes de sus hijos? ¿Estimula en los padres el desarrollo de habilidades y actitudes de sus hijos?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con la familia?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Considera usted que las instituciones educativas tienen responsabilidad de trabajo con las familias?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

230



¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Partiendo de sus necesidades institucionales, ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?

________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexos

231

Anexo 6. Taller líneas de acción

Taller

Partiendo de la primera propuesta de directrices y líneas de acción frente al apoyo y fortalecimiento a familias, resultado de sus propias vivencias referen-ciadas a partir de las historias de vida:

• ¿Cuáles creen que son las líneas y sublíneas en las que debe intervenir, apoyar o fortalecer directamente el campo educativo?

• ¿De qué forma o qué estrategias se pueden plantear desde la educación para lograr dicho apoyo y fortalecimiento?

• ¿Qué requerimientos y gestiones exige la atención a familias de personas con discapacidad desde la educación de acuerdo con lo que se plantea?

Contestar las preguntas en el formato anexo.

Apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo

Línea Sublíneas Propuestas Requerimientos

Contexto de crianza

Creencias, concepciones y visiones sobre discapacidad

Discapacidad: particularidad, requerimientos

y desarrollo

Relaciones intrafamiliares

Otra ¿Cuál?

233


Índice temático

Índice temático

A

Acompañamiento, 29, 57, 59, 64, 70, 79, 80, 81, 83, 85, 87, 89, 91, 93, 94, 95, 104, 105, 106, 107, 108, 110, 114, 115, 117, 120, 121, 122, 123, 127, 128, 129, 130, 140, 141, 146, 160, 161, 163, 164, 167, 168, 172, 177, 178, 179, 183, 184, 188, 189, 190, 191, 192, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 202, 203, 205, 206, 207, 210, 211, 212, 213, 215, 217, 218

Asistencialista, 37, 63, 65, 71, 72

C

Calidad de vida, 33, 94, 113, 123, 125, 133, 134, 135, 137, 192, 199, 210

Comunicación, 21, 38, 44, 45, 46, 50, 57, 58, 78, 79, 80, 81, 83, 95, 106, 107, 109, 110, 111, 113, 116, 117, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129, 131, 137, 138, 139, 141, 144, 145, 160, 165, 173, 176, 177, 178, 184, 185, 187, 188, 190, 194, 196, 197, 199, 201, 204, 205, 207, 208, 209, 210, 211, 212

Condiciones socioeconómicas, 40, 123, 130

Crianza, 25, 26, 29, 56, 57, 58, 68, 78, 81, 82, 85, 89, 91, 92, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 118, 123, 124, 129, 130, 136, 138, 139, 143, 144, 146, 165, 167, 171, 176, 194, 199, 200, 201, 203, 204, 205, 207, 210, 218, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 231

Cultura(les), 25, 32, 33, 36, 37, 38, 40, 41, 45, 46, 47, 48, 49, 61, 66, 67, 73, 74, 75, 84, 90, 91, 119, 134, 135, 140, 188, 190

Currículo(s), 31, 84

D

Déficit, 35, 37, 38, 61, 62, 63, 64, 67, 69, 73, 126, 133, 141, 158, 159, 213

Derecho(s), 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 39, 43, 66, 67, 79, 89, 91, 114, 116, 120, 121, 122, 129, 135, 136, 144, 154, 179, 181, 201, 210

Diferencia(s), 44, 45, 47, 61, 62, 68, 72, 73, 74, 75, 86, 88, 114, 122, 133, 134, 141, 228, 229

234



Dignidad, 30, 31, 33, 91., 128, 139,

Discapacidad, 21, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 37, 49, 50, 51, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 86, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 171, 172, 175, 176, 178, 187, 188, 189, 191, 193, 194, 196, 197, 198, 201, 202, 203, 204, 205, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 217, 218, 219,220, 221, 222, 224, 223, 225, 226, 227, 231

Docente(s), 29, 43, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 75, 76, 79, 80, 81, 85, 88, 89, 90, 91, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 113, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 130, 132, 135, 136, 137, 141, 143, 144, 145, 146, 154, 155, 160, 161, 162, 163, 164, 166, 171, 172, 173, 175, 176, 178,

184, 186, 187, 188, 189, 191, 194, 195, 196, 198, 199, 200, 201, 207, 208, 210, 216, 220, 221, 222, 226, 227

Duelo, 87, 106, 107, 108, 127, 129, 137, 139, 140, 177, 201, 207, 212, 214, 217

E

Educación, 21, 22, 25, 26, 29, 31, 32, 33, 38, 44, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 67, 68, 72, 79, 85, 87, 88, 89, 97, 100, 107, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 120, 121, 125, 126, 127, 129, 131, 132, 133, 136, 138, 140, 145, 154, 161, 162, 166, 169, 170, 171, 176, 180, 181, 182, 187, 191, 199, 200, 208, 209, 211, 212, 220, 223, 225, 227, 231

Escuela (s), 21, 22, 25, 26, 29, 32, 33, 36, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 55, 56, 57, 58, 59, 68, 75, 77, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 108, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 123, 125, 127, 128, 130, 135, 136, 137, 144, 145, 146, 147, 161, 162, 165, 166, 171, 174, 178, 179, 184, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 195, 204, 205, 206, 208, 210, 211, 215, 218, 221, 224, 226, 228, 229, 230

235


Índice temático

Estado(s), 22, 30, 32, 34, 132, 160, 210, 217, 218

Estilo autoritario, 68, 69

Estilo permisivo, 68, 70, 71

Estilo(s) educativo(s), 26, 68, 69, 147

F

Familia (s), 21, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 55, 56, 57, 58, 59, 64, 77, 78, 79, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 154, 160, 161, 162, 163, 165, 166, 168, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 187, 188, 189, 190, 191, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 204, 205, 206, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231

Formación, 21, 22, 25, 26, 29, 31, 34, 43, 46, 48, 50, 54, 61, 68, 74, 81, 82, 83, 84, 88, 91, 93, 94, 99, 101, 102, 106, 108, 111, 114, 115, 116, 118, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 131, 136,

137, 144, 147, 160, 161, 165, 166, 171, 172, 184, 196, 200, 205, 210, 214

Formación vocacional, 114, 116

H

Hermanos, 48, 85, 86, 95, 102, 174, 187, 190, 217

I

Igualdad, 30, 31, 32, 33, 38, 39, 138

Inclusión, 30, 50, 55, 64, 67, 75, 87, 103, 106, 120, 121, 124, 126, 133, 146, 154, 158, 196, 203, 204, 213, 214, 217

Institución(es) educativa(s), 21, 22, 26, 29, 32, 46, 50, 51, 52, 56, 61, 62, 71, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 84, 89, 94, 97, 99, 110, 101, 114, 119, 120, 121, 124, 125, 127, 131, 134, 135, 137, 141, 143, 144, 146, 160, 165, 227, 229

L

Laboral, 121, 124, 126, 131, 133, 134, 137, 144, 154, 158, 201, 204, 2117, 220

P

Padre(s), 22, 29, 34, 47, 48, 53, 54, 55, 56, 57, 64, 69, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 120, 121, 122, 123, 124,

236



127, 128, 129, 130, 132, 134, 136, 137, 138, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 167, 170, 171, 172, 174, 176, 178, 179, 181, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 201, 203, 204, 207, 208, 210, 211, 213, 215, 216, 217, 218, 219, 225, 226, 228, 229

Participación, 21, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 38, 39, 47, 50, 53, 54, 57, 67, 69, 75, 78, 79, 80, 81, 88, 91, 94, 97, 106, 107, 109, 110, 111, 115, 117, 121, 123, 125, 126, 127, 128, 130, 134, 138, 141, 143, 145, 167, 156, 165, 171, 176, 178, 179, 190, 216, 211, 226, 228

Proceso formativo, 25, 50, 56, 71, 94, 108, 124, 125, 204

Proceso(s) de crianza, 25, 57, 83, 91, 106, 124, 129, 138, 143, 144, 165, 171, 176, 194, 199, 201, 204, 205, 207, 222, 226

Proceso(s) educativo(s), 21, 22, 31, 32, 43, 45, 47, 50, 53, 54, 56, 58, 68, 72, 108, 109, 120, 160, 166, 170, 177, 178, 212

Proceso(s) escolare(s), 33, 56, 67, 68, 72, 73, 75, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 89, 91, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 114, 115, 118, 123, 130, 171, 198, 228, 230

Proyecto(s) de vida, 50, 58, 61, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 93, 94, 95, 105, 114, 115, 116, 121, 123, 129, 131, 132, 134, 139, 141, 144, 147, 171, 211, 217, 224

S

Segregación, 30, 35, 37, 66, 101

Socialización, 21, 22, 25, 26, 29, 43, 45, 46, 47, 50, 55, 68, 81, 83, 106, 111, 114, 117, 120, 121, 123, 134, 138, 140, 146, 147, 167, 169, 170, 201, 204, 217, 219

Sociedad, 74, 75, 90, 91, 128, 131, 132, 133, 138, 156, 157, 176, 204, 212, 214

T

Trabajo, 23, 25, 43, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 56, 57, 58, 59, 64, 65, 66, 71, 72, 73, 87, 88, 92, 94, 97, 99, 104, 105, 107, 108, 112, 113, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 125, 126, 127, 128, 129, 131, 134, 135, 136, 137, 139, 144, 146, 147, 154, 156, 160, 161, 162, 165, 166, 172, 174, 184, 187, 188, 189, 190, 194, 197, 198, 204, 205, 210, 211, 213, 214, 215, 216, 217, 221, 222, 227, 228, 229, 230

V

Valores, 26, 43, 45, 46, 48, 50, 61, 75, 82, 106, 108, 111, 117, 120, 121, 128, 131, 134, 136, 144, 170, 171, 197, 202, 207, 228

237


Índice onomástico

Índice onomástico

A

Aguirre, 69

Álvarez, 45

B

Baumrind, 69

Blanco, 46

Brogna, P., 36, 39, 40, 41, 61, 63, 65

Bronfenbrenner, 90

C

Cava, M., 68

Cavas, 69, 101

Coloma, 68

D

Del rio, 45

F

Foucault, 40

G

Gadamer, G, 45

Gaitán, 77, 129

Galvis, L, 31, 77

Garay, S., 43

García, 111

Garreta, 43

Giraldo, N., 46

González, 25, 129

Gutiérrez, V., 25, 49, 119

H

Hernández, A., 92

I

Ianni, 87

Isaza, 69

L

Le vine, 45

Llevot, 43

M

Marina, 91

Martínez, R., 25, 77, 129

Morris, J, 39

Musitu, G., 111

Musito, 68, 69

N

Núñez, B., 86

238



P

Pantano, L, 61, 62

Peña, J., 68

Pérez, 25, 87

Pinto, J., 135, 136

R

Rodríguez, M., 68, 86

S

Spence, 76

T

Torio, S, 5, 21, 43, 46, 48, 68, 81, 83, 87, 91

V

Verdugo, M, 35

Impreso en el mes de junio de 2015 en los talleres de Grupo DAO

Bogotá, 2015. Colombia.

andrés gaitán luque 17 pedagógica nacional, facultad de ... · johny adrián díaz espitia...

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