análisis didáctico de la clase de jorge steiman

STEIMAN, Jorge (2010). El anlisis didctico de la clase. Ponencia a las IV Jornadas Nacionales

Prcticas y Residencias en la Formacin Docente. UNC

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EL ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE (O acerca de la investigacin de Susan y lo que aprend de Gloria)

LA PREVIA

Juan y Oliverio

Estas volando amigo, fue un soplo de Oliverio

huesos de plumas sangre de nube.

Ests volando ahora hijo, hija sin alas ni alerones slo con tu cuerpo y sola con tu risa.

Ests volando alto amor. Si ves ruiseores hablales de Juan

y deciles que el viento es como su poesa.

Susan es Susan Stodolsky. Y su material lo conoc porque me lo facilit

Gloria. Gloria es Gloria Edelstein y tuve la fortuna, alguna vez, de asistir a un Seminario en el cual ella fue la docente. A partir de entonces estuve con Gloria en varias oportunidades. Y fui leyendo todo lo que pude de lo que Gloria dispersa por all. Disfruto leer. Un da me promet escribir sobre este tema porque tambin disfruto escribir.

Juan es Juan Gelman y Oliverio es Oliverio Girondo. Me gusta la poesa

en general, pero la de Gelman y la de Girondo me pueden en particular. Y tambin me gusta escribir poesa, entonces cuando puedo, mezclo las escrituras y quedan cosas como esta.

El artculo est escrito con el disfrute de todos estos placeres: escribir y

leer poesa, escribir y leer textos acadmicos. Si hay alguna relacin entre los poemas y el contenido de la escritura? Vieron como es la poesa: -a lo mejor por eso es que me gusta tanto- la presencia de la metfora permite a cada uno darle su propio sentido. Y sigo pensando que, en algn sentido, somos una metfora de nosotros mismos.

INTRODUCCIN

Las llaves de la casa nunca tuvieron casa.

(Fragmento de Reflexiones de Juan Gelman, 2007)

Los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos. Sin embargo, la asuncin de ciertos motes, parece ser casi una obligacin en pos del etiquetamiento que suelen imponer los sistemas escolares. Y el mote, slo



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como ejemplo valdra el caso de ser constructivista, parece hacernos a todos los que cumplimos con las caractersticas de la etiqueta en cuestin, una legin homognea de docentes que actuamos de modos parecidos en nuestras clases.

No obstante, perdonen la insistencia, los docentes organizamos nuestras

clases de modos muy diversos. Y por ello, creo conveniente aclarar esto desde un principio, las buenas y malas clases, o las clases con buena enseanza y las clases sin buena enseanza, o las clases exitosas y las clases que son un fracaso son propias de cada uno de todos nosotros. Quiero decir que, no adhiero tan fcilmente a la idea de poder clasificar a un docente como buen o mal docente en funcin del modo de organizacin de sus clases. En ese sentido y slo si me viera en la obligacin de tener que expresar una idea de valor referida a la docencia, slo atribuira la idea de lo bueno y lo malo con relacin a la actitud tica y no a la propuesta didctica. Aunque, claro est, digo esto de este modo, a la vez que rescato la idea de la buena enseanza de G. Fenstermacher, (1989)

Quiero decir, entonces, que esos modos diversos en que los docentes

organizamos nuestras clases no es entonces una cuestin de buenas o malas clases. Y asiento esta idea sobre dos fundamentos.

Por un lado posiblemente porque tampoco creo en la ilusin homognea

de los grupos de alumnos. Los grupos no son as, de tal manera, con tal caracterstica de conjunto. Los grupos escolares son un colectivo en el cual cada uno participa de una actividad que es central para los sistemas escolares- de modo particular, idiosincrtica e indiscutiblemente personal. Hablo de la actividad del aprendizaje. Y digo que la actividad del aprendizaje escolar se da en una situacin colectiva y contextualizada pero adquiere particularidades distintivas en cada uno de los sujetos que participan de esa actividad. Si esto es as, entonces, la buena clase para un alumno puede que sea una mala clase para otro. Y no me refiero a qu opinin pueden verter sobre ella los alumnos, sino a que, una misma clase puede promover aprendizaje en un alumno tanto como pasar totalmente inadvertida en la experiencia personal de otro.

Por otro lado, porque la cotidianeidad del aula muestra claramente que

nuestras prcticas pedaggicas no son estables. Quiero decir, tomando la idea de Elena Achilli (1986), que esas prcticas que se desarrollan en el contexto del aula y que ponen de manifiesto una determinada relacin docente-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender, no estn arraigadas en un nico patrn de comportamiento docente. Que pueden tender hacia, que pueden encuadrarse en cierto estilo, que pueden caracterizar la prctica de pero an as, que no son estables. Si esto es as, entonces, puede que la buena clase que dimos ayer no se haya continuado con esa otra clase que dimos hoy.

No digo con esto que nuestras prcticas sean anrquicas, pero s digo con

esto que el mote no slo no garantiza la buena prctica sino que adems no dice lo que nuestra prctica cotidiana es.



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Estoy queriendo tambin separar la paja del trigo. Porque el anlisis

didctico de la clase que quiero presentar entonces, no se asienta sobre la idea de ser:

- ni una receta para promover las buenas clases - ni un modo de distinguir lo que debe ser de aquello que no debe ser - ni una metodologa de trabajo para la clase - ni una forma de organizar el diseo de las clases - ni una condicin para garantizar prcticas pedaggicas estables

LAS PRCTICAS REFLEXIVAS

De repente el vigilante de la esquina detiene

de un golpe de batuta todos los estremecimientos de la ciudad, para que se

oiga en un solo susurro, el susurro de todos los senos al rozarse.

(Fragmento de Pedestre de Oliverio Girondo, 1920)

Diferentes formas de expresin, a lo largo del tiempo, han considerado la reflexin sobre la prctica como uno de los componentes ms importantes a la hora de pensar la formacin y desarrollo profesional de la docencia.

Si tomamos slo las ltimas dcadas, un primer caso en nuestro pas

podemos encontrarlo en los aos 70. El modelo tecnolgico consider que el problema central de la prctica era, por sobre cualquier otro componente, un problema de anticipacin. Anticipndose, es decir, planificando, se controla la prctica y se la vuelve eficiente. En esta lnea, la evaluacin, funciona como control y retroalimentacin, de modo que, una buena planificacin puede garantizar una buena prctica y una buena evaluacin puede garantizar un buen control. Para el tecnicismo, la reflexin sobre la prctica slo puede concebirse como un trabajo sobre las previsiones realizadas y su necesidad deviene de lo que arrojen los resultados: si el control indicara que nos se han alcanzado los logros previstos, entonces, se hace necesario ajustar las previsiones para garantizar la eficiencia. La pregunta que engloba esta posicin podra ser: qu prctica vamos a hacer?

Es en la dcada de los 80 en la que el discurso de la reflexin sobre la

prctica comienza a tomar auge. La cada terica del modelo tecnolgico y los aires de democratizacin poltica de las aulas facilitan un contexto en el cual las experiencias de reflexin sobre las prcticas toman cierta fuerza. Dos tendencias conviven por entonces: la pedagoga crtico social de los contenidos y la pedagoga hermenutica-participativa (M. C. Davini, 1995). En ambos casos, la reflexin sobre las prcticas adquiere una clara intencionalidad tico-poltica: ya desde la recuperacin de los contenidos de la enseanza dentro de un enfoque de crtica social-histrica como respuesta al discurso del vaciamiento de contenidos, ya como mecanismo de modificacin de las relaciones de poder en el interior de la escuela. En este contexto, la reflexin sobre las prcticas, es un compromiso poltico que se concreta en la



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reflexin posterior, esto es, con un dispositivo -preferentemente grupal- en el cual la mirada es retrospectiva. Ahora la pregunta que engloba la postura podra ser: qu prctica hicimos?

Tras los 90, dcada en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de

las prcticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones y a lo curricular, ejes alrededor de los cuales se motorizan las reformas educativas de la dcada, la vuelta a la enseanza, como tema de la nueva agenda de la poltica educativa, crea sin embargo una vez ms un contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos.

Conviven ahora los discursos acerca de la reflexin sobre la prctica

con el discurso de la reflexin en la prctica. En esta ltima lnea, un modelo paradigmtico, se encuentra en D. Schn (1987) para quien la actividad de conocer supone la cualidad dinmica de conocer en la accin y entonces, para el filsofo (y tambin pianista y clarinetista de jazz y grupos de cmara) nacido en Boston, la descripcin de la accin se convierte en conocimiento en accin.

El conocimiento en accin est presente en cada una de la actividades

que realizamos a diario y nos permiten actuar, sin necesidad de tener que pensar previamente sobre ello. Sin embargo, en algunas ocasiones, ocurre que descubrimos una veta antes nunca observada de una de nuestras acciones. Ante ello, si hemos decidido centrar nuestra atencin en este factor sorpresa, podemos tomando alguna distancia de la accin misma,

reflexionar sobre la accin, retomando nuestro pensamiento

sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado () [o] reflexionar en medio de la accin sin llegar a interrumpirla () reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos reflexionando en la accin. () Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo (D. Schn, 1987). La vuelta sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, es decir, la

reflexin a la distancia sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, hace que pensamiento y accin entren en un particular dilogo, y que quien realiza la accin, pueda ser ms diestro en ella. Esto lo aleja de un comportamiento guiado por la racionalidad tcnica que slo se centre en las preocupaciones de la prctica sobre cuestiones exclusivamente instrumentales, para favorecer, por el contrario, la reconstruccin del mundo profesional, el mundo prctico al que nos enfrentamos ya sea reconociendo y aplicando reglas y operaciones estandarizadas, ya sea razonando algunos casos problemticos a partir de ciertas reglas generales especficas de una profesin pero, por sobre todo, en el caso de un profesional reflexivo, desarrollando nuevas formas de conocimiento y accin para esas acciones en las que las reglas generales no resultan apropiadas, exitosas o pertinentes. La pregunta que engloba este pensamiento podra ser: qu prctica estamos haciendo en este momento?



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Desecho, por lo obvio, la idea del tecnicismo referida a la reflexin previa

centrada en la planificacin. Sin embargo rescato la idea de pensar la clase antes que la clase sea prctica de enseanza. Y me sumo a la idea de pensar la clase a la vez que la clase es prctica.

Pero quiero centrarme fundamentalmente en este artculo en torno a

pensar la clase una vez que la clase fue prctica, en pensar la prctica que hacemos pero no en la inmediatez de la prctica misma.

Y aqu vamos. El anlisis didctico de la clase que intento presentar se

asienta sobre la idea de ser: - un marco de exploracin para entrar en el anlisis de una clase; - una metodologa analtica para pensar y repensar la prctica; - un modo sistemtico que oriente la reflexin sobre las propias

prcticas. Y tambin: - una forma prctica para organizar el pensamiento en la accin; - una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca

de la clase que vamos a hacer.

Acaso slo se trata, tal como lo expresa G. Edelstein, de compartir las propias bsquedas.

Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento

acerca de la problemtica () para sugerir una direccin que oriente las bsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias bsquedas. (G. Edelstein, 1996)

EL ANLISIS DE LA PROPIA PRCTICA

Llena de signos y de rboles, ella cruza la noche como un fuego o un ro,

asciende en el silencio y la memoria, es infinita como un hecho,

la existo, la conduzco, yo soy su certidumbre (Documentos de Juan Gelman, 1962)

Para G. Edelstein el problema ya no reside en cuestionarse si los

docentes son o no son reflexivos ya que de alguna manera todo docente lo es. El problema, en todo caso, reside en: explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexin, lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta prctica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas. (G. Edelstein, 2000)

Desde esta perspectiva, el objeto de la reflexin parte del supuesto de

entenderla como:



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reconstruccin crtica de la propia experiencia (individual y

colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones as como los supuestos implicados. () La reflexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, el mundo social en l incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el dilogo conciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crtica (G. Edelstein, 2000)

Dos veces, la cita utiliza la palabra anlisis: poner en situacin de

anlisis; analizarlos y asumir frente a ellos, y he aqu quizs la mayor preocupacin de la pedagoga cordobesa: avanzar sobre el contenido del anlisis ya que el objeto de la reflexin-anlisis es acaso el nico eje desde el cual la reflexin sobre la prctica puede tomar sentido y en definitiva, conllevar a la mejorara de la prctica.

Edelstein no deja lugar a la ambigedad cuando se pregunta por el objeto

de la reflexin: la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles que permiten develar el sentido y orientacin de esta prctica. (G. Edelstein, 2000)

Y claramente expone los soportes sobre los que se asienta un proceso de

reflexin sobre la prctica:

En esta perspectiva, el conocimiento acadmico constituye un instrumento de reflexin cuando se integra, no como informacin fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta. Es justamente a travs de la dimensin reflexiva, que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye crticamente sus propias teoras. (G. Edelstein, 2000)

En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos

propios del campo pedaggico en particular y de la ciencias sociales en sentido ms amplio, aportan categoras que permiten avanzar al analizar las situaciones de la prctica, desde una visin acrtica a una teora comprensiva de la enseanza. (G. Edelstein, 2000)

Finalmente, (por lo menos finalmente a los efectos del presente trabajo ya

que el artculo que vengo citando contiene una amplsima riqueza conceptual que aqu no desarrollo), la propuesta de Edelstein, enfatiza la necesidad de analizar didcticamente la prctica destacando:



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a) el anlisis didctico requiere de partida como imposicin, una actitud investigativa ante el conocimiento. ()

b) el anlisis didctico no puede concretarse de otra manera que utilizando las mismas herramientas conceptuales y tcnicas utilizadas en la investigacin al momento de recoger informacin, a travs del anlisis documental y la produccin escrita; la observacin; las entrevistas individuales y colectivas. (G. Edelstein, 2000)

Entonces, creo que la reflexin sobre la prctica se convierte en una

reflexin analtica cuando intervienen las herramientas conceptuales a las que se refiere Edelstein, cuando el conocimiento acadmico se integra a los esquemas de pensamiento y cuando el conocimiento prctico es interpelado.

Por ello, entiendo al anlisis de las propias prcticas como un trabajo

cognitivo, sostenido sobre las herramientas metodolgicas que utiliza la investigacin cualitativa, referenciado en la teora y atravesado tanto por el conocimiento acadmico como por el conocimiento prctico, desde los cuales se pueda, identificando categoras que orienten la reflexin, analizar la propia prctica con una determinada intencionalidad. Pero sostengo, a la vez, la necesidad de contar con escenarios, tiempos y herramientas que permitan el anlisis. As, el apoyo en ciertos dispositivos se constituye en una condicin necesaria para favorecer la posibilidad del anlisis de las prcticas.

Y POR QU NO LA INVESTIGACIN SOBRE LA PROPIA PRCTICA?

A riesgo de que el viaje termine para siempre, la locomotora hace pasar las piedras

a diez y seis kilmetros y cuando ya no puede ms,

se detiene, jadeante. A veces suele acontecer

que precisamente all se encuentra una estacin

(Fragmento de El tren expreso de Oliverio Girondo, 1923 La articulacin entre investigacin y prctica docente ha sido y an hoy es,

una trama compleja sobre la cual se discuten posicionamientos diversos. En sus orgenes, pensar la articulacin entre investigacin y prctica

docente, era tan slo pensar a la investigacin como el mbito de la produccin del conocimiento y a la prctica docente como el mbito de la aplicacin de dichos conocimientos. Esta posicin se funda en la clara delimitacin de ambos campos y en particular el de la investigacin -de corte positivista-, como una actividad cuyo

() objetivo prioritario () es la produccin de conocimiento

nomottico, la produccin de leyes, generalizaciones abstractas de vedad duradera independientes del contexto y, por tanto, universalmente vlidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.



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Para ello, se propone estudiar los fenmenos identificando los aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes, las propiedades de los fenmenos que se repiten en diferentes situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles. (J. Gimeno Sacristn & A. Prez Gmez, 1993) Quizs la mayor crtica que haya tenido que enfrentar esta mirada

aplicacionista en el universo pedaggico, radica en su catalogacin de intil, debido a su alejamiento de los problemas reales, tanto referido al tipo de problemas que investiga como a la influencia de sus producciones sobre la mejora de la prctica educativa.

El surgimiento de la investigacin de corte interpretativa que centra el

inters ya no en la prediccin o el control sino en la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva y particularmente, las lneas de desarrollo en torno a la investigacin-accin, para las cuales J. Elliot se constituye como uno de los difusores ms reconocidos, comienzan a instalar la perspectiva de la investigacin sobre la propia prctica como una va de produccin de conocimientos vlidos y pertinentes para la realidad escolar y un modo seguro de superar las escisiones entre la teora y la prctica y, fundamentalmente, superar la amenaza de la teora que habitualmente sienten los profesores: () los profesores sienten que la teora les amenaza porque est elaborada por un grupo de extraos que afirman ser expertos en la produccin de conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. (J. Elliot, 1993)

En esta lnea, en consecuencia, comenz a desarrollarse un ideal de

investigacin que constituye al docente investigador y que redunda en la mejora de la prctica:

El objetivo fundamental de la investigacin accin consiste

en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l. ()

La lgica intrnseca de la perspectiva interpretativa de la

investigacin sobre la enseanza conduce a la cooperacin entre el docente y el investigador. El sujeto de la investigacin se incorpora a la empresa de realizar el estudio, potencialmente en calidad de socio integral. () El investigador universitario externo pueda aportar una visin distanciada muy valiosa, ayudando al docente a hacer que lo familiar se vuelva extrao e interesante. () El docente, en tanto investigador interno puede aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como informacin para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en contra, a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas interpretaciones. (F. Erickson, 1997)



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La investigacin sobre la propia prctica gana mayor escena dentro del discurso pedaggico argentino a partir de algunas experiencias de corte hermenutico-reflexivo que, al decir de M. C. Davini (1995) constituyen slo tendencias que no han logrado constituirse como formas objetivas, ni en el campo de la formacin docente de grado, ni en el trabajo docente propiamente dicho.

El golpe de gracia, como ya es habitual, se produce cuando el aparato

escolar se apropia del discurso, fomenta (impone?) la idea, pero no crea las condiciones para que ello sea posible. Es curioso este fenmeno. Lo vengo observando con cierto detenimiento en las tres ltimas dcadas. Antes de ello, decamos que el sistema no era lo suficientemente plstico para adecuarse a los cambios necesarios e incorporar en polticas, las propuestas que desde la academia se realiza en forma de discurso terico. Hoy, el sistema incorpora el discurso casi al mismo tiempo en que ste se produce, pero sin garantizar las mnimas condiciones para que el discurso pueda hacerse prctica. Y he aqu sus efectos: las crticas al aparato cambian de eje y el discurso terico se diluye en el campo de la banalizacin que reduce las utopas a las rutinas.

Al respecto de ello, slo como muestra y ejemplo, podra citarse la

inclusin de la investigacin educativa como funcin propia de los Institutos Superiores de Formacin Docente en las reforma de los 90 que introdujo formalmente el discurso sobre la investigacin educativa. En este contexto la idea de investigacin de la propia prctica ha ido reemplazando progresivamente a la nocin de anlisis de la prctica, colocando as la investigacin en el centro de la actividad formativa y profesional docente (G. Diker & F. Terigi, 1997). Sin embargo, una dcada despus, ya podramos formular unas cuantas hiptesis sobre cul fue el resultado final: sin condiciones estructurales que lo permiten, la investigacin desde la docencia no se hace, se pseudoinvestiga (sintetizar un par de productos acadmicos o sistematizar algunas muestras cuantitativas que se presenta como investigacin) o se traspola (el docente que investiga en la Universidad, y es su vez profesor en un Profesorado, lleva su investigacin universitaria al Instituto Superior).

Indudablemente el planteo de la investigacin sobre la propia prctica

coloca en primer plano el nexo entre las funciones de docencia e investigacin y por ello instala un debate complejo sobre dos actividades en las que, al decir de M. Pasillas & A. Furln: el lenguaje combina significaciones conceptuales y prestigios social, en la que el anlisis debe moverse entre los modelos generales y el estudio de situaciones especficas y en donde se combinan planos simblicos, normativos y de actuacin (M. Pasillas & A. Furln, 1988).

El primer problema se plantea en torno a que el nexo entre docencia e

investigacin, en este caso, se concretaran en el mismo sujeto. Si la prctica docente y la prctica de la investigacin son actividades en s mismas complejas, pensarlas interactuando en el mismo actor es, cuanto menos, algo ms complejo an.

Veamos algunas particularidades que las diferencias claramente entre s.



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INVESTIGACIN DOCENCIA

ORIENTACIN

Orientada a la bsqueda de conocimiento nuevo y en este tipo especial de prctica, el investigador se enfrenta no slo a la dificultad de construir el objeto de investigacin sino a la necesidad de dominar el campo terico y las metodologas utilizadas.

Orientada a la comunicacin del conocimiento y, habitualmente, el objeto de enseanza es una construccin curricular que le antecede y que le exige tambin el dominio del campo terico y de formas de intervencin especficas para comunicarlo.

ADSCRIPCIN TERICA

Requiere que el investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades acadmicas, identifique las distintas corrientes, est informado sobre las producciones ms recientes y las discusiones que se instalan, elija seguir o separarse de las normas dominantes en el rea; todo ello a los efectos de poder pertenecer, polemizar y/o instalarse como investigador reconocido

Por el contrario, puede ser mucho ms eclctica, y menos comprometida en la adscripcin terica.

PERTENENCIA Y LEGITIMIDAD

Requiere que el propio investigador legitime su participacin en el campo

Es legitimada por una instancia ajena al propio sujeto: el sistema escolar.

TEMPORALI-DAD

Se da por finalizada cuando el producto final conforma un logro en trminos de produccin de conocimiento.

Es una prctica institucionalizada en la cual los tiempos se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento, sino por variables administrativas definidas, en general, por la duracin de un ciclo lectivo.

COMUNICABI-LIDAD

Exige encontrar espacios e interlocutores a quien comunicar sus avances.

Se concreta en el espacio del aula y con un grupo asignado por la organizacin escolar.



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Ciertamente, se trata de prcticas diferentes. Ello no significa que ambas prcticas no puedan darse en un mismo mbito institucional (las Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser prcticas interactivas y articuladas. Pero, tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo mismo. (M. Pasillas & A. Furln, 1988)

Digo entonces que no niego que el investigador pueda hacer docencia

(por el contrario, creo que es una necesidad acadmica para el propio investigador), pero adhiero a la idea que las considera como prcticas particulares que no pueden constituirse como prcticas indiferenciadas. Ocasionalmente, un investigador podra hacer de su prctica docente el objeto de su investigacin. En ese caso no estara exento de realizar una actividad en algn sentido riesgosa: ser sujeto y objeto de la investigacin, descubrir y ser descubierto, dudar y dudar de s. Pero slo ocasionalmente, ya que no es slo una cuestin de formacin y de ser riguroso con ello.

Es desde estas consideraciones por las que, prefiero no utilizar el

concepto: investigacin sobre la propia prctica.

EL ANLISIS DE LA CLASE EN LA INVESTIGACIN DE SUSAN STODOLOSKY

Del poema, nada. Llega, tiembla

Y raspa un fsforo apagado. Se le ve algo? Nada. Tiende una

mano para aferrar las olitas del tiempo que pasa por la voz de un jilguero. Qu

agarr? Nada. La ave se fue a lo no sonado en un cuarto que gira sin

recordacin ni espramenes. Hay muchos nombres en la lluvia. Qu se sabe del poema? Nada.

(Qu se sabe? de Juan Gelman, 2007)

La investigacin que lleva a cabo S. Stodolsky, T. Ferguson, J. Alam Thomas y otros investigadores en la Universidad de Chicago, tiene por primer propsito describir la conexin que existe entre las actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata. Nuestro segundo propsito no era menos importante: comprender de qu forma reaccionan los estudiantes a la enseanza. (S, Stodolsky, 1991)

Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de

Matemticas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona metropolitana de Chicago.

Ya que el objetivo era describir la actividad del aula, seleccionan unidades que fuesen fcilmente reconocibles para profesores y alumnos. Por ello, el



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equipo elige la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de actividad, como las unidades bsicas del estudio. La eleccin de esta unidad de anlisis intenta evitar una excesiva fragmentacin, para por el contrario, identificar las regularidades y variaciones en la enseanza.

La idea de segmento es un concepto emparentado con el de

comportamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado por los psiclogos ecolgicos.

Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que

se dividen las lecciones. En esencia, un segmento de actividad es una parte de la leccin que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en l, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento. Ocupa un cierto perodo de tiempo durante la leccin y tiene lugar en un escenario fsico determinado. El foco de un segmento puede ser instruccional o de gestin. (S. Stodolsky, 1991) Sobre la idea de los segmentos, la investigacin describe la actividad de

aula y codifica los siguientes atributos: a) Tipos de segmentos Hay dos tipos de segmentos que pueden darse en funcin de la actividad

que se realiza en la clase: - segmentos instruccionales: con eje en la enseanza - segmentos de gestin: con eje en la organizacin y control de la clase b) Propiedades de los segmentos Dos propiedades de los segmentos son vitales en el anlisis de Stodolsky: - El ritmo (pacing): el ritmo indica quin decide la cantidad y flujo de

trabajo durante un segmento. La codificacin utilizada en la investigacin de Stodolsky, identifica cuatro condiciones de ritmo, segn quin establece (decide) el mismo:

9 por el docente, 9 por el alumno 9 de forma cooperativa 9 mecnicamente (audiovisual).

- El nivel cognitivo (desafo cognitivo prefiere llamarlo G. Edelstein): la

investigacin clasifica el nivel cognitivo al que apunta la actividad del segmento segn una jerarqua de niveles basada en una modificacin de la Taxonomy of Educational Objetives (Bloom et. al. 1956) y de las categoras definidas por



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Orlandi (1971) que se ocup de los objetivos fijados para los programas de ciencias sociales.

Junto a estas dos, consideradas cmo las ms significativas de los segmentos, Stodolsky presenta adems las siguientes propiedades:

- La extensin: se refiere concretamente al tiempo que dura un segmento

y es propiedad de los mismos el tener distintas extensiones. - El formato instruccional: se refiere a la descripcin global del patrn

general de actividad de un segmento propuesto por el docente; la idea de patrn general de actividad refiere a la caracterstica central que es propia a la actividad que se est desarrollando en un segmento y no al tipo de actividad involucrada en el mismo, tales como:

o Trabajo uniforme en pupitre: todos los alumnos trabajan en sus pupitres u otros lugares con la misma tareas asignada.

o Trabajos de pupitre diversificado: los alumnos se encuentran en sus pupitres u otros lugares realizando tareas diversas.

o Sesiones de preguntas y respuestas: breves dilogos entre alumnos y docente a partir de preguntas.

o Exposicin: el docente relata ms o menos extensamente sobre los conceptos o el tipo de problemas en que trabajan.

o Correccin de tareas: los alumnos corrigen sus tareas o pruebas orientados por el docente.

o Evaluacin formalizada: los alumnos resuelven una evaluacin administrada oralmente o por escrito.

o Trabajo en grupo: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea conjunta, es decir, los alumnos comparten una actividad comn que requiere de acciones interdependientes.

o Trabajo en grupo diversificado: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea particular diferente a la de los restantes grupos.

o Sesin audiovisual: los alumnos miran y/o escuchan pelculas, cintas grabadas, etc.

o Juegos: juegos cognitivos que pueden involucrar a todos los alumnos o slo a parte de ellos.

- El patrn de comportamiento esperado de los alumnos: se refiere al

comportamiento (tipo de actividad a realizar) esperado de los alumnos dentro del segmento instruccional y en ntima relacin con el formato instruccional propuesto; los patrones de comportamiento adquieren ciertas diferencias en cada asignatura escolar, pero como ejemplos y, sin describirlas por la obviedad implcita, se mencionan:

o Responder preguntas oralmente o Leer en voz baja o Resolver tareas en los pupitres o Resolver tareas en el pizarrn o Observar tareas resueltas en el pizarrn



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- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos: se refiera concretamente a las posibilidades que tienen los alumnos de decidir acerca de:

9 La eleccin de los materiales de trabajo 9 La eleccin del tipo de tarea 9 La decisin acerca del tiempo de la tarea

Finalmente, Stodolsky utiliza tambin otros codificadores en particular,

entendiendo que tambin son propiedad de los segmentos: - Los niveles de interaccin que se espera de los alumnos - La retroalimentacin de que disponen los alumnos - El papel desempeado por el docente - La ubicacin de los alumnos durante el segmento - Los materiales empleados por los alumnos - Los materiales empleados por el docente

c) Identificacin de los segmentos

Sabamos que debamos codificar un nuevo segmento cuando ocurra un cambio de participantes, un cambio de formato instruccional, cuando variaba la ubicacin fsica o haba una discontinuidad temporal, cuando se produca una variacin en el patrn de comportamiento esperado o en los materiales. (S. Stodolsky, 1991) Los segmentos pueden presentarse por separado o pueden coincidir con

otro u otros en un mismo perodo de tiempo. Si en una misma clase se da que, mientras un pequeo grupo de alumnos resuelve un cuestionario, el resto est realizando una lectura silenciosa, tendramos un caso de segmentos simultneos.

En la investigacin de Stodolsky, en la identificacin de un segmento se describe, a la vez, los aspectos sobresalientes del entorno fsico y las personas que participan de l. EL ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE0

Yo al menos, en mi simpata por lo contradictorio sinnimo de vida- no renuncio ni a mi derecho a renunciar, y tiro mis veinte poemas, como una piedra, sonriendo ante la inutilidad de mi gesto

(Fragmento de Carta abierta a La Pa de Oliverio Girondo, 1922) Quiero ahora, desde la propuesta de S. Stodolsky y desde todo lo que le

y escuch de boca de G. Edelstein, presentar un esquema simplificado de anlisis didctico de la clase para luego, cerrando esta escritura, relacionar el anlisis didctico de la clase con el anlisis de las propias prcticas.



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Creo que, tomando la unidad de anlisis de S. Stodolsky, podra pensarse

el anlisis didctico de la clase a partir de la identificacin de los segmentos. Sin embargo, antes de desagregar esta idea, quiero detenerme en dos cuestiones previas.

La primera tiene que ver con no perder de vista el sentido del anlisis:

deca antes, citando a G. Edelstein, que el objeto del anlisis es develar la intencionalidad y la racionalidad subyacente. An siendo obvio, no quiero perder la ocasin de aclararlo: eso significa que el sentido del anlisis no es entonces el de identificar los segmentos (ello nos colocara en un elemental pensamiento tecnolgico)

La segunda tiene que ver con los soportes: G. Edelstein dice que el

anlisis didctico slo es posible si es sostenido sobre ciertos soportes, ya lo deca antes, los mismos soportes que se utilizan en la investigacin: la observacin, los registros, las filmaciones, las entrevistas, etc.

Entonces El anlisis didctico de la clase es posible si disponemos de

algn soporte desde el cual dispararlo. Digo con esto que necesitamos contar con un registro escrito, un video, un relato narrativo oral de una clase. Y digo necesitamos, as en plural, porque reafirmo la idea referida a que el anlisis, es anlisis de la propia prctica y si bien es la propia, necesita hacerse en un espacio colectivo o por lo menos, junto a un otro autorizado (G. Edelstein, 2000).

Si en esto nos hemos puesto de acuerdo, ahora vamos. a) Captar la estructura global Para G. Edelstein la entrada en el anlisis, antes de ir en bsqueda de los

segmentos, requiere captar la estructura global de la clase como una unidad de sentido. Ello evitara el peligro de quedarse prendido de los segmentos como unidades en s mismas.

As, la captacin de la estructura global de la clase puede facilitar:

9 identificar el nudo problemtico sustantivo de la clase evitando parcelar segn mltiples categoras de anlisis (como sucede con el uso de las grillas);

9 identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a

analizar desde una primera percepcin intuitiva desdeando, slo en principio, una entrada analtica en la clase acontecida.

Quiero detenerme brevemente en estos dos aspectos. El anlisis de la clase, se ha caracterizado desde siempre por hacerse a

travs del uso de grillas. Claro que, ms que anlisis de la clase, se trata de la evaluacin de la clase. Entonces, en rigor, debiramos decir que la evaluacin



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de la clase es la que se ha caracterizado por hacerse a travs del uso de grillas Cualquiera de nosotros que haya pasado durante su formacin por la situacin de ser observado por un profesor de la materia Prcticas de Enseanza, podr recordar dicho instrumento. Una grilla es un instrumento de este tipo:

FICHA DE EVALUACION1

FechaTema:. Docente observado.Grado:Seccin:

MB B R M

1. PLANEAMIENTO DE LA CLASE:

1.1. Planificacin completa de la clase

1.2. Adecuacin del tema al diseo curricular jurisdiccional

2. DESARROLLO DE LA CLASE:

2.1. Habilidad para seleccionar una situacin inicial

2.2. Habilidad para rastrear las ideas previas de los alumnos

2.3. Habilidad para conducir las actividades de aprendizaje

2.4. Utilizacin de preguntas claras que promuevan la reflexin

2.5. Consideracin del error como parte del proceso de aprender y estmulo a superarlo

2.6. Puesta en juego de las actividades perceptivas y de las estructuras cognitivas acordes a los aprendizajes anteriores

2.7. Estimulacin de las iniciativas de los alumnos

2.8. Seleccin y uso adecuado de recursos didcticos

2.9. Empleo de trabajos grupales para resolver problemas y/o realizar tareas.

2.10. Inters y participacin de los alumnos

2.11. Clima de trabajo y equilibrio

3. CONDICIONES PERSONALES DEL DOCENTE:

3.1. Preparacin cientfica y didctica

3.2. Lenguaje y tono de voz

3.3 Trato comprensivo y afectivo con los alumnos

3.4. Presentacin personal

3.5. Ortografa, redaccin, prolijidad La grilla, tal como muestra esta evidencia, parcela el anlisis de la clase

en fragmentos disociados entre s, preestablecidos de antemano y asentado sobre el desempeo ideal con relacin a ciertas rutinas que, a los ojos del evaluador, debieran hacerse presente en toda clase. En definitiva, convierte al sujeto evaluado en un objeto evaluado, al desconocer su subjetividad que queda ausente en el instrumento mismo. Y, cabra recordarlo. una de las caractersticas de la investigacin social es que los objetos que estudiamos

1 Se trata de una grilla real utilizada en una escuela primaria de gestin privada del conurbano bonaerense registrada en 2008



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son en realidad sujetos que por s mismos producen relatos del mundo. (M. Hammersley & P. Atkinson, 1994)

Y adems, el anlisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede

hacerse predeterminando qu va a analizarse porque cada situacin de aula no tiene un nico modo de resolucin, por el contrario, una situacin de enseanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.

En Qu debatimos hoy en la didctica? (J. Steiman, 2004) deca al

respecto y refirindome a los practicantes de los Institutos Superiores, que el uso de las grillas se sostiene en una mirada exclusivamente evaluadora y:

- acrecienta la tendencia del practicante a dar la clase para el observador y no para los alumnos/as;

- excluye la mirada de otras variables que no estn presentes en la

grilla y, desde all, desvirta la mirada invirtiendo el trabajo de indagacin de lo sucedido en una clase: la prctica que acontece se mete en una estructura de anlisis preestablecida en lugar de elegirse un eje de anlisis en funcin de lo acontecido;

- obstaculiza la posibilidad de que la prctica sea constructora de

conocimiento (ms all del conocimiento que genere la accin misma) y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide la reconstruccin de lo real como totalidad;

- favorece, desde el curriculum oculto, el aprendizaje de una actitud

evaluativa como tendencia instalada en la prctica de los docentes. ()

- no considera o considera secundariamente las condiciones de

contexto en que las prcticas se desarrollan;

- posiciona la mirada desde el error o la desviacin de una norma preestablecia enfatizando la prosecusin de modelos ideales;

- describe, enjuiciando, desde un debe acontecer terico en tanto,

prescribiendo el desempeo ideal, slo se considera el desempeo desde categoras tericas

Esta cuestin no es menor. La lgica que sostiene la presencia de un

observador en una clase y que sintetiza su juicio de valor en una grilla, es de carcter evaluativa. Por el contrario, la lgica que sostiene el anlisis didctico de la clase que realiza el propio docente junto a un otro autorizado es de carcter interpretativo.

Profundizar el conocimiento sobre las prcticas docentes

caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer los mltiples cruces que se expresan en dichas



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prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque terico-metodolgico para abordar su complejidad y problematicidad. (G. Edelstein, 2002b) Entonces, volvamos sobre la idea del anlisis didctico de la clase. Captar

la estructura global, como punto de partida, supone captar aquello que, desde la dimensin de lo didctico, ha sido el aspecto crucial de esa clase y que, acaso, pudiera resumirse en la primera respuesta que se da a la pregunta: qu fue lo que pas en esta clase?

ntimamente relacionado con lo anterior, hay un el segundo aspecto:

identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a analizar. Me refiero a que, una clase, no puede ser analizada desde diez o ms categoras didcticas (tal como se hace con el uso de las grillas) porque entonces, no slo pasa a ser una obligacin el que la totalidad de ellas se hayan hecho presentes en la clase, sino, a la vez, que cada una de ellas cobra el mismo nivel de relevancia en el anlisis. Es como en el cine cuando salimos de ver una pelcula que nos gust, y que, en consecuencia, comentamos cosas como esta: qu buena historia y que buenas actuaciones. Quizs ms tarde tambin digamos. me gust tambin la fotografa y la msica. Pero ven, no ms de tres o cuatro categoras de anlisis justifican nuestros argumentos. En una clase pasa lo mismo. Nadie dira, tras haber finalizado una buena clase: me gust porque la situacin inicial era acorde a los contenidos trabajados previamente y porque se propici la generalizacin y se formularon buenas y estimuladoras situaciones problemticas para despertar la reflexin y adems se trabaj en grupos y hubo claridad en el lenguaje didctico utilizado y. No, no, no. Seguramente una buena clase nos lleva a comentarios como este: qu bien trat el contenido y qu buenas preguntas hizo durante todo el tiempo. La primera entrada que hacemos, seguro se centra en torno a aquello que ms haya llamado la atencin.

b) Identificar los segmentos La captacin de la estructura global, nos llevar seguramente a decidir

sobre qu tipo de segmento se har o guiar en el anlisis. Si bien es cierto que, siempre es preferible centrar el anlisis en torno a los segmentos instruccionales, en algunas ocasiones, probablemente, haya un nudo problemtico ms importante en torno a los segmentos de gestin.

Pero, quede claro esto, la identificacin de los segmentos de una clase

supone diferenciar: - segmentos instruccionales: aquellos relativos a la enseanza de

contenidos curriculares - segmentos de gestin: aquellos relativos al control de la clase.

Sintetizar la idea de segmento como una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:

9 una intencionalidad por parte del docente;



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9 un desafo cognitivo para los alumnos; 9 un formato didctico.

Y arriesgo a afirmar que, cambia el segmento cuando por lo menos, varan

dos de estos tres componentes. Veamos rpidamente cada uno de ellos: La intencionalidad por parte del docente, se refiere al propsito por el

cual ha decidido realizar una propuesta determinada bajo un particular formato didctico en un momento de la clase. Entre los propsitos docentes referidos a los segmentos de la clase, podramos ejemplificar con:

o favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a ensear;

o favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la atencin;

o ensear un contenido nuevo; o evaluar los aprendizajes; o proponer situaciones para hacer uso un contenido aprendido; o plantear problemas, etc.

Usar el trmino desafo cognitivo tal como G. Edelstein- para referirme

a los que Susan Stodolsky llama nivel cognitivo, es decir, la puesta en marcha de los diferentes dominios propios de la cognicin y que se manifiestan en una estructura cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepcin, la atencin, la comunicacin, la orientacin, la compresin, la resolucin de problemas, etc.- como resultado de la presentacin por parte del docente de una propuesta didctica que lo promueve. Como ejemplos de desafos cognitivos, podramos mencionar:

o conocimiento de una informacin, situacin o proceso; o identificacin de problemas, de la delimitacin de un problema,

del acotamiento de un problema y averiguacin de los datos faltantes en un problema;

o comprensin de una informacin, situacin o proceso; o planificacin de una estrategia de intervencin ante un problema; o recoleccin de datos necesarios; o sistematizacin de informacin; o uso sistemtico de diferentes lenguajes; o comparacin entre los componentes de distintas informaciones,

situaciones o procesos; o anlisis de los componentes de una informacin, situacin o

proceso; o relacin entre los componentes de una informacin, situacin o

proceso; o percepcin global de una informacin, situacin o proceso; o anticipacin a situaciones utilizando la informacin disponible; o respuesta intuitiva ante una situacin o un proceso; o representacin de situaciones o procesos, anticipacin y

formulacin de hiptesis;



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o intuicin de alternativas posibles ante la explicacin de una situacin; etc.

Finalmente me refiero al formato didctico como el tipo de organizacin

didctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentar a los alumnos y en la que, a los efectos de tomar la decisin, considera tanto su intencionalidad como el desafo cognitivo que quiere proponer.

Siguiendo el tipo de codificacin utilizada por Susan Stodolsky, son

ejemplos de formato didctico: o trabajo uniforme e individual en el pupitre; o trabajo diversificado e individual en el pupitre; o trabajo diversificado e individual en el patio; o sesin de preguntas; o sesin de dilogo; o exposicin del docente; o exposiciones de los alumnos; o trabajo uniforme en grupos en el pupitre; o trabajo diversificado en grupos en el patio; o sesin audiovisual, etc.;

c) Identificar las decisiones Toda intervencin intencionada implica explcita o implcitamente la

interrelacin entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos supuestos que los sostienen. Las prcticas de enseanza, en tanto suponen una intervencin, implican en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la particularidad de la enseanza, regida, en gran parte, por la necesidad de decidir sobre lo espontneo, hace de las decisiones un mundo atravesado por la inmediatez.

De todos modos y an en el contexto de la inmediatez en que se

desenvuelven las prcticas de enseanza, hay cierto tipo de decisiones que se toman en un escenario ms reflexivo. Por ello, en las prcticas de enseanza podran identificarse, tal como las llama Gloria Edelstein, dos tipos de decisiones:

9 microdecisones; 9 macrodecisiones.

Las microdecisiones estn relacionadas con la inmediatez del aula son

tomadas en la clase misma y se enrazan muy fcilmente con el pensamiento prctico. Son esas decisiones que se toman en la prctica y que se vinculan con la necesidad de responder a los desafos de lo inesperado. Veamos algn ejemplo de situaciones que promueven la toma de microdecisones:

o cuando observamos que la propuesta de actividad que hemos

realizado no puede ser resuelta por sus alumnos, decidimos



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o cuando los alumnos manifiestan no tener ganas de hacer lo que les estamos proponiendo, decidimos

o cuando habiendo preparado una sesin audiovisual no funciona la ficha elctrica, decidimos

Las macrodecisiones, por el contrario, se corresponden con las

decisiones que tomamos de antemano, cuando estamos pensando la clase y que se enrazan con los propios supuestos subyacentes. En general, las macrodecisiones conforman constructos fuertes que no son objeto de negociacin. Son ejemplo de macrodecisiones:

o la actividad que vamos a proponer; o el tipo de material con que los alumnos van a trabajar; o el contenido que vamos a tratar.

Acaso, una de las cuestiones ms importantes de descubrir por nosotros

mismos sea la coherencia entre las micro y las macrodecisones y entre los supuestos subyacentes de las unas y las otras. A mayor oficio mayor cercana entre las micro y las macrodecisiones?

d) Identificar los supuestos subyacentes Y en las decisiones se vislumbran, los supuestos bsicos que subyacen.

() supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupacin porque as sea; bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces oculto de las teoras y las prcticas y subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni siquiera para quien los sostiene (L. Sanjurjo, 1994).

Entonces, con la misma lgica que aplicamos para las decisiones, podra

hablarse de:

9 macrosupuestos; 9 microsupuestos.

Los macrosupuestos, son concepciones subyacentes sobre categoras

antropolgico-sociales, tal el caso de: o la concepcin de hombre; o la concepcin de mundo; o la concepcin de sociedad; o la concepcin de relaciones sociales; o la concepcin de educacin; o la concepcin de institucin; etc.

Los microsupuestos, son concepciones subyacentes sobre categoras

intervinientes directamente en la situacin didctica, como por ejemplo: o la concepcin de enseanza; o la concepcin de aprendizaje;



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o la concepcin de grupo; o la concepcin de evaluacin; o la concepcin de tarea; etc.

e) Identificar la racionalidad subyacente Finalmente, si las decisiones se anclan en los supuestos subyacentes,

stos se entraman en cierta racionalidad. El concepto de racionalidad es una categora polismica: se le atribuyen diferentes significados y acaso, segn el autor que lo trate, diferentes atributos.

Varios autores han tomado el concepto de racionalidad como una categora analtica. Entre ello, cabe mencionar a T. Popkewitz (1988), con relacin a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educacin: el enfoque emprico-analtico, el enfoque simblico, la perspectiva crtica; H. Giroux (1992) con relacin a los modelos de racionalidad imperantes en el campo de la educacin: la racionalidad tcnica, la racionalidad hermenutica, la racionalidad emancipatoria; o W. Carr y S. Kemmis (1988) con relacin a los posicionamientos bsicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la investigacin en ciencias sociales: la tradicin positivista, la tradicin interpretativa, la tradicin crtica.

Tomar a H. Giroux para desarrollar esta categora. Se encuentra en su

definicin, una sencilla manera de explicar el concepto:

Un conjunto especfico de asunciones y prcticas sociales que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en la que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran importancia epistemolgica. El conocimiento, creencias, expectativas, y bases que definen una racionalidad dada condicionan y a su vez se encuentran condicionados por las experiencias en las que vivimos. La nocin de que cada experiencia slo toma sentido especfico desde un modo de racionalidad que le confiere inteligibilidad es de crucial importancia. (H. Giroux, 1981, citado por D. Salinas, 1996)

Entonces, toda racionalidad supone, a su vez, y especficamente con

relacin al conocimiento, lo que nos permite pensarlo asociado a nuestro inters por analizar las prcticas, una determinada estructura terica que se utiliza para plantear una serie de interrogantes y problemas. Plantea H. Giroux que, al respecto, la problemtica desde un enfoque de racionalidad determinado define tanto el campo de lo visible como de lo invisible. Es decir que, en cuanto al planteo de problemas cuanto de interrogantes, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las problemas que se plantean como por aquellos que dejan de plantearse, tanto por las preguntas que se hacen como por las que se dejan de hacer. As, un determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye



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otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de problemas o preguntas, definen la manera de interpretar la realidad.

De aqu puede inferirse la lgica que une la relacin entre decisiones,

supuestos y racionalidad. Las decisiones que tomamos se sostienen sobre nuestros supuestos y stos devienen de nuestra particular racionalidad, de nuestra particular forma de vincularnos con el mundo segn sean las concepciones y prcticas sociales de las que participamos y el conjunto de intereses que cualifican nuestra manera de interpretar ese mundo. Y en la misma lnea podramos decir que, las decisiones que no tomamos, se asientan sobre la misma lgica.

Si bien me he referido a nuestra particular racionalidad entendiendo que

no existen categoras unvocas y homogneas que puedan definir las relaciones mediatizadas del hombre con el mundo, H. Giroux (1992), partiendo de los trabajos de J. Habermas, distingue, con criterio analtico -lo mencion antes-, tres tipos de racionalidad posible:

9 la racionalidad tcnica; 9 la racionalidad hermenutica; 9 la racionalidad emancipadora.

La racionalidad tcnica retoma los supuestos del positivismo, de la realidad

objetiva y empricamente comprobable. La observacin y la tcnica son el punto de partida para la prctica terica y la relacin entre teora y prctica se define bsicamente por la reduccin al carcter tcnico de la misma. De all que el conocimiento tcnico, el saber hacer, se torne un conocimiento de primaca y lo instrumental se conciba como la forma bsica de intervenir en el mundo: el dominio de los instrumentos mediatiza fundamentalmente la visin del mundo y de las prcticas sociales en las que se participa.

La racionalidad hermenutica se asienta sobre la idea de interpretar,

comprender la naturaleza de los fenmenos y el significado que los sujetos le dan a los mismos. La objetividad, a diferencia de la racionalidad tcnica, no se concibe como una gran ley natural sino que se deriva de una intersubjetividad compartida, y colectivamente asumida, que valida determinados patrones de comportamiento a travs de los cuales se define la naturaleza de una situacin y los modos de incursin en ella.

La racionalidad emancipadora, finalmente, se asienta sobre la idea de

comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, para, a travs de esa comprensin, cambiar el mundo (y no slo describirlo). La teora posibilita hacer concientes a las personas de su lugar en una situacin y proporcionarle ciertos marcos de interpretacin que orientan la accin e intervencin en el mundo direccionndola hacia desenmascarar las limitaciones estructurales y contradicciones que perviven en una determinada sociedad para que sean los propios sujetos quienes influyan y modifiquen su propia situacin social. La



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racionalidad emancipatoria se plantea adems la autorreflexin con accin social orientada a la creacin de nuevas condiciones materiales e ideolgicas.

Y aqu llegamos. Creo que el anlisis didctico de la clase, puede seguir la

secuencia analtica descripta. Y sin el rigor de convertirse en una serie de pasos rgidos, ni en una

secuencia inalterable, por el contrario, siendo una estructura organizadora del anlisis y del discurso que pueda personalizarse tanto como cada uno quiera, creo que el anlisis didctico de la clase puede ser til para el anlisis de prcticas en el campo de la formacin docente, en el campo del desarrollo profesional de la docencia y en el campo de la capacitacin.

La intervencin de la enseanza es decididamente una intervencin

social. Se interviene en las prcticas sociales de los sujetos, en las percepciones que stos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus interacciones. Las situaciones de enseanza en las que intervenimos muestran la construccin personal que hemos hecho de la propia prctica. En este sentido, el desafo es delimitar claramente las diferencias entre pasar por el aula e intervenir en el aula, tanto como, relatar nuestra prctica y analizar nuestra prctica.

Los sujetos intervinientes en la situacin didctica no son abstractos, ni sus prcticas como docente o alumno estn descontextuadas: son parte de las prcticas sociales escolares de una institucin particular en un momento sociohistrico determinado (S. Barco, 1989). El anlisis didctico de la clase requiere tambin ser considerado con las particularidades de una prctica social.

Y algo ms. Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos

en la formacin docente no podremos evitar realizarnos: concebimos a las prcticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta unvoca sea por un s. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no siempre aparecen problematizadas.

A veces las prcticas se convierten en depositar a los practicantes en

las escuelas y evaluar las actividades que all realizan: observaciones, registros, clases. Pero si las prcticas son conocimiento, necesariamente suponen un tipo especial de vnculo que los practicantes establecen con este tipo especial de conocimiento. Esta vinculacin entre practicante y conocimiento requiere ser articulado metodolgicamente.

Construir metodolgicamente la ctedra de Prcticas? Si en ocasiones

las prcticas se convierten en depositar a los practicantes en las escuelas, entonces, la pregunta acerca del mtodo para la ctedra de Prcticas es hoy una pregunta necesaria para hacer de las Prcticas una va de conocimiento. Y quizs ms que en cualquier otra ctedra, la particularidad de las situaciones de la prctica, requiere una construccin reflexiva de lo metodolgico. Puede haber un lugar aqu para el anlisis didctico de la clase?



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ANLISIS DIDCTICO DE LA CLASE

Estructura global

Segmentos

Decisiones

Supuestos subyacentes

Racionalidad

Nudo problemtico Categoras didcticas sustantivas

Intencionalidad Formato didctico

Macrodecisiones Microdecisiones

Macrosupuestos Microsupuestos

Tcnica Emancipatoria Hermenutica

Desafo cognitivo



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DEL ANLISIS DIDCTICO AL ANLISIS DE LAS PROPIAS PRCTICAS

Estoy de novio con la primavera, con mi mujer y con mis manos.

Si me toco la frente con un silbo echo a volar mis pjaros

(Fragmento de El amor ha crecido de Juan Gelman, 1956) En las prcticas de enseanza, en general, el diseo de la clase -escrito o

mental- o el proyecto de ctedra (J. Steiman, 2008) aparecen como la concrecin del momento reflexivo de la intervencin y por ello, de mayores posibilidades de poner en juego los macrodecisiones ancladas en los macrosupuestos. Pero qu posibilidades y qu hbitos tenemos como docentes de realizar un trabajo de anlisis de los supuestos que subyacen a las decisiones de intervencin plasmadas en aquello que diseamos? Y qu posibilidades y qu hbitos de analizar la coherencia entre s de las macrodecisones? Y qu posibilidades y qu hbitos de analizar los supuestos que explican la naturaleza compleja de nuestras microdecisiones? Ello merecera una toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que slo se producen en una sucesin, hacer aparecer relaciones que en la accin son imperceptibles, romper el encanto, salir de las apuestas. (A, Coria & G. Edelstein, 2002)

Los docentes que nos apropiamos concientemente de nuestra propia prctica, que la aprehendemos para hacer de ella un objeto de indagacin, objetivamos nuestra propia experiencia. Claro que para ello, necesitamos, acaso en primer lugar, estar convencidos de la posibilidad, de la necesidad y de la conveniencia de intrometernos en nuestra propia prctica para intentar cambiarla.

Pero tampoco es cuestin de voluntarismo: el anlisis de la propia prctica

tambin requiere de condiciones estructurales que lo hagan posible en el propio escenario institucional: condiciones de trabajo, escenarios, tiempos.

Ahora bien, entonces, qu relacin entre anlisis de la propia prctica y

anlisis didctico? Una primera aproximacin se obtiene si nos preguntamos acerca del

contenido del anlisis de la prctica, ya que, el planteo del anlisis de prcticas sin el cuestionamiento acerca de su objeto sera insuficiente.

En la medida que todos los profesores son reflexivos en algn

sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en trminos generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo central, es el tipo de reflexin a que se convoque tanto por su contenido como por los modos de abordarla. De ah la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin. (G. Edelstein, 2002a)



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Retomar la idea de G. Edelstein referida a los propsitos de la reflexin. En una cita presente en estas primeras pginas, afirmaba que la intencionalidad y la racionalidad subyacente debieran ser el objeto del anlisis de la prctica. La pregunta inmediata es ahora, cmo podra ser posible develar estos mecanismos tan ocultos, en una prctica caracterizada por su complejidad:

Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente

no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja. Complejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. (A. Coria & G. Edelstein, 1995). Una vez ms, recurrir a G. Edelstein (2000) quien, sostiene su propuesta

sobre:

9 la reflexin como reconstruccin crtica de la experiencia 9 el anlisis didctico requiere de partida como posicin una

actitud investigativa ante el conocimiento; 9 el anlisis didctico no puede concretarse de otra manera

que utilizando las mismas herramientas conceptuales y tcnicas utilizadas en la investigacin al momento de recoger informacin, a travs del anlisis documental y la produccin escrita; la observacin; las entrevistas individuales y colectivas;

9 se busca la mayor comprensin posible, sin intencin de

explicaciones totalizantes;

un acercamiento a las prcticas de anlisis didctico, en el da a da en las instituciones, supone la necesidad de relacin con otro autorizado (formador, asesor, tutor o par) significado como interlocutor-referente de interpelacin vlido.;

9 bsicamente implica realizar un trabajo que supone operar

con el pensamiento de otro en un aqu y un ahora; 9 en este sentido se valoriza especialmente el taller como ()

un dispositivo analizador privilegiado para el anlisis y reflexin de las prcticas docentes.

Y finalmente, slo quisiera agregar a la ya dicho por G. Edelstein, la

posibilidad de hace el anlisis de las prcticas desde el anlisis didctico de la clase. No se trata del nico camino, ni del mejor camino. Slo se trata de un camino que puede ayudar a hacer operativo y concreto, en caso de darse las condiciones estructurales necesarias, la posibilidad de instalar en el cotidiano de las instituciones escolares, el anlisis de las propias prcticas a partir del anlisis didctico de la clase.



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AUTORES CITADOS:

Hay que buscarlo ignfero superimpuro leso lcido beodo

inobvio entre epitelios de alba o resacas insomnes de

soledad en creciente () con un pezgrifo arco iris

en la mnima plaza de la frente hay que buscarlo al poema

Fragmento de Hay que buscarlo de Oliverio Girondo, 1956 - Achilli, Elena (1986). La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro, Cuadernos de Formacin Docente, Univ. N. de Rosario. - Barco, Susana. (1989). Racionalidad, cotidianeidad y didctica. Disertacin en las 1 Jornadas Regionales de Didctica. Universidad Nacional de San Juan. - Bloom Benjamin (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals. Handbook I, N. York. McKay. - Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1988) Teora crtica de la enseanza, Barcelona, Martinez Roca. - Coria, Adela & Edelstein, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Bs. As., Kapelusz. - ------------------------------------------- (2002) Las prcticas docentes en procesos de formacin. Una visin desde la perspectiva de Pierre Bourdieu en la Revista Pginas de la Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC, Ao 2 N 2 y 3, Septiembre 2002 - Davini, Mara Cristina (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Bs. As., Paidos. - Diker, Gabriela & Terigi, Flavia (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paidos - Edelstein, Gloria (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en Camilloni A. W de y otras. Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As., Paidos -------------------------- (2000). El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar para la reflexin crtica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As., Mio y Dvila. -------------------------- (2002a). Problematizar las prcticas de enseanza en la Revista Perspectiva, Florianpolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002.



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EL AFTER

Del poema, todo. A veces, ensimismamiento,

slo mundo interior impenetrable. A veces, un relato, un cuento no cuento

inexplicablemente breve A veces tan slo una metfora

que sale, besa, tienta y prende una mecha enardecida.

Son palabras no palabras y caricias s caricias encapsuladamente bellas

Hay muchos nombres en el viento. Vuelan muchos nombres con el viento.

Qu se siente del poema? Todo.

Cosas de las prcticas del lenguaje. Podemos decir la previa en perfecto castellano, pero no hay en el uso, un equivalente para el despus. Sin embargo sale en perfecto ingls y todos ya sabemos de qu trata.

El lenguaje y la escritura. Esta escritura ha finalizado. De quin son

estas palabras? Todo esto lo dijo Gloria y yo slo intent largarlas al viento, como quien hecha a volar un alfabeto. Ya mismo se lo envo, porque intenta ser su homenaje y creo que necesito su visto bueno para hacerlo pblico.

Se los dije? Gloria es Gloria Edelstein de Crdoba, Argentina. Y sigo

pensando que, en algn sentido, somos una metfora de aquellos a quienes queremos.

POETAS CITADOS: - Gelman, Juan (1996) Gotn. Bs. As, Edit. Seix Barral. - Gelman, Juan (2007) Mundar. Bs. As. Edit. Seix Barral. - Girondo, Oliverio (2007) En la masmdula. Edit. Losada, Bs. As. - Girondo, Oliverio (2007) Veinte poemas para ser ledos en el tranva Edit. Losada, Bs. As.

análisis didáctico de la clase de jorge steiman

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