analisis de textos expositivos 24
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PRESENTACIÓN
En esta asignatura el estudiante conocerá diversos criterios de clasificación de los textos
expositivos orales y escritos, su estructura, así como la organización del lenguaje que en ellos se
utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que guían su producción y contribuyen a la
comprensión. Analizará las características propias de los textos y conocerá algunas metodologías
de análisis específicas de los textos académicos.
BLOQUE I. CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS
TEMAS
1. Las habilidades comunicativas y su función.
2. Tipologías de textos.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Del Rio, María José (1998), “Definición y organización de los contenidos de lengua oral
comunicativa”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo,
Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12), pp. 45-65.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Introducción” y “Hacia una tipología de los textos”,
en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Estructuras textuales I. Coherencia”, “Estructuras textuales II.
Cohesión”, “Estructuras textuales III. Adecuación” y “Solucionario”, en Texto, contexto y
situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona,
Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 61-66, 67-72, 73-82, 164-165.
BLOQUE II. CRITERIOS GENERALES PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
ORALES Y ESCRITOS
TEMAS
1. Características y elementos de la comunicación y la lengua.
2. Características de los textos expositivos.
3. Superestructura textual.
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4. Tipos de párrafos.
5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y
repertorio o variación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de la
comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en La
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica,
México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.
Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60.
Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo. Aportes
para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, K. Dense Muth
(comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29.
Álvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93.
— (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós (Cuadernos de
pedagogía, 42), pp. 77-88.
Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos de
análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos
expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108
y 109-135.
BLOQUE III. ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS
UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
TEMAS
1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula.
2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico.
Lingüística textual.
El resumen como forma de análisis.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), “Introducción”, “La comunicación oral y el aprendizaje” y “Los
discursos orales”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los
profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.
Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Caracterización lingüística de los textos escogidos”,
en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona,
Graó (Serie Lengua, 117), pp. 313-341.
Chou Hare, Victoria (1992), “El resumen de textos”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),
Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),
Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Reyzábal, María Victoria (1999), “Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación
oral”, en La comunicación oral y su didáctica, 3ª ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta),
pp. 138-180.
Mercer, N. (1997), La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos,
Barcelona, Paidós, pp. 19-30.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Segunda parte: lingüística textual” en La escuela y
los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-176.
Lee Spiegel, Dixie (1992), “La cohesión lingüística”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),
Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),
Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 77-106.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 162-173.
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MATERIAL
DE
APOYO
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
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BLOQUE I
CRITERIOS PARA LA
CLASIFICACIÓN DE LOS
TEXTOS.
Del Rió, Maria José, "Definición y organización de
los contenidos de Lengua oral comunicativa", en
Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque
comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educación, 12), 1_998, pp. 45-65
Los contenidos del área de lengua oral
comunicativa y la noción de Función
pragmática
Por lo qué hace referencia a los conceptos,
procedimientos, valores y actitudes qué los
alumnos han de aprender en relación a la
lengua oral comunicativa, las diferentes
propuestas curriculares aportan muchas
sugerencias útiles qué se pueden consultar
directamente. Por ejemplo, en la. Edición de
1989 del diseño curricular base de Primaria,
editado por el MEC, encontramos, en el área de
Lengua y Literatura los siguientes Objetivos
Generales (Pág. 271):
…………….comprender mensajes orales
relacionándolos con sus propias ideas y
experiencias.
…………….utilizar la lengua oral para
intercambiar ideas experiencias y sentimientos
y atendiendo a las reglas propias de las
situaciones comunicativas de diálogo,
conversación y debate (mantener la atención,
no interrumpir, respetar turnos...).expresarse
oralmente teniendo en cuenta las
características de las diferentes situaciones….
Reconocer la existencia de diferentes usos y
registros en las producciones lingüísticas...
comenzando a establecer relaciones entre
aspectos formales y organizativos sencillos... y
las intenciones comunicativas a las qué
responden.
En el mismo documento, pero referido a
Secundaria, concretando hechos, conceptos y
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y
COMUNICATIVA
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
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principios, en el Bloque 1 del área de Lengua y
Literatura se hace referencia concreta a:
Tipos y formas de discurso en la comunicación
oral.
- La conversación, el coloquio, el debate, la
entrevista, etc... La narración, la
descripción, la exposición, la
argumentación, etc...>>
Y se continúa con multiplicidad de sugerencias
en la misma línea expuesta.
Por su parte, la Generalitas de Cataluña en sus
publicaciones también aporta una gran
cantidad de ideas en los apartados de objetivos
de diversos niveles, axial como en los de
procedimientos y conceptos de lengua. Se
pueden consultar las páginas 22 y siguientes
del Diseño Curricular de Secundaria (1989) y
encontrar referencias a aspectos tales como:
El alumno ha de ser capaz de comprender y
expresarse oralmente... con corrección,
adecuación al tipo de mensaje, y de acuerdo
con las necesidades escolares y sociales de un
joven de 16 años
«Analizar mensajes orales espontáneos para
identificar los recursos y características básicas
de la lengua hablada>>, (traducción de la
autora).
Por último, y siempre sin ánimo de ser
exhaustivo, presentaremos algunos ejemplos
sobre contenidos de lengua oral, tal como se
proponen en documentos curriculares del
Gobierno de Navarra (1991). Así, en
contenidos procedí mentales se menciona:
Comprensión e interpretación de mensajes no
explícitos en las diferentes situaciones de la
comunicación oral: doble sentido, lectura entre
líneas, moralejas, sentido humorístico.
Vemos pues qué efectivamente ya existen
bastantes indicaciones en el primer nivel de
concreción sobre cuáles son algunos de los
contenidos de la enseñanza de la lengua oral.
Los documentos elaborados en el marco de la
actual Reforma del sistema educativo dan una
idea bastante clara de qué se entiende por
lengua oral desde una perspectiva funcional:
los alumnos deben aprender a expresarse
oralmente con coerción y adecuación. Además
de dar esta indicación general, las propuestas
curriculares apuntan algunos ejemplos
concretos y esclarecedores como los recogidos
más arribara bien, a nuestro modo de ver
estos ejemplos aparecen desligados y
desordenados entre sí, de modo qué se
mezclan categorías de distinto orden, por
ejemplo intenciones comunicativas con tipos de
discurso. Esto es así probablemente porque la
Pragmática, como disciplina reciente qué es,
aun no ha generado una topología única ni
aceptada mayoritariamente de categorías, al
contrario de lo qué ocurre con otras ramas de
la lingüística. Cuando se alude a «estructuras
morfosintácticas>, todo profesional de la
lengua sabe a qué se refiere esta expresión y -
aun contando con las divergencias entre
escuelas gramaticales- sabe cuales y cuantas
son las categorías a emplear: oraciones,
sintagmas, conectores, etc... Además, existe
un consenso notable en cuanto a una posible
jerarquización de las estructuras
morfosintácticas. Algo parecido ocurre con la
fonética. Pues bien, en el campo de la
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Pragmática aun no existe ese acuerdo. Casi se
podría decir qué cada autor o autora genera
sus propias categorías pragmáticas, llamadas
por lo general «funciones, dependiendo del tipo
de estudio qué haga, de la población con la
qué trabaje, etc...
Sin embargo, los centros y el profesorado qué
tienen qué organizar la enseñanza de la lengua
oral necesitan un mínimo de organización
conceptual de dicha área. ¿Cuáles son las
categorías qué se podrían utilizar con el fin de
organizar, en el proyecto Educativo de Centro,
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua oral comunicativa? Ésta no es una
pregunta fácil de contestar, pero de alguna
manera indispensable para una organización
didáctica qué transcienda la mera realización
de actividades orales, debates, exposiciones
orales, etc... Sin unas categorías funcionales
qué actúen de organizadores, las actividades
de lengua oral se pueden convertir en un fin en
si mismo, anecdótico y cuya eficacia será muy
difícil de evaluar.
Estamos convencidos de qué para iniciar la
organización de la enseñaza de aspectos
comunicativos del lenguaje oral, es
conveniente contar con una relación de
funciones pragmáticas del lenguaje o
categorías amplias de uso pragmático. La
noción de función sigue siendo útil a pesar de
qué en este momento ya estén en revisión los
programas de lengua qué incorporan las
funciones como objetivos de trabajo.
Los métodos de enseñanza y aprendizaje de
lengua, sea para extranjeros, en programas
bilingües u otros, surgen y pasan rápidamente
de moda. Sin embargo, un repaso a los
cambios e innovaciones sucesivas en este
campo permiten observar logros importantes y
duraderos a lo largo de los últimos treinta
años. Más allá de las modas se observa qué
prácticamente cada método ha dejado tras sí
algún aspecto fundamental asentado. La
incorporación de la noción de función
comunicativa es a nuestro parecer, uno de
estos logros y nada hace suponer qué haya
sido superada hasta el límite de hacerla
desaparecer. La cuestión importante es decidir
qué uso se hace de esta noción dentro de la
planificación de la enseñanza de la lengua. Las
funciones probablemente no se enseñan ni se
aprenden como tales en la edad escolar, no
constituyen objetivos educativos en si mismos;
son conceptos para describir y estructurar el
área de enseñanza y de aprendizaje de la
lengua oral comunicativa. La dificultad de su
empleo, qué no su improcedencia, radica en
dos hechos: en primer lugar la pragmática,
como se ha dicho, es una disciplina reciente y
aun no existe una taxonomía de funciones
pragmáticas ni bien definidas, ni aceptadas por
todos los autores y útiles para todos los
propósitos científicos; el segundo problema es
metodológico y consiste en qué, aun contando
con una taxonomía adecuada, ésta se emplee
de forma inadecuada.
A pesar de todo, veremos qué el profesor de
lengua puede escoger entre diversas
propuestas de categorías de funciones, según
sus necesidades y preferencias. A
continuación, se recogen se comentan algunas
de estas propuestas. Se han escogido obras de
autores qué han sido publicadas en nuestro
país y qué parecen aplicables al mundo de la
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enseñaza. Más adelante se discutirá nuestra
propia propuesta, fruto del trabajo, llevado a
cabo en colaboración con escuelas y profesores
cercanos.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE DE LOS
NIÑOS PEQUEÑOS.
El profesor o la profesora de lengua de niveles
superiores qué se plantea trabajar en clase los
aspectos comunicativos de lengua oral no
encuentran fácilmente una categorización de
funciones para organizar su trabajo. Sin
embargo, los educadores de niños pequeños o
de niños con problemas de desarrollo tal vez
tengan menos dificultades. Existen diversas
obras qué presentan una relación de funciones
del lenguaje adaptadas a estas primeras
etapas del desarrollo comunicativo y
lingüístico. En la mayoría de los casos son
funciones elaboradas a partir de la observación
empírica de población infantil, unas veces de
desarrollo normal (Halliday, 1975; del Rio,
1988 ) y otras en programas educativos para
niños con necesidades educativas especiales
(Kent, 1983). (Ver Figura 1)
La obra de Halliday es muy conocida dentro y
fuera de nuestro país. Como es sabido su
investigación se realiza con un único sujeto
entre los cero y los 24 meses de edad y
posteriormente se ampliaron a edades más
avanzadas. Halliday tiene para nosotros el
atractivo añadido de partir de un enfoque
radicalmente funcional e interactivo. Sin
embargo, la aplicación y replicación de sus
funciones no es siempre fácil.
Las funciones de del Rio proceden de la
observación de seis familias con niños y niñas
entre los 18 y los 36 meses y también son
fácilmente extrapolables a edades superiores.
Presentan la ventaja de estar definidas a partir
de población de nuestro país teniendo en
cuenta no sólo las supuestas intenciones del
niño o fuerza ilocutiva, sino también la fuerza
perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos
reales sobre el interlocutor y el entorno.
Esta característica facilita notablemente la
identificación de las funciones durante la
observación en contextos naturales.
La propuesta de Kent es diferente de .las
anteriores, en cuanto qué procede de un
programa concreto de intervención, destinado
a facilitar la primera comunicación socio
afectiva en niños con graves problemas de
desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos
indica qué su viabilidad es considerable para el
trabajo en parvulario y contextos educativos
similares, no sólo con niños con necesidades
educativas especiales, sino también de
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desarrollo normal. En su artículo, además,
extiende cada función mediante su despliegue
en diferentes «formas comunicativas>>, qué
son el equivalente de lo qué nosotros
llamaremos más adelante «exponentes
lingüísticos>>.
Existen otras muchas taxonomías de funciones
qué comparten características con las qué aquí
hemos mencionado. Se pueden consultar las
obras de Dore (1974), Barret (1982), etc. En
castellano, por ejemplo, Muñoz (1983) ha
replicado las categorías de Dore.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN
EDADES
ESCOLARES: LA OBRA DE J. TOUGH.
La falta de categorías funcionales adaptadas
para trabajar comunicación en la escuela con
alumnos de Primaria y Secundaria es notable.
En castellano, se han publicado dos obras de J.
Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora
británica propone una relación de funciones de
lenguaje oral. Los trabajos de Tough son
pioneros en Europa y tienen el mérito de estar
concebidos desde y para la escuela. Sin
embargo, la propuesta no reviste un carácter
realmente funcional/comunicativo, ni se
encamina a promover la lengua oral por sí
misma.
Vistas obras se inscriben dentro de otra línea
de trabajo, importante pero diferente, qué
estudia el lenguaje del aula desde el punto de
vista de su uso como, instrumento qué ayuda
al alumno durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje, para comprender y expresar los
conocimientos académicos. No se incorpora
claramente la utilidad social e interpersonal del
lenguaje en el mundo extraescolar ni se evalúa
la calidad de la interacción en el aula en
relación al desarrollo del propio lenguaje. Las
funciones o «categorías de uso» tal como las
denomina Tough son las siguientes:
Tough (1989)
1. Autoafirmación
2. Dirigir
3. Relatar
4. Razonar
5. Predecir y anticipar
6. Proyectar
7. Imaginar
La Mayoría de las funciones propuestas por
esta autora, por ejemplo: «razonar»,
«predecir» o «imaginar» parecen tener más
relación con destrezas cognitivas qué
puramente verbales/comunicativas. No en
vano su temática corresponde a los trabajos
qué analizan el «lenguaje para aprender», o
sea el lenguaje al servicio de los procesos de
enseñaza/aprendizaje; mientras qué en
nuestro enfoque se trata de como enseñar a
hablar mejor, para comunicarse mejor. Con
todo, el trabajo de Tough es muy interesante y
puede ser muy útil, dependiendo de qué
objetivos se quieran asumir. En conjunto, la
obra guarda una cierta relación indirecta con el
objetivo general de mejorar la capacidad
comunicativa de los alumnos y de los
profesores y da muchas ideas metodológicas
para evaluar la conversación dentro del aula.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS
LIBROS DE TEXTO DE LENGUA.
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Algunos libros de texto de lengua incluyen
apartados sobre la «expresión oral» o las
«Funciones del lenguaje». Estas funciones,
tales como las denominadas «expresiva»,
«conativa», «fática»... están muy cargadas de
aspectos gramaticales. En la mayoría de los
casos se recogen las funciones ya clásicas del
lingüista Jacobson (1960), quien las propuso,
de hecho, para analizar funciones poéticas:
Jacobson (1960)
emotiva
fática
referencial
poética
conativa
Metalingüista
No obstante, estas funciones pueden constituir
una primera guía para el profesor qué, en
ausencia de propuestas más elaboradas
psicopedagógicamente, puede iniciar con ellas
una reflexión personal sobre las funciones del
habla. En cualquier caso, hay qué saludar y
potenciar estos intentos de incluir aspectos
funcionales dentro de los textos de lengua y es
de esperar qué, en el futuro, se amplíen y
refinen.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS
LENGUAS.
Existe una tercera fuente de publicaciones en
las cuales el educador puede encontrar
referencias aplicadas de las funciones
comunicativas del lenguaje. Se trata de
algunos métodos de enseñanza de segundas
lenguas, especialmente de enseñanza de inglés
para extranjeros (por ejemplo: Hinton y
Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado
toda o parte de la materia en base a nociones
pragmáticas.
En algunos de estos libros se mencionan
«funciones» tales como «expresiones de alivio,
de gratitud, de ilusión o ignorancia» o
«preguntar a otros sobre sus actitudes». Para
nosotros, más qué funciones lo qué se están
trabajando en este caso son unos
subcomponentes de las funciones qué
llamaremos habilidades comunicativas.
Estos métodos son muy útiles para los
profesores de lengua en general, puesto qué
ya están absolutamente adaptados y
encaminados a guiar procesos de enseñanza.
Son indudables los beneficios qué comportan
los intercambios de experiencias y métodos
entre profesores de lengua qué trabajan en
ámbitos y con poblaciones diferentes:
profesores de lenguas extranjeras, profesores
de inmersión en contextos bilingües,
educadores especiales, logopedas de equipos
multidisciplinarios, tutores de Primaria o
profesores de Lengua de Secundaria, etc.
Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes
necesidades y particularidades de cada
situación educativa y en concreto las
particularidades de los métodos de enseñanza
de segundas lenguas, dirigidas en su mayoría a
adultos qué ya dominan suficientes recursos
comunicativos en su lengua materna, pero en
cambio puede qué no dominen aun los
aspectos básicos estructurales de la lengua
extranjera. Los profesores de lengua materna,
a los qué preferentemente se dirigen estas
páginas, por el contrario tienen en el aula
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niños o adolescentes qué, en general, usan
mejor o peor el sistema formal de su lengua
materna, pero justamente no han desarrollado
aún al máximo los recursos expresivos en
ningún idioma. Por tanto, los métodos de
enseñanzas de idiomas de carácter funcional
pueden ser una gran fuente de inspiración para
los profesores a lengua oral comunicativa en la
escuela ordinaria, pero siempre tendrán qué
realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos
a las edades y características de sus alumnos.
En resumen, existen diversas fuentes qué
hacen innecesario tener qué partir de cero a la
hora de definir funciones pragmáticas para
articular programas de lengua oral. No todas
son igual de pertinentes para el profesor de
lengua. En general es mejor elegir taxonomías
de funciones qué sean, valga la redundancia,
auténticamente comunicativas y qué
especifiquen componentes interactivos. A
veces, las propuestas de funciones qué se
pueden encontrar publicadas no cumplen
algunos de los requisitos básicos para ser
auténticamente funcionales, bien porque se
continúa haciendo referencia a la actividad
verbal de una sola parte del sistema
comunicativo, la del «hablante», con
independencia de las actuaciones contingentes
del interlocutor; o bien las funciones se limitan
a identificar «intenciones» de quien habla, sin
referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son
más gramaticales-estructurales qué
funcionales, caso de las funciones qué se
definen por los exponentes formales qué las
materializan. Para una revisión conceptual en
profundidad de este tema puede consultarse el
artículo de Silverstein (19S7), publicado en la
compilación de Maya Hickman (1987).
De lo qué se acaba de decir se deduce qué es
aun relativamente difícil encontrar una
propuesta ya elaborada de funciones de
lenguaje oral qué se ajuste suficientemente a
criterios pragmáticos y comunicativos y a las
necesidades de los alumnos de Primaria y
Secundaria de la escuela ordinaria.
PROPUESTA PARA ORGANIZAR EN
DIVERSOS NIVELES LOS CONTENIDOS DE
LENGUA ORAL EN EL AULA ORDINARIA.
LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS
A continuación, se proponen un conjunto de
categorías para la descripción de la
competencia comunicativa y su posible
jerarquización todo ello con la intención de
facilitar al profesor el trabajo de concreción de
cara a la confección de proyectos de centro o
programaciones de aula. Llegados a este punto
es muy importante resaltar qué, según nuestra
propuesta, contar con una taxonomía de
funciones no significa qué se planifique la
enseñanza de la lengua oral a partir de ellas,
en el sentido de «derivar ejercicios para
enseñar funciones>>. Por tanto, la Figura 2 no
debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en
sentido contrario tampoco. Se pueden adoptar
diversas maneras de articular los elementos de
la Figura 2 Lo qué es importante es qué exista
un esquema conceptual qué defina el campo de
actuación, qué ayude a describir lo qué ocurre
en diferentes situaciones comunicativas.
Esta propuesta de categorías es una de las
posibles qué podrían pensarse a partir de los
conocimientos actuales qué proporciona la
Pragmática. No es la única posible y está por
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demostrar qué sea óptima. Su interés se deriva
del doble hecho de haber sido pensada desde y
para la enseñanza ordinaria en nuestro
contexto cultural y de haberse demostrado
viable en sus aplicaciones iniciales.
Así pues, para comenzar a ordenar los
contenidos de la lengua oral proponemos el
siguiente esquema:
En la parte superior de la figura se inscriben
dos tipos de categorías para la organización de
programas de lengua oral, las Funciones y las
Habilidades, qué orientarán al enseñante a la
hora de diseñar o de analizar las Actividades.
Las Actividades están situadas en otro plano, el
segundo nivel o nivel didáctico.
Las Funciones serían los últimos y más
abstractos ordenadores de los contenidos de
lengua oral comunicativa. Son conceptos
lingüístico/pragmáticos, importantes pero
insuficientes para dar cuenta de la evolución y
riqueza de la capacidad comunicativa de los
niños en edad escolar y adolescentes. Por eso,
los auténticos objetivos didácticos de un
programa de lengua oral funcional, lo
constituyen, a nuestro modo de ver, las
Habilidades comunicativas qué definiremos
más adelante.
Los exponentes lingüísticos, como veremos,
hacen referencia a otro tipo de categorías qué
no son comunicativas, sino formales, pero qué
de algún modo el profesor de lengua tendrá
qué contemplar, quizás pudiéramos decir qué
indirectamente, en los programas de lengua
oral comunicativa. Desde este enfoque
funcional, no son propiamente el objetivo de la
enseñanza, aunque a menudo se haga
referencia a ellos.
Las Actividades ya no son categorías, ni
objetivos educativos, sino actuaciones
organizadas intencionalmente con el fin de
mejorar la capacidad comunicativa de los
alumnos. A ellas nos referiremos extensamente
en el Capítulo 4.
Para comprender la Figura 2 en su totalidad
hay qué añadir el eje productivo/comprensivo
o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones
pragmáticas, como las Habilidades
comunicativas y los exponentes lingüísticos
tienen una vertiente productiva y otra
comprensiva. Durante la puesta en práctica de
las Actividades de lengua oral, los alumnos
desplegaran Habilidades comunicativas tanto
en su vertiente de producción, como de
comprensión, es decir, tendrán qué ser al
tiempo hablantes y oyentes eficaces.
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En los apartados siguientes de este mismo
capítulo se definen con más amplitud y se
ejemplifican cada uno de los elementos de la
Figura. 2, Funciones, Habilidades y
exponentes.
A continuación, se hace una propuesta de
Funciones pragmáticas pensadas para definir y
acotar el campo de actuación de la lengua oral
comunicativa, entendida como área de
enseñanza y aprendizaje en la escuela...Se ha
tenido especial cuidado en no olvidar los
niveles de edad más tardios. A pesar de qué en
esta propuesta todavía quedan muchas dudas
de tipo
teórico por solucionar, las Funciones tal y como
aquí se definen y especifican, han estado
puestas a prueba y se han utilizado en diversas
escuelas y contextos culturales de nuestro
entorno más cercano, con resultados en
principio satisfactorios (del Rio, et al. en
prensa).
A lo largo de la siguiente especificación de las
Funciones se emplea el término -verbal- para
incluir actividad comunicativa qué tiene como
soporte preferente el lenguaje oral, pero
también el gestual u otros modos de
expresión.
FUNCIÓN DE INFORMAR Y RECIBIR
INFORMACIÓN
Esta Función permite al hablante aportar
información verbal, espontánea o a
requerimiento del interlocutor. El interlocutor,
por su parte, da muestras de recibir la
información aportada.
Se recogen en esta Función un conjunto de
producciones verbales en qué una persona
informa, explica, describe, narra ante una
audiencia singular o plural. La audiencia, por
su parte, lo es en la medida en qué actúa como
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tal: parece imprescindible, para qué la función
se cumpla, qué el interlocutor singular, o la
audiencia plural, demuestre recibir la
información aportada o parte de ella. Esta
Función se cumple evidentemente tanto si la
información se aporta en respuesta a
preguntas del interlocutor, como si se aporta a
iniciativa del hablante. Incluye por tanto
Habilidades de hablar y escuchar. La actividad
receptora del interlocutor puede manifestarse
mediata o inmediatamente, explicita o
implícitamente.
En las situaciones comunicativas en las qué
encontramos la Función de Informar, lo
habitual es qué uno de los participantes facilite
al otro, mediante el lenguaje, el contacto con
contextos lingüísticos presentes o ausentes, es
decir, qué facilite información oralmente.
Cuando esta Función se cumple, los
significados transmitidos son, por supuesto,
parcial o totalmente compartidos por ambos
interlocutores.
Del mismo modo, y respecto a las intenciones
comunicativas, esta Función se realiza
mayoritariamente cuando existe intención
reconocida de informar, pero también puede
darse en otras situaciones en qué la intención
del hablante no es evidente.
FUNCIÓN DE OBTENER INFORMACIÓN
Esta Función permite al hablante regular la
actividad verbal y no verbal del interlocutor,
obteniendo información genérica o específica.
El hablante o locutor demuestra tener recursos
para obtener información verbal del
interlocutor. En este caso hay qué evitar hablar
de <<preguntas>>, pues entonces se estarían
confundiendo categorías formales/gramaticales
con categorías funcionales/comunicativas. De
hecho es obvio qué las personas pueden
obtener información de sus interlocutores
mediante una gran variedad de formas
gramaticales y no solamente de
interrogaciones.
Esta Función se cumple cuando existe intención
de recabar información, y a veces también sin
ella. La intención comunicativa del hablante no
es, en general, un criterio suficiente para
definir Funciones del lenguaje; suele ser
necesario contar, además, con los efectos
comunicativos producidos.
FUNCIÓN DE REGULAR ACCIÓN Y SER
REGULADO
Esta Función permite al hablante regular
efectivamente la actividad del interlocutor. Se
dice qué el interlocutor por su parte escucha
en la medida qué su acción queda regulada por
el lenguaje del otro.
Esta Función se encuentra prácticamente
recogida por todos los autores, aunque bajo
nombres diferentes, tal como función de
demanda, imperativa, reguladora, etc... En
todo caso conviene recordar qué la demanda
puede satisfacerse también de forma inmediata
o diferida.
FUNCIÓN DE GESTIÓN DE LA
COMUNICACIÓN Y FORMULAS
(LINGÜÍSTICAS) SOCIALES
Esta Función permite al hablante participar
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
15
activamente en diversas situaciones
comunicativas, y adecuarse a los diferentes
contextos e interlocutores sociales.
Cada idioma y cada cultura tiene sus formas
específicas para saludar, despedirse, iniciar
una conversación con un conocido o un
desconocido, para dar y aceptar un pésame,
para pedir un favor a un superior, para rehusar
o aceptar un cumplido, etc... Son recursos qué
permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de
conversación, participar en diálogos, subsanar
malentendidos, etc... Así como manejar el
tema o <<tópico> de la conversación.
Formalmente comporta el uso de un buen
número de fórmulas sociales. La adecuación de
estas formulas marcan una de las diferencias
más remarcables entre un hablante adulto y
socialmente adaptado y un niño.
En este caso se habla de «fórmulas
(lingüísticas) sociales», porque casi siempre los
exponentes lingüísticos qué se utilizan son
justamente fórmulas estereotipadas, qué
muchas veces escapan a las reglas del sistema
gramatical y qué han quedado consagradas y
congeladas por el uso. Para saludar en
castellano se dice <<Buenos días>>, en plural
y con independencia de qué el DIA sea bueno o
no y en catalán se dice Bon día-, en singular.
“Te acompaño en el sentimiento” es una
formula qué no puede tener una traducción
literal a otros idiomas, precisamente porque se
trata de una expresión estereotipada y como
tal no sufre modificaciones gramaticales. Nadie
diría “Te acompaño en los sentimientos”, por
ejemplo.
FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA
Esta Función aparece cuando el hablante
emplea el lenguaje para referirse al lenguaje
mismo, o a otros códigos simbólicos similares,
demuestra comprender las ambigüedades, los
aspectos no textuales, literarios y coloquiales
de la lengua y crea el mismo nuevas realidades
lingüísticas.
Esta Función es cualitativamente diferente de
las anteriores, en el doble sentido de qué, por
un lado, no exige una actuación diferenciada
por parte del interlocutor ya qué su esencia no
reside en el tipo de relaciones qué permite
establecer con el entorno y, por otra, porque
consecuentemente su definición viene dada por
el tema o tópico del qué se habla: el propio
lenguaje. En esta Función se incluye una
especificación referente al contenido mismo de
la comunicación y es por tanto una Función
más referencial qué pragmática.
El desarrollo de la Función metalingüística
implica también el desarrollo de recursos
estilísticos en el habla y la adecuación entre
forma y contenido. Se mantiene dentro de
nuestra propuesta de Funciones comunicativas
por el hecho de qué estas Funciones no están
pensadas solamente a nivel abstracto sino qué
están estrechamente relacionadas con un
trabajo específico en la escuela y con la edad
de los alumnos a los cuales se pretende
enseñar. Una de las características del
lenguaje de los adolescentes y de los adultos
es precisamente su dimensión metalingüística
qué pasa a enriquecer la habilidad
comunicativa global de los alumnos de estas
edades.
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
16
Stern (1983) opina qué la competencia
lingüística de los alumnos se resume en cuatro
grandes apartados, qué denomina
respectivamente: dominio de las formas,
dominio de los significados, capacidad de usar
el lenguaje para la comunicación y creatividad
en el use del lenguaje. Siguiendo este
esquema, diríamos qué las Funciones qué
proponemos cubren los dos últimos aspectos
contempladas por Stern: comunicación y
creatividad, teniendo la Función Metalingüística
un grado importante de solapamiento con el
cuarto apartado relativo a la creatividad.
Esta Función puede aparecer al trabajar las
otras Funciones comunicativas. Cada vez qué
se reflexiona con los alumnos sobre los
diferentes componentes de las Actividades, por
ejemplo, se estará incidiendo sobre Habilidades
metalingüísticas Por tanto, dada la importancia
qué adquiere en la adolescencia, su presencia
y utilidad en la escuela y el hecho de qué otros
autores también la incluyen en sus taxonomías
de funciones, nos parece correcto tener en
cuenta la Función metalingüística a la hora de
planificar la enseñanza de la lengua oral.
Estas cinco Funciones pueden emplearse como
categorías muy amplias y abstractas qué el
enseñante usa como último “ordenador” u
“organizador” de los contenidos de lengua oral.
Constituyen el conjunto de categorías más
importante a determinar, a nuestro juicio,
porque tienen la vocación de estar agrupadas
en una auténtica taxonomía, es decir, su
número es finito y pretende englobar todas las
posibles Funciones pragmáticas. Dicho en otras
palabras, una auténtica taxonomía de
Funciones, sea cual sea la qué se elija, ha de
poder cubrir todas y cada una las producciones
verbales de una situación comunicativa. Es
cierto qué, en la Mayoría de los casos, esto es
todavía una pretensión más qué una realidad.
Pero desde el punto de vista de la organización
psicopedagógica es indispensable trabajar
desde esta perspectiva, desde la perspectiva
de qué se tiene acotado y categorizado el
campo de actuación educativa, por lo menos
en el primer nivel de concreción curricular.
Otra característica de las Funciones es qué no
evolucionan en sí mismas. Están presentes en
la actividad del bebé en la etapa prelinguística,
como ha demostrado Halliday (1973) y en el
lenguaje del adolescente o del adulto.
Todos los intercambios verbales, desde el más
sencillo diálogo, hasta la más compleja
situación comunicativa, cumplen una Función y
normalmente más de una. La mayoría de los
enunciados o turnos de palabra suelen ser
plurifuncionales, aunque domine una Función.
Por otra parte, no siempre se elije como unidad
de análisis el turno de palabra y es posible
adjudicar una Función a secuencias
comunicativas qué implican muchos turnos. Lo
importante ahora es recordar qué el conjunto
de categorías qué clamamos Funciones en este
texto tiene la voluntad de presentarse como un
sistema cerrado, frente al sistema abierto qué
como veremos presentan las Habilidades.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
En un siguiente piano, más practico, los
contenidos de lengua oral se organizan en base
a diferentes Habilidades comunicativas. Las
Habilidades comunicativas son conjuntos de
estrategias verbales y no verbales mediante
los cuales las personas llevan a cabo
determinados objetivos comunicativos
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
17
concretos. Cada Habilidad lingüística se deriva
y se relaciona preferentemente con una
determinada Función, pero no siempre con una
sola. Las Habilidades comunicativas
evolucionan con la edad y constituyen un
sistema de categorías abierto.
Ejemplos de Habilidades comunicativas serian:
rechazar, argumentar, hacer ofrecimientos
corteses, explicar y entender chistes, prohibir,
expresar dudas... Al contrario qué las
Funciones, no se pretende encontrar un
número limitado y exhaustivo de Habilidades
comunicativas, se trata de una categorización
abierta. Esta distinción es, a nuestro juicio,
fundamental.
A este respecto hay qué hacer una
advertencia. En numerosos textos se usa, un
terminología similar a la aquí empleada y se
mencionan funciones, habilidades, actividades
de lengua oral, o incluso <<actos del habla>>
de manera indistinta. Es importante en cada
caso remitirse a las definiciones explícitas o
encubiertas qué cada autor o autora utiliza
porque unos mismos términos pueden ser
empleados, y de hecho lo son, con significados
muy diversos y a veces solapados o
contradictorios. Veamos algún ejemplo. Hinton
y Marsden (1986) en su método Options
también emplean el término 'funciones' para
organizar los contenidos de lengua inglesa, y
sin embargo lo qué estos autores denominan
'funciones', en nuestra propuesta serían
Habilidades comunicativas. Así se presentan en
dichos manuales nombres de 'funciones' tales
como: saludos, presentaciones, despedidas;
permisos y peticiones; dar, agradecer,
ofrecimientos e invitaciones; reprochar y
perdonar, etc... Todas estas categorías, para
nosotros, corresponden no a Funciones sino a
Habilidades Comunicativas, entre otras razones
porque se observa claramente qué las
'funciones’ propuestas por estos autores no
agotan todas las posibilidades comunicativas,
ni lo pretenden. Uno podría hacerse la
pregunta ¿Por qué éstas y no otras? e imaginar
al tiempo muchos mis 'funciones' del mismo
nivel qué las citadas. Los propios <actos de
habla> de Austin (1962) tales como comentar,
afirmar, petición, promesa, etc... Se acercan
más a las Habilidades qué estamos definiendo
qué a Funciones.
De lo dicho no debe deducirse qué las
definiciones empleadas por nosotros sean las
verdaderas, ni siquiera las mejores.
Simplemente se trata de alertar sobre un
estado actual de confusión terminológica. Es
importante qué el lector intente saber en cada
momento de qué realidad se esta hablando y
así evitar confusiones.
Tal como se ha dicho antes, las Habilidades
comunicativas se relacionan normalmente con
una o varias Funciones. La Función de
Informar, por ejemplo, incluiría un repertorio
de Habilidades comunicativas para describir y
narrar hechos tanto del presente como del
pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc.
Las Habilidades comunicativas son conceptos
menos abstractos qué las Funciones,
evolucionan y se amplían con la edad y su
enumeración no pretende ser exhaustiva. Tal
como se aplican en este texto, se podrían
considerar subcomponentes de la Funciones y,
a la vez, plurifuncionales. El hecho de su
mayor concreción, o lo qué es lo mismo, el
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
18
menor grado de abstracción, las convierte a
nuestro juicio en el referente ideal del trabajo
psicopedagógico de lengua oral. Las Funciones
son conceptos psicolingüísticos. Las
Habilidades hacen referencia a formas
específicas de actividad humana.
El otro rasgo importante definitorio de las
Habilidades se refiere a su evolución. Las
Habilidades comunicativas varían con la edad,
en el sentido de qué se amplían y aumentan en
número, probablemente en un proceso no
sumativo sino de desdoblamiento y progresiva
complicación. A medida qué el número
participa, con interlocutores más expertos qué
él, en situaciones comunicativas más
complejas y diversas, sus Habilidades
comunicativas también se van diversificando y
enriqueciendo para hacer frente a exigencias
nuevas. En el Capítulo 5, dedicado al tema de
la secuenciación, volveremos sobre este
extremo.
A continuación, se citan ejemplos de
Habilidades lingüísticas relacionadas con
diversas Funciones.
HABILIDADES COMUNICATIVAS
RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE
INFORMAR
(información objetiva)
• Identificar/se
• Informar de hechos. Describir, narrar.
• Dar una explicación
• Transmitir una información a un tercero
• Informar sobre hechos del pasado.
(Información subjetiva)
• Manifestar opinión y evitar manifestarla
• Asentir y disentir sobre opiniones
• Predecir, prever y hacer hipótesis
• Expresar sentimientos y emociones
• Expresar duda
HABILIDADES COMUNICATIVAS
RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE
OBTENER INFORMACIÓN:
• Preguntar direcciones
• Pedir la opinión de alguien
• Preguntar a alguien sobre sus
sentimientos
HABILIDADES COMUNICATIVAS
RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE
REGULACIÓN:
(acciones de otros)
• Requerir atención y/o acción conjunta
• Pedir un objeto
• Prohibir
• Persuadir (acciones propias)
• Planificar acciones futuras
• Negarse cortésmente a hacer algo
• Ofrecerse a ayudar
HABILIDADES COMUNICATIVAS
RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE
GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y
FORMULAS SOCIALES:
• Disculparse y responder a una
disculpa
• Formular ofrecimientos corteses y
invitaciones
• Haces presentaciones
• Interesarse sobre el estado de salud,
emocional, etc. de otra
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
19
persona
• Resolver malos entendidos y hacer
aclaraciones.
• Hacer un brindis
HABILIDADES COMUNICATIVAS
RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN
METALINGÜISTICA
• Hablar sobre el significado de
expresiones (refranes, frases
hechas...)
• Interpretar el lenguaje poético y
figurado.
Interpretar el significado de
adivinanzas y chistes y crear otros
nuevos.
• Resumir un discurso y extraer la idea
principal. Explicar la misma cosa con
diferentes palabras.
• Identificar lo explícito y implícito en
conversaciones, discursos orales...
• Interpretar y utilizar lenguaje irónico,
humorístico, con doble sentido.
LOS EXPONENTES LINGÜÍSTICOS Y LA
ARTICULACIÓN DE LOS COMPONENTES
CONCEPTUALES DE LA LENGUA ORAL
COMUNICATIVA
Los exponentes lingüísticos son los aspectos
formales/estructurales del lenguaje. Son lo qué
podríamos denominar el <<revestimiento
gramatical de las Habilidades comunicativas,
es decir: las frases qué se emplean, las
palabras dichas, los fonemas articulados...
¿Qué papel desempeñan los exponentes
lingüísticos en la enseñanza comunicativa de la
lengua? Desde el punto de vista de la
comunicación oral se estudian en tanto en
cuanto son adecuados a los actos
comunicativos. Así, se tendrá en cuenta el tipo
y calidad de la estructura de las frases
empleadas dadas unas determinadas
situaciones concretas, la corrección fonética, la
inteligibilidad, la organización formal del
discurso o la pertinencia del nivel de lenguaje
empleado, pero siempre en relación a los
interlocutores y a la situación. No se juzga la
corrección gramatical perse, sino su
adecuación, ajuste o pertinencia según la
situación.
Dado qué la clase de lengua normalmente se
dedica a trabajar justamente exponentes
lingüísticos, desde el punto de vista de su
coerción formal dentro del propio sistema
gramatical, no hace falta insistir más ni en su
definición ni en su utilidad. La única salvedad,
es necesario recordarlo una vez más, es qué,
desde el punto de vista pragmático y funcional,
para mejorar la capacidad comunicativa no
basta con el conocimiento metateórico de la
gramática; hay qué dar a los alumnos la
oportunidad de practicar y de ajustar sus
conocimientos sobre los componentes formales
del lenguaje a las diversas situaciones
comunicativas qué se presenten.
Por lo tanto, la incorporación de los exponentes
lingüísticos al cuadro organizativo de los
contenidos de la comunicación oral (Figura 2)
se justifica por dos razones. En primer lugar,
porque constituyen en sí mismos el soporte
formal de la comunicación oral y, por tanto,
están presentes en todas las actividades
comunicativas, y como tales han de ser tenidos
en cuenta. En segundo lugar, porque parte del
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
20
aprendizaje de la comunicación oral consiste
no en aprender los exponentes lingüísticos,
sino en aprender a ajustar o adecuar los
exponentes lingüísticos al tipo de situación
comunicativa qué se plantea en cada caso.
Ahora bien, al mismo tiempo existe una
distinción importante entre la consideración de
los exponentes lingüísticos dentro del conjunto
de una acto comunicativo, por un lado, y el
estudio gramatical de los exponentes por otro.
Como ya se ha dicho, en el primer caso se
trabajan dentro de una situación comunicativa
concreta como un componente más de la
misma y se estudia su adecuación en relación a
los demás componentes. Por el contrario, en el
segundo caso, en las clases de gramática, los
exponentes lingüísticos se estudian aislados del
contexto, como elementos de un sistema
abstracto y con la intención educativa de
enseñar su corrección o gramaticalidad. Ya se
planteó esta cuestión en el apartado dedicado
a las similitudes y diferencias entre
conocimiento formal y comunicativo de la
lengua.
Para mayor información sobre la inclusión de
exponentes lingüísticos en cursos de lengua
oral pueden consultarse métodos de enseñanza
de idiomas, por ejemplo, en castellano el
método «Para empezar >, publicado por el
Equipo Praga (1988), o <<Un nivel Umbral>>,
de Slagter (1979). En catalán acaba de ser
publicada esta misma obra en una segunda
revisión ampliada (Generalitat, 1992, b) En
inglés el método Options ya citado, de Hinton y
Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el
estudio de los exponentes lingüísticos bajo el
nombre de Palabras y estructuras.
Pensamos qué es posible organizar la
enseñanza de la lengua oral comunicativa
mediante la articulación, en Actividades de
lengua oral, de las tres categorías qué hemos
definido en los párrafos anteriores: a partir de
una Función, se delimitan las Habilidades
Comunicativas más adecuadas para las
características del grupo, clase y,
opcionalmente, los Exponentes lingüísticos
relacionados con ellas (Ver Figura 4). Las
Funciones, de algún modo, pueden
permanecen implícitas de cara a la docencia.
Con estos elementos se puede pasar al diseño
de Actividades Psicopedagógicas. Acabemos
con un ejemplo hipotético:
Ejemplo 1
DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
21
Una profesora de lengua de primer curso de
Secundaria (según el sistema educativo
vigente corresponde a niños y niñas de 12 a 13
años, equivalente anteriormente a 79 de EGB)
ha organizado su curso de lengua oral
comunicativa teniendo presentes las cinco
Funciones pragmáticas propuestas, qué
conforman el marco último de referencia de
toda la materia en su centro de trabajo.
Considerando los objetivos ya trabajados en
cursos anteriores, ha desarrollado un programa
con un número limitado y tentativo de
Habilidades, qué le parecen adecuadas a las
edades y características de los alumnos y
alumnas de unos 12 años
HABILIDADES Función preferente De referencia
►Informar sobre hechos pasados Informar/►Disentir sobre una opinión ante un grupo Obtener Información►Compartir dudas sobre acontecimientos futuros
►Pedir inform. compleja por teléfono ►Pedir inform. espacial a un desconocido ►Pedir inform. personal/intíma a un familiar ►Sugerir a un superior Regular Acción /►Amenazar ante una audiencia plural Ser regulado►Negociar en grupo con iguales ►Agradecer cumplidos en publico Gestionar la ►Rechazar una invitación cortésmente conversación►Resolver malentendidos con una profesora ►Descubrir y emplear implicaciones Metalingüística►Traducir significados (de poesía a prosa) ►Descubrir y emplear ironías
Con este esquema previo se diseñara
posteriormente un total de quince
Actividades para trabajar en el aula las
Habilidades programadas.
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22
Ana María Kaufman
María Elena Rodríguez
Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez
“introducción” y Hacia una tipologia de los textos,
Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18
y 19-23.
INTRUDUCCIÓN.
Roland Barthes señaló en alguna ocasión qué
el verbo escribir. Podía tener diferentes
acepciones. En el caso de un escritor, se trata
de un verbo intransitivo: escribe por el placer
de escribir y tienen más peso las palabras
utilizadas qué la información contenida en ese
texto literario. Cuando el qué escribe no es un
escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qué
importan son los datos transmitidos. En este
caso, Barthes habla de personas qué escriben.
Consideramos qué los docentes deben propiciar
un encuentro adecuado entre los niños y los
textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a
ser escritores gracias a la intervención escolar,
la misión estaría cumplida con creces. Pero, si
esto no sucediera, es deber ineludible de la
escuela qué todos los qué egresen de sus aulas
sean "personas qué escriben", lo qué equivale
a decir qué puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación,
comodidad y autonomía.
Hace ya unos cuantos años qué compartimos la
labor de docentes preocupados por mejorar la
calidad de la lectura y escritura de sus
alumnos.
Cuando comenzamos, en los albores de los
ochenta, el panorama estaba claramente
perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado
centralmente en la escena, había un maestro
qué conocía métodos con los qué enseñaba a
combinar letras para formar sílabas, qué a su
vez se combinaban para formar palabras, qué
a su vez se combinaban para formar oraciones,
qué a su vez... En la parte oscura del escenario
estaban los niños qué recibían esa instrucción.
Y en ninguna parte estaban los textos qué
circulan en el entorno social.
Investigaciones psicogenéticas y
psicolingüisticas permitieron advertir el rol
activo del ni o en las sucesivas construcciones
intelectuales qué iba protagonizando en su
comprensión del sistema de escritura y del
lenguaje escrito, así como también en la
realización del acto lector.
La consecuencia inmediata de la divulgación de
los resultados de estas investigaciones
provocó, en algunos casos, interpretaciones
erróneas en lo qué se refiere al rol del docente.
El razonamiento iba en esta dirección: "Antes
el maestro hácia todo y el alumno recibía
pasivamente; ahora sabemos qué el niño,
auténtico constructor de su aprendizaje, es
quien hace todo, de modo qué el docente debe
acompañarlo observando pasivamente". Esta
LA ESCUELA Y LOS EXITOS
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
23
manera de encarar el problema trajo como
lógica consecuencia el desplazamiento de la luz
en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar
central y el maestro pasaría a la zona de
sombras.
Esta situación ha sido muy discutida entre los
qué proponemos alternativas constructivistas
de esperanza-aprendizaje. Hubo quienes
consideraron qué la intervención del docente
bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el
aprendizaje, razón por la cual se dejo de
suministrar información y de corregir los
errores.
El respeto por el trabajo intelectual de los
niños no puede conducir al abandono, y no
informar o corregir cuando esto es necesario
implica dejar al alumno librado a sus propias
fuerzas.
Lógicamente qué no estamos hablando de
informar y corregir como lo hacen los maestros
enrolados en posturas conductistas, sino de
trabajar constructivamente con los errores y
crear situaciones de contacto, exploración,
reflexión sobre y introducción de textos qué
permitan a los alumnos optimizar su
aprendizaje aprovechando al máximo sus
posibilidades.
Los qué compartimos esta posición,
capacitadores y docentes, comenzamos a
recorrer un camino, lo difícil pero sumamente
gratificador.
Vamos a replantear la escena. Vemos en los
tres elementos igualmente importantes, qué
constituyen el tipo de sobre el cual se asienta
la situación de enseñanza-aprendizaje: el
alumno, el maestro y el contenido qué se
quiere transmitir. Los tres polos son personajes
centrales, qué deben ser iluminados por
reflectores de idéntica intensidad para qué el
acto educativo sea más rico, más provechoso,
más fructífero.
Nuestro contacto con docentes nos ha
permitido advertir qué, actualmente, el
maestro tiene más información acerca del niño
y sus potencialidades cognoscitivas qué sobre
el contenido qué debe enseñar y la manera
más adecuada de transmitirlo.
En lo qué respecta al contenido de lengua, qué
es el qué nos compete, coexisten en los
programas temas qué provienen de diferentes
teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores
directos, tipos de texto, comunicación,
adjetivos, cohesión y coherencia textual,
verbos y pronombres bailan una anarquizante
danza delante de los ojos azorados del
docente. El resultado consiste en una
transmisión inconexa de estos conceptos a
cargo de maestros qué tienen qué aparentar
tranquilidad frente a los ojos azorados de sus
alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla
de clases de oraciones y clases de palabras, en
otra se leen y escriben textos; pero, ¿los
textos no tienen nada qué ver con las
oraciones y las palabras? Los diferentes textos,
¿no tendrán, además de organizaciones
distintas, peculiares clases de palabras y
oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo
desarticulado, es lógico qué el accionar del
maestro, otro de los pilares del hecho
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
24
educativo, también aparezca
compartimentado, disociado. Dentro de este
panorama, el docente propone la hora de
análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora
de redacción, la hora de comprensión de
textos... con la esperanza de qué en algún
momento futuro todos esos saberes se
coordinarán por su cuenta en las cabezas de
sus alumnos, quienes se transformarán, a
partir de ese mágico momento, en buenos
lectores y razonables productores de textos.
Este planteamiento parece extraído de un libro
de cuentos de hadas. Es posible qué algunos
niños lleguen a ser muy buenos lectores y
excelentes productores de textos, pero esto
será independientemente de la enseñanza y no
gracias a ella. Retomemos ahora la triada
inicial.
En lo qué respecta a los chicos, si bien
conocemos bastante acerca de sus ideas
originales con respecto al sistema de escritura
en la etapa de la alfabetización inicial, hay
cierta información acerca de como procesan
algunas convenciones ortográficas del sistema
y se realizaron indagaciones qué comenzaron a
poner de manifiesto qué saben y qué ignoran
sobre los distintos tipos de texto; aun quedan
muchas incógnitas por develar. Desde la
perspectiva psicogenética todavía queda un
gran campo inexplorado qué deberá ser
investigado en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas
de los niños, sino de ciertos aspectos
vinculados a) con la planificación didáctica y b)
con los textos a enseñar; es decir qué nos
referiremos a cuestiones vinculadas con el
maestro y con el contenido.
a) En lo qué atañe a la planificación, sabemos
qué el accionar docente disociado y errático
mencionado anteriormente no ha resultado el
más venturoso para favorecer el aprendizaje
de los alumnos. Por esta razón, propondremos
la planificación de proyectos didácticos qué
tomen en consideración la producción de
textos completos, incluidos en una situación
comunicativa precisa, con destinatarios reales.
Estos proyectos articularán aspectos de
lingüística textual y de gramática oracional en
un trabajo qué abarque la variedad de
discursos escritos qué son más frecuentes en
nuestra sociedad. Los proyectos pueden
organizarse alrededor de algún contenido de
otras áreas del programa o de algún tema
extraprogramático qué interese especialmente
a los niños. La tercera fuente posible de
proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra
experiencia, los proyectos han surgido:
1) a partir de temas de ciencias sociales o
naturales qué aparecían en el currículo y qué
se prestaban para trabajar ciertos textos (por
ejemplo, notas de enciclopedia, informes de
experimentos y textos instrucciónales para
contenidos de ciencias naturales; monografías
y biografías para aspectos históricos, etc.); 2)
a raíz de problemáticas, inquietudes o
intereses de los niños (conocemos proyectos
qué encararon el origen en de la vida, otros el
movimiento de los astros, otros los dinosaurios
y otros algún suceso de actualidad qué
conmoviera a la comunidad en determinada
ocasión); y 3) en función de ciertos textos qué
el docente consideraba pertinente trabajar con
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
25
sus alumnos (textos literarios, periodísticos o
epistolares, por ejemplo, fueron ejes de
proyectos organizados adhoc para su
tratamiento).
b) Con respecto al contenido qué se trabaja en
el área de Lengua, es importante efectuar
algunas consideraciones previas a la lectura de
los capítulos qué se refieren a los diferentes
tipos de texto.
A partir de las investigaciones psicogenéticas y
psicolingüísticas mencionadas anteriormente,
quedo claro qué el niño se aproxima
simultáneamente al sistema de escritura y al
lenguaje escrito. Entendemos por sistema de
escritura a la escritura como sistema de
notación, cuya comprensión tiene qué ver con
el conocimiento de sus elementos (letras,
signos, etcétera) y de las reglas por las qué se
rigen las relaciones entre los mismos. El
lenguaje escrito es lo qué C. Blanche
Benveniste llamo lenguaje qué se escribe
(1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un
lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las
diferentes variedades discursivas qué forman
parte de ese lenguaje (textos informativos,
literarios, expresivos, apelativos, etcétera).
Durante mucho tiempo se consideró qué el
alumno deba aprender primero el sistema de
escritura y, recién cuando dominara la forma
de las letras, su relación con los sonidos, el uso
de los signos de puntuación, etc., podría
acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En
ese período, estaría condenado a tener relación
con escritos escolares, mal llamados textos,
del estilo de "Mimi mima a Momo" o "Susi asa
sus sesos sosos", qué por cierto contradicen
todas las expectativas con las qué el niño entra
a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala qué
"todos los hablantes tienen una representación
de qué se escribe y qué no se escribe, de las
formas de expresión y organización qué debe
tener o no tener el lenguaje escrito".
Es desde esa representación inicial qué el niño
se aproxima a los textos escritos para
desentrañar sus peculiaridades específicas, en
una perspectiva más técnica.
Desde hace varios años, una gran cantidad de
docentes comparte esta postura, razón por la
cual en las aulas de primer grado (e incluso en
salas de jardín de infantes), los chicos se
ponen en contacto con todo tipo de portadores
de texto qué contienen una gran variedad
discursiva, contacto qué se mantiene a lo largo
de toda la escolaridad primaria.
Los maestros contaron con el aporte de ciertas
nociones qué les resultaron de gran utilidad
para qué sus alumnos leyeran y escribieran
mejor, provenientes de la lingüística textual.
Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos
tales como las reglas de cohesión, qué son
aquellas estrategias qué convierten a una serie
de oraciones en un texto y a las relaciones
endofóricas, qué permitieron advertir qué,
muchas veces, las dificultades en la
comprensión de un texto no eran atribuibles
solamente a la ignorancia del significado de
alguna palabra o de otros datos del contexto,
sino también a no percibir la relación existente
entre diferentes partes de un mismo texto.
Pero subsistía una dificultad de enorme
importancia qué obstaculizaba
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26
significativamente la tarea: no todos los
docentes tenían un conocimiento adecuado de
las características peculiares de los distintos
tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se
limitaba a permitir y propiciar un contacto
general de los alumnos con dichos textos, pero
carecían de herramientas más específicas para
enriquecer ese contacto, lo qué optimizaría el
aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto.
En un curso para docentes, se planteó la
planificación de dos proyectos didácticos
vinculados, el primero, con noticias
periodísticas, y el otro, con textos literarios. En
determinado momento se consideró como eran
las oraciones de uno y otro texto: en el primer
caso oraciones enunciativas breves, qué
generalmente respetan el orden sintáctico
canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras
qué las oraciones de los cuentos suelen tener
una estructura más compleja, incluyendo con
mucha frecuencia proposiciones subordinadas,
profusión de adjetivos, etc. Una docente qué
asistía al curso, auténticamente sorprendida,
comentó qué se sentía muy mal ya qué ella
aconsejaba a sus alumnos usar siempre
oraciones cortitas "para qué escriban mejor y
se entienda todo". Esta indicación sería
correcta si estuvieran escribiendo una noticia o
una receta, pero empobrecerá notablemente el
texto si se tratase de un cuento, una
monografía o un artículo de opinión.
En este estado de cosas, las autoras de este
libro comenzamos a encontrar dificultades en
la capacitación y asesoramiento a docentes,
debidas a la escasez de textos lingüísticos
destinados a maestros. Algunos lingüistas
suelen tener la mala costumbre de escribir
para sus colegas, razón por la cual sus textos
son de difícil acceso para los logos. Por otra
parte, acudiendo a diferentes autores
encontrábamos topologías distintas,
caracterizaciones incompletas y no
coincidentes de los textos, etcétera.
Por esta razón decidimos encarar un proyecto
acotado de investigación-acción con docentes
de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,
provincia de Buenos Aires, a fin de poner a
prueba el material lingüístico qué exponemos
en los Capítulos 1 y 2, como así también la
propuesta de planificación didáctica qué
aparece en el Capítulo 4.
En lo qué respecta a los tipos de texto incluidos
en este trabajo, queremos aclarar qué no
hemos abarcado la totalidad existente con sus
diferentes variedades. La selección fue guiada
fundamentalmente por dos criterios: por un
lado, consideramos aquellos textos qué
circulan más frecuentemente en el entorno
social de nuestra comunidad, razón por la cual
el niño debe poder interpretarlos y producirlos
con comodidad y, por otra parte, incluimos
también ciertos textos qué tal vez tengan una
difusión menor en amplios sectores de la
sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el
bagaje cultural de la gente como, por ejemplo,
la poesía.
El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una
topología textual encarada a partir del cruce de
dos criterios: la función y la trama
predominantes. En el Capítulo 2 se expone una
breve caracterización de cada uno de los tipos
de texto seleccionados e incluidos en la
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
27
clasificación anterior. Se ha destinado el
Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios
sobre ese tipo particular de texto qué son los
textos escolares, comentarios qué apuntan a
perfilar la idiosincrasia de los mismos y a
considerar la alternativa de enriquecer su uso.
En el Capítulo 4 se encara la planificación de
proyectos didácticos qué contemplan la
producción de textos por parte de los alumnos,
tomando en consideración los aportes de los
capítulos anteriores. Por último, hemos incluido
un Glosario dividido en tres partes, en el qué
los lectores podrán encontrar información
acerca de temas de comunicación, lingüística
del texto y gramática oracional, útiles para la
comprensión de este libro y para la enseñaza
de Lengua en la escuela primaria.
Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola,
comentó en un artículo sobre ideología,
refiriéndose a una definición qué había
presentado: "... esta definición o
caracterización no pretende en modo alguno
ser original; no busca sorprender sino tan sólo
informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo
de lo qué sigue (1982)... Hacemos nuestras
sus palabras en lo qué respecta al contenido de
este libro: nuestra intención también es
informar, no sorprender. Sabemos qué
estamos, simplemente, relacionando y
reorganizando saberse ya difundidas a fin de
encuadrar, de una manera más fructífera, la
labor de los docentes tendiente a mejorar las
posibilidades lectoras y la calidad de los
trabajos escritos de sus Notas:
1 Las investigaciones. Psicogenéticas sobre la
adquisición del sistema de escritura dirigidas
por Emilia Ferreiro constituyen un hecho
revolucionario qué marca un antes y un
después en el campo de la alfabetización.
Otras investigaciones psicogenéticas fueron
encaradas por Ana Teberosky, Liliana
Tolchinsky, Sofia Vernon, Jorge Vaca, Maria
Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemi Ortega y
Ana María Kaufman, entre otros.
2 En nuestro medio, los autores más difundidos son
Frank Smith y Kenneth Goodman.
3Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por
B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron
encarar experiencias didácticas qué se oponen
radicalmente a la pasividad del docente
constructivita. Por otra parte, el dilema central de
una propuesta constructivista de enseñanza-
aprendizaje, qué puede cristalizarse en la frase
"como enseñar aquello qué se construye", fue
abordado con gran agudeza por Cesar Coll.
4 Con referencia a esta triada "sujeto enseñando
"sujeto enseñante" y "saber enseñado", Guy
Brousseau e Ives Chevailard han realizado un
importante aporte al analizar sus interacciones e
implícitos a través de la noción del contrato
didáctico.
5 Ver Glosario, segunda parte.
1. HACIA UNA TIPOLOGÍA DE LOS
TEXTOS.
El estado actual del desarrollo de la lingüística
textual y de otras disciplinas qué convergen en
el estudio de los discursos pone en evidencia la
preocupación por establecer topologías de
textos. Es obvio qué no existe una única
topología, sistemática y explícita; por el
contrario, en los distintos trabajos referidos al
tema podemos encontrar una diversidad de
clasificaciones qué toman en cuenta diferentes
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
28
criterios: funciones del lenguaje,
intencionalidad del emisor, prosa de base,
rasgos lingüísticos o estructurales, efectos
pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos
estilísticos y retóricos, etcétera (Bernardez,
1987).
Estas topologías reflejan en mayor o menor
medida nuestras propias intuiciones como
hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin
duda alguna, podemos agrupar los textos a
partir de la identificación de ciertos rasgos qué
percibimos como comunes. Y, aun sin poder
definir y categorizar esos rasgos, logramos
distinguir un relato de una obra de teatro, un
informe de una conversación, una noticia de un
poema.
En general, la necesidad de establecer
topologías claras y concisas obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar la
producción y la interpretación de todos los
textos qué circulan en un determinado entorno
social.
Ese fue también nuestro propósito: intentar
una clasificación sencilla y coherente qué nos
permitiera ayudar a los maestros a operar con
los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos
en consideración aquellos textos escritos (aquí
no nos ocuparemos de los orales), qué, siendo
de uso frecuente en la comunidad, ya han
ingresado en las aulas de nuestra escuela
primaria, o deberán ingresar en razón de la
importancia qué revisten para mejorar la
competencia comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos
textos a partir de ciertas características
compartidas qué justifican incluirlos en una
misma categoría. Así encontraremos textos
literarios, textos periodísticos, textos de
información científica, textos instrucciónales,
textos epistolares, textos humorísticos, textos
publicitarios. Pero esos conjuntos así formados,
sin lugar a dudas, responden a principios
heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al
conformar formar la clase de textos de
información científica, se privilegió el área de
conocimientos -las ciencias- en la cual se
ubican sus contenidos; al establecer la
categoría de textos periodísticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, semanarios,
revistas); para los textos literarios, la
intencionalidad estética; para los de instrucción
tales se consideró predominante la intención
manifiesta de organizar quehaceres;
actividades; en el caso de los epistolares,
aparecen en primer plano el portador y la
identificación precisa del receptor; para los
humorísticos se atendió al efecto qué buscan
(provocar la risa); los publicitarios ponen
primordialmente en escena la función apelativa
del lenguaje.
Pero, además, existe otro hecho perfectamente
constatado: cada una de estas categorías
admite distintas variedades. Entre los textos
periodísticos encontramos las noticias, los
reportajes, las entrevistas, los artículos
editoriales, los artículos de opinión, las
columnas, las crónicas, etc.; entre los textos
literarios están los cuentos, los poemas, las
novelas, la obras de teatro, y, así, en los
restantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas
variedades nuestro trabajo reconoce tres
momentos, cuyos resultados están en las
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
29
páginas siguientes:
1) Selección de aquellos textos qué aparecen
con mayor frecuencia en la realidad social y
escolar (Cuadro 1).
2) Búsqueda de criterios de clasificación
válidos para un ordenamiento coherente y
operativo de los textos seleccionados (Cuadro
2).
3) Caracterización lingüística simple de los
distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto
en el nivel oracional como en el textual
(Capítulo 2).
Nuestra intención no fue modificar
designaciones sino simplemente seleccionar
textos con sus respectivas variedades para
trabajar con ellos.
La búsqueda de criterios de clasificación se
convirtió en una ardua tarea. Luego de
revisar las topologías contenidas en diversos
trabajos de lingüística textual (Bernandez,
1987, Van Dijk, 1983) convinimos en qué,
para los fines de este trabajo,
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
30
necesitábamos cruzar criterios qué, a
nuestro entender, facilitarán la
caracterización lingüística de los textos. Así
llegamos a destacar como criterios
pertinentes las funciones del lenguaje y las
tramas qué predominan en la construcción
de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qué nos
referimos con función y trama y, luego,
expondremos el cuadro qué contiene los
diferentes textos ubicados de acuerdo con el
cruce de las dos categorías de análisis.
LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DEL
LENGUAJE
Los textos, en tantas unidades
comunicativas, manifiestan las diferentes
intenciones del emisor: buscan informar,
convencer, seducir, entretener, sugerir
estados de ánimo, etc. En correspondencia
con estas intenciones es posible categorizar
los textos teniendo en cuenta la función del
lenguaje qué predornina en ellos.
Los textos nunca se construyen en tome,
una única función del lenguaje, siempre
manifiestan todas las funciones, pero
privilegian una. Por eso hablamos de
función predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson
en sus trabajos acerca de la comunicación
(Glosario, primera parte), hemos tomado
únicamente aquellas qué consideramos
pertinentes para nuestro propósito:
informativa, liberaría, apelativa y expresiva.
1. FUNCION INFORMATIVA
Una de las funciones más importantes qué
cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la función de informar, la de
hacer conocer el mundo real, posible o
imaginado al cual se refiere el texto, con un
lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera
qué deba ser superada, sino qué conduce al
lector en la forma más directa posible a
identificar y/o caracterizar las distintas
personas, sucesos o hechos qué constituyen
el referente (de a.C. la denominación de
función referencial con qué aparece en
Jakobson).
2. FUNCIÓN LITERARIA
Los textos con predominio de la función
literaria del lenguaje tienen una
intencionalidad estética. Su autor emplea
todos los recursos qué ofrece la lengua, con
la mayor libertad y originalidad, para crear
belleza. Recurre a todas las potencialidades
del sistema lingüístico para producir un
mensaje artístico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El
"cómo se dice" pasa a primer piano,
relegando al "qué se dice", qué es
fundamental cuando predomina la función
informativa. El lenguaje se establece como
una cortina qué debe ser descorrida para
aprehender la referencia al cual alude. La
interpretación del texto literario obliga al
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
31
lector a desentrañar el alcance y la
significación de los distintos recursos usados
(símbolos, metáforas, comparaciones, valor
de las imágenes, etcétera) y su incidencia
en la funcionalidad estética del texto.
3. FUNCIÓN APELATIVA
Los textos qué privilegian la función
apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las
órdenes más contundentes hasta las
fórmulas de cortesía y los recursos de
seducción más sutiles para llevar al receptor
a aceptar lo qué el autor le propone, a
actuar de una determinada manera, a
admitir como verdaderas sus premisas.
4. FUNCIÓN EXPRESIVA
Los textos en los cuales predomina la
función expresiva del lenguaje manifiestan
la subjetividad del emisor, sus estados de
ánimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada
tendencia a incluir palabras teñidas con
matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios como,-por ejemplo,
los poemas líricos, también manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia
radica fundamentalmente en la
intencionalidad estética: estos textos
literarios al expresar la subjetividad del
emisor se ajustan a los patrones
establecidos por la estética para crear
belleza, razón por la cual los definimos
como literarios y no como expresivos.
LA TRAMA DE LOS TEXTOS
Observamos, anteriormente, qué un criterio
adecuado para clasificar los textos es el
referente a las funciones del lenguaje. En
efecto, de acuerdo con la función
predominante, estaríamos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos,
textos literarios textos apelativos, textos
expresivos. Obraríamos, entonces, en la
categoría de textos informativos a
diferentes tipos de texto, como las noticias
de un diario, los relatos históricos, las
monografías sobre diversos temas, los
artículos editoriales, las notas de
enciclopedias, etc., qué buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones.
Caracterizaríamos como textos literarios a
todas aquellas variedades textuales
(cuentos, leyendas, mito, novelas, poemas,
obras de teatro, etc.) qué se ajustan, en su
construcción, a determinados patrones
estéticos. Entre los apelativos incluiríamos
las distintas clases de texto qué se
proponen modificar los comportamientos del
lector, desde las recetas de cocina o los
manuales de instrucciones, qué organizan
ciertos quehaceres o actividades, hasta los
avisos publicitarios, qué buscan crear en los
consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para poder
satisfacerla. Y, por último, categorizariamos
como expresivos a todos aquellos textos
qué manifiestan la subjetividad del autor:
cartas amistosas, declaraciones de amor,
diarios íntimos, etcétera.
Lo qué acabamos de expresar nos permite
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
32
advertir qué, si clasificamos los textos
únicamente en razón de la función del
lenguaje qué predomina en cada uno de
ellos, no podemos distinguir ni caracterizar
convenientemente las diversas variedades
de textos informativos, literarios, apelativos
y expresivos qué circulan en la sociedad.
Una clasificación basada solamente en las
funciones, además de ser excesivamente
reduccionista desde una perspectiva teórica,
es poco operativa para trabajar los textos
en el marco de una enseñanza de la lengua
tendiente a mejorar es competencia
comunicativa.
¿Qué es lo qué nos permite distinguir una
noticia de un artículo de opinión; un relato
histórico de una monografía, si todos ellos
informan? ¿Qué es lo qué diferencia un
cuento de una obra de teatro si ambos
textos comparten la función literaria?
¿Cuáles son los rasgos textuales qué
caracterizan las recetas permitiéndonos
distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En
qué se diferencia una carta de un diario
íntimo? Es evidente qué no podemos usar
como criterio la variedad de contenidos
porque en ese caso tendríamos infinitas
clases de textos; pero, sin embargo, el
modo en qué están presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer
distintas clases dentro de las categorías
determinadas por la función. Pues, si bien
es obvio qué existen diferencias altamente
significativas entre los textos mencionados,
también lo es el hecho de qué algunas de
estas diferencias se relacionan con la forma,
con el modo de presentar los contenidos:
algunos textos narran acontecimientos y
otros los comentan, explican y discuten;
algunos presentan los hechos en su
desarrollo temporal; otros, en cambio,
describen, especifican, caracterizan y, a su
vez, existen otros qué transcriben
directamente los intercambios lingüísticos,
los diálogos de los participantes en la
situación comunicativa creada por el texto.
Podemos sostener, entonces, qué los textos
se configuran de distintas maneras para
manifestar las mismas funciones del
lenguaje o los mismos contenidos. Y, en
concordancia con las raíces etimológicas de
la palabra texto (texto proviene del latín
textum, tejido, tela, entramado,
entrelazado), aceptemos qué otro criterio de
clasificación adecuado, para cruzar con el de
las funciones, podría ser el referido a las
distintas maneras de entrelazar los hilos, de
entramar, de tejer, es decir, a los diversos
modos de estructurar los distintos recursos
de la lengua para vehiculizar las funciones
del lenguaje. Nosotras adoptamos este
criterio y convinimos en llamar trama -
únicamente para los propósitos de este
trabajo- a las diversas estructuraciones, a
las diferentes configuraciones-de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se
destacan nudos, colores diversos, hilos qué
se entrecruzan de distintas maneras, para
configurar un paisaje de la Puna, un templo
a través del cual llegamos a la civilización
de los mayas, un rincón de San Telmo. El
texto es el tapiz: combina distintos recursos
de la lengua, combina distintas clases de
oraciones, selecciona clases de palabras,
privilegia determinadas relaciones
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
33
sintácticas, etc., para transmitir distintas
intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa,
la argumentativa, la descriptiva y la
conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama
narrativa presentan hechos o acciones en
una secuencia temporal y causal. El interés
radical en la acción y, a través de ella,
adquieren importancia los personajes qué la
realizan el marco en el cual esta acción se
lleva a cabo. La ordenación temporal de los
hechos y la relación causa-consecuencia
hacen qué el tiempo y el aspecto de los
verbos adquieran un rol fundamental en la
organización de los textos narrativos
También es importante la distinción entre el
autor y el narrador, es decir, la voz qué
relata dentro del texto; el punto de vista
narrativo (narración en primera o tercera
persona), y la predicación.
Los textos con trama argumentativa
comentan, explican, demuestran o
confrontan ideas, conocimientos, opiniones,
creencias o valoraciones. Por lo general, se
organizan en tres partes: una introducción
en la qué se presenta el tema, la
problemática o se fija una posición; un
desarrollo, a través del cual encadenan
informaciones mediante el empleo, en
estructuras ordenadas, de los conectores
lingüísticos requeridos por los diferentes
esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia, tesis/antitésis,
etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis,
analogía, etc.); y una conclusión. Los
conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama
descriptiva, a todos aquellos qué presentan,
preferentemente, las especificaciones y
caracterizaciones de objetos, personas o
procesos a través de una selección de sus
rasgos distintivos. Predominan en ellos las
estructuras yuxtapuestas y coordinadas qué
permiten aprehender el objeto descrito
como un todo, en una simultaneidad de
impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, ya
qué los sustantivos mencionan y clasifican
los objetos de la realidad y los adjetivos
permiten completar la información del
sustantivo añadiéndole características
distintivas o matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en
estilo directo, la interacción lingüística qué
se establece entre los distintos participantes
de una situación comunicativa, quienes
deben ajustarse a un turno de palabra.
La conversación avanza con los cambios de
turno. Las formas pronominales adquieren
relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de función y
trama veamos en el Cuadro 2 como
pueden distribuirse los textos mencionados
en el Cuadro 1.-
LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
34
A fin de evitar la fascinación qué provocan
muchas veces los cuadros y superar las
simplificaciones y distorsiones qué puedan
surgir de ellos, queremos reiterar una vez
más qué los textos han sido ubicados de
acuerdo con la función y la trama qué
predominan en las formas habituales qué
suelen adoptar en nuestra sociedad.
Esto no implica qué sean las únicas posibles,
pero no es fácil -ni deseable a los fines de
este trabajo- abarcar todas las alternativas
qué puede permitir la flexibilidad de ciertos
cánones lingüísticos.
Por ejemplo, el lector advertirá qué las
cartas aparecen en tres casilleros: en el
cruce de función informativa/trama
narrativa, en el de función expresiva
a/trama narrativa y en el de función
apelativa/trama argumentativa. En el primer
caso se trata de cartas en las qué se
informa sobre sucesos o situaciones (el
típico caso de las cartas interescolares o
aquellas en qué se cuente qué pasa); el
segundo corresponde a las cartas en las qué
se privilegia la expresión de sentimientos o
de estados de ánimo, y en el último caso, se
trata de cartas informales en las qué se
solicita algo y se argumenta para
conseguirlo (por ejemplo: "Papá, por favor,
mándame dinero ya qué aquí todo está muy
caro y lo qué traje se me esta terminando.
Ahora bien, también existen las cartas
literarias: hay novelas montadas sobre
textos epistolares, pero no fueron incluidas
aquí por no ser de frecuente aparición ni su
forma más prototípica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y
las localizaciones de los textos son sólo las
qué el niño va a encontrar regularmente en
su entorno.
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
35
BLOQUE II
CRITERIOS
GENERALES PARA EL
ANALISIS DE LOS
TEXTOS EXPOSITIVOS
ORALES Y ESCRITOS
Alvarez Angulo, Teodoro, "La superestructura
esquemática", en El resumen escolar. Teoría y
práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26),
1998, pp. 42-62.
Fundamentos teóricos sobre el texto y el
resumen.
procesos cognitivos en la comprensión y
producción de textos.
La macroescritura semántica
La superestructura esquemática
Enunciación y pragmática
Mecanismo lingüísticos qué intervienen en el
resumen.
Aplicación metodológica y práctica de
resumen.
1. INTRODUCCION
La lingüística llega al concepto de
Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras
una serie de estudios no sólo literarios, sino
también procedentes de la etnografía y de
antropología, como lo atestiguan
fundamentalmente las aportaciones, par
una parte de los formalistas rusos de los
años veinte, tales como Bajtin, Jakobson,
Skovski, Timanov, Propp y su introductor en
Francia, el antropólogo Levi-Strauss; y por
otra, los formalistas literarios rusos
traducidos por Todorov, qué dieron origen a
los estudios semióticos franceses, centrados
principalmente en Barthes, Greimas,
Bremond.
El interés de antropólogos, lingüistas y
estudiosos de la narrativa literaria, tanto por
el discurso como por los films o los comics,
fue una de las perspectivas qué se abrieron
con la nueva disciplina de la semiótica. La
lingüística, más qué ninguna otra disciplina,
llegó a desempeñar un papel metodológico
de bisagra para la semiótica y el
estructuralismo en general, ya fuera de los
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMÁTICA
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
36
estudios literarios, en la antropología o en
otras disciplinas (incluyendo algunas
nuevas, como los estudios de films).
A este respecto, señala Barthes (1966:1),
aplicándolo, en este caso, al relato o
narración (le recit), qué este puede
aparecer en forma de lenguaje articulado,
oral o escrito, en forma de imagen, fija o
móvil, de gesto, y también de metalenguaje
integrador de todas las formas anteriores. Y
además, a propósito de los generosos en
qué aparece, no queda, según él, ni mucho
menos relegado al cuento y la novela, sino
qué por el contrario, aparece también en el
mito, la leyenda, la fábula, la epopeya, la
historia, la tragedia, el drama, la comedia,
la pantomima, el cuadro pictórico, la
vidriera, el cine, los comics y la
conversación. Esto confiere al relato, en
palabras del propio Barthes, un carácter de
(universalidad), de presencia omnímoda en
la expresión humana, considerada en su
sentido más lato.
Son precisamente los formalistas rusos
(Propp y Todorov, particularmente), sigue
diciendo Barthes (1990a:2), quienes
plantean el siguiente dilema a propósito del
relato o bien se trata de una simple
repetición de sucesos, o, por el contrario,
nos encontramos con un fenómeno de tipo
textual, qué posee en común con otros
relatos una estructura susceptible de ser
analizada, habida cuenta, señala el propio
Barthes, de qué nadie puede producir un
relato sin referirse a un sistema implícito de
unidades y reglas.
En la segunda parte de la disyuntiva, en la
estructura susceptible de análisis, es donde
reside la clave de lo qué nos ha de ocupar
fundamentalmente en este capítulo, a
saber: la averiguación del concepto de
superestructura, y de la tipología qué
podemos establecer de cuantos textos
diferentes con sus correspondientes
estructuras de secuencias de proposiciones
diferentes podamos precisar, teniendo
presente qué a cada estructura, con las
unidades y reglas correspondientes, habrá
de corresponder asimismo un tipo de
síntesis, resumen o contracción textual
distinto.
Greimas (1983:16) explica la vuelta al
trabajo de Propp como consecuencia de la
aparente simplicidad de las estructuras
narrativas qué Propp reconoció en los
cuentos populares, así como la feliz elección
de su terreno de maniobras. Así justifica el
trabajo de Propp:
Todo el interés del retorno al esquema.
narrativo de Propp [...] proviene de qué el
esquema proppiano es susceptible de ser
considerado, después de algunos ajustes
necesarios, como un modelo, hipotético
pero universal, de la organizacion de los
discursos narrativos y figurativos.
Vera Lujan (1984:4) considera el modelo de
análisis del relato de Vladimir Propp como
antecesor ejemplar, por mostrar como bajo
la aparente pluralidad del conjunto de
narraciones populares subyacía un esquema
de invariantes narrativas cuya combinación
perfectamente reglada determinaba la
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
37
posibilidad de existencia de cualquier
narración particular.
En el seno de la narratología -rama de la
semiología qué tiene como cometido
analizar el modo de organización interna de
determinados tipos de textos,
estrechamente relacionada con el análisis
del discurso y con la gramática del texto- se
ha de tratar la relación entre los tipos de
texto (narrativo, en este caso) y los tipos de
discurso (géneros) en qué aparecen
actualizados y mezclados (novelas,
películas, comics, fotonovelas, publicidad,
sucesos, historias curiosas, etc.).
2. DEFINICION DE SUPERESTRUCTURA
A tenor de lo qué veíamos anteriormente,
bien podemos empezar por definir las
superestructuras esquemáticas como una
serie de estructuras globales especiales qué
tienen como principal objetivo representar
el contenido semántica o el tema del texto.
Esto nos llevará a destacar muy
particularmente la condición de estructura
global, por una parte, y la de representación
del contenido semántico, por otra. Van Dijk
(1978/1983:85 y142; 1980 a:108) plantea
el concepto de superestructura en estos
términos:
Una superestructura puede caracterizarse
como la forma global de un discurso, qué
define la ordenación global del mismo y las
relaciones (jerárquicas) de sus respectivos
fragmentos. Tal superestructura, en muchos
aspectos parecida a la «forma» sintáctica de
una oración, se describe en términos de
categorías y de reglas de formación. Las
reglas determinan el orden en qué aparecen
las categorías.
Por tanto, las superestructuras son
estructuras globales (formas de texto) qué
caracterizan el tipo de un texto. De aquí
podemos deducir qué tanto las
superestructuras como las macro
estructuras semánticas tienen una
propiedad común: no se definen con
relación a oraciones o secuencias aisladas
de un texto, sino con respecto al texto en su
conjunto, o determinados fragmentos de
éste. Ésta es la principal diferencia con
respecto a las estructuras locales o micro
estructuras qué se dan en el nivel de las
oraciones. Cuando hablamos de estructura
global de un texto, estamos reconociendo
qué las SE determina un orden global de las
partes qué constituirán el texto. Tales
partes textuales no serán otra cosa qué
unidades de una categoría determinada qué
están vinculadas con esas partes del texto
previamente ordenadas. Por eso afirmamos
qué la SE es una especie de esquema al qué
el texto se adapta, por cuanto qué las SE
esquemáticas organizan las macro
estructuras temáticas del texto, y se dan
independientemente del contenido;
generalmente estas estructuras no se
describen sólo de forma gramatical, sino
qué se basan en el dominio de ciertas reglas
qué vienen dadas por la capacidad
(competencia) lingüística y comunicativa
general del hablante.
Por otra parte, la condición de esquema
abstracto de las SE atribuye a este cierto
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
38
carácter convencional; lo cual nos sitúa ante
la conveniencia de, primero, conocer dichos
esquemas, y, además, investiga hasta qué
punto se dan o manifiestan en los textos de
una lengua natural. Es precisamente esta
condición de esquema abstracto de la SE lo
qué le confiere su principal virtualidad; es
decir, la posibilidad de manifestarse en
diferentes sistemas semiológicos (la SE
narrativa, por ejemplo, es igualmente
aplicable tanto a un texto como a una serie
de dibujos o a una película). Ello significa,
por tanto, qué las SE (narrativa o
argumentativa, o cualquier otra), aunque
desde un punto de vista textual se expresen
a través de la lengua, sin embargo, no son
de tipo «idiomático» o lingüístico» en
sentido estricto, sino más bien prelinguístico
o cognitivo.
3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES
Ya hemos señalado con anterioridad qué las
superestructuras esquemáticas son de gran
importancia para la estructuración global de
las informaciones semánticas. Esto es, sin
duda, una de las características y funciones
principales de la SE, por cuanto qué durante
el proceso de interpretación se intenta
plasmar las proposiciones y, sobre todo, las
macroproposiciones qué de ellas se derivan,
en categorías de un tipo de texto
determinado (Van Dijk, 1978/1983:202).
Lo importante de estos esquemas o
superestructuras es qué mantienen
preparadas categorías de un determinado
tipo de texto en forma de lo qué llama el
ante citado autor «ranuras abiertas» (slots),
en las qué pueden insertarse fragmentos del
texto, o, mejor dicho macroproposiciones
qué representan a estos fragmentos. Así,
cuando las categorías respectivas de un
texto estén llenas del contenido
correspondiente a la o las MES, su conjunto
formará el tipo de texto correspondiente.
Valga como ejemplo el caso más común: el
del cuento: llamaremos SE narrativa a su
esquema narrativo, compuesto por las
categorías siguientes: introducción,
complicación, resolución, evaluación y
moraleja. Hasta aquí, como puede verse,
tan sólo estamos hablando de un esquema
fundamentalmente abstracto. Por
consiguiente, las MES semánticas organizan
el contenido global del discurso, mientras
qué las SE esquemáticas determinan si el
discurso es o no completo, además de
precisar qué información es necesaria para
llenar las respectivas categorías.
Qué duda cabe, pues, qué dichas SE
esquemáticas, en el modelo cognitivo del
procesamiento del discurso, como ya vimos
en el capítulo 1, desempeñan una función
capital tanto en la comprensión y
producción del discurso, como en su
almacenamiento y reproducción, ya qué,
como afirman Van Disk y Kintsch (1977:73),
las superestructuras son esquemas
aplicables a formas textuales
convencionales; el conocimiento de estas
formas facilita la generalización, recuerdo y
reproducción de macroestructuras.
Consecuentemente, las superestructuras
facilitan la comprensión y la memoria; esto
es especialmente importante para nuestros
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
39
propósitos de aplicación didáctica, ya qué
estos modelos constituyen una ayuda para
los estudiantes puesto qué les permite
identificar con más facilidad la intención del
autor: resultan una destreza lectora
extremadamente importante, en cuanto qué
ayudan a leer mejor; y además son también
una gran ayuda en la pedagogía del texto.
Si, por otra parte, partimos de la
consideración qué la superestructura es un
tipo de esquema abstracto qué proporciona
el orden global de un texto y está
compuesta por una serie de categorías,
cuyas posibilidades de combinación se
basan en reglas convencionales, habrá qué
aceptar; según plantea Van Dijk
(1978/1983:144), qué esta característica
produce un paralelismo con la sintaxis, con
la forma en qué describimos una oración.
Por tanto, nos encontramos con un
procedimiento qué funciona análogamente a
la gramática y a la lógica, y ello,
consecuentemente, requerirá la formulación
de una serie de reglas mediante las cuales
pueden combinarse las categorías entre sí.
Otra característica de las SE qué conviene
destacar es su condición cultural; ello
supone reconocer qué tales SE se aprenden
Obviamente, como sucede en todo
aprendizaje, no todas las SE se aprenden de
igual manera, sino qué dicho proceso está
estrechamente relacionado con la evolución
del individuo y su condición social. Por ello,
algunas SE, como el esquema narrativo, se
aprenden muy pronto, oralmente, fruto
seguramente de la importante función qué
desempeña la transmisión oral del cuento y
otras estructuras similares tan abundantes y
recurrentes en la tierna infancia, y qué, por
cierto, tan magistralmente han sido
recopiladas y tratadas por los estudiosos del
folclore.3 Otras superestructuras, tales como
determinados tipos literarios, y en general
las relacionadas con los usos formales
(orales y escritos) de la lengua, sólo se
adquieren a través de un aprendizaje
especializado.
Constituye otra característica de las SE el
hecho de qué los hablantes conocen dicha
estructura o esquema textual y son capaces
de aplicarlo correctamente, además de
discriminar entre textos qué manifiestan
una superestructura « adecuadas y aquellos
otros en qué no es así. El hablante posee
determinados indicios a para poder formular
sus propias hipótesis tanto en el campo de
la comprensión como en el de la producción
textual, a propósito de qué categoría
esquemática corresponde «llenar» en un
momento preciso del discurso. De tal modo
qué, si nos remitimos a la narración, la
categoría correspondiente a la complicación
vendrá introducida por conectores y
organizadores textuales del tipo pero
entonces, de repente etc.; o, si hablamos de
análisis de textos argumentativos, la
conclusión de un esquema argumentativo
ira precedido por frases tales como en
consecuencia, de esto se deduce, podemos
inferir qué, etc.
Por ello, podemos afirmar qué los hablantes
disponen de esquemas convencionales de
reglas y categorías de superestructuras y,
consecuentemente, podrán actualizar los
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
40
saberes específicos del marco de
conocimiento a medida qué el texto vaya
ofreciendo las indicaciones suficientes qué la
categorización esquemática requiera. Es el
esquema quien impondrá determinadas
constricciones a la o las macro estructura,
desde un punto de vista formal, sirviéndose
de las categorías superestructura les; estás,
dado el carácter funcional qué tienen,
definen relaciones funcionales entre (macro)
proposiciones en un texto determinado. Ello
nos lleva a concluir qué las superestructuras
vienen a ser una guía para la aplicación de
las macro reglas, y en tal sentido definen
qué información es importante o relevante
para el texto como un todo.
3. Refiriéndonos a la situación española, habrá
qué hacer mención de la labor recopiladora de
Fermín Caballero, Pardo Bazan, A. Machado y
Alvarez, Rodriguez Mann, Maxime Chevalier
Aurelio Espinosa, Julio Caro Baroja, Federico
Garcia Lorca, los hermanos Machado, Rafael
Alberti, Miguel Flemindez, Gabriel Celaya, Arturo
Medina, Ana Pelegnn, Antonio Almodovar y
Joaquin Díaz, entre otros.
Otra característica más, todavía por resolver
-y qué enlaza directamente con la tipología
textual, qué veremos a continuación-, es
hasta qué punto las superestructuras son
realmente una propiedad general de los
textos; es decir si todos los textos tienen o
no la correspondiente superestructura.
Conviene, para finalizar; resaltar
brevemente la relación qué existe entre la
SE esquemática y los esquemas cognitivos,
por una parte; y, por otra, entre la SE y la
retórica.
Si nos atenemos a la primera relación
expuesta, esquemas cognitivos vs. SE,
hemos de considerar; recordando en gran
parte lo ya expuesta en el capítulo 1, qué,
entre las características y funciones de los
esquemas cognitivos, destacan las de ser:
a) bloques de construcción mental; b)
representaciones mentales de situaciones
típicas; c) guías de los procesos de
comprensión; d) organizadores de los
contenidos de la memoria humana, e)
soporte de las ideas en la organización e
interpretación de la memoria; f)
determinantes de información relevante; y
g) se adquieren a través de la experiencia
personal.
Por otra parte, las SE esquemáticas tienen
las siguientes funciones: a) son principios
organizadores del discurso; b) es la forma
esquemática qué organiza el significado
global del texto; c) son organizadores del
contenido -MES- en número de categorías
convencionales y de naturaleza jerárquica;
d) es forma global de un discurso qué define
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
41
su organización y las relaciones
(jerárquicas) de sus respectivos
fragmentos; e) son estructuras globales
(formas de texto) qué caracterizan el tipo
de un texto; f) es una especie de esquema
al qué el texto se adapta; g) facilitan la
comprensión y la memoria; h) determinan si
el discurso es o no completo; i) son
adquiridas por la experiencia (condición
cultural).
A partir de la exposición de las
características de ambos procesos en la
comprensión y producción de textos y
discursos, parece obvia la estrecha relación
existente entre ambos, ya qué en los dos
casos estamos ante procesos de
representación mental (de experiencias,
situaciones, etc., o de textos), qué guían la
comprensión (y también la producción) a
través de la construcción de macro
estructuras semánticas formadas por
categorías convencionales, cuyos contenidos
se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a
su vez, la comprensión y la memoria. Tanto
para adquirir los esquemas cognitivos como
las SE esquemáticas es imprescindible la
experiencia (condición cultural).
Por lo qué respecta a la relación SE
esquemática y retórica, hay qué destacar la
estrecha unión entre retórica y lingüística,
en la medida en qué ésta abarca, gracias al
marco teórico de la lingüística textual y de
la semiótica lingüística, un amplísimo
espacio, qué supera los límites
estrictamente gramaticales (Albaladejo
Mayordomo, 1989:14), en cuanto qué
atiende a la organización textual y también
a las relaciones qué dicha organización
mantiene con el orador con el público, con
el referente, y con el contexto en el qué
tiene lugar la comunicación.
Roland Barthes, en su obra sobre Retórica,
en la exposición qué hace de las cinco
partes de la “techne rhetorike”) (inventio o
euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis,
actio o hypocrisis y memoria o mnemè),
comenta qué la disposición es tanto como
«mettre en ordre ce gu'orz a trouvè > -fruto
de la inventio, naturalmente-. Más adelante
define la disposición como <l`arrangement
des grandes parties du discours >
Si tenemos en cuenta qué, según Lausberg,
el discurso consta del objeto de qué se trata
(res) y de su expresión por el lenguaje
(verba), y qué además la dispositio afecta
tanto a la res como a los verba,
concluiremos qué, en el fondo, la exposición
de las partes del discurso v de su orden es
cosa de la dispositio, ya qué su función
básica consiste en la distribución de un todo
(por tanto, del conjunto del discurso así
como también de sus partes integrantes, res
y verba). Es, pues, la dispositio la qué
impide el caos de las ideas y de las palabras
al someter res y verba al orden puesto al
servicio de la utilitas.
Nos parecen suficientemente concluyentes
las palabras de Chico Rico (1988:101),
expresadas en los siguientes términos:
[...] las superestructuras, ligadas
indisolublemente a las macro estructuras
por constituir aquellas su forma y estas su
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
42
contenido, imponen a la inventio [...] ciertas
restricciones en cuanto a las clases de
elementos semánticas qué debe llenar los
diferentes conjuntos unidades básicas qué
las configuran, además, controlan las
posibilidades de ordenación propias de la
dispositio, puesto qué determinan el orden
global de las partes del texto desde una
perspectiva sintética.
4. LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS 0 DE
SECUENCIAS TEXTUALES
La consideración de las diferentes
estructuras qué presentan los textos o los
discursos lleva, como venimos viendo en
este capítulo, a admitir determinados
esquemas superestructurales, con la
pretensión de poder corresponder y
generalizar, siempre qué sea posible, los
esquemas con los textos o discursos
correspondientes ello, por tanto, plantea la
necesidad de disponer de un corpus de
textos, lo más amplio posible, qué permite
establecer el catálogo qué perseguimos -
topología textual-, con la intención de
incrementar la competencia textual del
hablante/oyente, tanto en la comprensión
como en la producción, ya qué la
categorización de los textos forma parte de
las actividades cognitivas espontáneas de
los sujetos (Adam, 1992:6).Los estudiosos
qué defienden la necesidad de una teoría
general acerca de una tipología de textos y
discursos (Werlich, 1976/1983; Schmidt,
1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtfn,
1979/1992; Adam, 1985, 1986, 1987,
1992; Bernardez, 1982, 1987, 1995;
Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sanchez,
1992), si en algo están de acuerdo es en
qué hablar de tipología lingüística del texto,
satisfactoria desde una perspectiva teórica,
sigue siendo todavía un desideratum, así
como una de las tareas más importantes
necesarias y fundamentales de la lingüística
textual, en la qué faltan estudios qué traten
de manera sistemática cuestiones de
tipología textual. Es evidente, por otra
parte, como apunta Isenberg
(1983/1987:100), qué una teoría del texto
tiene qué incluir una tipología textual, y, por
ello, son necesarios estudios acerca de la
estructura interna de los distintos tipos de
texto; el mismo defiende la tipología de
Werlich (1976/1983) como una de las
mejores y más fundamentadas qué existen.
La diferenciación de tipos de estructuras
textuales o superestructuras es necesaria
principalmente porque estas tienen qué ver
con parámetros cognitivos, sociales y
culturales diferentes (Van Dijk,
1978/1983:172). Resalta asimismo este
lingüista holandés la posible base común de
las estructuras globales, ya qué los
esquemas superestructurales, muy
probablemente, no son arbitrarios, y qué
además están en estrecha relación con los
aspectos lingüísticos y pragmáticos de los
textos y de la comunicación. Precisa como
principales estructuras las narrativas,
argumentativas, el tratado científico, la
estructura de las noticias de prensa, y otros
tipos; este ultimo (considerado como cajón
de sastre en el qué caben la conferencia
académica, el sermón, el informe del
defensor; la acusación, el atestado, la
demostración, la orden de pago, la orden
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
43
penal, el acta de declaración, la ley una
disposición, una conferencia, un informe,
una petición, la noticia, el comentario, el
discurso político, la conferencia
universitaria, o las instrucciones de uso) lo
concibe Van Dijk como una serie de tipos de
texto (en orden arbitrario) qué posiblemente
tengan una superestructura propia, y qué,
además no sólo son convencionales, sine
sobre todo institucionales, ya qué se basan
en reglas y/o normas de una determinada
institución social. En estos casos, las
estructuras pueden estar casi
completamente fijadas e incluso
expresamente descritas en un esquema,
como en el caso típico de los documentos y
formularios para rellenar. También admite
este autor la superestructura de la
conversación; no la desarrolla
convenientemente, pero sí admite qué es la
más frecuente e importante, J. M. Adam, en
sus diferentes estudios (1985a, 1985b,
1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por
plantear las cosas de distinta manera, ya
qué las tipologías existentes están lejos de
dar respuestas satisfactorias. Por ello,
prescinde de la noción de superestructura,
reservándola para la descripción de un nivel
cognitivo, prelingüístico (soporte de la
topología), de la ordenación de los sucesos
(relato), de estados-propiedades
(descripción) y de conceptos (exposición,
explicación). Reconoce, por otra parte, qué,
aunque la teoría general de las estructuras
secuenciales está en sus comienzos, sin
embargo nos podemos servir de diferentes
teorías parciales, a saber: tradición retórica,
poética, semiótica, sociolingüística,
psicolingüística. En consonancia con ello,
propone lo qué denomina <une tvpologie
parmi d'autresa>, porque el texto es un
objeto de estudio tan difícil de delimitar qué
es metodológicamente indispensable
efectuar determinadas elecciones. De la
mano de Bajtin y Werlich, establece un
cierto número de formas elementales a las
qué considera como prototípicas. Entre sus
presupuestos teóricos, considera el texto
como una estructura secuencial, compuesto
por un numero n de secuencias completas o
elípticas; dicha estructura secuencial
permite abordar la heterogeneidad
composicional en términos jerárquicos. De
esta manera una secuencia puede ser más o
menos narrativa o descriptiva respecto de
un prototipo narrativo o descriptivo; y así
para los demás tipos de texto. Ello no
excluye la posibilidad de inserción de
secuencias heterogéneas y, por tanto, hay
qué hablar necesariamente de una
dominante secuencial, motivo por el cual se
produce el predominio de una(s)
determinada(s) secuencia(s) qué
determinará(n), a su vez, el tipo de texto
concreto ante el qué nos encontramos.
En consecuencia con estos principios, afirma
Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo
siguiente:
J`ai dècidè de ne reteneir qué cinq types de
structures sèquentielles de base
(narratif,descriptif,argumentatif,explicatif,dialogal
).
J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la
Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en
el proceso de concreción de la acción del
lenguaje en el discurso: los arquetipos
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
44
discursivos y los tipos de discurso efectivos.
Los arquetipos discursivos se definen
esencialmente en razón de como se ajustan
a la situación de producción, es decir; por la
naturaleza de las relaciones entre los
parámetros del referente y la interacción
social. Los principales arquetipos son: el
discurso en situación (DS), el relato
conversacional (RC), el discurso teórico (DT)
y la narración (N). Los tipos efectivos de
texto quedarán sometidos a los valores de
la interacción social. Por tanto, según
Bronckart, todo discurso se presenta, a la
vez, como típico y singular. Típico porque se
inscribe necesariamente en un arquetipo,
definido por su tipo de anclaje enunciativo,
sus marcas temporales y su planificación, es
decir, por su estructuración discursiva. Y
singular porque el valor específico qué toma
cada uno de los parámetros de la
interacción social condiciona el empleo de
algunos conjuntos de unidades lingüísticas
unidas a la textualización.
La cuestión del peso respectivo de estos dos
aspectos -dice Bronckart (estructuración
discursiva y efecto de homogeneidad de una
parte, textualizacion y efecto de
heterogeneidad, por otra)- es una cuestión
empírica, qué deberá ser objeto de nuevos
trabajos.
Basados en cuanto hemos expuesto más
arriba, y teniendo en cuenta las
aportaciones de los teóricos anteriormente
mencionados, adoptamos como principales
tipos de textos o estructuras secuénciales o
textuales los siguientes: narrativo,
descriptivo (con su variante instructivo-
prescriptivo), argumentativo. expositivo-
explicativo y dialogal-conversacional.
Es conveniente también qué en el análisis
de los textos aparezca, además del nivel de
la superestructura (esquema mental,
prelingüístico) y de la macro estructura
(semántica, coherencia), las características
lingüísticas y textuales de cada uno (micro
estructura, cohesión, conectores).
Consideramos a continuación los principales
tipos de texto o de secuencias textuales.
TEXTO NARRATIVO
Para qué podamos hablar de relato o
narración, hemos de contar necesariamente
con los siguientes componentes: a) un actor
antropomorfo (A); b) predicados X y X qué
definen a A respectivamente antes y
después del principio y final de un proceso;
c) una sucesión temporal mínima; d) una
transformación de los predicados X y X a lo
largo de un proceso (principio, desarrollo,
fin); e) una lógica particular en la qué lo
qué viene después aparece como causado
por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo
forma de evaluación final (“morale”)
explícita o qué se pueda deducir. A
continuación representamos la
superestructura narrativa o estructura
secuencial del relato:
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
45
Considerada la secuencialidad narrativa
desde un punto de vista didáctico,
coincidimos con Berasain (1991:86) en qué
aprender a contar una historia es aprender
una estrategia discursiva qué implica una
serie de actividades, tales como: elegir un
acontecimiento, seleccionar los elementos
informativos, jerarquizarlos y ordenarlos
según un eje de temporalidad, elegir un
punto de vista qué implique o no al
narrador, emplear las marcas formales
correspondientes, etc.
A efectos de análisis de textos narrativos,
habría qué detectar las marcas o
indicadores lingüísticos (1° o 3° persona,
verbos en pasado y organizadores textuales
de temporalidad), así como elaborar la
representación esquemática de las MES.
TEXTO DESCRIPTIVO
Es evidente qué se producen estructuras
secuenciales de tipo descriptivo,
independientemente del ejercicio escolar de
redacción, en el marco de múltiples
actividades discursivas ordinarias (prensa,
publicidad, etc.).
Generalmente, la secuencia descriptiva
representa ordenamientos esencialmente
jerárquicos, ateniéndose a la estructura de
un léxico disponible, siendo la enumeración
el grado cero de este tipo de estructura. Por
otra parte, los lectores discriminan
espontáneamente la secuencia descriptiva
cuando forma parte de la estructura global
de otro tipo de texto, lo cual le confiere una
cierta autonomía textual, motivo por el cual
podemos definirla como un texto dentro del
texto; o mejor todavía: una secuencia
discursiva o textual dentro de otro texto
(narración, argumentación o exposición).
Adam (1987b.65) señala el carácter (infinito
teóricamente, pero limitado práctica y
pragmáticamente) qué presenta la
expansión de la superestructura descriptiva,
y qué representa mediante el esquema de la
página siguiente. Dicha expansión
predicativa de la superestructura descriptiva
se expresa a través de: a) Propiedades-
cualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relación de
sinécdo qué con respecto al todo: Pd.PAR);
y c) Puesta en situación (Pd.SIT); pueden
ser de tipo comparativa, metafórica o de
reformulación.
La estructuración de la secuencia descriptiva
viene expresada por la puntuación y por la
elección de marcadores qué operan tanto en
el nivel local como en el nivel global, siendo
de particular interés los organizadores
enumerativos y reformulativos por su
funcionamiento micro-estructural (marcas
de conexión intra- e inter-proposicional) y
macro-estructural (marcas del plan de
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
46
texto).
Entre los principales organizadores
enumerativos nos encontramos con formas
como: «primero-después-finalmente», «por
una parte-por otra>, etc. son también
organizadores discursivos, según Lorenzini y
Ferman (1988:36), los siguientes:
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
47
El plan de texto de determinadas secuencias,
qué indican el desarrollo de un proceso o los
elementos qué componen un todo, puede ser
expresado así:
Pertenecen también a este tipo de texto o
estructura secuencial, secuencias instructivo-
prescriptivas (recetas de cocina, instrucciones
de montaje, consignas y reglamentos, reglas
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
48
de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado
cero de este tipo de texto viene representado
por la simple orden o instrucción, tal como
(Stop), « prohibido fumar», etc. Dentro de
este tipo de textos hay qué considerar un
grupo importante de ellos: los textos
instructivos y prescriptivos; generalmente
aparecen estructurados en torno a una
sucesión de actor o de hechos ordenados
cronológicamente. El nudo transformacional
tiene como principal función asegurar la
coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo
concreto, en el caso de las instrucciones de
montaje; o de los ingredientes al plato
cocinado como un todo, en la receta de
cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman
clasifican los correspondientes organizadores
textuales más frecuentes de la siguiente
manera:
Léxicos: En primer lugar:..; el primer paso...;
para empezar..; el segundo paso...; a
continuación...; por último...; verbales: (Es
conveniente) + infinitivo + OD; (deber) +
pasiva con «se»; (verbo en presente o
futuro); formas exhortativas (subjuntivo);
(una vez) + participio + sustantivo; condición
hipotética: Si + indicativo/subjuntivo; de +
(no) + infinitivo; cuando + presente
(indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo.
TEXTO ARGUMENTATIVO
El propósito de la secuencia argumentativa
consiste en demostrar o refutar una tesis,
para lo cual se parte de premisas, no siempre
explícitas, con el propósito de llegar a una
conclusión; esta conclusión será la tesis qué
se pretende demostrar; o, por el contrario, la
negación de la tesis de sus adversarios. Por
tanto, el esquema de base de la
argumentación consiste en poner en relación
una serie de datos con una conclusión. Éste
es el esquema con el qué lo representa
Adam:
Particularmente importantes son en este tipo
de textos los conectores «sin embargo»,
«pero», entonces» y «por (lo) tanto», por
cuanto qué tienen asignada una función
pragmática de introductores de premisa, de
argumento o de conclusión. Es igualmente
interesante la búsqueda del valor contextual
(argumentativo, en este caso) qué adoptan
determinados vocablos como consecuencia de
su aparición en una secuencia o en un texto
con intención argumentativa.
TEXTO EXPOSITIVO
Este tipo de texto pretende explicar o
informar sobre algo, en el sentido de qué
explicar es hacer comprender y no
simplemente decir; lo qué supone actuar
sobre el otro a través del discurso: Está unido
estrechamente a la comprensión, y esta al
aprendizaje; de ahí qué podamos decir qué el
discurso explicativo esta omnipresente en la
escuela. Su esquema superestructural es el
siguiente:
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
49
Los textos expositivos son autónomos en
relación al contexto de producción, en cuanto
qué suponen en el emisor un saber
previamente elaborado, y además se
construyen como un conjunto organizado de
hechos, representaciones conceptuales,
fenómenos o relaciones qué se pretende
presentar; justificar, probar o valorar.
Por lo qué respecta a los aspectos lingüísticos
y textuales de los textos expositivos, hay qué
resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138-
139):
Abundancia de conectores lógicos y
organizadores textuales.
Organizadores intra, meta e intertextuales,
qué generalmente son recursos tipográficos
qué permiten la organización interna del
texto y de las reacciones intertextuales. Los
organizadores meta textuales manifiestan las
menciones metalingüísticas, enfatizan
elementos del texto y regulan la disposición
del texto sobre el espacio. Son los guiones,
números o letras para enumerar hechos,
argumentos, fenómenos, etc., control de los
márgenes, comillas, subrayados, cambios en
el tipo de letra, etc. Los intratextuales se
remiten a otra parte del texto, mientras qué
los intertextuales remiten a otro texto de
autor identificado (sistema de citaciones).
-Utilización de formas supralingüísticas
(títulos, subtítulos, en estrecha relación con
los organizadores meta textuales).
-Uso endofórico de los deícticos.
Nominalizaciones anaforitas. Las
nominalizaciones y aposiciones son
estructuras frecuentes en los textos
informativos y explicativos sobre los cuales
trabajan los alumnos, tanto en las obras
escolares como no escolares; estas plantean
determinados problemas en el nivel textual;
en el dominio puramente «gramatical>, la
nominalización lleva consigo una serie de
hechos lingüísticos (elección del sufijo, de la
preposición, construcción de diversos
complementos de nombre).
-Predominio del presente y del futuro de
indicativo.
-Marcas de modalización (« Puede...>,
«Cabría...», (Probablemente...) y perífrasis
aspectuales).
Abundancia de formas no personales o
impersonales. Uso de la tercera persona, la
primera del plural, las formas impersonales
con ;(es) y las construcciones de infinitivo,
gerundio y participio.
Tendencia a la precisión léxica, con profusión
de tecnicismos y cultismos.
-Reformulaciores intradiscursivas.
-Elevada densidad sintagmática.
Concluye Sanahuja más adelante qué:
La utilización de estas formas persigue
mostrar las uniones lógicas entre los objetos
del discurso, garantizar la precision y la
comprensión del texto, procurando establecer
un equilibrio entre la informa no conocida y la
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
50
nueva, y reducir las marcas de presencia del
emisor en el texto, hecho qué constituye lo
qué podemos denominar estilo objetivo.
TEXTO CONVERSACIONAL
Un texto conversacional (conversación
telefónica, interacción cotidiana oral, debate,
entrevista, dialogo de novela o teatral, etc.)
se presenta como una serie de secuencias
jerarquizada llamadas «intercambios
comunicativos». Aparentemente se trata de
un modo de composición menos estructurado
qué los otros. La secuencia conversacional es
la unidad constituyente del texto
conversacional constituida por
macroproposiciones: las intervenciones,
formadas, a su vez, por micro proposiciones:
los actores de habla. A este tipo de textos
pertenecen tanto los diálogos como el
producto textual de las interacciones sociales
como los intercambios de los personajes de
un texto de ficción (obra de teatro, cuento o
novela).
En la medida en qué el intercambio se define
(Adam, 1992:73) como una unidad temática
y la más pequeña unidad conversacional-
dialogística, nos encontramos con la
secuencia, constituyente, a su vez, de la
unidad dialogística mayor: el texto
conversacional. En la conversación, los turnos
de palabra corresponden a las unidades
monológales más grandes (toma de palabra
de un participante); cada acto de palabra
constituye la unidad monologal más pequeña,
a partir de la cual se pueden separar las
sucesivas intervenciones.
Las formas de articulación textual de las
secuencias pueden ser de: intercambio simple
(de una sola secuencia); intercambio
complejo (dos o más secuencias), y éstas, a
su vez, pueden ser: coordinadas (de igual
importancia), o subordinadas (secuencia
principal y subordinada).
Es oportuno considerar las diferentes marcas
lingüísticas y extralingüísticas qué
acompañan al diálogo a lo largo del discurso:
fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o
apelativos de apóstrofe, morfemas faticos e
interjecciones.
La secuencia elemental consta de dos macro
proposiciones de base (Pc) en la estructura
de intercambio confirmativo, del tipo:
A: ¡Buenos días!
B: ¡Buenos días!
En el caso de intercambio reparador, figura
una tercera macroproposición; con este
ejemplo lo ilustra el autor:
A: ¿Perdón tiene hora?
B: ¡como no! Son las seis.
A: Gracias.
Este último ejemplo, según Adam, nos
permitiría describir una secuencia
conversacional de la siguiente manera:
Con el ejemplo qué aparece a continuación
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
51
plantea Adam un caso de intercambio
complejo en qué la macroproposición (P2)
abre una nueva secuencia (intercambio
subordinado), representado por la pregunta
(a3) qué, a su vez, es respondida por la
siguiente intervención [A2].
Como conclusión de este capítulo, hay qué
resaltar el papel fundamental de la
superestructura esquemática en la
comprensión y producción de textos y
discursos, de todo tipo de textos, y también
del resumen, en cuanto qué se trata de una
estrategia de producción de textos. Por ello,
tanto la averiguación de las SE como el
trabajo con los diferentes tipos de texto
constituyen procedimientos fundamentales en
la elaboración del resumen.
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
52
Cassany, Daniel, "Características textuales",
en Construir la escritura, Barcelona, Paidos
(Cuadernos de pedagogía, 42), 1999, pp. 77-
88.
CARACTERÍSTICAS TEXTUALES
El hecho de qué el aprendizaje de la oralidad
sea natural y rápido y qué el de la escritura
sea formal y lento provoca qué muchos
conceptos generales del lenguaje se
enseñen y aprendan asociados a la
composición de escritos, cuando, de hecho,
se refieren a todo tipo de usos verbales. Se
suele creer erróneamente qué conceptos
como:
coherencia, cohesión o corrección son
exclusivos -o más propios- de los géneros
escritos. Refuerzan esta situación factores
como el escaso tiempo dedicado en los
centros escolares al aprendizaje del oral
formal, o el carácter planificado de la
composición (y la creencia de qué toda la
oralidad es espontánea), qué favorecen el
estudio de dichos conceptos desde lo gráfico.
Por otra parte, es cierto qué la coherencia, la
cohesión o la adecuación se manifiestan de
modo notablemente diferente en lo escrito y
en lo oral. Sin duda los escritos académicos,
laborales, sociales o científicos distan mucho
de la oralidad más corriente. Sin agotar el
tema, lo escrito suele presentar mensajes
monotemáticos y explícitos, con menos
redundancia; una prosa más cohesionada por
procedimientos gramaticales, con menos
elipsis y mayor densidad léxica; oraciones
normalmente conclusas, con ordenación
ortodoxa y mayor grado de gramaticalidad
(concordancia, subordinación, formas
verbales sostenidas, etc.), o un registro más
formal, específico y despersonalizado.
En cambio, la moralidad muestra mayor
variación temática, información menos
precisa, más redundante y cargada de
implícitos contextuales (deícticos, elipsis);
pronunciación relajada; actos de habla
CONSTRUIR LA ESCRITURA
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
53
modulados con entonación, signos no
verbales (gestos, miradas) o paraverbales
(pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados,
no siempre oracionales, qué ordenan las
palabras con mucha libertad. Un dialogo
corriente puede consistir en el intercambio de
unas pocas palabras, sin verbos ni
concordancias:
13 -Buenos días.
-Buenos días.
-Un abono, por favor.
-¿De autobús?
-No, de metro.
-750.
-Gracias.
-Hasta luego.
En muchas conversaciones corrientes usamos
unidades lingüísticas inferiores a la oración,
como en 13. Luis Cortés, citado por Portoles
(1998, Pág. 45), aporta la siguiente
estadística en conversaciones espontáneas y
coloquiales: sobre 3.508 enunciados, el
24,25% no son enunciados oracionales
típicos. Pero esto no significa, de ningún
modo, qué la conversación oral no sea
coherente, cohesionada o correcta, sino qué,
sencillamente, dichas cualidades se
manifiestan de otro modo. El objetivo
inmediato de los hablantes no es ser
«coherentes» o <cohesionados», sino ser
eficaces -relevantes-, por lo qué estas
propiedades son un resultado de la
comunicación, no su fin.
Teniendo en cuenta este hecho, vamos a
comentar brevemente algunas de las
características lingüísticas de lo escrito. Se
trata de los rasgos o cualidades -renunciamos
al término propiedades, Pág. 32- qué tiene un
escrito cuando actúa eficazmente como
mensaje real en una situación comunicativa
real. Dicho de otro modo, son las
características qué diferencian un texto
significativo (un escrito qué los miembros de
la comunidad identifican como tal), de un no
texto (un puñado de oraciones, un fragmento
inconexo),..o reconocido por la comunidad.
Aunque todos los conceptos tienen una
indiscutible dimensión descriptiva, porque
analizan y explican el funcionamiento de
algún aspecto lingüístico
(Coherencia, cohesión o adecuación), algunos
como la coerción o la variación incorporan
una fuerte carga prescriptiva, ya qué
determinan normas de uso: reglas de
ortografía, necesidad de no repetir las
mismas palabras en un fragmento breve.
COHERENCIA
Es uno de los conceptos discursivos más
relevantes. A grandes rasgos, equivale al
concepto de gramaticalidad en el ámbito
textual. Si en el marco oracional
diferenciamos, por ejemplo, Los
manifestantes invadieron la calle (gramatical)
de El manifestantes invadiste la calle
(Agramatical), según la intuición lingüística
de los hablantes, en el marco textual la
coherencia establece paralelamente la
frontera entre los textos qué el hablante
percibe como bien formados, significativos y
adaptados a la situación, y los qué presentan
confusiones, incongruencias o limitaciones de
algún tipo. Pero, al ser la coherencia
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
54
dinámica, dependiente del contexto y escalar
(hay un continuum entre lo coherente y lo
incoherente), resulta todavía más difícil
identificar los criterios o las reglas qué
determinan su funcionamiento.
Los siguientes ejemplos muestran diversos
grados de incoherencia:
14 Juan,
Cada día, y una semana tiene siete días, doy
comida a mi gato. Nunca vi un gato qué
tuviera tres patas. Patas es una palabra
bonita y natural y a maestro taxista Jazmin,
qué adora a los animales, le gusta
especialmente, ¡esta palabra!
Maya
15 Marisa,
Te llamará, por ese artefacto conductor qué
transmite sonidos a distancia, un hermano
mío qué quiere consultarte qué papeles
necesita para pedir exención fiscal. No lo he
visto en mi viola, aunque es posible qué
pueda facilitarte trabajo. Jesús
16a Marta,
El zambiano sube a las 7 con la bala. Lo
mejor, welcome mi niño. El dinosaurio, en el
armario y sin rollo. No llegarán a 40 y te
encargas del bollo. Te odio, guapa. Jorge
14 tiene cierta cohesión (continuidad de 1a
persona, anáfora le, conectores pero e y,
cadena nominativa: gato, patas, animales)
pero ningún propósito (¿qué pretende decir o
conseguir Maya?) ni contenido (¿Cuál es el
tema?); es un buen ejemplo de frases
cohesionadas sin coherencia. En cambio, 15
presenta errores en la selección de datos
(¿por qué explicar qué es un teléfono?), de
congruencia (¿puede ser hermano alguien
qué nunca se ha visto?) o de falta de
conexión entre ideas (¿cual es la relación
entre <no haberlo visto» y «poder facilitar
trabajo»?).
Pero, como dijimos, determinar el grado de
coherencia de un texto resulta difícil por el
dinamismo del significado y por su
dependencia del contexto (Pág. 27). Así, 16a
no parece mejor qué 14 o 15, pero podemos
imaginar una situación hipotética qué le diera
sentido:
16b. En la preparación de bienvenida a un
amigo de Zambia, Jorge avisa a Marta: el
homenajeado llega a las 7 con el tren bala
(un tren muy rápido); la mejor canción de
bienvenida es Welcome, mi niño; su regalo
(una escultura grande y rara qué llaman
dinosaurio) está guardado en el armario y
falta redactar la tarjeta de felicitación (sin
rollo); han calculado unos 40 invitados y
Marta (la guapa de la qué Jorge está tan
enamorado qué la odia -y ella lo sabe--) tiene
qué preparar un pastel (bollo).
Si aceptamos esta interpretación, él sería un
buen ejemplo de texto coherente con escasos
procedimientos de cohesión gramatical y
semántica.
El concepto de coherencia procede de la
lingüística del texto (Bernardez, 1982 y 1995)
y tiene carácter fundamentalmente
pragmático y semántica (e incluso gramatical,
en las acepciones más amplias, qué incluyen
la cohesión y la formación de oraciones
complejas). Algunos de los aspectos qué
incluye son:
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
55
• Fuerza ilocutiva y perlocutiva.
Correlación entre el propósito del autos del
texto, su contenido semántica y la situación
comunicativa (interlocutor, género discursivo,
canal).
• Construcción del significado. Elección
del contenido informativo según el contexto y
el conocimiento enciclopédico del interlocutor.
Atención al grado de explicitación, a la
recuperabilidad pragmática de implícitos, a la
macro estructura del contenido.
• Estructura y progresión de la
información. Ordenación lógica de los datos
según el interlocutor y el género. Uso de las
superestructuras particulares de cada género
o tipo discursivo y embalaje informativo
(terra/rema) adaptado a la progresión
textual.
• Párrafos y apartados. Organización del
contenido en unidades compactas,
jerárquicas gráficas. Organización de las
oraciones en el interior el párrafo.
COHESIÓN
Se refiere al conjunto de relaciones o vínculos
de significado qué se establecen entre
distintos elementos o partes (palabras,
oraciones, apartados) del texto y qué
permiten al lector interpretarlo con eficacia
(Halliday y Hasan, 1976; Mederos, 1988). Por
ejemplo, son recursos cohesivos locuciones
corno en cambio, en primer lugar, por otra
parte, qué conectan elementos anteriores y
posteriores; palabras como aquél, esta
condición o considerarla, o elipsis de sujeto
(María se levantó; o se acercó...) o de
cláusula (yo, también), qué sólo pueden
interpretarse recurriendo al contexto verbal
previo, o las relaciones semánticas qué se
puedan establecer entre el léxico de un texto
(así, en una multa de tráfico: auto, vehículo,
estacionar, conducir, etc.). Veamos algunos
ejemplos:
17 El principe dejó el caballo muy cerca del
sapo. El sol brillaba detrás de una montaña.
Una luz especial emanaba de sus ojos. Algo le
empujaba a besarlo... Pero entonces croó el
anfibio por sorpresa y el animal se asustó,
mientras el joven se partía de risa.
18a Valoro positivamente el trabajo. Tendré
qué comprarme coche. El horario es libre. Y
ya puedo olvidarme de vacaciones, Pero
también hay dificultades. Pagan bien. Se
valora mucho profesionalmente. Esperan qué
empiece este mes. Dispondré de seguridad
social [ejemplo inspirado en Vallduvf, 1991,
Pág. 33].
En 17, la debilidad de formas cohesivas
genera ambigüedad. En principio, el lector
puede considerar qué Fig., empujaba se
refiere a príncipe, puesto qué besar exige
sujeto humano (conocimiento semántico);
esta suposición habilita también la
interpretación de qué sus ojos se refiere al
príncipe, de modo qué el discurso mantiene
un mismo agente elíptico en las primeras
oraciones. Además, muy probablemente el
lector recuerde (conocimiento enciclopédico
dato pragmático) el esquema «príncipe
desencanta con un beso a princesa
transformada en sapo», por el cual puede
suponer qué besarlo se refiere a sapo. Pero el
resto del discurso, después de los puntos
suspensivos, no confirma necesariamente
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
56
esta hipótesis y permite inferir, entre otras
interpretaciones, qué era el caballo el qué
intentaba besar al sapo, puesto qué ellos son
los sujetos de la última coordinación y qué el
príncipe (el joven; conocimiento semántico)
no participa en la acción.
En 18a, la ordenación de las oraciones
destruye la estructura del texto (aspectos
positivos y negativos), así corno su
orientación discursiva, si lo comparamos con
18b:
18b Valoro positivamente el trabajo. Pagan
bien. El horario es libre. Se valora mucho
profesionalmente. Dispondré de seguridad
social. Pero también hay dificultades. Tendré
qué comprarme coche. Esperan qué empiece
este mes. Y ya puedo olvidarme de
vacaciones.
Este último ejemplo también muestra la
dificultad de trazar una frontera entre
cohesión y coherencia. Muchos autores
consideran qué la primera constituye sólo la
parte más superficial o visible de la segunda,
de manera qué resulta más claro hablar sólo
de coherencia y considerar qué los
procedimientos cohesivos son marcas
lingüísticas de aquella. Si comparamos un
escrito con una exposición pictórica, la
coherencia correspondería a la selección de la
obra, a su ordenación lógica por temas o
épocas, a su adecuación al espacio del museo
o sala, así como a los criterios subyacentes
qué haya utilizado el comisario de la
exposición, mientras qué la cohesión incluiría
el montaje real de la misma, el recorrido
exacto qué haría cada espectador de cada
obra expuesta, los carteles indicativos, etc.
Desde un punto de vista didáctico, la
distinción entre coherencia y cohesión
permite distinguir los aspectos globales o
macro del texto (construcción del contenido,
estructura lógica, adaptación a los géneros)
de los aspectos más locales o micro (anáforas
gramaticales, semánticas y pragmáticas,
marcadores discursivos). Algunos
procedimientos cohesivos son:
• Mecanismos de repetición. Uso de
procedimientos sintácticos, semánticos y
pragmáticos para relacionar distintas
menciones de un mismo elemento: anáforas,
catáforas, elipsis, definición de sustantivos,
etc.
• Marcadores discursivos. Uso de
procedimientos de conexión intra y
extraoracional qué guían las inferencias qué
realiza el lector, de acuerdo con distintas
propiedades morfosintácticas, semánticas y
pragmáticas (Portolés, 1998, Pág. 25);
• Cadenas nominativas. Selección de
léxico de campos semánticas afines o qué
mantiene variados tipos de relaciones
semánticas, de acuerdo con el conocimiento
enciclopédico de los interlocutores. -
• Sucesión de tiempos verbales. Elección y
coordinación del tiempo, el modo y el aspecto
verbal de acuerdo con el tipo de texto
(descripción, narración, etc.), el propósito y
el contenido.
ADECUACIÓN
Es un concepto pragmático qué designa el
grado de adaptación del discurso a su
situación comunicativa (interlocutor, género,
propósito). La dicotomía
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57
adecuado/inadecuado se distingue de la de
correcto/incorrecto porque esta última no
incluye la dimensión contextual del uso
lingüístico. Par ejemplo, el bar es cutre pero
cojonudo es una oración correcta en español,
adecuada para una conversación informal
entre amigos, e inadecuada para figurar en
una guía turística. Además de desajustes
entre texto y contexto, también podemos
hallar incongruencias dentro de un mismo
discurso: interferencias dialectales, caídas o
subidas de registro, etc. Por ejemplo:
19 Olvidé la campera en un taxi y no apunté
la placa.
20 Muy ilustre señor:
En nombre de este consistorio, me complace
darle la bienvenida efusiva y agradecerle su
estadía en esta villa qué le admira
profundamente por la pelica qué tiene usted
sobre la cosa biológica del posible efecto
cancerígeno de los ciclos porina.
19 presenta escasa adecuación dialectal
puesto qué la campera argentina (cazadora
en español peninsular y casaca en peruano)
no se ajusta a la placa peruana (patente
argentina y matricula española). En 20 las
incongruencias son de registro: el elevado
nivel general de formalidad (muy ilustre
señor, consistorio, complace) contrasta con el
vulgarismo español pelica (locuacidad,
habilidad de expresión), del mismo modo qué
sorprenden los tecnicismos (cancerígeno,
ciclosporina) entre el léxico general (admira,
nombre, efecto) con matices de vulgaridad
(coca biológica).
Para evitar solapamientos con el concepto de
coherencia, sólo vamos a incluir dentro de la
adecuación la elección y el mantenimiento del
dialecto y del registro apropiado al contexto:
***************************
• Dialecto. Uso sostenido y congruente
de la variedad dialectal apropiada a la
situación comunicativa, sea ínter dialectal
(estándar) o intradialectal general (dialecto
regional) o local (dialecto local de pueblo,
familia, idiolecto).
. • Registro. Uso sostenido del registro
apropiado al contexto y al género discursivo
escrito. Elección de un grado de especificidad
apropiado según el tema del discurso, del
nivel de formalidad apropiado al interlocutor
(conocido/desconocido, estatus), y del tipo
funcional necesario según el propósito
comunicativo (objetividad/ subjetividad).
• Inscripción del enunciador. Elección de
las formas nominales (nombres personales,
cargos y atributos) y gramaticales (formas
pronominales) con qué el enunciador se
presenta en el texto. Formas de moralización.
CORRECCIÓN
Se refiere a la norma explícita de use en una
comunidad de hablantes. Decimos qué un
texto es correcto cuando sigue unas
determinadas convenciones lingüísticas, es-
tablecidas por el use general de la lengua qué
hace una comunidad, y legitimadas por las
autoridades lingüísticas de la misma
(academias de la lengua, autores literarios de
prestigio, profesorado), en forma de
publicaciones variadas (diccionarios,
gramáticas, manuales de estilo, formularios).
Por ejemplo, son incorrectas expresiones
CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
58
como havia (por había), clubs (por clubes),
decía de qué (por decia qué) o mouse (por
ratón). Pero dentro de la corrección también
se incluyen aspectos estilísticos diversos
(puntuación, construcciones sintácticas,
selección léxica) relacionados con la
elaboración de la prosa y alejados de los
«problemas» más corrientes de normativa
(véase Microredacciones, Pág. 338). Aunque
en principio la norma y su corrección afectan
por igual a todos los niveles discursivos
(selección de información, estructura,
párrafos, caligrafía, formas de cohesión), en
la construcción de la oración es donde se ha
desarrollado de manera más detallada y
explicita, como muestran los ejemplos
anteriores de los pianos ortográfico,
morfológico, sintáctico y Léxico. Este hecho
justifica qué este concepto se aplique sobre
todo a este nivel y qué algunas
«incorrecciones» supraoracionales (pérdida
de referente de un pronombre, incongruencia
entre dos ideas de párrafos consecutivos) se
clasifiquen en los conceptos anteriores.
1.5.5. Repertorio
También denominado variación, se refiere a
la calidad de los rasgos estilísticos y
expresivos de un escrito, de acuerdo con
determinados valores y actitudes sociales
sobre la prosa: no repetir una misma palabra
en un fragmento breve, usar Léxico diverso o
preciso, preferir oraciones complejas
(madurez sintactica) a simples, valorar
positivamente los efectos poéticos y los
recursos retóricos, etc. Se trata de un
concepto amplio, poco preciso y más
subjetivo qué los anteriores, qué adquiere un
cierto valor residual de «cajón de sastre»:
incluye las consideraciones sobre el escrito
qué no pueden situarse dentro de los
conceptos anteriores.
También tiene un ámbito de aplicación mucho
más restringido: el campo de la educación y,
específicamente, el de la evaluación de
escritos, donde se utiliza como criterio para
valorar el grado de complejidad de un texto,
el esfuerzo realizado por su autor, así como el
riesgo qué ha tornado al redactarlo (con el
objetivo de qué no se penalicen
excesivamente los errores causados por el
intento de usar lenguaje complejo o nuevo).
Incluye, entre otros aspectos:
-Léxico. Riqueza, precisión y poetización en
la selección léxica.
-Sintaxis. Variación y grado de complejidad:
grado de yuxtaposición, coordinación y
subordinación; variación en el use de
conjunciones, use de incisos largos, etc.
Puntuación y otros signos tipográficos.
Variación y precisión en los usos. Uso de
signos de puntuación menos habituales:
punto y coma, guión largo, paréntesis,
corchetes, etc. Congruencia en el use de los
recursos tipográficos: cursiva, negrita,
sangrados, etc.
• Retórica. Figuras retóricas (preguntas
retóricas, metáforas, hipérboles, etc.) y otros
recursos expresivos usados en el texto.
Estos conceptos, aunque no sea
necesariamente con las mismas
denominaciones, se utilizan habitualmente en
didáctica de la composición como fuente para
determinar curriculum de enseñanza, para
preparar programaciones particulares, para
corregir textos o para diseñar sistemas de
valoración objetiva de escritos en exámenes
formales.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
59
Martínez, Maria Cristina, "El análisis discursivo" y
"El análisis global", en Instrumentos de análisis del
discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura
semántica de los textos expositivos, Santiago de
Call, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y
cultura),
Alice no entiendo lo qué quieres decir.
Humpty dumpry: pues claro si no te lo he
dicho! Alice: el problema es saber si se le
puede dar a una palabra tantos sentidos
diferentes Humpty dumpty: el problema es
saber quien manda, eso es todo.
Lewis Carrol.
El discurso pedagógico es un proceso de
reformulación de un conocimiento dado,
elaborado por personas qué recontextulizan
dicho reconocimiento y a su vez
probablemente han tenido acceso a este a
través de otros discursos pedagógicos el
discurso qué aparece en los textos de estudio
está lejos de lo qué ha sido el discurso
científico original elaborado por un “producto”
real: la elaboración de los discursos de los
manuales obedecen a condiciones interactivas
de tipo psicológico social en las qué se tienen
en cuenta aspectos como la edad, la clase
social, el sexo, etc… del alumno se tiene en
cuentan igualmente condiciones cognoscitiva
qué tienen qué ver con el presupuesto sobre
el estado de conocimiento de las personas a
quienes se dirige tal discurso y se parte
además de una concepción sobre el
aprendizaje.
El discurso pedagógico es pues una manera
de presentar el conocimiento en una forma
selectiva y gradual, dependiendo de las
intenciones del locutor y del conocimiento y
necesidades del interlocutor. El discurso
pedagógico desfigura en cierta forma el
discurso científico con el objetivo de
simplificar y hacer una presentación didáctica
del texto.
En este nivel de análisis se busca indignar
sobre los principios retóricos del discurso
ANÁLISIS DEL DISCURSO
MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
60
pedagógico-científico. En otras palabras se
busca observar cómo se presenta el discurso
de las ciencias como “disciplina” por medio de
un discurso de ciencias “material de
estudios”. Para ello, me apoyo en la teoría de
los discursos en general, específicamente
aquellas qué basan su análisis en la filosofía
del lenguaje con sus nociones sobre actos de
habla y la producción intencional. (Austin
1966, Searle 1972)
Como vimos anteriormente, un acto de habla
se refiere a la fuerza qué imprimimos a una
proposición, la cual es traducida en términos
de intención. Es fácil identificar estas
intenciones puesto qué generalmente se
hacen para qué se entiendan, (son públicas);
sin embargo, pueden ser ambiguas o no
comprenderse o comprenderse mucho tiempo
después: ocurre cuando en una conversación
entendemos qué nos están aconsejando,
advirtiendo, ordenando, invitando, etc.; o
cuando pensamos «y este por qué me dijo
eso?» y mucho después decimos «claro ya
entiendo, me estaba poniendo sobre aviso»,
o «ahora entiendo lo qué quería decir»
Hay tendencia a pensar qué las intenciones
son actos particulares del discurso oral. En el-
discurso escrito también están presentes los
actos de habla, las intenciones, porque como
ya vimos anteriormente un discurso escrito es
también interactivo y su estructuración
depende en gran medida de dicha
interacción, es decir, de la toma en cuenta
del lector en el discurso pedagógico escrito.
Por todo esto es por lo qué se puede decir
qué un discurso escrito posee autonomía,
significa en sí mismo, lo cual no sucede con
una frase aislada del contexto.
El discurso es entonces también caracterizado
en términos de actos comunicativos qué se
llevan a cabo con el fin de establecer una
comunicación. Un discurso no es simplemente
una aglutinación de significados oracionales
preordenados, sino un proceso dinámico de
creación de significados y este proceso se
realiza tanto en el momento de la producción
como en el de la interpretación.
Esta aproximación de análisis del discurso nos
permitirá observar qué funciones o qué actos
se están realizando a través del texto: una
descripción, una generalización, una
explicación, una ejemplificación, etc.:
Como dice Widdowson, (1979:192) el
lenguaje no sólo provee actividades
conceptuales en las qué proposiciones claras
y procesables son formuladas en la mente y
actualizadas en la comunicación para formar
así un texto cohesivo, sino qué también
posee los medios para qué dichas
proposiciones puedan converger de una
manera más efectiva, para realizar propósitos
comunicativos particulares y formar así
discursos coherentes.
En el discurso escrito, debido a su naturaleza
no recíproca, puesto qué no cuenta con su
interlocutor presencial, depende en mayor
grado de esta relación interna entre cohesión
y coherencia, y es mediante estos
procedimientos como el autor de un texto
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
61
hace qué su discurso sea explícito y
comprensible.
Así pues, una lectura eficaz, una producción
efectiva implica un entendimiento de la
manera como opera el lenguaje (Widdowson
1978) en la comunicación escrita y son
precisamente «estas maneras de operar del
lenguaje» las qué me he propuesto mostrar a
través de este trabajo.
Por lo anterior, considero de gran importancia
qué el profesor de español pueda incorporar
en su enseñanza el análisis del discurso. Tal
como vimos en el capítulo anterior el nivel del
análisis textual muestra la manera como la
información vieja se relaciona con la
información nueva a través de la utilización
de lazos significativos qué aseguran la
continuidad del texto y lo constituyen en una
unidad cohesiva; .el análisis del nivel
discursivo por su parte, permite tomar
conciencia de cómo el lenguaje es utilizado
para realizar actos comunicativos específicos
en un género discursivo particular,
relacionando el texto con un contexto, con
una intención comunicativa, con la
información, lo cual se traduce en la
construcción de una unidad discursiva
coherente.
Este estudio sobre el discurso pedagógico
pretende dar al profesor instrumentos de
análisis qué podrá incorporar en su
enseñanza por- medio de ejercicios qué
tengan como objetivo el desarrollo de un
conocimiento de estos aspectos del lenguaje
en uso qué finalmente permitirá al
estudiante, acceder a ciertos principios de
autonomía en el aprendizaje.
LA COHERENCIA Y EL DESARROLLO
ILOCUTIVO
El desarrollo ilocutivo hace referencia a la
manera como se relacionan los actos
comunicativos entre sí al interior de un
discurso, es decir, a la manera como estos
actos se organizan jerárquicamente para
formar unidades comunicativas mayores qué
caracterizan el discurso como un todo, como
un tipo de comunicación específico.
Analizar la coherencia en un discurso es ver
qué clase de acto comunicativo es realizado
en la expresión de proposiciones y cómo los
diferentes actos se relacionan en forma lineal
y global para finalmente formar piezas de
lenguaje qué se pueden determinar como una
explicación, o una descripción, a una
generalización, o una hipótesis.
Como sabemos, el escritor parte de un
conocimiento dado, de manera qué impacte y
establezca una comunicación con el lector. Es
por ello qué selecciona de un grupo de
posibles alternativas las palabras o frases qué
sirven para plasmar su intención; decide
sobre la mejor manera de organizar los
elementos en una oración; sobre el mejor
orden para presentar la información en
oraciones o párrafos; decide además en qué
parte hacer énfasis o qué información no
presentar en forma exhaustiva y decide
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
62
además sobre el uso de gran variedad de
términos qué relacionan una parte del
discurso con otra.
Todo este proceso de establecimiento de
comunicación, dará como resultado un
discurso coherente en el qué las ideas se
relacionan unas con otras y el autor se basa
en suposiciones acerca del conocimiento del
lector y a la vez en sus propias intenciones
como escritor: persuadir, entretener,
informar, invitar a hacer, explicar, etc.
La organización de los actos de habla en una
secuencia obedece a un principio de
causalidad, puesto qué dicho orden se
considera normal en la medida en qué los
actos estén ordenados en la línea de
condición-consecuencia. Cada acto de habla
tiene una función específica en el
cumplimiento del acto de habla principal:
preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva,
enfatizadora entre otras.
0 sea qué los actos de habla de una
secuencia están relacionados de manera qué
un acto es condición necesaria y suficiente
para qué se dé el siguiente, formando así
actos compuestos constituidos por varios
actos componentes. Veamos un ejemplo:
Cada acto componente será una información
nueva, la cual produce un cambio en el
conocimiento del oyente (o lector), por tanto
una proposición adquirirá un valor de acto de
habla en la medida en qué se produzca este
cambio y sea una condición para qué se dé el
siguiente (Van Dijk 1980).
Analicemos el siguiente ejemplo:
A hace una invitación a B, B puede decidir
aceptar o no la invitación, este rechazo o
aceptación se consideran como tal en la
medida en qué están condicionados por el
acto anterior de invitación.
La interacción puede continuar y lo qué antes
considerábamos acto de aceptación se
convierte en condición qué genera una
información dominada por el acto de
invitación, la cual a su vez puede generar una
aceptación o un rechazo.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
63
Como podemos observar no hay marcas
formales qué indiquen la cohesividad del
intercambio; sin embargo, es un intercambio
adecuado y coherente debido a qué se ha
establecido una relación de causalidad entre
los actos de habla, lo cual hace el texto
comprensible.
Tenemos entonces qué entender qué el
significado de las oraciones no es suficiente;
es necesario además comprender lo qué el
locutor está haciendo con el enunciado de
una oración, es decir, descubrir la fuerza
ilocutiva qué imprime al enunciado.
Reconocer este valor funcional qué toman las
oraciones es importante para una completa
comprensión del texto como discurso.
Searle (1973), en su conferencia sobre actos
de habla indirectos, intenta explicar qué es lo
qué ocurre para qué podamos reconocer algo
como un rechazo, o una solicitud sin qué esta
intención esté explícitamente enunciada en la
oración; ¿cómo es qué reconocemos qué el
enunciado <estoy cansado> es un rechazo?
Searle enumera 10 pasos qué hacen qué un
enunciado como el anterior sea entendido
como un rechazo. En general podemos
resumir qué es necesario tener en cuenta el
principio cooperativo de Grice en el qué toda
comunicación se plantea como algo qué se
desea sea entendido (punto de vista del
locutor) y algo qué se desea entender (punto
de vista del interlocutor; qué dicha
comunicación tiene en cuenta conocimientos
compartidos por los interlocutores,
conocimientos no sólo de hechos concretos
sino también de tipo convencional y social y
qué en general todo oyente tiene la habilidad
de diferenciar.
A lo anterior se añade el hecho de qué los
actos de habla no se dan en forma aislada en
la comunicación; como decíamos al comienzo,
estos actos se realizan estableciendo una
relación de causalidad entre ellos, por tanto
comprendemos un acto ilocutivo no sólo por
aquellos principios expuestos por Searle sino
en su relación con actos elocutivos anteriores
y posteriores a la comunicación.
Recordemos qué todo acto compuesto es
realizado por otros actos componentes, lo
cual quiere decir qué un enunciado puede
asumir diferentes funciones (valores) en
forma simultánea. Por ello no es fácil
determinar qué tipo de acto se lleva a cabo
en un discurso: esto depende del nivel de
análisis qué se tenga en cuenta.
Son numerosos los intentos de categorización
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
64
de los actos de habla. Para los propósitos
pedagógicos de este trabajo considero qué la
categorización de las funciones en el discurso
de tipo pedagógico realizada por Christine
Nuttal (1982) es la más adecuada.
Partimos pues de tres tipos de funciones qué
se encuentran en los discursos pedagógicos y
qué están a su vez asociados con tres niveles
de significación: proposicional, contextual e
interaccional.
Es importante tener en cuenta qué los
enunciados actualizan las tres clases de
significación y realizan los tres tipos de
funciones de manera simultánea. También es
posible encontrar enunciados diferentes
realizando una misma función y a la inversa,
un enunciado similar realizando diferentes
funciones en contextos diversos. Así pues, no
existe una correlación directa entre la forma
qué toman las oraciones y su función. En el
análisis del desarrollo ilocutivo de un discurso
se hace énfasis en la función, en aquello qué
se hace cuando se produce una oración (o
varias) en un texto.
Son funciones qué mantienen cierta
independencia y se pueden identificar aunque
aparezcan en forma aislada, es decir, fuera
de un contexto. Una definición por ejemplo
siempre se identificará como tal aunque la
encontremos aislada de un texto. Sin
embargo, puede ocurrir qué un fragmento de
texto qué en forma aislada ha sido
identificado como una generalización, en el
momento de- incluirse en una unidad
discursiva más amplia cambie de función y se
convierta en una 'definición' o una
'particularización'. En general, y no de
manera exhaustiva se pueden identificar
como funciones autónomas:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
65
En el lado izquierdo del texto aparecen las
funciones autónomas y en el lado derecho las
partes del discurso. La división de los textos
en las partes del discurso se ha hecho de
acuerdo con criterios tradicionales
(introducción, desarrollo, conclusión). En el
texto precedente sólo encontramos la
introducción y el desarrollo lo cual hace
pensar qué se trata de un fragmento tornado
de un texto mayor.
Obsérvese por ejemplo qué la introducción se
realiza por medio de una definición; en el
desarrollo se utiliza una clasificación y una
descripción; al final del desarrollo, fragmento
qué parece ser la introducción a una
explicación sobre los tipos de vegetación,
encontramos una nueva clasificación.
Para identificar las funciones se trató siempre
de aislar cada unidad conceptual del contexto
y de esta forma determinar qué hacía en sí
misma. El reconocimiento de las funciones
autónomas se ubica en un nivel de análisis
más global del discurso; tiene qué ver con la
búsqueda de los actos compuestos qué se
realizan en el texto.
Recordemos qué una misma función puede
expresarse de diversas maneras y qué a la
vez un mismo enunciado puede realizar
varias funciones simultáneamente. Obsérvese
por ejemplo qué en el párrafo final del texto
anterior se pueden identificar cuatro
funciones: una clasificación, una restricción,
una ejemplificación y una serie de
predicciones.
La identificación del plan argumentativo o
estructura retórica de un texto es decisiva
para el acceso a la comprensión. Funciones
como la definición, la clasificación, la
descripción, corresponden a intenciones de
comunicación específica y es por ello qué es
común encontrarlas en textos de tipo
expositivo en los qué se pretende presentar
un saber en forma didáctica.
Durante el análisis de las funciones en los
textos es importante mostrar cómo una
misma función tiene diversas formas
sintácticas y cómo al mismo tiempo vehiculan
contenidos qué no son necesariamente
homogéneos y cómo a pesar de tal diversidad
es posible identificar la operación, párrafo o
texto como una función con una intención
comunicativa específica.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
66
LA DEFINICIÓN
La exposición de un saber supone qué se den
conceptos explícitamente definidos los cuales
se presentan cuando realmente son
necesarios para la comprensión. El discurso
de los manuales de estudio presupone la
presencia de un intermediario pedagógico (el
maestro) y pone como objetivo servir de
fuente de información en un estudio
independiente; por ello, las definiciones qué
aparecen allí tienen el fin de asegurar la
comprensión de ciertos elementos centrales
en el texto y no de los secundarios o los qué
se suponen hacen ya parte del conocimiento
del lector.
La definición se presenta de diversas formas:
por una parte, puede realizarse por medio de
una paráfrasis de un término no conocido por
otro qué se considera más claro; por otra,
puede realizarse siguiendo una estructura en
la qué aparece la presentación del concepto a
definir, la ubicación del concepto dentro de
una clase y finalmente sus propiedades.
Ocurre a veces qué la definición hace énfasis
sólo en uno de estos aspectos: en la función
o en la composición, o en las propiedades.
Recordemos qué la base del funcionamiento
cohesivo de un texto está en la estructura de
la proposición en la qué generalmente lo
conocido o información vieja aparece al
comienzo y lo desconocido o información
nueva aparece al final. En la definición, la
organización del contenido proposicional es
importante por cuanto siempre en una
definición lo desconocido, el término nuevo,
está al comienzo y lo conocido o información
ya compartida está al final de ésta.
A continuación veremos la función de
definición de un mismo concepto presentada
de diversas formas lingüísticas en los qué se
enfatiza en un aspecto diferente cada vez:
«El suelo es la capa más externa de la
corteza, donde crecen las plantas»..
(enfatiza ubicación)
«El suelo es una mezcla de materiales
provenientes de la litosfera, la
atmósfera, la hidrosfera... (enfatiza
composición)
«El suelo es la capa superior de la
corteza terrestre donde vive y crece
la vegetación...» (ubicación y función)
«Es la capa superficial de la tierra en
las zonas no cubiertas por los
mares... (ubicación contraste)
«El suelo es una especie de sistema
digestivo gigante al qué llega todo
tipo de materia orgánica...
(comparación, composición)
«Los suelos proporcionan a las plantas
el agua y las sales qué necesitan, así
como el medio de fijación... (función).
Veamos otras maneras de presentar la
función de 'Definición' en donde se hace
énfasis específicamente en las propiedades:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
67
“Evapotranspiración: bajo este nombre
se conoce la combinación de los
fenómenos de la evaporación y
transpiración” (Presentación-
características)
«Se denomina potencia de una maquina
al trabajo qué es capaz de realizar en
un segundo»
«Un ecosistema es una unidad
ecológica en la cual sus componentes
básicos: físicos, químicos y biológicos
operan juntos para producir alguna
clase de estabilidad funcional»
En los textos pedagógicos, especialmente los
de ciencias naturales, hemos observado qué
la definición es una función qué aparece
generalmente al inicio de los textos y se hace
menos común a medida qué transcurre el
desarrollo, discursivo. Sin embargo, la
aparición de la definición no puede ser
previsible por cuanto, como ya vimos,
aparece cada vez qué se considera necesario;
generalmente cuando se introduce un
concepto nuevo.
La aparición de la definición en los textos
pedagógicos es el mayor indicio de la toma
en cuenta del lector por parte del escritor.
LA IDENTIFICACIÓN
La función de identificación hace parte del
concepto de definición. Se podría afirmar qué
la identificación es la inversión de la
estructura de la definición y es así qué la
definición cuya organización estructural es
'desconocido-conocido' se transforma en
'conocido-desconocido'. Entonces el valor de
la definición se altera y pasa a tomar un valor
de identificación. (Widdowson 1978:41)
Veamos cómo se presenta la función de
identificación en diferentes fragmentos.
Obsérvese las formas lingüísticas qué toma la
identificación. Los términos qué aparecen en
negrilla corresponden a la información nueva
(desconocida).
«Todos hemos observado qué cuando
se viaja en autobús y esté se detiene
bruscamente, los pasajeros se van
hacia adelante como si trataran de
seguir. Esta tendencia de los cuerpos
a seguir con el movimiento qué traían
se conoce con el nombre de inercia»
«La cantidad de vapor de agua en un
volumen dado de aire, se denomina
humedad»
«El grupo de organismos qué viven
juntos en un medio ambiente
determinado y con el cual actúan
recíprocamente, constituye un
ecosistema».
«El hombre camina con apoyo de toda
la planta del pie en el suelo, por ello
se llama a esta locomoción,
locomoción plantígrada»
«Los insectos han desarrollado un
sistema de tubos de aire para
transportar el oxígeno. Estos tubos se
denominan Tráqueas»
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
68
«Las diferentes reacciones químicas con
sus respectivos cambios energéticos
qué se efectúan en las células vivas
reciben el nombre de metabolismo»
«Ante la escasez de los combustibles o
el monopolio de ellos por parte de
algunos países ricos del mundo,
fenómeno qué se denomina la crisis
energética, el hombre volvió los ojos
a las fuentes naturales de energía,
como son el sol, el agua y el viento»
«Al romperse la unidad cristiana en la
Europa Occidental, se provocó la
reacción de la Iglesia católica por
medio de una actitud espiritual y
disciplinaria llevada a cabo por
clérigos, religiosos y laicos; a esto se
le llamó la Contrarreforma o
Restauración Católica»
Durante el proceso de búsqueda de la función
de identificación en textos de ciencias
sociales y de ciencias naturales, pudimos
observar qué en los textos de historia había
pocas definiciones mientras qué las
identificaciones eran abundantes; esto debido
quizás al tipo de conceptos qué se manejan
en sociales, los cuales necesitan una mayor
elaboración.
De igual manera, en los textos de ciencias
naturales dirigidos a estudiantes de niveles
inferiores observamos un predominio de la
identificación, mientras qué la definición es
más frecuente en los textos dirigidos a
estudiantes de niveles superiores. Esta
observación nos hace pensar en qué el uso de
este tipo de funciones está en relación directa
con el mayor o menor grado de dificultad en
la comprensión: así la identificación hace
exigencias menores al lector qué las qué hace
la definición. Evidentemente no queremos dar
a estas conclusiones un carácter definitivo
puesto qué hasta ahora sólo se trata de las
primeras evidencias empíricas.
LA CLASIFICACIÓN
Intenta resaltar los elementos de contraste
entre categorías o clases vecinas, En una
clasificación generalmente encontramos una
restricción o criterio bajo el cual se hace la
clasificación y una enumeración de los grupos
qué resultan de la aplicación del criterio.
Generalmente la función de clasificación está
seguida de una descripción de los grupos.
«Según la abundancia de las sustancias
constituyentes, los suelos se
clasifican en: arenosos, arcillosos,
calcáreos y humíferos». (por
composición y características).
«Según la constitución física, tamaño y
cohesión de las partículas qué forman
los terrenos, éstos pueden ser
arcillosos, arenosos, calcáreos y
humíferos, de acuerdo con el
elemento qué predomina en ellos.
(arcilla, arena, ...etc)»(por forma y
cantidad),
«Los dientes. Tienen como función
cortar y triturar los alimentos. De
acuerdo con su función se dividen en:
ocho incisivos, en forma de bisel, se
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
69
emplean para morder y cortar; cuatro
caninos en forma de cono, desgarran
los alimentos; ocho premolares y
doce molares quiebran y muelen los
alimentos...» (por
función/denominación, (cantidad),
forma y función)
La función de clasificación implica siempre la
existencia de un criterio qué sirve de norma
para establecer la clasificación. Cuando este
criterio está explícito, (generalmente lo está),
adquiere un valor de anticipación de una
enumeración. Los criterios pueden ser muy
diversos: relacionado con la forma, con la
comparación, con la ubicación, con las
características, etc.
Esta función es muy común en los textos
pedagógicos en los cuales se expone un
saber. Sin embargo, pensarnos qué tanto las
funciones de clasificación como las otras
obedecen a las escogencias qué ha hecho el
escritor en relación tanto con sus intenciones
como con sus presupuestos sobre el
conocimiento del lector.
Observamos cómo se presentan las funciones
independientes en un texto de ciencias
naturales:
El siguiente cuadro resume la relación entre
las partes del discurso y las funciones
realizadas en el discurso:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
70
Observemos cómo la descripción del proceso
no se hace de manera exhaustiva sino qué se
menciona en forma general e incluye unas
funciones «componentes» de las cuales
hablaremos más adelante.
UN ENUNCIADO - VARIAS FUNCIONES
En páginas anteriores vimos cómo una misma
función podía tomar diversos enunciados qué
vehiculan a la vez diferentes conceptos. En
esta sección veremos cómo un solo
enunciado sobre un mismo tópico puede
realizar diferentes funciones en forma
simultánea.
Resonancia.
1 Cada objeto vibra a una determinada
frecuencia y si frente a él se emite otro
sonido de la misma frecuencia qué tiene el
objeto, éste comienza a vibrar.
5 Si se tensionan dos cuerdas de
guitarra de modo qué oscilen con la misma
frecuencia y pulsamos una de ellas, la otra
vibrará sin haberla tocado. Este fenómeno
recibe el nombre de resonancia.
10 Un cristal qué recibe un sonido vibra;
pero si el sonido es de la misma frecuencia de
vibración del vidrio, la vibración será máxima
y en caso de mantenerla podrá reventar el
vidrio». (Vida, Ciencia y Naturaleza página
236).
En el primer párrafo se realizan dos funciones
simultáneas: una generalización/ aserción o
evidencia y una hipótesis (1-3)
En el segundo párrafo se realiza una
ejemplificación y una hipótesis (4-7)
En el tercer párrafo encontramos una
generalización/aserción y una
ejemplificación:. « Un cristal qué recibe un
sonido vibra», se trata de una
generalización/aserción puesto qué se refiere
a todo cristal qué recibe un sonido y a una
verdad científica; y es ejemplificación porque
se refiere a un tipo de objeto particular.
Seguidamente encontramos una hipótesis (b-
9) con condición-efecto (9-10).
Algunas de las funciones mencionadas con
anterioridad: ejemplificación, condición,
efecto, logran ser identificadas como tal sólo
en la medida en qué están en relación con las
funciones precedentes o con todo el texto.
Son funciones qué tienen poca autonomía
estableciéndose en ellas una dependencia
intratextual. Es precisamente de estas
funciones de las qué hablaremos a
continuación.
FUNCIONES DEPENDIENTES DEL
CONTEXTO
Se identifican dependiendo de la función qué
el enunciado está realizando en su contexto
secuencial, es decir qué estas funciones
dependen de la relación entre las oraciones
qué forman la secuencia de un desarrollo
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
71
proposicional.
Observemos este tipo de funciones en el
texto <Alimentos y digestión» en el cual ya
se habían analizado las funciones autónomas:
El cuadro siguiente muestra la fusión del
análisis de los dos tipos de funciones
(dependientes y autónomas) así como la
relación de éstas con las partes del discurso
(introducción, desarrollo, conclusión):
Así pues, las funciones dependientes del
contexto se realizan por medio de actos de
habla qué se llevan a cabo secuencialmente y
entre los cuales se establece una relación de
condicionalidad, Es decir, la caracterización
de un acto determinado depende del acto
anterior o posterior, o bien del texto como un
todo. Se pueden identificar como funciones
dependientes las siguientes:
• la aserción
• la ejemplificación
• el refuerzo
• la explicación
• la hipótesis
• el comentario
• la conclusión.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
72
Observemos detenidamente y de manera
simultánea las funciones autónomas y las
funciones dependientes del texto; lo mismo
qué las partes del discurso en el siguiente
fragmento:
En el lado izquierdo del texto aparecen dos
columnas: en la extrema izquierda ubicamos
las funciones autónomas; en la columna
interior, las dependientes. Al lado derecho
aparece la segmentación del texto en sus
partes, las cuales se refieren básicamente a
tres etapas del tópico: la introducción, define
de manera general lo qué es un río; el
desarrollo, comprende la descripción de las
condiciones para la formación de un río y
presenta linealmente la enumeración de las
causas de la muerte de un río. En este texto
no encontramos conclusión. Obsérvese qué el
texto inicia con una definición y continúa con
una descripción y una enumeración.
Vale la pena comprobar qué sucede en otro
texto qué trate el mismo tema. Esto con el fin
de mostrar cómo un mismo tópico es
presentado de diferentes maneras según las
intenciones del escritor y el público al cual va
dirigido su texto. Sin embargo, pensamos qué
existe una estructura retórica más profunda
qué subyace a determinado tipo de texto. De
ello hablaremos más adelante cuando
presentemos las conclusiones a las qué
llegamos después de haber analizado varios
textos del mismo tipo.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
73
Veamos pues el texto qué habíamos
anunciado:
Podemos notar qué este texto incluye
información más rica sobre las partes de un
río. La utilización de términos como
gravedad, altitud, erosión, sedimentación,
modelado terrestre, implica qué el lector a
quien se dirige este texto tenga ya algunos
conocimientos sobre temas tratados tal vez
anteriormente en el mismo manual escolar o
por el profesor. Se observa además qué el
texto hace especial énfasis en la definición y
sobre todo en las partes y características
relacionadas con el relieve. Este texto se
puede identificar como un prototexto de
estructura física.
Como pudimos ver, cada uno de los textos
sobre <los ríos» presenta una forma
diferente, sin embargo ambos han sido
tomados de un manual de 6° de bachillerato,
es decir, qué se dirigen al mismo público.
Veamos si en el siguiente texto existe alguna
diferencia con los anteriores:
Como habíamos mencionado antes en todo
texto el escritor intenta siempre establecer
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
74
una comunicación con el lector a fin de qué el
contenido le llegue más fácilmente, y la
diferencia entre los diversos textos nos
muestra precisamente ese intento de llegar al
lector. Las escogencias en cuanto a
vocabulario, organización, metáforas, qué el
escritor utiliza, dependen en gran medida de
la situación de comunicación qué este se ha
planteado en relación con un lector virtual.
Éstas indican además el grado de
conocimiento compartido qué puede haber
entre el contenido qué el escritor va a
desarrollar y su lector.
En todo discurso escrito se establece una
interacción cubierta qué a veces es bastante
explícita como lo veremos en el siguiente
grupo de funciones.
FUNCIONES DEPENDIENTES DE LA
INTERACCION
Vimos qué cuando un escritor elabora su
texto, hace predicciones acerca del lector a
quien dirige su texto, elabora una imagen de
este lector a partir de estado de
conocimiento, edad, sexo, condiciones
sociales, etc. Algunas veces estas
predicciones se explicitan y es cuando en el
texto el escritor se dirige directamente al
lector e intenta establecer una interacción
<oral» en la qué se espera una reacción, la
cual es cubierta por el mismo escritor qué
cumple en el texto el rol del otro participante
en la comunicación.
Las funciones qué mencionaremos en este
aparte se refieren a la macroestructura
interpersonal de la qué nos habla Halliday
(1979). Entre estas funciones tenemos:
Observemos cómo las expresiones <agita
fuertemente> y «Ice cuidadosamente> se
refieren a una advertencia qué hace parte de
las condiciones de la tarea qué se pide
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
75
realizar. Ello no ocurre con la expresión <lava
cuidadosamente las lechugas> cuya
información no conlleva una condicionante de
la tarea sino una sugerencia qué significa
«lavar la lechuga con esmero con el fin de
eliminar toda suciedad, lavarla muchas
veces>.
Veamos otros textos:
Las funciones dependientes de la interacción
muestran de manera explícita cómo se
establecen las relaciones entre el escritor y el
lector. Estas funciones se refieren a las
llamadas 'operaciones enunciativas', las
cuales ponen en juego los diferentes puntos
claves qué indican el modo como pueden
establecerse las relaciones entre el sujeto
enunciador (escritor) y el enunciatario, entre
la situación de enunciación y el enunciado.
Estas operaciones enunciativas se realizan en
la superficie por medio de marcadores
diferentes según las lenguas y contribuyen a
dar al discurso una 'coloración' particular.
Como podemos observar, los textos de
instrucción generalmente muestran estas
relaciones entre el YO y el TÚ y dicha
instrucción ocurre mediante diferentes formas
lingüísticas y es acompañada de otras
funciones. Cuando se dan instrucciones se
busca relacionar la realidad con el lenguaje.
Una instrucción busca receptividad por parte
del lector, busca qué dicho lector construya
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
76
en su imaginación lo qué puede pasar en la
realidad. Es por ello por lo qué leer una
instrucción requiere hacer referencia a la
realidad tanto como al lenguaje y conlleva
una reflexión en el propósito de la actividad y
en los resultados. (Davies l984)
En el texto anterior aparece el análisis de los
tres tipos de funciones. Obsérvese cómo la
segmentación del texto no siempre coincide
con la división del texto en párrafos y a la vez
una función general puede abarcar varias
funciones componentes de otro tipo.
En este texto se hace énfasis en las funciones
interactivas por medio de las cuales se acude
al estímulo de la imaginación del lector. De
igual manera la preguntas retóricas con las
qué se inician los textos son recursos
pedagógicos qué pretenden establecer una
comunicación más directa con el fin de
motivar y llamar la atención del lector y hacer
más accesible el conocimiento, y de esta
manera, acortar las distancias entre los
conceptos expuestos y la comprensión del
lector.
La pregunta qué surge es la siguiente: ¿hasta
qué punto estas diferencias en la
presentación de un concepto pueden
garantizar una mejor comprensión?
Es difícil responder por cuanto hasta el
momento no hay experiencias en las qué se
compruebe qué la comprensión depende de
las diferentes modalidades qué adopte el
texto, de las diferentes formas de
presentación de la información y no de las
diferentes maneras o estrategias de
comprensión qua cada lector posee.
Ocurre a veces qué se exagera en la
presentación de la información, se enfatiza
demasiado en las funciones interactivas y se
sacrifica la información del texto y qué lo qué
se logra es dispersar la atención y
desfocalizar la información.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
77
HACIA LA DETERMINACION DE UNA
ESTRUCTURA RETÓRICA
DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
La estructura de un texto es siempre
jerárquica porque a partir de las escogencias
qué el escritor hace acerca de los conceptos
qué va a desarrollar debe enseguida
ordenarlos en forma jerárquica teniendo en
cuenta los contenidos, el lector a quien dirige
este contenido y la intención qué el escritor
tenga en relación, tanto con el contenido
como con el lector. Tener en cuenta este
sistema relacional complejo contribuye al
logro de una mayor coherencia.
Sin embargo, una pregunta qué surge es
¿hasta qué punto el autor de textos
pedagógicos de ciencias naturales y sociales
es autónomo en cuanto a esta ordenación de
las funciones? así por el contrario, el escritor
inconscientemente obedece a una estructura
retórica subyacente a los textos científicos la
cual está de acuerdo con el tipo de texto y lo
definen como tal. No es mi intención
responder completamente esta pregunta pero
mediante el análisis de la secuencia ordenada
de las funciones de varios tipos de textos
pedagógicos sugiero la existencia de una
estructura retórica particular a un tipo de
texto.
Cada tipo de texto se caracteriza por tener
una ordenación diferente de las funciones
autónomas (o Macro-funciones). El análisis de
diversos textos de un mismo tipo nos
permitirá ver qué principio retórico es
utilizado en la ordenación de las funciones.
Qué «matriz retórica» caracteriza una pieza
de lenguaje como un tipo de comunicación,
como un tipo de texto.
RESULTADOS Y COMENTARIOS
Las estructuras retóricas genéricas qué
propongo a continuación para los diferentes
tipos de texto, fueron obtenidas a partir de la
observación y el análisis de las funciones en
diversos textos expositivos. Estos textos
fueron tomados de diversos manuales
escolares de ciencias naturales y sociales, y
se agruparon en relación con la ‘matriz
semántica' qué los define como un tipo de
texto: proceso, procesamiento,
funcionamiento, clasificación, etc.. La
recurrencia en la aparición y ordenación
jerárquica de las funciones en determinado
tipo de texto nos permitió proponer una
'estructura retórica' específica para cada tipo
de textos.
Así, los pasos qué permitieron llegar a la
generalización e identificación de una
estructura retórica subyacente a los tipos de
textos fueron los siguientes:
1. Búsqueda de varios textos de ciencias
naturales y sociales
2. Análisis de los textos para determinar la
estructura de información qué lo
caracteriza como un tipo de texto
específico (proceso, funcionamiento,
estructura, acción-proceso)
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
78
3. Agrupamiento de los tipos de texto y
análisis de las funciones o actos
comunicativos más globales,
4. Determinación de la estructura retórica
genérica a partir de la observación de
constantes.
5. Comprobación de dicha estructura en
un texto tomado al azar.
ESTRUCTURA RETORICA DE LOS TEXTOS
DE ESTRUCTURA FÍSICA
El análisis de las funciones en los textos de
estructura permitió detectar dos aspectos:
a. Reconocimiento de textos mal
estructurados qué, aunque poseen
una estructura de información
adecuada, son poco coherentes
debido a una inadecuada ordenación
de las funciones. La jerarquización de
éstas y el salto a una función ya
enunciada hace qué la coherencia del
texto sea menor. (Véase ficha de
análisis 2)
b. La necesidad de tener en cuenta tres
tipos de 'textos de estructura', cada
uno con una estructura retórica
diferente: 1. Textos en el qué aparece
solamente la estructura, 2. textos en
qué aparece primero la estructura y
luego el funcionamiento y 3. textos
en los qué la estructura y el
funcionamiento están
interrelacionados en su desarrollo
textual. La estructura retórica
resultante de los análisis de cada
subtexto de estructura se presenta a
continuación:
La Definición y la identificación parecen ser
las funciones más frecuentes en el inicio de la
descripción por cuanto corresponde al
momento en qué se desconocen los
conceptos. A medida qué avanza la
construcción discursiva estas funciones
tienden a desaparecer y persiste sin embargo
la función de descripción por medio de la
explicación.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
79
En el siguiente texto de Estructura se observa
qué la ordenación de las funciones no es la
más adecuada y qué aunque el texto es
comprensible, dicha ordenación hace qué su
grado de coherencia sea menor. Obsérvese
por ejemplo la función <descripción de la
composición>> qué aparece en diferentes
partes del texto, lo cual nos da indicios de
una escritura retórica no planificada
ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS
DE FUNCIONAMIENTO
La mayoría de los textos analizados estaban
precedidos de una estructura. Los textos de
mecanismo emplean un funcionamiento
relacionado con órganos o elementos
exteriores a la estructura. La siguiente
jerarquía genérica se propone como
estructura retórica qué subyace a los textos
de este tipo:
Los términos entre paréntesis indican qué las
funciones son opcionales o qué se
mencionaron en un texto anterior como en el
caso de (Estructura).
ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS
EN PROCESO.
En general, el hecho de abordar el análisis y
determinación de la estructura retórica de los
textos nos ha permitido construir criterios
acerca del mayor o menor grado de
coherencia de un discurso. En un primer
momento presentamos la estructura retórica
genérica de un texto de proceso resultante
del análisis de varios textos de proceso.
Enseguida, se le presenta un texto qué, en mi
opinión, tiene problemas de coherencia (sólo
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
80
el inicio).
LA MITOSIS
La división celular tiene como objetivo
conservar el mismo número de cromosomas
característico de cada especie. Como
resultado de la mitosis se obtienen dos
células disploides, cada una de ellas idéntica
a la célula original y con cromosomas
idénticos en estructura o citocinesis
La mitosis implica dos aspectos, la
duplicación y distribución de los cromosomas
o cariocinesis y la división de citoplasma o
citocinesis.
Sólo estudiaremos el comportamiento de los
cromosomas durante la división celular.
Para comprender mejor el proceso, se ha
dividido en cuatro fases, a saber: metafase,
anafase y telofase. El estudio de la célula
previo a estas fases de la reproducción se
conoce como interfase.
La interfase, Es una fase...>
(Biología 4. Los seres vivos y su ambiente.
Ed. Norma 1979)
El orden de funciones qué se propone como
estructura retórica de este texto sería el
siguiente:
1. Anticipación de aspectos
2. Especificación de un aspecto
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
81
3. Descripción del propósito y resultado
4. Anticipación de etapas
5. Suscripción de etapas
Al hacer el cambio de la organización de las
funciones, el texto quedaría así:
La mitosis
La mitosis implica dos aspectos, la
duplicación y distribución de los cromosomas
o cariocinesis y la división de citoplasma o
citocinesis.
Sólo estudiaremos el comportamiento de los
cromosomas durante la división celular.
La división celular tiene como objetivo
conservar el mismo número de cromosomas
característico de cada especie. Como
resultado de la mitosis se obtienen dos
células diploides, cada una de ellas idéntica a
la célula original y con cromosomas idénticos
en estructura y función.
Para comprender mejor el proceso, se ha
dividido en cuatro fases, a saber: profase,
metafase, anafase y telofase. El estado de la
célula previo a estas fases de la reproducción
se conoce como interfase...
Las estructuras retóricas qué he presentado
no tienen más qué la calidad de propuestas.
Es indudable qué para poder llegar a hacer
una generalización definitiva de la estructura
retórica de los tipos de textos es necesario
hacer un análisis más exhaustivo. La
estructura retórica qué propongo, así como
su relación con la matriz semántica (véase
Capítulo 4) tienen el valor de servir como
punto de partida para investigaciones más
profundas sobre estos aspectos.
A nivel pedagógico, lo importante en este
nivel de análisis es qué sirva para qué el
maestro conduzca al alumno a reflexionar
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
82
acerca del texto, acerca de la manera como
está construido, acerca de cómo las funciones
sirven para cumplir ciertos fines y el texto
posee también un plan retórico qué permite
su construcción como discurso, es decir es
como unidad coherente todo ello con el fin de
qué el alumno aprenda a formarse las
mismas expectativas de los autores de los
textos, a partir siempre de la identificación de
una situación de comunicación qué le
facilitará no sólo su proceso de comprensión
sino un especial su proceso de producción.
MARCAS DE CONEXIÓN DISCURSIVA
Es de naturaleza diferente a las relaciones
cohesivas vistas anteriormente. La conjunción
no establece simplemente una relación
endofórica pues los elementos no son
cohesitivos en si mismos sino indirectamente
puesto qué expresan significados qué
presuponen la presencia de otros
componentes en el discurso.
La relación de conjunción no depende
necesariamente de la presencia explicita de
los conectivos, ya qué las oraciones están
conectadas cuando los hechos denotados por
ellas están relacionados en mundos
relacionados.
Es decir, para qué haya conexión entre ellas
deben tener una base común con el tópico de
discurso y ser de alguna forma compatibles
(Van Dijk 1980); generalmente, la relación
lógica de sucesión de tiempo no está dada
por la presencia explicita de términos qué
indiquen sucesión sino por la relación
semántica profunda de sucesión de tiempo en
sí misma; además, el orden de las oraciones
tampoco indica una secuencia temporal
puesto qué el escritor puede muy bien
ordenar sus secuencias sin regirse por el
orden cronológico en qué sucedieron los
hechos.
Así pues, la conjunción es de carácter
semántico y pragmático puesto qué no
solamente ayuda a enlazar hechos sino qué
además permite enlazar partes del discurso
(introducción, desarrollo, conclusión) y
relacionar la posición qué asume el escritor
respecto a lo qué escribe.
La conjunción conlleva entonces valores de
tipo comunicativo qué ayudan a determinar la
coherencia del texto, como discurso; es por
ello qué la conjunción se encuentra en un
límite fronterizo entre la cohesión y la
coherencia del discurso.
De acuerdo con Christine Nuttal (1982)
existen tres tipos de marcas conjuntivas:
1. Unas marcas qué indican la
secuencia de los hechos ocurridos,
es decir de la información de la cual
trata el texto: entonces, después,
primero, al otro día, luego, las
relaciones de tiempo entre los
eventos, las fechas, los tiempos
verbales, etc.
2. Unas marcas qué indican la manera
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
83
como el escritor organiza su
discurso y tiene qué ver con la
estructura discursiva relacionando
una parte del discurso con otra;
estas marcas no tienen qué ver con
el relato o la información: en
conclusión, esto quiere decir, por
ejemplo, resumiendo, primero qué
todo, en este punto, así pues,
empezaremos por, volviendo a lo
anterior, a este respecto, etc. Estas
marcas dan un valor ilocutivo a la
proposición y ayudan a encontrar la
función qué está desempeñando
determinada proposición en la
unidad discursiva.
3. Unas marcas qué tienen qué ver
con el proceso de comunicación,
con la interacción qué se establece
entre el escritor y el posible lector.
Estas marcas no indican el punto de
vista asumido por el escritor en
relación con su escrito, así como el
papel qué éste le asigna al lector.
Entre estas marcas tenemos; por
otra parte, similarmente, sin
embargo, en cualquier caso, con el
fin de, así, aunque y, pero, de igual
manera, realmente, en lugar de,
por otro lado, al mismo tiempo, en
cualquier caso, por esta razón, por
el contrario, muy importante,
esencialmente, más o menos,
interesante, determinante, etc.
Observemos cómo ocurren estas marcas en
un texto como el siguiente:
De la teoría de la selección natural.
De las teorías qué se estudian en biología, la
de la evolución es la qué más hechos explica.
La teoría de la evolución se inicia a partir de
la publicación del libro <El origen de las
especies por medio de la selección natural>
por el naturalista inglés Charles Darwin. La
teoría de Darwin nació después de múltiples
observaciones de la naturaleza en su viaje
alrededor del mundo y especialmente
después de observar tremenda variedad de
formas de vida, como en el caso de los
pinzones de las islas galápagos, Estos
pájaros, tan parecidos unos a otros, tenían
cada uno alguna característica qué los
diferenciaba. Logró identificar hasta trece
especies, todas muy relacionadas, pero cada
una adaptada a la vida en un ambiente
particular.
En una forma esquemática veamos los
postulados de Darwin. En primer lugar, en
todas las especies de seres vivos existen
diferencias entre los individuos. No hay
individuos exactamente iguales.
En segundo lugar, el proceso de producción
opera de tal manera qué en la mayoría de los
casos cada generación es más numerosa qué
la anterior... En tercer lugar, es claro qué
este aumento está controlado porque si ...
¿Por qué mueren unos y otros no? Darwin
pensó qué sobrevivían y se reproducían los
más aptos, los qué tenían más resistencia...
Así en cada generación hay un pequeño
aumento en la proporción de individuos qué
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
84
tienen mayor capacidad adaptativa...
¿Cómo cambian las poblaciones? Si nos
basamos en la teoría de la evolución de
Darwin...
La selección natural, como ya vimos, es el
mecanismo mediante el cual, unos individuos
sobreviven en lugar de otros o tienen
mayores ventajas. O sea qué, en términos
generales la variación es la materia prima
sobre la cual la selección va a actuar. El
resultado de la interacción de ambos
procesos a través del tiempo es la evolución.
(Biología 4. pp. 132-133 Norma).
Al analizar el texto se pretende presentar el
texto en tres planos qué son indicados por las
marcas conjuntivas qué aparecen en él.
1. Marcas qué indican la secuencia de
los hechos
Se inicia a partir de
nació después de
después de
tenían
logró
2. Marcas qué indican la organización
del discurso
De las teorías qué se estudian
En una forma esquemática veamos
En primer lugar
En segundo lugar
En tercer lugar
Preguntas retóricas
Como ya vimos...
O sea qué, en términos generales...
3. Marcas qué indican la interacción
escritor-lector y la posición
Como se puede observar estas conjunciones
no son del tipo de conjunciones consideradas
por la gramática tradicional. El análisis de las
conjunciones permite ver el discurso en tres
planos los cuales se presentan
simultáneamente. La conjunción tiene una
relación muy estrecha con la coherencia del
discurso por cuanto ayuda a interpretar y a
establecer las funciones.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
85
ANÁLISIS GLOBAL
“En todo discurso, incluso en la conversación
espontánea más informal, hay una estructura
genérica”
Halliday
INTRODUCCIÓN
En este nivel de análisis haré referencia a la
manera como la información está organizada
en los textos expositivos de ciencias naturales
y sociales. En otras palabras a través de una
variedad de textos estudiaremos las
propiedades qué los constituyen y qué
permiten identificarlos como un tipo de texto
específico, en razón de la estructura común
qué los caracteriza.
Se parte de la hipótesis de qué todo texto
está estructurado y es la manifestación de
una estructura abstracta mucho más general
de la cual determinado texto no es sino una
de sus realizaciones posibles. Aunque el
análisis se hará en textos reales, la
preocupación principal no es precisamente
estos textos «reales» sino los «textos
posibles», la estructura qué subyace a éstos,
la propiedad abstracta qué confirma el
carácter específico de cada tipo de textos.
Desde los primeros años el niño está en
contacto en mayor o menor grado con la
estructura narrativa; relatos de la madre,
parientes, amigos, lectura de cuentos; por
ello adquiere un conocimiento implícito de la
estructura del discurso narrativo y con este
conocimiento llega a la escuela. No ocurre
igual con la estructura de los textos
pedagógicos. Por lo tanto se hace necesario
qué el conocimiento de dicha estructura se
haga explícita mediante la educación formal,
y qué tanto profesores como estudiantes
conozcan e interioricen la estructura de
información qué subyace a los textos
científicos.
El conocimiento explícito de la estructura de
información de un texto, capacitará por un
lado al profesor para dirigir a los estudiantes
hacia patrones regulares de información, y
por otro lado al estudiante para aprender a
identificar textos reales, y para pensar en
textos posibles bien estructurados y
coherentes.
Esto ayudará a qué el estudiante adquiera
marcos específicos no sólo para interpretar y
aprender sino también para producir y tomar
notas, lo cual incidirá en una individualización
y autonomía en el aprendizaje.
En este momento me parece pertinente
recordar una hipótesis qué había mencionado
en el capítulo anterior: la necesidad de
aumentar el conocimiento compartido entre el
lector y el texto escrito. Es preciso qué como
lectores no sólo sepamos decodificar el texto
sino qué conozcamos sobre la manera como
se constituyen y organizan los textos, sobre
las estructuras subyacentes qué facilitarán la
aprehensión de una información en un
momento dado. Por ello, en esta parte del
trabajo lo esencial es qué se logre una toma
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
86
de conciencia de la existencia de esta
estructura global abstracta, cuya realización
se lleva a cabo por medio del texto. Es
evidente qué este conocimiento sobre las
estructuras de los textos incide
sustancialmente en un efectivo
procesamiento de la información.
LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS
TEXTOS EXPOSITIVOS
En el proyecto de investigación “Reading for
learning” qué se realizó en Inglaterra en la U.
Birmingham (1978-1982), Florence Davies
promotora y participante en el proyecto en
colaboración con Terry Greene, lograron
establecer diferencias y semejanzas entre los
diversos textos de ciencias naturales y de
ciencias sociales. Tales diferencias les
permitieron lanzar la hipótesis de qué se
podía pensar en una tipología de discursos en
los textos escolares utilizados en el
bachillerato en estas dos áreas.
Davies y Greene encontraron además qué un
tipo de discurso podía incluir temas tan
diferentes como la descripción de una raíz (en
ciencias naturales), la suspensión de un
puente (en física), la estructura de una
comunidad, de una sociedad (en sociales) o la
estructura del ojo humano; y, qué dicho tipo
de discurso estaba formado por categorías de
información o constituyentes qué eran
recurrentes en los textos aunque sus temas
fueran diferentes. Esta recurrencia hizo
pensar en una estructura de información
global o macro-estructura constituida y
definida a partir de ciertas categorías de
información o superestructuras las cuales
eran consistentes, representativas y se
relacionaban entre sí.
Tal hallazgo hace pensar en qué la manera
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
87
como los elementos constituyentes de la
información se relacionan en el texto reflejan
la manera como las cosas son
interdependientes en el mundo real. Este ir
juntos y esta manera de relacionarse de
dichos constituyentes contribuye a la
coherencia o sentido de un discurso.
El cuadro siguiente muestra de manera
esquemática las conclusiones a las cuales
llegó el equipo de investigadores del proyecto
-Reading for Learning-
VENTAJAS DE LA IDENTIFICACIÓN DE LA
ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS
TEXTOS EXPOSITIVOS
Son muy amplias las perspectivas qué el
hallazgo de los tipos de estructura de
información en textos no narrativos podría
tener en la investigación:
1) Comprobar si las estructuras de
información de los diversos tipos de texto
planteados en el estudio de Davies y
Greene son válidas para los textos de
ciencias naturales y sociales en español.
2) Observar si el orden de las secuencias es
siempre el mismo o dos secuencias
siempre van juntas, o por el contrario no
existe un orden prioritario. Dar una
explicación al cambio en la focalización.
3) Observar qué elementos gramaticales y
funcionales traducen cada conjunto de
valores.
4) Resaltar qué formas lingüísticas son
recurrentes para determinadas
estructuras en determinados textos.
5) Analizar qué relaciones lógicas y qué
funciones prevalecen en las ciencias
naturales y en las sociales.
6) Investigar qué papel cumpliría el
conocimiento de las estructuras de
información de los textos en el desarrollo
de estrategias qué pretendan hacer
lectores y escritores mucho más
competentes y más autónomos.
7) Explorar qué incidencia tiene la estructura
de información de los textos en la
investigación sicolinguística, puesto qué
el desarrollo de una metodología para
describir diferencias entre los textos es
un punto de partida para controlar
variables sobre procesos de comprensión.
El marco restringido de este trabajo no
permite tratar exhaustivamente todos los
puntos mencionados, sin embargo, algunos
de ellos pueden ser objeto de investigaciones
más específicas (Punto 7).
A continuación presentaré el análisis de
diversos tipos de textos tomados de
manuales escolares utilizados en la
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
88
enseñanza secundaria en Colombia. Limitaré
el análisis a textos de estructura física, de
proceso, de clasificación y de mecanismo (o
funcionamiento).
Un análisis en el qué se busca determinar
cuál es la estructura de información del texto
implica tomar el texto como un todo, para
poder así definir y caracterizar las categorías
de la información. Tomar el texto como un
todo nos permite observar cuales son las
relaciones entre los elementos significantes
del texto, qué indican y qué tipo de
operaciones cognitivas se presentan
distribuidas en forma regular a través de él.
LOS PROTOTEXTOS DE CIENCIAS Y SUS
CATEGORIAS
EL PROTOTEXTO DE ESTRUCTURA FÍSICA
La descripción de una estructura física
(planta, raíz, puente, diente) está
consistentemente representada por medio de
ciertas categorías de información:
información sobre la denominación de las
partes, sobre la localización de estas partes y
sobre las propiedades o atributos de las
partes; incluye también información sobre
sus funciones.
La siguiente matriz nos servirá para ayudar a
determinar y a analizar un texto de
estructura física. Las casillas ocupadas
mostrarán la información qué el texto trae;
por el contrario las casillas vacías son un
punto de partida esencial para la búsqueda
de información o ampliación de la información
incompleta; o permite detectar en qué
categoría el autor prefirió hacer énfasis y por
qué.
Texto Nº 1
El Corazón
El corazón es una bomba qué proporciona la
presión necesaria para qué la sangre circule.
Está situado en la cavidad toráxico detrás del
esternón. Sus paredes están formadas por
tejido muscular cardiaco.
Está rodeado por una membrana protectora
de tejido conectivo, denominado Pericardio.
El corazón del hombre, al igual qué el de
otros mamíferos y el de las aves, se divide en
cuatro cavidades; las superiores llamadas
aurículas, y las inferiores llamadas
ventrículos. El corazón está provisto de
válvulas qué al cerrarse herméticamente,
evitan qué la sangre se devuelva. Entre la
aurícula derecha y el ventrículo derecho se
encuentra la válvula tricúspide. En el orificio
entre la aurícula izquierda y el ventrículo
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
89
izquierdo se encuentra la válvula bicúspide o
mitral.
En la salida de la arteria pulmonar y de la
aorta se encuentra otra válvula, la semilunar.
En la aurícula derecha se encuentra un tejido
especial, denominado ganglio senoauricular o
marcapaso, el cual establece el ritmo de las
pulsaciones del corazón».
(Biología 3 - Funcionamiento del ser vivo.
Norma, p.56)
En el cuadro siguiente aparece toda la
información qué trae el texto y muestra no
sólo esta información dividida en categorías
semánticas sino también el movimiento de las
secuencias proposicionales del texto.
Considero qué un estudio experimental sobre
la recurrencia en la ordenación de las
categorías podría ayudar a determinar qué
orden se prefiere en los textos de estructura
o si por el contrario no existe determinación
al respecto.
Además, tener en cuenta un cuadro sobre el
movimiento de las secuencias proposicionales
permite establecer una relación entre las
categorías semánticas y las expresiones
morfosintácticas qué toman las secuencias en
determinados textos. Esto último es
importante tanto a nivel de actividades de
análisis como a nivel de actividades de
producción.
El siguiente cuadro muestra
esquemáticamente los movimientos qué se
realizan en el texto. Cada movimiento
corresponde a una proposición en el texto;
los números interiores indican el orden en
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
90
qué fueron mencionadas las categorías. El
resumen final indica el número de veces en
qué la categoría ocupó el 1º, 2º, 3º, ..... n°
lugar.
El cuadro del movimiento nos muestra cómo
en este texto se prefiere hacer énfasis en la
localización y continuar después con la
identificación de la parte. El siguiente patrón
resume el énfasis del cuadro:
Obsérvese qué el énfasis en las propiedades y
la función es menor.
A partir del análisis de varios textos de
estructura pudimos observar qué la mayoría
de los textos de este tipo utiliza dos
patrones:
1) Localización - partes - propiedades -
función
2) Partes - localización - propiedades –
función
Sin embargo, parece qué hay preferencia por
el primero. Es posible qué la focalización de la
categoría de localización tenga qué ver con la
estructura de la proposición la cual
generalmente menciona la información vieja
al comienzo y la información nueva después.
La localización implica una relación con algo
mencionado anteriormente; considero qué
este procedimiento se utiliza para facilitar la
comprensión del texto por cuanto ayuda a
establecer una continuidad a nivel cognitivo,
La focalización del texto está muy relacionada
con la estructura retórica (capítulo anterior) y
con la comprensión; este aspecto merecería
un estudio más profundo qué no es posible
desarrollar en este trabajo.
En el texto de estructura las categorías de
información son expresadas por elementos
lexicales y construcciones sintéticas cuyo
modelo paradigmático es el siguiente:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
91
EL PROTOTEXTO DE FUNCIONAMIENTO
He categorizado como funcionamiento el tipo
de texto qué en Davies (1985) se denomina
mecanismo por cuanto semánticamente
parece estar más adecuado con la referencia
a un órgano vital del cuerpo humano.
Cualquier información sobre la estructura de
un organismo conlleva necesariamente una
información sobre su funcionamiento. En los
manuales escolares ocurre qué a veces la
información de los textos de estructura y
funcionamiento se mezclan, otras veces la
estructura y el funcionamiento forman dos
unidades textuales separadas; en otras
ocasiones en una misma unidad textual la
estructura se menciona al comienzo y el
funcionamiento al final del texto.
En el siguiente texto se puede observar una
relación estrecha entre las partes
constitutivas de un organismo (el corazón),y
los elementos exteriores en el curso de su
funcionamiento.
Texto No. 2
«Ciclo Cardiaco
A la aurícula llega la sangre proveniente de
los tejidos por las cavas superiores e
inferiores. La primera trae la sangre de la
cabeza, brazos y parte superior del cuerpo, y
la segunda de los miembros inferiores. Al
contraerse la aurícula, la sangre pasa a
través de la válvula tricúspide al ventrículo
derecho. El vehículo envía la sangre a través
de la válvula semilunar a la arteria pulmonar
la cual se divide en dos ramas, una derecha y
otra izquierda, qué la conducen a los
pulmones respectivos en donde la sangre
libera el dióxido de carbono y se carga de
oxígeno. La sangre regresa por las venas
pulmonares a la aurícula izquierda y por
contracción, la hace pasar al ventrículo
izquierdo a través de la válvula bicúspide. La
contracción del ventrículo cierra esta válvula
sobre la válvula semilunar enviando la sangre
por la aorta a todo el cuerpo.
El corazón está irrigando por las arterias
coronarias qué se originan en la aorta y le
suministran el oxígeno y nutrientes. La
sangre regresa del corazón a la aurícula
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
92
derecha por las venas coronarias». (hay una
gráfica) Biología 3 funcionamiento del ser
vivo. Norma, página 56).
El diagrama de flujo parece ser la forma más
conveniente para esquematizar un texto de
funcionamiento puesto qué en él se ven
claramente los movimientos, es decir, el
funcionamiento de un organismo o de un
aparato y además, muestra de manera ágil
toda la información del texto.
En el cuadro sobre los tipos de textos se
puede observar qué la estructura de un texto
de mecanismo está conformada por los
constituyentes de un texto de estructura
física y la adición de dos constituyentes más:
la acción y el objeto/ material/substancias.
El siguiente es el cuadro matriz propuesto por
Florence Davies para los textos de
mecanismo:
Al intentar ocupar las casillas del cuadro
matriz propuesto por DAVIES (1985) se
presentaron problemas porque las categorías
de partes y localización se confundían y
establecían una relación semántica diferente;
igualmente ocurrió con las categorías de
acción y función.
En vista de lo anterior propongo otro tipo de
estructura de información para los
prototextos de funcionamiento (mecanismo).
Dicha estructura qué responde a las
demandas de varios textos analizados en
varios manuales escolares muestra
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
93
claramente las relaciones semánticas entre
los constituyentes.
a) Las categorías localización y partes
han sido ampliadas a 3
constituyentes qué muestran las
etapas qué cumple el movimiento
de la sustancia, así:
Procedencia
Medio de Transporte
Punto de llegada
b) En cuanto a las categorías acción y
función opté por conservar la
segunda por cuanto la acción
implica la presencia conceptual de
un agente humano y no es el caso
en este tipo de texto. Sin embargo,
el cuadro matriz de información
semántica qué propongo no intenta
ser universal puesto qué es posible
qué se pueda hacer una subdivisión
de los textos de funcionamiento o
mecanismo y entre ellos haya
algunas qué no se ajusten a la
estructura propuesta.
El cuadro de la página siguiente presenta la
información del texto anterior en una matriz
semántica de información qué ha resultado
del análisis de varios textos de
funcionamiento. En él incluyo la información
del texto sobre el ciclo cardiaco y el orden del
movimiento de las categorías o
constituyentes.
El análisis de la recurrencia en la focalización
de las categorías me permite proponer el
siguiente movimiento generalizador en los
textos de funcionamiento:
Un análisis del movimiento generalizado de
varios textos podría servir para detectar qué
tipo de movimiento se prefiere hacer en los
textos de funcionamiento.
Deseo llamar la atención sobre las categorías
qué persisten en el inicio del movimiento. Por
ejemplo en el texto qué se acaba de analizar
el movimiento se inicia generalmente con la
categoría de Función, después Sustancia
enseguida Objetivo y finalmente Medio de
Transporte.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
94
El patrón general de este texto sería el
siguiente:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
95
Obsérvese qué los verbos utilizados en este
tipo de texto están en presente, y son todos
verbos de acción.
EL PROTEXTO DE PROCESO
El texto de proceso hace referencia a las
etapas de producción o evaluación de algo;
describe y explica transformaciones y
cambios secuenciales en un período de
tiempo. Los constituyentes qué generalmente
ocurren en los textos de proceso incluyendo
los pasos o etapas de alguna clase de
procesos, los cambios en la forma o
estructura del objeto/material el instrumento
o agente de cambio: la acción del
instrumento.
Texto No. 3
Proceso químico-fisiológico
<Digestión de los carbohidratos>
La mayoría de los carbohidratos o glúcidos de
la dieta alimenticia son los polisacáridos, los
disacáridos y los monosacáridos. Entre los
polisacáridos tenemos el almidón, qué es el
único digerido por el hombre: estos son
convertidos en azúcares simples como la
glucosa. El almidón es desdoblado por la
palma o amilasa salival, enzima secretada por
las glándulas salivales qué lo transforman en
maltosa.
La maltosa es desdoblada luego a glucosa por
acción de la maltosa presente en el intestino
delgado. En éste último, la amilasa
pancreática desdobla el almidón qué no
alcanza a ser desdoblado en la boca. La
maltosa, y los demás disacáridos ingeridos
como la sacarosa la lactosa o azúcar de leche,
son desdoblados en sus constituyentes la
glucosa, la fructosa y la galactosa por
enzimas producidas por las glándulas
intestinales.
Los monosacáridos son absorbidos en el
intestino delgado por un transporte activo y
distribuidos luego a las células del organismo
donde son utilizados como fuente de
energía".
(Biología 3 "Funcionamiento del ser vivo" p.
32 Norma).
El texto anterior describe un proceso natural
en el qué no interviene un agente humano,
sino qué se trata de fenómenos químico-
fisiológicos qué se llevan a cabo en un
organismo.
El cuadro siguiente resume
esquemáticamente la información del texto
en un diagrama de flujo qué muestra de
manera ágil y clara las etapas y movimientos
del proceso.
Diagrama de flujo qué muestra la digestión
de los carbohidratos
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
96
Obsérvese qué hice una pequeña variación en
el cuadro matriz propuesto por Florence
Davies. Consideré necesario dividir el
constituyente Estado o forma del
objeto/material en dos: un constituyente qué
se refiere al objeto, material o sustancia en
su estado inicial y otro qué se refiere a él en
su estado final después de haber sufrido la
transformación.
Evidentemente, durante las etapas del
proceso el estado final de una etapa puede
ser el estado inicial de la siguiente; también
decidí cambiar la categoría instrumento o
agente de cambio por la de causa de cambio
puesto qué a nivel semántico una categoría
de instrumento implica un agente humano y
la categoría de agente no puede existir en
este texto debido a qué los eventos no son
realizados.
por un actor intencional. Igualmente la
categoría acción fue reemplazada por
proceso por la razón qué acabo de
mencionar.
GENERALIZACIÓN DEL MOVIMIENTO
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
97
El cuadro de movimiento es resultado de la
recurrencia de las categorías en el orden
sintagmático. La categoría Estado inicial
aparece generalmente en 1er lugar, en 2o.
lugar la categoría de Acción, en 3er. lugar la
categoría de Estado Final y en 4o. lugar la
categoría de Causa de Cambio.
Es importante resaltar la utilización de la voz
pasiva puesto qué por medio de ella se hace
énfasis en la sustancia qué sufre la
transformación, y en su resultado. (Sin
agente explícito).
La relación paradigmática de las formas
verbales utilizadas en este texto seria:
UN TEXTO DE PROCESO NATURAL.
Observemos qué tipo de categorías
permanece o varia en un texto de proceso
qué explica una evolución natural en el
tiempo.
Texto No. 4
«Geomorfología – Generalidades ...
Ahora veamos el origen de las rocas:
En el interior de la Tierra las elevadísimas
temperaturas hacen qué los minerales
permanezcan en estado de fusión; al
ascender este líquido (Magma) por efecto de
la presión, se va enfriando y va
convirtiéndose en rocas ígneas intensivas y si
alcanzan a salir a la superficie por los
volcanes, serán extrusivas. Por efecto de la
erosión, las diversas rocas se van
desintegrando y arrastrando por las aguas se
acumulan en las partes bajas formando capas
sobrepuestas qué se solidifican con el peso,
constituyendo así las rocas sedimentarias.
Casi las tres cuartas partes de los continentes
están cubiertos por estas rocas. Se
encuentran siempre en las capas superiores
de la tierra.
Por la acción de la presión, la temperatura y
la humedad, las rocas ígneas y sedimentarias
sufren transformaciones en su estructura
para convertirse en rocas metamórficas....
(Conozcamos Nuestra Historia 9º grado Ed.
PIME p.48).
En el siguiente cuadro se generaliza el
movimiento resultante de la recurrencia en
las categorías en este texto:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
98
Mientras qué en el texto anterior sobre el
proceso digestivo se hacía análisis en la
sustancia qué sufría el cambio, en este texto
sobre la formación de las rocas se hace
énfasis en la causa de cambio y por ella
aparece generalmente al inicio de la oración.
Obsérvese además la utilización del verbo en
voz activa y en forma reflexiva, lo mismo qué
el presente continuo qué indica una duración
en el tiempo, un proceso evolutivo, el SE
expresa el hecho de qué se trata de un
paciente y no de un agente.
La utilización de la voz reflexiva no-continua
qué aparece en las últimas expresiones
verbales, parece indicar el resultado final de
un proceso.
EL PROTOTEXTO DE PROCESAMIENTO
El texto qué a continuación se presenta
describe la manera como se obtiene el gas.
Se trata pues de un proceso químico no
natural, qué implica la presencia de un
agente humano. Por ello a este texto lo
llamaremos texto de procesamiento.
Texto No.5
<CARBON
El gas para calefacción se obtiene de la
siguiente manera: primero se muele el
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
99
carbón hasta qué tenga un tamaño uniforme
y se cuece a gran temperatura en retortas de
hierro. Entonces se libera un humo marrón
espeso qué tiene qué pasar por una serie de
procesos de purificación.
Un condensador equipado con corrientes de
agua fría, remueve el alquitrán de carbón.
Después un lavador extrae todos los restos
de amonio y alquitrán qué pudieran haber
quedado. Un purificador forrado con capas de
óxido de hierro, remueve el azufre presente
porque se forma sulfuro de hierro cuando el
gas pasa sobre él.
Otro lavado, esta vez con aceite, extrae el
naftaleno.
Finalmente se hace correr el gas a través de
un extractor de benzol. Entonces se lo seca.
parcialmente para evitar la condensación en
las cañerías antes de ser almacenado en
recipientes..El gas de agua, obtenido del
coque, se elabora en forma similar. Para
prepararlo se hace pasar el vapor a través de
una superficie de coque, calentada al rojo. El
gas de agua se utiliza en la industria como
combustible y como fuente de hidrógeno>.
(Enciclopedia Juvenil Técnico-científica Vol.
11 página 131).
El cuadro matriz qué propongo tiene en
cuenta tres categorías principales de acuerdo
con la información del texto: la columna del
centro corresponde a la Acción-Proceso, la de
la izquierda al Instrumento, la de la derecha a
la Transformación. Se puede adicionar una
columna en la qué se incluyen las fases del
proceso. El paréntesis indica qué la
información no esta explícita en el texto. Se
puede observar igualmente cómo la
información se reparte en dos constituyentes
o categorías: el instrumento de cambio y la
Acción-Proceso, dejando implícita la categoría
de resultado. En un procesamiento como el
qué describe el texto, la denominación del
instrumento y su función implica el resultado
e incluso la fase del proceso, así por ejemplo:
Diagrama de flujo sobre el procesamiento del
gas.
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
100
Todo prototexto de procesamiento implica la
presencia conceptual de un agente (+
humano). El carácter mecánico del
funcionamiento del aparato procesador: la
convención científica de poner en la
penumbra al autor del texto, (o del
procesamiento) exige la utilización de la voz
media:
Se obtiene
se muele el carbón
se cuece a gran temperatura
se hace correr
se lo seca
se libera un humo
En este mismo texto se utiliza la voz activa
no reflexiva y es cuando la categoría de
instrumento ocupa el lugar del sujeto, pero
como vimos antes, todo instrumento exige la
presencia conceptual de un agente (Fillmore
1974, Chafe 1976).
Un condensador remueve
un lavador extrae
un purificador remueve
Estas expresiones no pueden entenderse
como "X obtiene o X remueve» sino como «es
removido». En el texto no se desea
mencionar el agente; entonces se expresa
como proceso y se utiliza el término SE qué
en español se conoce como «voz media»
EL PROMOTEXTO DE ESTRUCTURA
SOCIAL O DE CLASIFICACIÓN.
Después de haber hecho varios análisis de
textos de estructura social y teniendo en
cuenta la estructura de información de base,
encontramos qué la información de los textos
no se acomoda al Cuadro matriz propuesto
por Davies (1985); por ello es necesario
conceptualmente tener en cuenta otros
constituyentes. Los constituyentes qué
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
101
adiciono coinciden con aquellos qué aparecen
en los textos de clasificación; por tal motivo
considero qué lo qué subyace en un texto de
estructura social no es una estructura
realmente sino una clasificación.
Para construir una clasificación se parte de
aquello qué se clasifica y sobre todo de un
criterio para clasificar para luego tener como
resultado grupos con características
particulares. El resultado de la clasificación
dependerá entonces del criterio de
clasificación qué se tenga en cuenta. En los
textos de ciencias sociales ocurre a veces qué
el criterio qué sirvió de punto de partida para
caracterizar y clasificar no aparece explícito y
el texto exige entonces al lector una
inferencia.
Texto No. 6
ESPARTA
a- Orígenes
Esparta estaba situada en el valle fértil del río
Eurotas en Laconia. Sus primeros pobladores
fueron los aqueos, sometidos luego por tribus
dorias; algunos consideran como fundador del
Estado espartano, al legendario legislador
Licurgo.
b. Organización socio-política
El Estado espartano se constituyó
definitivamente a finales del siglo VIII. La
población estaba dividida en tres capas
sociales.
Los Espartanos: clase privilegiada llamada
<comunidad de los iguales> poseían la tierra
en común, dividida en parcelas, pero no se
dedicaban a la agricultura. Gozaban de todos
los derechos políticos y civiles. Constituían el
10% de la población.
-Los Periecos: residentes en los alrededores
de la ciudad, formada por los sobrevivientes
de la población dominada (aqueos) y los
extranjeros. Eran individuos libres, poseían
tierras y bienes muebles, practicaban la
artesanía, la agricultura y el comercio,
pagaban tributo a los espartanos. Carecían de
derechos políticos y les estaba prohibido
contraer matrimonio con la clase alta.
-Los Ilotas: Descendientes de la población
vencida y sometida, sus tierras pasaron a
propiedad del Estado. Cultivaban la tierra del
propietario espartano y además le pagaban
un tributo; carecían de derechos y de libertad
individual. Era la parte más numerosa de la
población (200,000 habitantes), hecho qué
causaba temor a los espartanos ante la
posibilidad de sublevaciones; por eso
organizaron expediciones punitivas con el fin
de exterminar en masa a los ilotas. Este
hecho revela los grandes antagonismos y
luchas de clases en Esparta.
El régimen político del Estado espartano,
tenía una estructura peculiar.
Dos reyes: hereditarios de poca influencia
política, dirimían, conflictos sobre herencia,
participaban en el Consejo de ancianos,
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
102
ejercían las funciones de sacerdotes de Zeus:
en tiempo de guerra mandaban en el ejército.
El siguiente cuadro presenta la estructura de
información correspondiente al texto de
clasificación anterior:
-Consejo de ancianos: (Gerusia): compuesto
por 30 ancianos con un mínimo de 60 altos,
elegidos vitaliciamente entre los aristócratas.
Este consejo administraba todos los asuntos
corrientes del Estado y era el principal
organismo judicial.
-La Asamblea del pueblo: compuesta por
espartanos qué habían cumplido los 30 años
de edad. Ratificaban las decisiones de la
Gerusia, especialmente lo relativo a la guerra
y a la paz.
-Consejo de los Eforos: institución firmada
por 5 personas aristocráticas, constituía el
supremo organismo de control político del
Estado ante el cual debían rendir cuenta
hasta los reyes.
Veamos como se presenta la información de
este texto en la matriz semántica qué
propongo para los textos de clasificación:
ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
103
Si se logra qué el estudiante reconozca qué
todo texto esté estructurado y reconozca
además cuáles son los constituyentes qué
hacen parte de la estructura semántica de
determinado tipo de texto se habrá dado un
gran paso hacia el mejoramiento de la
capacidad en el estudio independiente. Tal
conocimiento permitirá diferenciar aquello
qué es importante de lo qué no lo es;
permitirá además determinar qué información
hace falta y es necesario constatar en una
fuente de información más profunda.
Permitirá, en definitiva, aprender la manera
de utilizar un texto escrito y aprender de él.
El interés con este tipo de estudio sistemático
sobre los textos no es suministrar
información sino dar instrumentos qué
permitan qué el estudiante se beneficie
realmente de todo texto qué encuentre en el
transcurso de su vida, Permitir el acceso a un
enriquecimiento instrumental para el
desarrollo de una capacidad general de
aprender.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
104
BLOQUE III
ANÁLISIS DE TEXTOS
EXPOSITIVOS ORALES
Y ESCRITOS MÁS
UTILIZADOS EN EL
ÁMBITO ACADÉMICO.
Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez,
"Caracterización lingüística de los textos
escogidos", en La escuela y los textos, Buenos
Aires, Santillana (Aula XXI), 1993, pp. 29-56.
Expondremos en este capítulo una breve
caracterización lingüística de los textos
incluidos en el Cuadro 2. Esta caracterización
no presenta, como el lector obviamente podrá
apreciar, una descripción exhaustiva de los
textos abordados, ni toma, en consideración
aspectos vinculados con la problemática de
los elementos implícitos ni con las
determinaciones de los actos de habla:
simplemente se describe una selección de
rasgos distintivos de cada uno de los textos.
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos
macro y/o superestructurales estudiados por
la gramática textual, como a elementos
locales o microestructurales, descriptos por la
gramática oracional. La selección de unos y
otros obedece a la intención de poner de
manifiesto las relaciones existentes entre
ellos en tanto elementos constitutivos del
texto.
TEXTOS LITERARIOS
Son textos qué privilegian el mensaje por el
mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente cómo se combinan los
distintos elementos de la lengua de acuerdo
con cánones estéticos para dar una impresión
de belleza. En el proceso de construcción de
los textos literarios el verbo "escribir", tal
como lo expresara Barthes, se convierte en
CARACTERIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
105
verbo intransitivo: el escritor se detiene en la
escritura misma, juega con los recursos
lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia,
las reglas del lenguaje, para liberar su
imaginación y fantasía en la creación de
mundos ficticios.
A diferencia de los textos informativos, en los
cuales se transparenta el referente, los textos
literarios son textos opacos, no explícitos, con
muchos vacíos o espacios en blanco,
indeterminados. Los lectores, entonces,
deben unir todas las piezas en juego: la
trama, los personajes y el lenguaje; tienen
qué llenar la información qué falta para
construir el sentido, haciendo
interpretaciones congruentes con el texto y
con sus conocimientos previos del mundo.
Los textos literarios exigen al lector comparta
el juego de la imaginación, para captar el
sentido de cosas no dichas, de acciones
inexplicables, de sentimientos inexpresados.
Aunque todos los textos literarios tienen un
"repertorio", un territorio qué nos es familiar,
porque involucra realidades extratextuales
(lugar y tempo de las acciones, normas y
valores representados, alusiones o
referencias a personas, lugares y cosas qué
existen fuera del texto, elementos y
tradiciones literarias, etc.), no basta con
conocer estas realidades para comprender el
texto literario: es necesario
fundamentalmente desentrañar las múltiples
perspectivas y los múltiples niveles de
asociación qué el texto ofrece.
El texto literario, qué permite el desarrollo de
todas las virtualidades del lenguaje, qué es el
espacio de la libertad del lenguaje liberado de
las restricciones de las normas, puede
permitirnos leer "para nada", para no hacer
nada después de la lectura, sólo dejarnos
llevar por la imaginación; pero, también
puede permitirnos analizar los mecanismos
empleados por el autor para producir belleza,
intentar recrear esos mecanismos en nuevas
creaciones, desentrañar los símbolos qué
estructuran el mensaje, jugar con la
musicalidad de las palabras liberadas de su
función designativa, etcétera.
EL CUENTO
Es un relato en prosa de hechos ficticios.
Consta de tres momentos perfectamente
diferenciados: comienza presentando un
estado inicial de equilibrio, sigue con la
intervención de una fuerza, con la aparición
de un conflicto, qué da lugar a una serie de
episodios, y se cierra con la resolución de ese
conflicto qué permite, en el estado final, la
recuperación del equilibrio perdido.
Todo cuento tiene acciones centrales, núcleos
narrativos, qué establecen entre sí una
relación causal. Entre estas acciones
aparecen elementos de relleno (secundarios o
catalíticos) cuya función es mantener el
suspenso. Tanto los núcleos como las
acciones secundarias ponen en escena
personajes qué las cumplen en un
determinado lugar y tiempo. Para la
presentación de las características de estos
personajes, así como para las indicaciones de
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
106
lugar y de tiempo, se apela a recursos
descriptivos.
Un recurso de-uso frecuente en los cuentos es
la introducción del diálogo de los personajes,
presentado con las marcas gráficas
correspondientes, las rayas, para indicar el
cambio de interlocutor.
La observación de los nexos temporales
permite conocer si el autor mantiene la línea
temporal o prefiere sorprender al lector con
las rupturas del tiempo en la presentación de
los hechos (saltos hacia el pasado o avances
hacia el futuro).
La demarcación del tiempo aparece
generalmente en el párrafo inicial. Los
cuentos tradicionales presentan formulas
características de introducción de
temporalidad difusa: Érase una vez... ".
"Había una vez..."
Los tiempos verbales juegan un rol
importante en la construcción y en la
interpretación de los cuentos. Los pretéritos
imperfectos y los perfectos simples
predominan en la narración mientras qué los
presentes aparecen en las descripciones y en
los diálogos.
El imperfecto presenta la acción en proceso,
cuya incidencia llega hasta el momento de la
narración: Rosario miraba tímidamente a su
pretendiente mientras su madre, desde la
sala, hacía comentarios banales sobre la
historia familiar. El perfecto simple, en
cambio, presenta las acciones concluidas en
el pasado: De pronto, entró el padre, con sus
botas sucias por el barro, miró a su hija,
luego al pretendiente y sin decir palabra
entró furioso a la sala.
La presentación de los personajes se ajusta a
la estrategia de la definitivización. Se los
introduce mediante una construcción nominal
iniciada por un artículo indefinido (o elemento
equivalente) qué luego es sustituido por el
definido, por un nombre, un pronombre, etc.:
Una mujer muy bella entró apresuradamente
a la sala de embarque y miró a su alrededor
buscando a alguien con impaciencia. La mujer
parecía haber escapado de una película
romántica de los años 40.
El narrador es una figura creada por el autor
para presentar los hechos qué constituyen el
relato, es la voz qué cuenta lo qué esta
pasando. Esta voz puede ser la de un
personaje, o la de un testigo de lo qué esta
aconteciendo, qué cuenta los hechos en
primera persona o, también, puede ser la voz
de una tercera persona qué no interviene ni
como actor ni como testigo.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos
puntos de vista: puede conocer sólo lo qué
está aconteciendo, es decir, lo qué están
haciendo los personajes; o, por el contrario,
saber todo: lo qué hacen, piensan, sienten los
personajes, lo qué pasó y lo qué pasará.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
107
LA NOVELA
Es similar al cuento pero tiene más
personajes, mayor número de
complicaciones, pasajes más extensos de
descripciones y diálogos. Los personajes
adquieren una definición más acabada y las
acciones secundarias pueden llegar a adquirir
tal relevancia qué terminan por convertirse,
en algunos textos, en unidades narrativas
independientes.
LA OBRA DE TEATRO
Los textos literarios qué conocemos como
obras de teatro (dramas, tragedias,
comedias, sainetes, etc.) van tejiendo
distintas historias, van desarrollando diversos
conflictos, mediante la interacción lingüística
de los personajes, es decir, a través de las
conversaciones qué tienen lugar entre los
participantes, en las situaciones
comunicativas registradas en el mundo de
ficción construido por el texto. En las obras
de teatro no existe un narrador qué cuenta
los hechos, sino qué el lector los va
conociendo a través de los diálogos y/o
monólogos de los personajes.
Dada la trama conversacional de estos textos,
es posible encontrar en ellos, con frecuencia,
huellas de la oralidad en la escritura qué se
manifiestan en un lenguaje espontáneo con
numerosas interjecciones, alteraciones de la
sintaxis normal, digresiones, repeticiones,
deícticos de lugar, tiempo y personajes. Los
signos de interrogación, exclamación y signos
auxiliares sirven para modalizar las
propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo,
establecen los turnos de palabra.
Las obras de teatro alcanzan toda su
potencialidad a través de la representación
escénica: están construidas para ser
representadas. El director y los actores
orientan su interpretación.
Estos textos se organizan en actos, qué
establecen la progresión temática:
desarrollan una unidad informativa relevante
para el conflicto presentado. Cada acto
contiene, a su vez, distintas escenas,
determinadas por las entradas y salidas de
los personajes y/o distintos cuadros, qué
corresponden a cambios de escenografías.
Las obras de teatro incluyen textos de trama
descriptivas: son las llamadas acotaciones
escénicas, a través de las cuáles el autor da
indicaciones a los actores acerca de la
entonación y la gestualidad y caracteriza a las
distintas escenografías qué considera
pertinentes para el desarrollo de la acción.
Estas acotaciones presentan con frecuencia
oraciones unimembres y/o bimembres de
predicado no verbal, Juan se muestra
distendido. Diego, sumamente alterado. En el
rincón izquierdo, una mesa desvencijada. Al
fondo, una reproducción de un cuadro de
Quinquela. La luz mortecina de un farol.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
108
EL POEMA
Texto literario generalmente escrito en verso,
con una espacialización muy particular: las
líneas cortas y las agrupaciones en estrofas
dan relevancia a los espacios en blanco y,
entonces, el texto emerge en la página con
una silueta especial qué nos prepara para
introducirnos en los misteriosos laberintos del
lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz
alta para captar el ritmo de los versos y
promueve una tarea de abordaje qué intenta
desentrañar la significación de los recursos
estilísticos empleados por el poeta, ya sea
para expresar sus sentimientos, sus
emociones, su visión de la realidad, ya sea
para crear atmósferas de misterio y de
irrealidad, ya sea para relatar epopeyas
(como en los romances tradicionales) o,
también, para impartir enseñanzas morales
(como en las fábulas).
El ritmo --ese movimiento regular y medido-,
qué recurre al valor sonoro de las palabras y
de las pausas para dar musicalidad al poema,
es un constituyente esencial del verso, sin el
cual éste no existe- el verso es una unidad
rítmica constituida por una serie métrica de
sílabas fónicas. La distribución de los acentos
de las palabras qué conforman los versos
tiene una importancia capital para el ritmo: la
musicalidad depende de esa distribución.
Recordemos qué para medir los versos
debemos atender únicamente a la longitud
sonora de las sílabas. Las sílabas fónicas
prestan algunas diferencias con las sílabas
ortográficas. Estas diferencias constituyen las
llamadas licencias poéticas: la diéresis qué
permite separar en dos sílabas los diptongos,
la sinéresis qué une en una sílaba dos vocales
qué no constituyen diptongo, la sinalefa qué
fusiona en una sola sílaba la sílaba final de
una palabra terminada en vocal con la inicial
de la palabra qué comienza con vocal o hache
y el hiato qué anula la posibilidad de la
sinalefa. Los acentos finales también inciden
en el recuento de las sílabas del verso. Si la
última palabra es grave, no se altera el
número de sílabas, si es aguda, se suma una
sílaba y si es esdrújula se disminuye una.
La rima es una característica distintiva pero
no obligatoria de los versos, ya qué existen
versos sin rima (los versos blancos o sueltos
de uso frecuente en la poesía moderna). La
rima consiste en la coincidencia total o parcial
de los últimos fonemas del verso. Existen dos
tipos de rima, la consonante (coincidencia
total de vocales y consonantes a partir de la
última vocal acentuada) y la asonante
(coincidencia de las vocales únicamente, a
partir de la última vocal acentuada). La
longitud más frecuente de los versos abarca
desde las dos hasta las dieciséis sílabas. Los
versos monosílabos no existen ya qué por el
acento se los considera bisílabos.
Las estrofas agrupan versos de igual medida
y de dos medidas distintas combinadas
regularmente. Estas agrupaciones se vinculan
con la progresión temática del texto, dado
qué, con frecuencia, desarrollan una unidad
informativa vinculada con el tema central.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
109
Los trabajos dentro del paradigma y del
sintagma a través de los mecanismos de
sustitución y de combinación,
respectivamente, culminan con la creación de
metáforas, símbolos, configuraciones
sugerentes de vocablos, metonimias, juego
de significaciones, asociaciones libres, y otros
recursos estilísticos qué dan ambigüedad al
poema.
TEXTOS PERIODÍSTICOS
Los textos qué se designan como textos
periodísticos en razón de su portador (tienen
como soportes los diarios, los periódicos, las
revistas) muestran un claro predominio de la
función informativa del lenguaje. Dan a
conocer los sucesos más relevantes en el
momento en qué se producen. Esta adhesión
al presente esta primacía de la actualidad, los
condena a una vida efímera.
Se proponen difundir las novedades qué se
producen en distintas partes del mundo
acerca de los tópicos más diversos.
De acuerdo con este propósito se los agrupa
en el portador en diferentes secciones, como,
por ejemplo, información nacional,
información internacional, información local,
sociedad, economía, cultura, deportes,
espectáculos, entretenimientos.
El orden de presentación de estas secciones
dentro del portador, así como la extensión y
el tratamiento dado a los textos qué incluyen,
son indicadores importantes tanto de la
ideología como de la posición adoptada por la
publicación acerca del tema qué se aborda.
Los textos periodísticos presentan distintas
variedades. Las más comunes son las
noticias, los artículos de opinión, las
entrevistas, los reportajes, las crónicas, las
reseñas de espectáculos.
La publicidad es un componente constante de
los diarios y revistas en la medida en qué les
permite financiar su edición. Pero los textos
publicitarios no sólo aparecen en los
periódicos sino qué también tienen otros
portadores ampliamente conocidos como los
afiches, los folletos, etc., por eso nos
referiremos a ellos en otro apartado.
En general se acepta qué los textos
periodísticos, en cualquiera de sus
variedades, deben cumplir ciertos requisitos
de presentación entre los qué destacamos
estos: una tipografía perfectamente legible,
una diagramación cuidada, fotografías
adecuadas qué sirvan para complementar la
información lingüística, inclusión de gráficos
ilustrativos qué fundamenten las
explicaciones del texto.
Es pertinente observar como se distribuyen
los textos periodísticos en el portador para
conocer mejor la ideología de la publicación.
Fundamentalmente la primera página, las
páginas impares, el extremo superior de los
diarios, encierran la información qué se
quiere destacar. Esta ubicación anticipa al
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
110
lector la importancia qué el periódico le ha
dado al contenido de esos textos.
El cuerpo de la letra de los títulos es también
un indicador a considerar sobre la posición
adoptada por la redacción.
LA NOTICIA
Transmite una nueva información sobre
sucesos, objetos o personas.
Las noticias se presentan como unidades
informativas completas, qué contienen todos
los datos necesarios para qué el lector
comprenda la información sin necesidad de
recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no
necesita haber leído los diarios del día
anterior para interpretarla) o de ligarla a
otros textos contenidos en el mismo portador
o en portadores similares.
Es común qué este texto use la técnica de la
pirámide invertida: comienza por el hecho
más importante para analizar con los
detalles. Consta de tres partes perfectamente
diferenciadas: el título, el copete y el
desarrollo. El título cumple una doble función,
sintetizar el tema central y atraer la atención
del lector. Los manuales de estilo de los
periódicos (El País, 1991) sugiere, por lo
general, qué no excedan las trece palabras. El
copete (centrada) contiene lo principal de la
información, sin llegar a ser un resumen de
todo el texto. En el desarrollo se incluyen los
detalles qué no aparecen en el copete.
La noticia se redacta en tercera persona. El
redactor debe mantenerse al margen de lo
qué cuenta, razón por la cual no está
permitido emplear la primera persona del
singular ni del plural. Esto implica qué
además de omitir el yo o el nosotros,
tampoco debe recurrir a los posesivos (por
ejemplo, no se referirá a Argentina o a
Buenos, Aires con expresiones tales como
nuestro país o mi ciudad).
Este texto se caracteriza, por su exigencia de
objetividad y veracidad: presenta
estrictamente los datos. Cuando el periodista
no ha podido comprobar en forma fehaciente
los hechos presentados, suele recurrir a
ciertas fórmulas para salvar su
responsabilidad: al parecer, no se descarta
qué, o al uso del potencial: Se habría
entregado el autor del hecho. Cuando el
redactor menciona lo dicho por alguna fuente,
recurre al discurso directo encomillado. El
ministro afirmó: "El tema de los jubilados
será tratado en la Cámara de Diputados
durante la próxima semana".
El estilo qué corresponde a este tipo de texto
es el estilo formal.
Emplea, principalmente, oraciones
enunciativas, breves, qué respetan el orden
sintáctico canónico. Si bien las noticias usan
preferentemente los verbos en voz activa,
también es frecuente encontrar la voz pasiva:
Los delincuentes fueron perseguidos por las
fuerzas del orden; y las formas impersonales:
Se persiguió a los delincuentes con un
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
111
patrullero de la comisaría 15.
La progresión temática de las noticias gira en
torno de las preguntas qué, quién, cómo,
dónde, cuándo, por qué y para qué.
EL ARTÍCULO DE OPINIÓN
Encierra comentarios, evaluaciones,
expectativas acerca de un tema de actualidad
qué, por su trascendencia en el plano
nacional o internacional, ya es considerado o
merece ser instalado como objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los
artículos de análisis o investigación y las
columnas qué llevan la firma de su autor. Los
editoriales expresan la posición adoptada por
el diario o la revista en concordancia con su
ideología, mientras qué los artículos firmados
y las columnas transmiten las opiniones de
sus redactores, de allí qué muchas veces
encontremos en una misma página opiniones
divergentes y hasta antagónicas.
Si bien es cierto qué estos textos pueden
tener distintas superestructuras, en general
se organizan siguiendo una línea
argumentativa qué se inicia con la
identificación del tema en cuestión,
acompañado de sus antecedentes y alcances,
sigue con una toma de posición, es decir, con
la formulación de una tesis, luego se
presentan los diferentes argumentos
esgrimidos para justificar esa tesis, para
cerrar con una reafirmación de la posición
adoptada.
La efectividad del texto está en relación
directa no sólo con la razonabilidad de los
argumentos expuestos sino también con las
estrategias discursivas usadas para persuadir
al lector. Entre estas estrategias podemos
encontrar las acusaciones claras a los
oponentes; las ironías; las insinuaciones; las
digresiones; las apelaciones a la sensibilidad
o, en su defecto, la toma de distancia a
través del uso de las construcciones
impersonales, para dar objetividad y
consenso al análisis realizado; el
detenimiento en recursos descriptivos
detallados y precisos o en relatos muy
pautados de las distintas etapas de la
investigación, con una minuciosa
enumeración de las fuentes de la
información; recursos todos ellos qué sirven
para fundamentar los argumentos usados en
la validación de la tesis.
La progresión temática se da generalmente a
través de un esquema de temas derivados.
Cada argumento puede encerrar un tópico
con sus respectivos comentarios.
Estos artículos, en virtud de su
intencionalidad informativa, muestran una
preeminencia de oraciones enunciativas,
aunque también incluyen, con frecuencia,
dubitativas y exhortativas en razón de su
trama argumentativa. Las primeras les sirven
para relativizar los alcances y el valor de la
información de base, el asunto en cuestión, y
las últimas para convencer al lector a aceptar
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
112
como verdaderas sus premisas. En el
entramado de estos artículos se opta por
oraciones complejas qué incluyen
proposiciones causales para las
fundamentaciones, consecutivas para poner
énfasis sobre los efectos, concesivas y
condicionales.
Para interpretar estos textos es insoslayable
desentrañar la postura ideológica del autor,
identificar los intereses a los qué responde y
precisar bajo qué circunstancias y con qué
propósito se organizó la información
expuesta. Para cumplir con los requisitos de
este abordaje necesitaremos poner en
marcha estrategias tales como la referencia
exofórica, la integración crítica de los datos
del texto con los recogidos en otras fuentes y
una lectura prolija entre líneas, con el fin de
convertir en explícito lo implícito.
Si bien es cierto qué todo texto exige, para su
interpretación, activar las estrategias
mencionadas, es indispensable acudir a ellas
cuando estamos ante un texto de trama
argumentativa, a través del cual el autor
busca qué el lector acepte o evalué ciertas
ideas o creencias como verdaderas o falsas,
ciertas opiniones como positivas o negativas.
EL REPORTAJE
Es una variedad de texto periodístico de
trama conversacional qué, para informar
acerca de un tema determinado, recurre al
testimonio de una figura clave para el
conocimiento de ese tópico.
La conversación se desarrolla entre un
periodista qué representa la publicación y una
personalidad cuyo quehacer ha concitado o
merece concitar la atención de los lectores.
El reportaje incluye una somera presentación
del entrevistado, realizada mediante recursos
descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el
diálogo. Las preguntas son breves y concisas,
en la medida en qué están orientadas a dar a
conocer las opiniones e ideas del personaje
entrevistado y no las del entrevistador.
LA ENTREVISTA
Al igual qué el reportaje, se configura
preferentemente: mediante una trama
conversacional, pero combina, -con
frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y
argumentativos. Admite, entonces, una
mayor libertad ya qué no se ajusta
estrictamente a la fórmula pregunta-
respuesta sino qué se detiene en comentarios
y descripciones acerca del entrevistado, y
transcribe solamente algunos fragmentos del
diálogo, indicando con rayas el cambio de
interlocutor. Le esta permitido presentar una
introducción extensa con los aspectos más
significativos de la conversación mantenida, y
las preguntas pueden ir acompañadas por
comentarios, confirmaciones, refutaciones,
acerca de las expresiones del entrevistado.
Por tratarse de un texto periodístico la
entrevista debe necesariamente incluir una
temática de actualidad o con incidencia en la
actualidad, aunque luego la conversación
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
113
derive hacia otros temas. De allí qué muchas
de estas entrevistas se ajusten a una
progresión temática lineal o de temas
derivados.
Como sucede en cualquier texto de trama
conversacional, no existe una garantía de
diálogo verdadero, en la medida en qué si
bien se puede respetar el turno de palabra, la
progresión temática no se ajusta al juego
argumentativo de propuestas y réplicas.
TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA
Esta categoría incluye textos cuyos
contenidos provienen del campo de las
ciencias en general. Los referentes de los
textos qué vamos a desarrollar se ubican
tanto en las ciencias sociales como en las
ciencias naturales.
Pese a las diferencias existentes entre los
métodos de investigación de estas ciencias,
los textos tienen algunas características qué
son comunes a todas sus variedades: en ellos
predominan, como en todos los textos
informativos, las oraciones enunciativas de
estructura bimembre, y se prefiere el orden
sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado).
Incluyen frases claras, carentes de
ambigüedad sintáctica o semántica, y toman
en consideración el significado más conocido,
más extendido de las palabras.
El vocabulario es preciso. Generalmente,
estos textos no incluyen vocablos a los qué se
les puede atribuir una multiplicidad de
significados, es decir, eluden los términos
polisémicos, y de no ser posible esto,
establecen, mediante definiciones
operatorias, el significado qué se le debe
atribuir al término polisémico en ese
contexto.
LA DEFINICIÓN
Expande el significado de un término;
mediante una trama descriptiva, qué fija en
forma clara y precisa los caracteres genéricos
y diferenciales del objeto al cual se refiere.
Esta descripción contiene una configuración
de elementos qué se relacionan,
semánticamente, con el término a definir a
través de un proceso de sinonimia.
Recordemos la definición clásica de "hombre",
porque es el ejemplo por excelencia de la
definición lógica, una de las construcciones
más generalizadas dentro de este tipo de
textos: El hombre es un animal racional. La
expansión del término "hombre" -"animal
racional"- presenta el género al cual
pertenece, "animal", y la diferencia
específica, "racional": la racionalidad es el
rasgo qué nos permite diferenciar a la especie
humana dentro del género animal.
Usualmente, las definiciones incluidas en los
diccionarios, qué son sus portadores más
calificados, presentan los rasgos esenciales
de aquello a lo qué se refieren: Piscis (Del lat.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
114
piscis). n.p.m. Astron. Duodécimo y último
signo o parte del Zodiaco, de 30° de
amplitud, qué el Sol recorre aparentemente
antes de terminar el invierno.
Como podemos observar en esta definición
extraída del Diccionario de la Real Academia
Española (RAE, 1982), el significado de un
tema base o entrada se desarrolla a través de
una descripción qué contiene sus rasgos más
relevantes, expresada, a menudo, a través de
oraciones unimembres constituidas por
construcciones endocéntricas (en nuestro
ejemplo tenemos una construcción
endocéntrica sustantiva -núcleo sustantivo
rodeado por modificadores directos y/o
indirectos-: "duodécimo y último signo o
parte del Zodiaco, de 30° de amplitud..."),
qué incorporan mayor información mediante
proposiciones subordinadas adjetivas: "qué el
Sol recorre aparentemente antes de terminar
el invierno".
Las definiciones encierran, también,
informaciones complementarias referidas, por
ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo
léxico se inscribe el término a definir (Piscis:
Astron.); al origen etimológico del vocablo
("Del lat. piscis"); a su clasificación
gramatical (n.p.m.), etcétera.
Estas informaciones complementarias
contienen, frecuentemente, abreviaturas,
cuyo significado aparece en las primeras
páginas del diccionario: Lat., Latín; Astron.,
Astronomía; n.p.m., nombre propio
masculino, etcétera.
El tema base (entrada) y su expansión
descriptiva -categorías básicas de la
estructura de la definición- se distribuyen
espacialmente en bloques, en los cuales
distintas informaciones se suelen codificar a
través de tipografías diferentes (negritas para
el vocablo a definir; bastardillas para las
etimologías, etc., redondas para otras
caracterizaciones). Las diversas acepciones
aparecen demarcadas en el bloque mediante
barras paralelas y/o números.
Prorrogar (Del lat. prorogare.) tr. Continuar,
dilatar, extender una cosa por un período
determinado. II 2. Suspender, aplazar. II 3.
ant. Echar de un territorio o desterrar.
LA NOTA DE ENCICLOPEDIA
Presenta, como la definición, un tema base y
una expansión de trama descriptiva, pero se
diferencia de ella por la organización y la
amplitud de esta expansión.
La progresión temática más usual en las
notas de enciclopedia es la de temas
derivados: los temas o comentarios referidos
al tema base, se constituyen, a su vez, en
temas de distintos parágrafos demarcados, a
menudo, por subtítulos. Por ejemplo, en el
tema República Argentina, podemos
encontrar los temas derivados: rasgos
geológicos, relieve, clima, hidrografía,
biogeografía, población, ciudades, economía,
minería, comunicaciones, transportes, el
estado argentino, cultura, etcétera.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
115
Estos textos emplean con frecuencia
esquemas taxonómicos, en los cuales los
elementos se agrupan en clases incluyentes e
incluidas. Por ejemplo: se describe a
"mamífero" como miembro de la clase de los
vertebrados y luego se presentan los rasgos
distintivos de sus diversas variedades
terrestres y marítimas.
Puesto qué en estas notas predomina la
función informativa del lenguaje, la expansión
se construye sobre la base de la descripción
científica, qué responde a las exigencias de
objetividad y precisión.
Las características inherentes a los objetos
presentados aparecen a través de adjetivos
descriptivos -pez de color amarillento oscuro,
con manchas negras en los costados, y
vientre plateado, cabeza casi cónica, ojos
muy juntos, boca oblicua y dos aletas
dorsales- qué amplían la base informativa de
los sustantivos y, como es posible apreciar en
nuestro ejemplo, agregan cualidades propias
de aquello a lo qué se refieren.
El uso del presente marca la atemporalidad
de la descripción, en cuyo tejido predominan
los verbos estáticos: presentar, mostrar,
tener, etc., y los copulativos: ser, estar,
semejar, parecer, etcétera.
EL INFORME DE EXPERIMENTOS
Contiene la descripción detallada de un
proyecto qué consiste en manipular el
entorno para obtener una nueva información.
Es decir, son textos qué describen
experimentos.
El punto de partida de estos experimentos es
algo qué se desea saber pero qué no se
puede encontrar observando las cosas tal
como están: es necesario, entonces,
establecer algunas condiciones, crear ciertas
situaciones para llevar a cabo la observación
y extraer conclusiones. Se cambia algo para
constatar qué sucede entonces. Por ejemplo,
si se desea saber en qué condiciones una
planta de determinada especie crece más
rápidamente, se pueden colocar sus semillas
en distintos recipientes bajo diferentes
condiciones de luz, arena, tierra, agua,
fertilizantes, etc., para observar y precisar en
qué circunstancias se obtiene un mejor
crecimiento.
La superestructura de estos informes
contiene, primordialmente, dos categorías:
una atañe a las condiciones en qué el
experimento se realiza, es decir, al registro
de la situación de experimentación, y la otra,
al proceso observado.
En estos textos, entonces, se usan con
frecuencia oraciones qué comienzan con si
(condicionales) y con cuando (temporal
condicional). Si coloco la semilla en un
compuesto de arena, tierra negra, turba y
resaca la planta crecerá más rápido.
Cuando riego las plantas dos veces en el día
los tallos comienzan a mostrar manchas
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
116
marrones debido al exceso de humedad.
Estos informes adoptan una trama descriptiva
de proceso. La variable tiempo aparece a
través de numerales ordinales: En una
primera etapa es posible observar... en una
segunda etapa aparecen los primeros
brotes...; de adverbios y de frases
adverbiales: luego, antes de qué, después de
qué, en el mismo momento en qué, etc.,
dado qué la variable temporal es un
componente esencial de todo proceso; pero el
texto pone énfasis en los aspectos
descriptivos, presenta las características de
los elementos; los rasgos distintivos de cada
una de las etapas del proceso.
El informe puede estar redactado en forma
impersonal, se coloca/colocó un recipiente...
luego se observa/observó qué, etc., o en
primera persona singular, colocó/coloqué un
recipiente ... luego observo/observé qué
...etc., o plural, colocamos un recipiente...
luego observamos qué... etc. El uso del
impersonal pone énfasis en la distancia
existente entre el experimentador y el
experimento, mientras qué la primera
persona enfatiza el compromiso de ambos.
LA MONOGRAFÍA
Estructura en forma analítica y crítica la
información recogida en distintas fuentes
acerca de un tema determinado.
Los textos monográficos no necesariamente
deben realizarse sobre la base de consultas
bibliográficas, ya qué se puede recurrir a
otras fuentes como, por ejemplo, el
testimonio de los protagonistas de los
hechos, de testigos calificados, o de
especialistas en el tema.
Exigen una selección rigurosa y una
organización coherente de los datos
recogidos. La selección y organización de los
datos sirve como indicador del propósito qué
orientó la escritura. Si pretendemos, por
ejemplo, mostrar qué las fuentes consultadas
nos permiten sostener qué los aspectos
positivos de la gestión gubernamental de un
determinado personaje histórico tienen mayor
entidad y valor qué los aspectos negativos,
tendremos qué presentar y categorizar los
dates obtenidos de un modo tal qué esa
valoración quede explícita.
En las monografías es insoslayable
determinar en el primer párrafo el tema a
tratar, para abrir paso a la cooperación activa
del lector, quien, conjugando sus
conocimientos previos y sus propósitos de
lectura, hará las primeras anticipaciones
sobre la información qué espera encontrar y
formulará las hipótesis qué habrán de guiar
su lectura. Una vez determinado el tema,
estos textos transcriben luego, mediante el
uso de la técnica del resumen, lo qué
sostiene sobre ese tema cada una de las
fuentes consultadas, las cuales van a estar
consignadas en las referencias bibliográficas,
de acuerdo con las normas qué rigen la
presentación de la bibliografía.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
117
El trabajo intertextual (incorporación de los
textos de otros en el tejido del texto qué
estamos elaborando) se manifiesta en las
monografías a través de construcciones de
discurso directo o de discurso indirecto.
En las primeras se incorpora el enunciado de
otro autor, sin modificaciones, tal como fue
producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso
de la economía dirigida condujo a una
centralización en la Capital Federal de toda
tramitación referente al comercio exterior".
Los dos puntos qué preanuncian la palabra
del otro, las comillas qué sirven para
demarcarla, las rayas qué suelen encerrar al
autor del texto incluido, "El proceso de la
economía dirigida -declara Ricardo Ortiz-
condujo a una centralización...", son algunos
de los signos qué distinguen, a menudo, al
discurso directo.
Cuando se recurre al discurso indirecto, se
relata lo dicho por otro, en lugar de
transcribirlo textualmente, con la inclusión de
elementos subordinantes y las consiguientes
modificaciones, según el caso, en pronombres
personales, tiempos verbales, adverbios,
signos de puntuación, signos auxiliares,
etcétera.
Discurso directo: "Las raíces de mi
pensamiento -sostuvo Echeverría-se nutren
en el liberalismo".
Discurso indirecto: Echeverría sostuvo qué las
raíces de su pensamiento se nutrían en el
liberalismo.
Los textos monográficos recurren, con
frecuencia, a los verbos declarativos (decir,
expresar, declarar, sostener, opinar, etc.),
tanto para la introducción de los enunciados
de las fuentes, como para incorporar los
comentarios y opiniones del emisor.
Si el propósito de la monografía es solamente
organizar los datos qué el autor ha recogido
sobre el tema de acuerdo con un determinado
criterio de clasificación explícito (por ejemplo,
organizar los datos en torno al tipo de fuente
consultada), su efectividad dependerá de la
coherencia existente entre los datos
expuestos y el principio de clasificación
adoptado.
Si la monografía pretende justificar una
opinión o validar una hipótesis, su
efectividad, entonces, dependerá de la
confiabilidad y veracidad de las fuentes
consultadas, de la consistencia lógica de los
argumentos y de la coherencia establecida
entre los hechos y la conclusión.
Estos textos pueden ajustarse a distintos
esquemas lógicos del tipo problema/solución,
premisas/conclusión, causas/efectos.
Los conectores lógicos oracionales y
extraoracionales son marcas lingüísticas
relevantes para analizar las distintas
relaciones qué se establecen entre los datos y
evaluar su coherencia.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
118
LA BIOGRAFÍA
Es una narración hecha por alguien acerca de
la vida de otras personas. Cuando el autor
cuenta su propia vida es una autobiografía.
Estos textos son empleados con frecuencia en
la escuela para presentar la vida o algunas
etapas decisivas de la existencia de
personajes cuya acción ha sido calificada
como relevante en el acontecer histórico.
Los datos biográficos se ordenan, por lo
general, cronológicamente, y dado qué la
temporalidad es una variable esencial del
tejido de las biografías, en su construcción
predominan recursos lingüísticos qué
aseguran la conectividad temporal:
adverbios, frases adverbiales, construcciones
de valor semántico adverbial (Sus cinco
primeros años transcurrieron en la tranquila
seguridad de su pueblo natal. Luego se
trasladó con su familia a La Plata.),
proposiciones temporales (<Cuando se
introducía obsesivamente en los tortuosos
caminos de la novela>, sus estudios de física
lo ayudaban a reinstalarse en la realidad),
etcétera.
La objetividad qué exigen los textos de
información científica se manifiesta en las
biografías a través de las citas textuales de
las fuentes de los datos presentados,
mientras qué la óptica del autor se expresa
en la selección y en el modo de presentación
de estos datos. Se puede emplear la técnica
de acumulación simple de datos organizados
cronológicamente, o cada uno de estos datos
puede aparecer acompañado por las
valoraciones del autor en razón de la
importancia qué les atribuye.
Actualmente están teniendo gran difusión las
llamadas "biografías no autorizadas" de
personajes políticos o del mundo del arte.
Una característica qué parece ser común en
estas biografías es la intencionalidad de
denostar al personaje a través de una profusa
acumulación de aspectos negativos, en
especial de aquellos qué se relacionan con
defectos o vicios altamente vituperados por la
opinión pública.
EL RELATO HISTÓRICO
Es una narración qué informa acerca de
acontecimientos pasados.
La reflexión teórica sobre los estudios
históricos, en estas últimas décadas, ha
puesto el acento sobre la importancia de lo
narrativo en la comprensión de la ciencia de
la historia, enfatizando la correlación
existente entre la actividad de relatar un
acontecimiento y el carácter temporal de la
experiencia humana qué es objeto de la
historia.
El relato histórico establece relaciones de
continuidad entre hechos comprobables qué,
al aparecer intrínsecamente vinculados entre
sí por el hilo de la narración, constituyen un
todo inteligible. La explicación reside en la
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
119
propia estructura narrativa: en el modo en
qué aparecen conectados los hechos. Y la
comprensión consiste en aprehender esos
hechos interrelacionados como constituyentes
necesarios de un conjunto significativo, cuyo
sentido se encuentra en las conexiones
articuladas por el relato.
La historia responde a la pregunta acerca de
cómo se generó un acontecimiento relatando
sus antecedentes: la progresión temática del
texto nos permite conocer los lazos qué
vinculan las condiciones necesarias de los
sucesos concretos y establecer las distintas
etapas de una secuencia de acontecimientos.
La continuidad está garantizada en el texto
tanto por la permanencia del mismo agente o
de los mismos agentes en toda una serie de
acciones, como en la conexión temporal y
causal de los hechos a través de los cuales se
realizan los propósitos o las políticas.
Las fuentes del relato son documentos
reinterpretados por el historiador, quien no se
incluye en la narración para dejar qué los
hechos hablen por si, creando de este modo
un efecto de realidad, pues el relato histórico,
a diferencia del cuento, evita la presencia
explícita de elementos subjetivos.
Pero es necesario señalar qué el narrador, a
partir de un paradigma en el qué se asocian
los datos de un período del pasado instituido
como objeto de estudio, organiza el relato a
través de un proceso individual, y sin duda
arbitrario, de selección y de combinación de
hechos y encuadres. Su óptica, entonces,
permanece en el relato por más impersonal y
objetivo qué este pretenda ser.
Los contenidos del relato admiten ser
sometidos a criterios de verdad mediante la
confrontación de fuentes. Estos textos se
rigen por el principio de veracidad, a
diferencia del cuento, donde interesa la
verosimilitud.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Estos textos dan orientaciones precisas para
realizar las actividades más diversas, como
jugar, preparar una comida, cuidar plantas o
animales domésticos, usar un aparato
electrónico, arreglar un auto, etc. Dentro de
esta categoría encontramos desde las más
simples recetas de cocina, hasta los
complejísimos manuales de instrucciones
para ensamblar el motor de un avión. Existen
numerosas variedades de textos
instruccionales; además de las recetas y de
los manuales, están los reglamentos,
estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero,
todos ellos, cualquiera sea su complejidad,
comparten la función apelativa en la medida
en qué prescriben acciones y emplean la
trama descriptiva para representar el proceso
a seguir en la tarea emprendida.
La construcción de muchos de estos textos se
ajusta a modelos convencionales acuñados
institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra
comunidad están ampliamente difundidos los
modelos de reglamentos de copropiedad,
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
120
entonces cualquier persona qué toma a su
cargo la redacción de un texto de este tipo
recurre al modelo y solamente cambia los
datos identificatorios e introduce, si es
necesario, algunas modificaciones parciales
en los derechos y deberes de las partes
involucradas.
En nuestra vida cotidiana nos encontramos
constantemente con textos instruccionales,
qué nos ayudan ya sea usar bien una
procesadora de alimentos o una
computadora, a hacer una exquisita comida o
a seguir una dieta para adelgazar. La
habilidad alcanzada en el dominio de estos
textos incide directamente en nuestro
quehacer concreto. Su empleo frecuente y su
utilidad inmediata justifican el trabajo escolar
de abordaje y producción de algunas de sus
variedades, como las recetas y los
instructivos.
LA RECETA Y EL INSTRUCTIVO
Nos referiremos a las recetas de cocina y a
los textos qué encierran instrucciones para
organizar un juego, hacer un experimento,
construir un artefacto, fabricar un mueble,
arreglar un objeto, etcétera.
Estos textos tienen dos partes qué se
distinguen, generalmente, a partir de la
espacialización: una contiene listas de
elementos a usar (lista de ingredientes en las
recetas, materiales qué se manipulan en un
experimento, instrumentos para arreglar
algo, distintas partes de un aparato, etc.), y
la otra, desarrolla las instrucciones.
Las listas, qué son similares en su
construcción a las qué usamos habitualmente
para hacer las compras, presentan
sustantivos concretos acompañados por
adjetivos numerales (cardinales, partitivos y
múltiplos).
Las instrucciones se configuran,
habitualmente, con oraciones bimembres con
verbos en modo imperativo (mezcle la harina
con el polvo de hornear), u oraciones
unimembres conformadas por construcciones
verboidales de infinitivo (revolver 'a harina
con el azúcar).
Tanto los verbos como los verboides aparecen
acompañados por adverbios o construcciones
adverbiales qué expresan el modo en qué
deben realizarse determinadas acciones
(separe cuidadosamente las claras de las
yemas; o separe con mucho cuidado las
claras de las yemas). Los propósitos de esas
acciones aparecen estructurados en
circunstanciales de fin (revuelva lentamente
para diluir el contenido del sobre en agua
fría), o con valor temporal final (bata la
crema con las claras hasta qué tome una
consistencia espesa . En estos textos se
incluye con frecuencia el tiempo del receptor
a través del uso de la deixis de lugar y de
tiempo: Aquí debe agregar una yema. Ahora
podrá revolver nuevamente. En este
momento tendrá qué correr rápidamente
hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha.
Acá puede intervenir otro miembro del
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
121
equipo.
TEXTOS EPISTOLARES
Los textos epistolares buscan establecer una
comunicación por escrito con un destinatario
ausente, el cual aparece identificado en el
texto a través del encabezamiento. Puede
tratarse de un individuo (un amigo, un
pariente, el gerente de una empresa, el
director de un colegio) o un conjunto de
individuos designados en forma colectiva
(Consejo editorial, junta directiva, barra de
5° B).
Estos textos reconocen como portador a ese
trozo de papel qué en forma metonímica se
denomina carta, esquela o solicitud, en
relación con las características del texto qué
contiene.
Presentan una estructura qué se refleja
claramente en su organización espacial,
cuyos componentes son: el encabezamiento,
qué consigna el lugar y el tiempo de la
producción, los datos del destinatario y la
fórmula de tratamiento empleada para
establecer el contacto; el cuerpo, parte del
texto en donde se desarrolla el mensaje, y la
despedida, qué incluye el saludo y la firma, a
través de la cual se introduce el autor en el
texto. El grado de familiaridad existente entre
emisor y destinatario es el principio qué
orienta la elección del estilo: si el texto va
dirigido a un familiar o a un amigo, se opta
por un estilo informal; caso contrario, si el
destinatario es desconocido u ocupa el nivel
superior en una relación asimétrica
(empleador con respecto al empleado,
director con respecto al alumno, etc.) se
impone el estilo formal.
LA CARTA
Como ya lo hemos mencionado en el Capítulo
1, las cartas pueden construirse con
diferentes tramas (narrativa y
argumentativa) en torno de las distintas
funciones del lenguaje (informativa,
expresiva y apelativa).
Nos referiremos aquí, en particular, a las
cartas familiares y amistosas, es decir,
aquellos escritos a través de los cuales el
autor da a conocer a un pariente o a un
amigo eventos particulares de su vida. Estas
cartas contienen hechos, sucesos,
sentimientos, emociones, experimentados por
un emisor qué percibe al receptor como
"cómplice", o sea como un destinatario
comprometido afectivamente en esa situación
de comunicación y, por lo tanto, capaz de
desentrañar la dimensión expresiva del
mensaje.
En la medida en qué se trata de un diálogo a
distancia con un receptor conocido se opta
por un estilo espontáneo e informal, qué deja
ver marcas de la oralidad: frases inconclusas,
en las qué los puntos suspensivos habilitan
las múltiples interpretaciones del receptor, en
su intento por concluirlas; preguntas qué
buscan sus respuestas en el destinatario;
preguntas qué encierran en sí sus propias
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
122
respuestas (preguntas retóricas); signos de
exclamación qué expresan el énfasis qué el
emisor pone en determinadas expresiones
qué reflejan sus alegrías, sus preocupaciones,
sus dudas.
Estos textos reúnen en sí las distintas clases
de oraciones. Las enunciativas qué aparecen
en los fragmentos informativos, se alternan
con las dubitativas, desiderativas,
interrogativas, exclamativas para manifestar
la subjetividad del autor. Esta subjetividad
determine también el uso de diminutivos y
aumentativos, la presencia frecuente de
adjetivos calificativos, la ambigüedad léxica y
sintáctica, las repeticiones, las interjecciones.
LA SOLICITUD
Está dirigida a un receptor qué, en esa
situación comunicativa establecida por la
carta, esta revestido de autoridad en la
medida en qué posee algo o tiene la
posibilidad de otorgar algo qué es
considerado valioso por el emisor: un empleo,
una vacante en un colegio, etcétera.
Esta asimetría entre autor y lector: uno qué
pide y otro qué puede acceder o no al pedido,
obliga al primero a optar por un estilo formal,
qué recurre al uso de fórmulas de cortesía ya
acuñadas convencionalmente para la apertura
y para el cierre. (De mi consideración:.../De
mi mayor/más distinguida
consideración:.../... me despido de Ud.
respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor
respeto) y a las frases hechas con qué se
inician y se cierran estos textos (Me dirijo a
Ud. a efectos de solicitarle qué... El qué
suscribe, Antonio González, D.N.I.
32.107.232, se dirige al Sr. Director del
Instituto Politécnico a efectos de solicitarle...)
Las solicitudes pueden estar redactadas en
primera o en tercera persona. Las qué están
redactadas en primera persona introducen al
emisor a través de la firma, mientras qué las
redactadas en tercera persona lo identifican
en el cuerpo del texto. (El qué suscribe, Juan
Antonio Pérez, se dirige a...).
La progresión temática se da a través de dos
núcleos informativos: el primero determina lo
qué el solicitante pretende y el segundo las
condiciones qué reúne para alcanzar aquello
qué pretende. Estos núcleos, qué están
enmarcados por las frases hechas de la
apertura y del cierre, pueden aparecer
invertidos en algunas solicitudes, cuando el
solicitante quiere enfatizar sus condiciones y
las ubica en un lugar preferencial para dar
mayor fuerza a su apelación.
Estas solicitudes, aunque cumplen una
función apelativa, muestran un amplio
predominio de las oraciones enunciativas
complejas, con inclusión de proposiciones
causales, consecutivas y condicionales qué
permiten desarrollar fundamentaciones,
condicionamientos y efectos a alcanzar, y de
construcciones verboidales de infinitivo o de
gerundio: para alcanzar esa posición el
solicitante pone en su conocimiento estos
antecedentes... (el infinitivo pone el acento
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
123
en los fines qué se persiguen), o habiendo
alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza
los antecedentes qué legitiman el pedido).
La argumentación de estas solicitudes se ha
institucionalizado de tal manera qué aparece
contenida en las consignas de los formularios
de empleo, de solicitud de becas, etcétera.
TEXTOS HUMORÍSTICOS
Están primordialmente orientados a provocar
risa mediante recursos lingüísticos y/o
iconográficos qué alteran o quiebran el orden
natural de los hechos o sucesos, o deforman
los rasgos de los personajes. Los recursos
más frecuentes son la burla, la ironía, la
sátira, la caricatura, el sarcasmo.
Entre los textos humorísticos se destacan las
tiras cómicas o historietas de humor qué,
estando ampliamente difundidas en nuestro
medio social, ya han sido aceptadas y
valoradas en las aulas.
LA HISTORIETA
Constituye una de las variedades más
difundidas de la trama narrativa con base
icónica: combina la imagen plana con el texto
escrito y los elementos verbales e icónicos se
integran a partir de un código específico.
Este tipo de texto busca la participación
activa del lector por vía emocional,
asistemática, anecdótica y concreta.
Existen diversos tipos de historietas, uno de
ellos es la ya clásica historieta de las tiras
cómicas de los diarios qué se caracteriza por
su intencionalidad apelativa y su contenido
humorístico. En otras historietas se advierte
un predominio de la función literaria; son
aquellas historietas en las qué se desarrollan
aventuras guerreras, historias policiales,
relatos románticos, de ciencia ficción,
etcétera.
Dentro de la categoría de historietas con
función apelativa, encontramos una clase qué
está siendo empleada con mucha frecuencia
en el campo de la educación para la salud: es
la historieta qué expresa instrucciones para
mejorar la higiene, prevenir enfermedades,
orientar a la población en el use de
determinados medicamentos, etcétera.
El empleo de la historieta con distintas
intenciones parte de la premisa de qué estos
textos qué combinan lo lingüístico con lo
icónico son más aptos para transmitir
mensajes a lectores poco entrenados en la
decodificación lingüística.
La historieta humorística se caracteriza por su
economía. Economía narrativa, ya qué
condensa el relato en pocas viñetas. Lenguaje
económica, frases muy cortas, palabras o
construcciones qué remiten a una pluralidad
de significados. Pocos personajes
caracterizados con rasgos sintéticos.
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
124
Estos textos recurren a combinaciones poco
frecuentes de significados, metonimias y
metáforas originales. Emplean símbolos
icónicos convencionales para expresar
sentimientos (un corazón para el amor),
efectos de acciones (estrellas ante un
cachetazo), emociones violentas (rayos,
culebras y calaveras para el insulto),
etcétera.
La espacialización, a la vez qué permite
conocer las normas qué rigen la producción
de las historietas, tiene una particular
relevancia para atribuir significado a los
distintos elementos en juego. Las viñetas se
relacionan con la progresión temática; los
globos encierran los discursos directos de los
personajes, contienen lo qué estos dicen,
piensan, murmuran, gritan; la ubicación de
los globos guarda relación con los turnos de
palabra (se lee primero lo qué está en los
globos ubicados en la parte superior
izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona
con el énfasis qué los personajes atribuyen a
lo qué dicen; la repetición de letras; signos
de puntuación, de exclamación, de
interrogación; los cuadros en blanco, los
grises o negros; el lugar qué ocupa el texto o
la imagen dentro del cuadro, etc., son todos
elementos significativos para desentrañar el
mensaje.
Construcciones sustantivas, adjetivas o
adverbiales, oraciones unimembres o
bimembres con predicado no verbal, quiebras
deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de
conectores lógicos, son algunos de los
recursos usados con frecuencia para expresar
la ironía, la burla, el doble sentido, el enfoque
humorístico o sarcástico de la realidad.
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, qué están estrechamente
relacionados con las expectativas y las
preocupaciones de la comunidad, son los
indicadores típicos de la sociedad de
consumo: informan sobre lo qué se vende
con la intención de hacer surgir en el receptor
la necesidad de comprar. La información es
parcial en la medida en qué presentan
solamente lo positivo, ya qué buscan
transformar aquello qué se ofrece en objeto
de deseo.
Se construyen en torno de la función
apelativa del lenguaje dado qué buscan como
efecto modificar comportamientos. Manipulan
el lenguaje en virtud de lo qué se proponen
obtener del receptor. Este propósito habilita
tanto la transparencia como la opacidad, el
lenguaje neutro, sin adornos, como el
lenguaje figurado. El lenguaje económico del
aviso publicitario o la compleja retórica de la
propaganda política. Se dirigen a las
emociones, sentimientos y fantasías
culturales del público.
EL AVISO
Este texto publicitario, qué aparece en
diarios, revistas, afiches, folletos de
publicidad, etc., puede adoptar distintas
tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
125
o conversacional, y frecuentemente conjuga
lo verbal con lo icónico en una relación de
complementariedad qué acrecienta el
significado.
En la estructura profunda de todo aviso están
las frases imperativas: "compre tal cosa";
"obre de tal manera"; "haga esto" qué
aparecen modificadas en la superficie por el
ocultamiento del verbo comprar a través del
trabajo retórico ideológico de la práctica
publicitaria.
Cualquiera qué sea la trama elegida, estos
textos se caracterizan', por su trabajo de
síntesis a través de relatos resumidos,
descripciones precisas, diálogos breves,
argumentaciones económicas ubican al
receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas más usuales en
los avisos son los juegos de palabras, las
metáforas, las repeticiones sistemáticas, las
insinuaciones, las onomatopeyas, la
renovación de títulos conocidos,
combinatorias de sonidos, hipérboles o
exageraciones, uso de estereotipos, las
transcripciones de testimonios en estilo
directo, etcétera.
EL AFICHE
En nuestra vida cotidiana nos encontramos
con mucha frecuencia en calles, negocios,
cines, teatros, etc., con textos breves
ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles
de grandes medidas, construidos
especialmente para promocionar un lugar, un
producto, una actividad, un personaje. Estos
textos, de gran auge en las sociedades de
consumo, cumplen una función apelativa, y,
por lo general, tienen una trama descriptiva.
El afiche se construye con un mínimo de
recursos expresivos para llamar la atención.
La espacialización del texto sobre el portador,
así como las imágenes qué en los afiches más
elaborados complementan el mensaje
lingüístico, son de fundamental importancia:
la efectividad depende en gran medida del
color, de la diagramación, de la tipografía
seleccionada, del tamaño de las letras qué
permita su lectura desde la distancia.
Dentro de esta categoría de textos, tenemos
los simples carteles callejeros en los cuales,
usando como único recurso letras grandes
qué se destacan sobre papeles blancos o de
un solo color, se anuncia Gran baile familiar
en Villa Margarita. Club Atlético Pueblo Unido
Sábado 22 a las 23 horas. El evento
promocionado, el lugar y el tiempo de su
realización aparecen enunciados directamente
con un mínimo de recursos lingüísticos
(oraciones unimembres integradas por
construcciones sustantivas con escasos
modificadores directos e indirectos) para
asegurarse de qué el anuncio va a ser
inmediatamente comprendido.
Otros afiches se construyen alrededor de
frases de contenido metafórico, con verbo
copulativo en construcciones del tipo A es B -
CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
126
La droga es un viaje, de ida-, o con elipsis de
verbo y predicado no verbal nominal -La
lectura, una aventura-, u oraciones simples -
XXL marca su nivel-, qué llevan al receptor a
construir múltiples asociaciones.
EL FOLLETO
Al igual qué el afiche, el folleto intenta crear
en el receptor la necesidad de adquirir un
producto, recorrer un lugar, participar en un
evento, compartir una reunión, etc., a partir
de la descripción de los rasgos o de los
aspectos valorados como positivos del
elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos
intentan modificar comportamientos, tienen
una intencionalidad claramente apelativa;
pero, a diferencia de los otros textos
publicitarios, qué se caracterizan por la
economía de los recursos expresivos usados,
los folletos expanden, con mayor amplitud, su
base informativa.
Por ejemplo, si queremos promocionar un
determinado lugar, construiremos un texto de
trama descriptiva qué contenga los datos
precisos acerca de su ubicación, vías de
acceso, acontecimientos más relevantes de
su historia, parajes de mayor atracción,
productos regionales, etcétera.
En el tejido de este texto se destacan los
circunstanciales de lugar construidos por
adverbios, frases y construcciones
adverbiales o de valor semántico adverbial y
adjetivos numerales cardinales y ordinales:
este pueblito está situado a 5 km de Sauce
Chico, muy cerca de la desembocadura del
Río Rocoso, en la falda de la sierra de La
Pantera; los adjetivos calificativos, con
valoraciones positivas: el monte Lugano, qué
se yergue majestuoso hacia el occidente, es
el guardián eterno de ese pueblito romántico
y misterioso; sustantivos propios y
abstractos: la imponente belleza de los
atardeceres en las sierras de Guadarrama es
un espectáculo qué les permitirá olvidar el
ajetreo de la gran ciudad.
Los folletos muchas veces recurren a la trama
argumentativa para atraer la atención de los
lectores, sobre la base de oraciones
complejas integradas por proposiciones
condicionales: Si Ud. está interesado en
conocer teorías, investigaciones y
experiencias de lectura y escritura, entonces
debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque
hoy no nos necesites, recuerda esta
dirección:... Estamos aquí para ayudarnos y
ayudarte a crecer.
El folleto, qué encuentra en el tríptico su
formato más frecuente, suele estar impreso
en varios colores qué resaltan el atractivo y la
riqueza de las imágenes qué complementan
la significación del texto.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
127
CONEXIONES ENTRE LECTURA Y
ESCRITURA.
Chou Hare, Victoria, "El resumen de textos", en J.
Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre
lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación,
Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1992,
pp. 123-141.
Victoria Chou Hare
El análisis del proceso involucrado en el acto
de resumir ofrece una oportunidad para
estudiar una relación única entre la lectura y
la escritura. Solemos pensar qué los lectores
construyen un resumen, o "macroestructura",
a partir de un texto y qué los escritores
construyen un texto a partir de una
macroestructura (Slater y otros, 1988).
Mientras qué ambas actividades incluyen
construcción, los resumidores de lectura
están mucho más restringidos en su
construcción qué los escritores. Los escritores
pueden recurrir a numerosas fuentes como
puntos de partida de sus macroestructuras;
los lectores sólo pueden recurrir al material
qué se va a resumir. Los autores pueden
elaborar y embellecer las cosas sin restricción
alguna; los resumidores tienen prohibido
hacer elaboraciones sobre la macroestructura
básica del texto.
Como se supone qué el resumen debe
conservar el sentido del material a resumir,
es diferente de otras actividades de escritura
qué atesoran ideas originales. Ser
respetuosos de un material original no es
tarea fácil, en parte porque las cosas pueden
ir mal tanto durante la lectura como durante
la escritura del resumen. Garner (1982, p.
279) nos recuerda qué "no podemos... ver un
resumen modelo y otro menos atractivo y
deducir con seguridad qué el alumno qué
escribió el primero ha comprendido y
recordado más qué el qué escribió el
segundo".
Este capítulo ofrece un esbozo de las
recientes investigaciones sobre resumen. En
la primera sección, vinculo tres definiciones
de resumen con sus correspondientes
procesos. Aquí se analiza si el hecho de
resumir, es una actividad en la qué lo
predominante es la lectura o la escritura. En
la segunda sección muestro cómo los
investigadores qué estudian el resumen se
ven constantemente obligados a recordar qué
su objeto de estudio se altera con los cambios
en las personas, el texto y la tarea. Aquí se
muestran formas en las qué esas variables
EL RESUMEN DE TEXTOS
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
128
pueden subvertir o mejorar el proceso de
resumir. En la sección final, analizo la
enseñanza del resumen. También hago
algunas especulaciones sobre por qué el
hecho de decir a los alumnos qué acorten sus
resúmenes parece funcionar tan bien como la
enseñanza de macrorreglas y ofrezco varias
sugerencias para los docentes.
DEFINICIONES Y PROCESOS
Las discusiones sobre los resúmenes resultan
absolutamente infructuosas cuando se
interpone la jerigonza profesional. Hidi y
Anderson (1986, p. 480) se quejaban de qué
el principal problema qué encontraron al
intentar identificar los procesos de resumen
fue qué "diferentes investigadores tienden a
usar terminología diferente para describir
procesos qué son fundamentalmente
similares". Por ejemplo; algunos
investigadores llaman al resumen
"abstracción macroestructural" y otros lo
denominan "comprensión de la idea
principal". Johnson (1983) describió un
problema opuesto: los investigadores hablan
de "resumen" para describir construcciones
qué requieren procesos diferentes.
ALGUNAS DEFINICIONES OPERATIVAS
Hablando de relatos, Johnson (1983) ha
diferenciado entre tres tipos de resumen. El
primer tipo es esencialmente de producción
de recuerdos: lo qué un alumno puede
recordar de un cuento. El recuerdo casi
siempre incluye cierta reducción del texto
original (Brown & Smiley, 1977) y por eso se
lo puede considerar una forma -le resumen,
aunque la mayor parte de la literatura
existente sobre recuerdos no los identifica
así.
El segundo tipo de resumen de cuentos es
probablemente el más familiar. Describe los
principales acontecimientos del relato, o la
trama. Jonhson (1983) observó qué cuando
se pedía a los alumnos qué escribieran un
resumen hacían naturalmente uno de este
tipo. Los alumnos de Van Dijk y Kintsch, sin
embargo, producían resúmenes más cercanos
a la producción de recuerdos (en esencia, una
"descarga" de los contenidos de la memoria)
sin importar si las instrucciones indicaban
resumir o recordar.
Es difícil encontrar una contraparte expositiva
para el segundo tipo de resumen de relatos.
No tenemos una estructura simple y bien
conocida para la exposición como tenemos
para las historias tradicionales, y las
estructuras disponibles para la exposición
(por ejemplo causa-efecto, etiqueta-lista) no
son tan familiares como la estructura
narrativa. Esto puede explicar los hallazgos
de los investigadores de qué la capacidad de
hacer resúmenes expositivos se desarrolla
tardíamente (Brown & Day, 1983; Hare &
Borchardt, 1984).
El tercer tipo de resumen de relatos
proporciona el "sentido" o la "esencia" de una
historia, algo parecido a la moraleja de una
fábula. Algunas historias tienen sentidos
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
129
evidentes y otras no (Johnson, 1983). En la
exposición, cuando los textos son muy
breves, buscamos una idea principal; con los
textos más largos buscamos una tesis. La
literatura existente sobre ideas principales en
la lectura se ocupa de este tipo de resumen
qué apunta al sentido de un texto.
Saber cómo los investigadores definen un
resumen nos informa sobre sus posiciones
con respecto a los procesos de resumir, tema
del cual me ocuparé a continuación.
EL RESUMEN DURANTE LA
COMPRENSIÓN
Como mínimo, los teóricos concuerdan en
qué, cuando alguien resume, comienza su
actividad comprendiendo las proposiciones
individuales de un texto y las relaciones entre
ellas; es decir, construyendo una
microestructura del texto (Johnson, 1983).
Después de esto, los teóricos difieren en el
énfasis sobre dónde tiene lugar el trabajo
primario de resumir. Un grupo enfatiza la
construcción de la macroestructura durante la
comprensión; el otro cree qué esto ocurre
luego de la comprensión. La distinción es
importante porque se puede conceptualizar el
resumen durante la comprensión como una
tarea de lectura en tanto qué el resumen
después de la comprensión podría concebirse
como una tarea de escritura.
Van Dijk y Kintsch se encuentran en el primer
grupo. En varias versiones de su trabajo (Van
Dijk, 1979; Van Dijk & Kintsch, 1978, 1983)
sostienen la teoría de qué comprender es un
proceso de resumen. Ven a los resúmenes
como expresiones de la macroestructura del
texto qué se construyen durante la lectura,
una vez qué se ha establecido la
microestructura. En sus experimentos,
cuando se les pedía a los lectores qué
resumieran o qué recordaran textos
continuamente abstraían enunciaciones
resumidas de alto nivel. A parte de la
descripción de Van Dijk y Kintsch podemos
suponer sin temor a equivocarnos qué el
"resumen" denota producción de recuerdos.
Van Dijk y Kintsch sugieren qué los lectores
aplican un conjunto de macrorreglas mientras
leen. Estas macrorreglas condensan
sistemáticamente el texto hasta qué queda
reducido a sus macroproposiciones. Las
macrorreglas incluyen reglas de. supresión,
generalización y construcción. Los lectores
aplican una regla de supresión para eliminar
proposiciones irrelevantes o redundantes qué
no presuponen otra proposición en una
secuencia de proposiciones. Los lectores
aplican una regla de generalización para
sustituir una proposición "paraguas" por una
secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las
proposiciones relativas a cobayos, conejillos
de Indias y hamsters pueden generalizarse en
un enunciado sobre roedores domésticos.
Finalmente, una regla de construcción
reemplaza a una secuencia de proposiciones
por una proposición simple implícita en la
secuencia. Por ejemplo, se puede construir
una macroproposición para reemplazar varias
oraciones qué describan la construcción del
primer ferrocarril transnorteamericano,
aunque la "carne" de cada oración individual
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
130
no comparte atributos similares de la forma
qué los comparten conejillos de Indias,
cobayos y hamsters.
En este modelo de resumen, entonces, los
lectores a los qué se les pide qué hagan el
resumen de un texto sólo necesitan "leer en
alta voz" su macroestructura abstraída de
memoria. No son necesarias otras
operaciones cognitivas. Tanto en los registros
de recuerdos como en los resúmenes, las
proposiciones generadas son las predichas
por las acciones de las macrorreglas; las
proposiciones qué se olvidan o no se incluyen
no son predichas por las macrorreglas (van
Dijk, 1979). También otros han hallado qué la
probabilidad de qué un lector recuerde una
proposición se relaciona directamente con la
importancia relativa de esa proposición en el
texto (Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).
Esto no significa qué las proposiciones de
nivel inferior no se almacenan en la memoria,
sino solamente qué al menos cierta
estructuración jerárquica de las ideas del
texto se da durante la comprensión.
EL RESUMEN DESPUÉS DE LA
COMPRENSIÓN
Otros investigadores sostienen qué la
recuperación es meramente la precursora de
dos actividades de resumen primarias: la
selección de ideas importantes y su
condensación (Brown & Day, 1983; Johnson,
1983). Con frecuencia, estos procesos
posteriores a la lectura llevan a un resumen
escrito, así qué en algunos casos se los
podría clasificar también como procesos de
escritura.
La selección de las ideas importantes implica
la determinación del valor relativo de las
diferentes porciones del texto a la luz de la
totalidad Requiere tomar decisiones sobre
qué excluir y qué incluir. Winograd (1984)
halló qué la sensibilidad a la importancia
explicaba la discrepancia tanto en la
comprensión como en el resumen. La
sensibilidad a la importancia es, sin embargo,
una construcción resbaladiza. Su correlación
con la comprensión y el resumen puede
variar según cómo se mida cada construcción
(Roller, 1985; Swoope & Johnson, 1988).
Hare y Borchardt (1984) especularon qué los
estudiantes tienen mayor o menor capacidad
para dominar las actividades de resumen
según su sensibilidad a la importancia.
Resumir implica más qué el mero hecho de
identificar las ideas importantes y disponerlas
en orden. También exige condensar estas
ideas de alguna forma coherente,
especialmente al escribir el resumen. Esto
significa proporcionar etiquetas de rango
superior para proposiciones e ideas de nivel
inferior, así como integrar fragmentos e ideas
del texto de nivel superior. Johnson (1983)
señala qué una tarea compleja es la de
decidir qué ideas importantes deben citarse
explícitamente y cuáles pueden omitirse, ya
qué se las puede deducir. Al condensar, las
interpretaciones o elaboraciones son
inadecuadas. Como se dijo antes, el autor de
un resumen sólo tiene autorización para
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
131
reproducir el texto original de una manera
más concisa, sin perder de vista la coherencia
del nuevo texto qué esta construyendo.
Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983;
Brown, Day & Jones, 1983) han afirmado qué
la selección y la condensación son cruciales
para la empresa de resumir. Es interesante
señalar, sin embargo, qué su conjunto de
macrorreglas para el resumen esta tornado
directamente de las macrorreglas de Van Dijk
y Kintsch (1978), y estos dos autores
sostienen qué estas reglas se aplican durante
la comprensión. La mayoría de los
investigadores sobre la enseñanza del
resumen han usado, a su vez, alguna versión
de la lista de Brown y Day (Hare & Borchardt,
1984; McNeil & Donant, 1982). Day (1980)
dividió en dos la regla de supresión de Van
Dijk y Kintsch: una regla para suprimir
información innecesaria o trivial y otra para la
supresión de la información redundante.
También separó en dos la regla de
generalización: una para generalizar las listas
de item y otra para generalizar las listas de
acciones. Y convirtió la regla de construcción
en reglas para la selección e invención de
oraciones tópicas.
Al defender las diferencias de procesamiento
entre la comprensión y el resumen, varios
investigadores han apuntado a las diferencias
del desempeño de la comprensión y el
resumen en diversas medidas. Winograd
(1984) demostró qué el empleo de las reglas
de resumen qué él desarrolló (y qué tomó
fundamentalmente de Van Dijk y Kintsch)
explicaba la discrepancia en los resúmenes
pero no en la comprensión. Esto tiene sentido
cuando se considera qué es probable qué una
tarea de resumen escrito y las tareas de
comprensión usadas por Winograd (preguntas
de elección múltiple y pruebas de
comprensión de lectura estandarizadas)
requieran un procesamiento diferente.
A los niños del estudio de Johnson (1983) se
les solicitó qué resumieran un cuento con dos
condiciones. Para la condición de resumen de
recuerdos, se les dijo qué tenían mucho
tiempo para contarle a un amigo hipotético
todo lo qué podían recordar sobre el cuento.
Para la condición de resumen de la trama o
argumento, se les dijo qué tenían un tiempo
limitado y tenían qué acortar la historia.
Johnson hallo qué los niños tenían más
problemas para resumir qué para recordar la
información del cuento. Los niños qué
resumían suprimían información al azar, a
diferencia de los adultos, qué suprimen según
la importancia. Johnson halló qué la
comprensión no garantiza la capacidad de
resumir; sólo garantiza la entrada a los
procesos de selección y condensación del
resumen. Sin embargo, reconoció qué ni la
selección de ideas ni la condensación se
encuentran completamente ausentes en la
comprensión y el recuerdo.
El trabajo de Johnson puede ayudar a
explicar la distinción de procesamiento entre
la creación de resúmenes de producción de
recuerdos y resúmenes de trama. Los datos
de Johnson describen claramente el
procesamiento de resúmenes de trama en
tanto qué los de Van Dijk y Kintsch describen
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
132
el procesamiento para la producción de
recuerdos. La selección y condensación de
ideas importantes son en ambos casos
cruciales para la empresa de resumir; las
diferencias de procesamiento pueden ser una
cuestión de grado y no de naturaleza. Como
veremos más adelante, el hecho de qué un
resumen se construya durante la lectura
(como queda implícito en el trabajo de Van
Dijk y Kintsch) o después de la lectura (como
sugiere el trabajo de Johnson) depende de
una amplia variedad de factores.
RECONCILIACIÓN
La verdad sobre el resumen puede radicar en
algún lugar entre la percepción de qué es una
actividad de lectura o una de escritura. Puede
resultar útil conceptualizar al resumen como
un proceso recursivo qué comienza cuando se
codifica y termina cuando el resumen
deseado esta completo. Cuando se codifica,
quienes hacen el resumen pueden construir
un producto qué se asemeja mucho a un
relato. En este punto, los procesos claves de
selección y condensación pueden ser
ampliamente automáticos. En esas instancias,
comprender bien puede ser resumir y los
resúmenes pueden "leerse en voz alta" de
memoria.
Hidi y Anderson (1986) reconocen qué en la
comprensión/recuerdo y el resumen las
habilidades pueden superponerse, aunque
sostienen qué resumir implica mucha más
deliberación en las etapas de selección y
condensación. Yo sugeriría simplemente qué
la recurrencia al proceso de resumir puede
continuar mucho más allá del nivel
automático, inconsciente, según el tipo de
producto final qué se desea. Para obtener un
resumen más sucinto, especialmente un
resumen escrito, los qué deben hacerlo tienen
qué ser más conscientes y estratégicos en
cuanto al procesamiento. Sin embargo, las
reglas para resumir siguen siendo las
mismas. La aplicación continua y deliberada
de estrategias de selección y condensación
finalmente llegará a la "esencia". La
naturaleza recursiva del acto de resumir hace
difícil juzgar con precisión cuando termina la
"lectura" y comienza la "escritura".
Sin embargo, las definiciones teóricas de
resumen no son los únicos determinantes del
procesamiento. Hidi y Anderson (1986)
sugieren qué el posterior procesamiento de
las diferencias puede explicarse por las
variaciones en el lector y el texto. Estas
variaciones serán el tema de la próxima
sección.
LAS VARIABLES QUÉ AFECTAN AL
RESUMEN
Aun no está descrito plenamente el punto
hasta el cual las variables persona, texto y
tarea afectan las actividades de quienes
hacen los resúmenes. El proceso de resumen
es especialmente vulnerable a estas
influencias, porque el acto de resumir esta
ligado a confusas nociones de centralidad e
importancia. Esta sección revisa brevemente
las variables persona, texto y tarea y sugiere
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
133
cómo esas variables, por si solas o en
interacción con las otras, pueden afectar las
estrategias de selección y condensación al
resumir.
VARIABLES DE PERSONA
Los qué resumen llegan a su tarea con
diferentes puntos de vista acerca de la
naturaleza de ella, diferentes niveles de
habilidad para hacerla y diferentes niveles en
cuanto al conocimiento de los contenidos del
texto qué tienen qué resumir. Cada una de
estas variables afecta el producto de manera
diferente.
Puntos de vista de la tarea. La representación
psicológica del resumen qué se hace quien va
a realizarlo ha sido estudiada desde variadas
perspectivas. En general, los estudiantes son
conscientes de qué resumir implica acortar el
material original y producen resúmenes más
breves qué los textos originales. Brown y Day
(1983) llamaron la atención sobre los
alumnos qué parecían emplear una estrategia
de "copia-supresión" al escribir un resumen.
En parte, esto significaba qué los estudiantes
sabían lo suficiente como para suprimir la
información de bajo nivel en sus resúmenes.
Del mismo modo, los resúmenes de los niños
más pequeños tienden a ser más breves qué
sus recuerdos (Johnson, 1983; See, 1989).
Los estudiantes no parecen tener un monitor
interno bien desarrollado para lograr una
longitud óptima del resumen, o quizás no les
importa imponer su propio sentido de la
longitud adecuada. Algunos alumnos pueden
ver al resumen sólo como una tarea de
escritura escolar genérica, qué hay qué
acabar con tanta prontitud como sea posible.
Cuando los alumnos de Brown y Day (1983)
ya habían suprimido la información de bajo
nivel, simplemente copiaban el texto en sus
resúmenes. También Winograd (1984;
observó qué los estudiantes copiaban el texto
hasta qué salían corriendo del salón. A los
alumnos, aparentemente, les complace
acomodarse a las restricciones de espacio
cuando escriben resúmenes, pero no están
dispuestos a ir más allá del espacio
proporcionado. Si se les dan tres líneas,
escriben dos o tres líneas; si se les da una
página, escriben una página.
Además, si bien los niños saben qué los
resúmenes deben ser más breves qué el
texto original, son mucho menos conscientes
de qué información incluir. See (1989)
observó qué los alumnos de primer grado
presentaban fundamentalmente las mismas
proporciones de acontecimientos esenciales
de un cuento en los recuerdos y en los
resúmenes, observación muy semejante a lo
qué Van Dijk y Kintsch (1983) informaron
sobre los adultos. Parece evidente qué
muchos, o la mayoría, de los alumnos no son
conscientes de un aspecto clave del resumen:
el papel de la importancia textual, o lo qué el
autor del texto original ha señalado como
importante. De las respuestas de los alumnos
podemos deducir qué algunos piensan qué el
material "interesante" debe incluirse en el
resumen (Garner, Gillingham & White, 1989;
Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Anderson,
1986; Hidi & Baird, 1986; Taylor, 1986;
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
134
Winograd, 1984). Hare, Rabinowitz y Schieble
(1989), por ejemplo, observaron qué quienes
hacen resúmenes tienden a favorecer la
inclusión de información ajena a su propia
experiencia de vida (aunque relacionada con
ella). Los alumnos de 4° y 5° grado de Taylor
(1986) aparentemente pensaban qué los
resúmenes debían incluir ideas inusuales y
poco familiares, en las qué el auditorio podría
estar interesado. (Dada la presentación oral
qué suele acompañar a los informes escritos
en las escuelas, las decisiones de los alumnos
sobre la inclusión de ese tipo de material
parecen bastante razonables.)
Incluso cuando los alumnos prestan atención
a la importancia textual en sus resúmenes, la
noción común de la "esencia" parece, en el
mejor de los casos, indeterminada. En grupos
de alumnos de 6° grado, futuros docentes y
docentes, Cunningham y Moore (1986)
contaron nueve formas diferentes de
representar la idea principal de un párrafo,
entre ellas una interpretación, una palabra
clave, un tema y un tópico.
Como última palabra sobre la noción de
"resumen" qué tienen los alumnos, es
importante destacar qué las deficiencias de
producción no necesariamente indican
deficiencias de conciencia (Garner, 1985).
Garner y otros (1985) hicieron qué alumnos
de 5° grado vieran entrevistas grabadas en
video con tres autores de resúmenes y
decidieran quien había hecho el mejor
trabajo. Basados en su capacidad para ubicar
al resumen "malo" en la última posición, los
lectores de peor nivel y hasta los de nivel
medio demostraron una razonable conciencia
de lo qué necesitaban incluir (o no) los
buenos resúmenes. Sin embargo, no fueron
capaces de transferir este conocimiento a sus
propios resúmenes. Winograd (1984) halló
una discrepancia similar entre la conciencia y
la producción entre los alumnos de 8° grado.
Los diferentes puntos de vista de la
naturaleza de los resúmenes tienen
consecuencias para el procesamiento. Los
estudiantes con representaciones
inadecuadas o incorrectas de los resúmenes
saltean comprensiblemente las arduas
actividades de selección y condensación. Los
alumnos qué piensan qué los resúmenes
deben ser versiones más breves del original
pueden arreglárselas suprimiendo la
información de bajo nivel. Los qué lo hacen
ante un auditorio pueden preocuparse por
incorporar ideas interesantes en sus
resúmenes. Escribir la cantidad suficiente de
palabras como para llenar la página puede
ser una prioridad mayor qué elegir y
condensar las propias palabras.
Niveles de habilidad. Quienes hacen
resúmenes también poseen diferentes niveles
de habilidad en la selección y condensación
de ideas. Seleccionar las ideas importantes
(maniobrando con los valores relativos de la
información en varios niveles de la jerarquía
textual) es posiblemente la actividad más
atemorizante de la empresa de resumir. Sin
embargo es la actividad qué se encuentra en
el corazón del acto (Garner; 1982; Hare &
Borchardt, 1984).
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
135
A los estudiantes de todos los grupos etarios
les resulta particularmente difícil identificar
las ideas importantes implícitas (Baumann,
1984; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,
1984). Aun los lectores "expertos" pueden
experimentar una tremenda frustración
cuando intentan identificar las ideas
importantes implícitas. Johnston y Afflerbach
(1985) informaron qué los lectores adultos
expertos se basaban en tres fuentes para
encontrar pistas sobre la importancia textual
en textos poco familiares y difíciles: el
contexto o el conocimiento, el texto y las
creencias personales sobre el autor.
Asignaban importancia a palabras o frases
familiares en un océano textual no familiar,
hallaban pistas de la importancia en las
repeticiones de conceptos y juzgaban la
importancia basándose en sus ideas sobre las
intenciones del autor. Los investigadores
observaron qué sus lectores adultos expertos
a veces le asignaban importancia condicional
a un texto y buscaban confirmar o refutar la
evidencia para su juicio.
Además de la selección de ideas importantes,
la condensación de la información es una
actividad qué plantea desafíos. Hay qué
transformar las ideas importantes del texto
original para qué el resumen sea exitoso sin
sacrificar la brevedad. Con frecuencia, los
textos pueden reconfigurarse de más de una
forma, lo cual complica las cosas. Con la edad
y la escolarización, los estudiantes mejoran
su capacidad de generalizar la información
(Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,
1984; Winograd, 1984). Sin embargo, incluso
los alumnos mayores se sienten más
propensos a dejar las proposiciones en su
forma y orden original antes qué sintetizar las
ideas dentro de un párrafo o entre párrafos
(Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,
1984; Hidi, 1984). Posiblemente, es más
arriesgado transformar el texto qué copiar-
suprimir sobre una base gradual oración por
oración o párrafo por párrafo.
Para condensar texto hace falta una aptitud
de escritura adicional, lo cual lo hace
doblemente difícil. En el acto de reducir un
texto, a menudo se pierden los vínculos de
coherencia internos y hay qué recuperarlos
mediante la reescritura para hacer qué las
ideas "encajen" bien nuevamente. Cuanto
mayor es la condensación necesaria, mayor
es el trabajo de escritura. Los alumnos con
frecuencia ignoran este aspecto de la tarea
de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor,
1986).
Así, incluso cuando los alumnos son
conscientes de qué necesitan identificar y
sintetizar las ideas fundamentales, pueden
estar mal equipados para hacerlo. Su nivel de
capacidad para resumir, corporizado en las
estrategias de selección y condensación, tiene
consecuencias directas para el
procesamiento. Los qué tienen pocos recursos
para evaluar la importancia de un texto
estarán más confinados a la información
explícitamente citada en el texto y los
distraerá más la información qué, aunque
pueda ser interesante, resulte irrelevante
(Johnston & Afflerbach, 1985; Kintsch, 1989).
Los qué tengan problemas de condensación
sacrificarán la eficiencia del resumen.
Generalizar ideas dentro de los límites del
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
136
párrafo reduce en algo al texto, pero solo las
transformaciones mayores a través de los
límites estructurales (como los párrafos) son
realmente suficientes si se han de condensar
significativamente textos largos y complejos
(Hidi, 1984).
Nivel de conocimiento del contenido. En
último lugar, entre las variables qué tienen
qué ver con la persona está el conocimiento
del contenido relacionado con el texto qué se
ha de resumir (Head & Buss, 1987; Johnston
& Afflerbach, 1985). Es una, perogrullada, en
nuestro terreno, qué el conocimiento previo
altera fuertemente la actividad de
comprensión/resumen. Sin el conocimiento
suficiente, las ideas importantes pueden no
parecerlo (o viceversa), particularmente en
textos qué tienen pocas pistas estructurales
sobre la importancia. Los textos no familiares
hacen qué incluso los lectores adultos
expertos "desautomaticen" sus procesos de
ideas principales (Johnston & Afflerbach).
Cuando no se puede acceder a conocimientos
previos o éstos no estan disponibles, es
virtualmente imposible encarar los procesos
de selección y condensación.
Conviene agregar unas palabras sobre los
conocimientos previos. Si bien damos por
supuesto qué el conocimiento del contenido
interactúa con la pericia para resumir, los
mecanismos precisos de esta interacción no
están claros. Por ejemplo, Hare, Rabinowitz y
Schieble (1989) observaron qué los alumnos
de 6° y 11°' grado de su estudio recurrían a
sus recientes experiencias de aprendizaje
escolar para construir la idea principal y no
lograban concretarse al contenido del texto
original qué era de 3º grado. Los
investigadores especularon qué pueden
generarse construcciones inadecuadas en
función de la distancia entre los esquemas de
contenidos personales y los qué están
corporizados en el material qué se debe
resumir.
VARIABLES DE TEXTO
Entre las variables qué afectan al resumen,
las de texto son las más estudiadas. Hidi y
Anderson (1986) identificaron tres, qué
tomaré como marco para este análisis:
longitud, género y complejidad del material
qué se va a resumir. Cada una tiene
consecuencias predecibles para el resumen.
Longitud. La longitud del material qué se va a
resumir afecta en gran medida la facilidad
para hacerlo. Si todas las demás condiciones
son iguales, los textos breves son
básicamente más fáciles de resumir qué los
textos largos. Cuando los textos consten en
un sólo párrafo, resumir es inspeccionar unas
pocas oraciones y seleccionar una oración
tópica disponible o generar una idea principal.
Los estudiantes pueden hacer lo primero con
relativa facilidad; lo segundo llega más
lentamente (Hare & Chesla, 1986; Hare,
Rabinowitz & Schieble, 1989; Williams,
1986). Cuando la idea principal es explícita y
sin ambigüedades, un resumen puede ser
resultado de la comprensión.
Con los textos más largos llegan mayores
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
137
exigencias de comprensión: las
microproposiciones locales exigen atención y
la construcción de la macroestructura durante
la comprensión puede verse severamente
puesta a prueba. Cuando los textos son más
largos, quienes hacen resúmenes también
deben ejercer mayor discreción en la elección
de las ideas y, al mismo tiempo, manipular
más ideas en sus memorias. Lo qué puede
parecer relevante cuando se considera un
párrafo simple puede no serlo al evaluar un
conjunto de tres párrafos. Lo qué puede
parecer relevante en un conjunto de tres
párrafos puede resultar excluible al
considerar un capítulo entero. Además, las
ideas importantes qué una vez estuvieron
aisladas pueden exigir ahora qué se las una
con otras ideas importantes.
Antes qué enfrentar el desafío de consolidar
ideas sobre un texto largo, muchos alumnos
prefieren el método más gradual de procesar
secciones más cortas (Hare & Borchardt,
1984). De hecho, cuando un texto es muy
largo, los resúmenes de los alumnos pueden
parecer producción de recuerdos
indiferenciados, sin importar si el resumen se
hizo durante o después de la comprensión.
En los textos cortos, un detalle irrelevante
mezclado con las oraciones relevantes es
bastante fácil de notar y tiene un efecto
menos disruptivo sobre el resumen; de
hecho, los adultos pueden condensar con
eficiencia el detalle en una proposición de
orden superior (Williams, 1986). Cuando la
selección y la condensación ocurren
recurrentemente en un texto más largo, es
más probable qué la atención de los
estudiantes se desvíe hacia las proposiciones
sabrosas, novedosas o personalmente
relevantes (Hidi & Baird, 1985), las qué
Garner, Gillingham y White (1989)
denominan "detalles seductores". Se han
identificado muchas clases de detalles de ese
tipo (Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Baird,
1986; Winograd, 1984), entre los qué se
cuentan los elementos tradicionales de la
historia, la información qué evoca imágenes,
la información cuantificada (por ejemplo, las
grandes cifras) y la información sorprendente
o novedosa. Es más probable qué estos
detalles estén incluidos en los resúmenes qué
los alumnos hacen de los textos más largos.
Género. El género es otra variable de texto
qué afecta al resumen. Los investigadores
han comparado principalmente la facilidad de
resumir una narración con la dificultad de
resumir un texto expositivo, y han ofrecido
varias razones por las qué las narraciones son
más fáciles de resumir (Bauinann, 1982; Hidi
& Anderson, 1986). Primero, los estudiantes
jóvenes generalmente tienen más experiencia
con los cuentos, así qué las estructuras
narrativas les son más familiares. Los
alumnos del estudio de Kintsch, Mandel y
Kozminsky (1977) usaron fácilmente su
conocimiento de la estructura narrativa para
reordenar historias desordenadas en
resúmenes. Segundo, las ideas importantes e
interesantes tienden a superponerse en los
relatos pero no en las exposiciones (Hidi &
Baird, 1986). Elegir una idea interesante para
un resumen narrativo puede ser una
estrategia más exitosa qué elegirla para una
exposición. Tercero, la exposición se ocupa
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
138
de ideas más complejas y abstractas.
Finalmente, la estructura expositiva suele ser
menos lineal y no estar tan bien organizada
como la estructura narrativa.
La última explicación requiere elaboración. La
exposición tiene muchas formas: textos de
listas, de secuencias, de causa-efecto, de
comparación-contraste y otros. De hecho, la
exposición no exhibe necesariamente una
estructura clara (Hare & Chesla, 1986).
Resumir diferentes estructuras expositivas es
difícil de diferentes maneras (Hare,
Rabinowitz & Schieble, 1989). Los textos de
secuencia lineal, como los relatos, son
relativamente fáciles de resumir, como los
textos de listas, qué sólo requieren una
estrategia de generalización. Los textos no
lineales de causa-efecto qué requieren
construcción son más difíciles de resumir,
como los textos de comparación-contraste,
qué requieren dos generalizaciones y una
deducción qué los vincule.
Los textos con estructura no familiar o poco
clara también pueden implicar graves
dificultades en los procesos de selección y
condensación. Los qué resumen pueden no
encontrar las ideas importantes en los lugares
acostumbrados (por ejemplo, en las primeras
oraciones). Incluso los qué están
familiarizados con estructuras de texto poco
usuales tienen problemas para determinar
qué es lo esencial en un resumen (Geiselman
& Samet, 1980). Además, si no se tiene una
estructura familiar y directa sobre la qué
basar un resumen, es probable qué haya qué
realizar muchas transformaciones antes de
poder producir un resumen coherente y
sucinto.
Complejidad. Esta categoría une
características del texto tales como;
"vocabulario poco frecuente, elaborada
estructura de las oraciones, altos niveles de
abstracción, conceptos e ideas poco
familiares y organización vaga o inadecuada"
(Hidi & Anderson, 1986, p. 476). Los efectos
de la complejidad al resumir son en sí
mismos complejos. Kintsch (1989) estudió los
efectos de las manipulaciones de la macro y
la microestructura en el resumen de los
alumnos. En su estudio, la buena
macroestructura estaba representada por tres
filas de ideas importantes y una hilera simple
de detalles. Sólo la hilera superior tenía
oraciones tópicas. La macroestructura pobre
se lograba reorganizando el contenido para
crear variaciones tópicas inexplicadas. La
microestructura pobre se lograba
manipulando el vocabulario y la estructura de
las oraciones y eliminando los conectivos
explícitos.
En general, los menores hicieron
"interpretaciones superficiales", resúmenes
qué sólo incluían un enunciado tópico del
texto y una colección de detalles. Esos
alumnos no lograron integrar al resumen
otras macroproposiciones implícitas (hileras 2
y 3). Los mayores integraron
macroproposiciones de los niveles implícitos y
explícitos, de acuerdo con la macroestructura
del texto original. Además, al resumir textos
bien organizados, los alumnos redujeron las
elaboraciones y aumentaron las
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
139
generalizaciones. Los alumnos de 10° grado
no lograron mantener esta conducta ejemplar
con los textos pobremente organizados, sin
embargo, e incluyeron más elaboraciones.
Por lo tanto, sus resúmenes reflejaron
caminos poco eficientes para recuperar
recuerdos. Sólo los estudiantes de nivel
preuniversitario supieron cómo generalizar
ideas en estos textos. Kintsch (1989) sugirió
qué los niños menores pueden haber
derrochado su atención en procesos de
coherencia local a expensas de las inferencias
de resumen de orden superior.
Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las
marcas de relevancia también muestra
algunos efectos del texto sobre el desempeño
del resumen (Garner & McCaleb, 1985; Hare
& Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble,
1989). Los efectos positivos de las marcas
semánticas (por ejemplo, oraciones tópicas
explícitas) y léxicas (por ejemplo, el empleo
de la palabra "significativa"), especialmente
dentro de los párrafos, son predecibles y
confiables. Obviamente, la señalización
adecuada podría iluminar considerablemente
la tarea de selección. Las oraciones tópicas
iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y
reprocesarse cada vez qué se 'encuentra una
proposición subordinada. Cuanto mayor sea
la frecuencia con qué se procesa una oración
tópica, más fácil será acceder a ella durante
el resumen (Miller & Kintsch, 1980). De
hecho, es posible qué la sensibilidad del
lector a la importancia se convierta en un
factor insignificante cuando el texto tenga
muchas marcas de relevancia (Reder &
Anderson, 1980). Es interesante observar qué
los alumnos persisten en buscar ideas
principales en las primeras oraciones aún
cuando aparezcan en cualquier otro lado
(Donlan, 1980; Hare & Chesla, 1986).
VARIABLES DE TAREA
Las variables de tarea sólo recientemente han
recibido atención de parte de los
investigadores, quienes sugieren qué estas
variables afectan profundamente el proceso
de resumir (Kintsch, 1989; Hidi & Anderson,
1986), aunque hay muy pocos estudios
empíricos. Comento aquí tres variables: el
acceso al texto, el propósito del resumen y
las restricciones en la longitud del resumen.
Acceso. Cuando los estudiantes resumen de
memoria, la calidad de su resumen se ve
limitada por la calidad de la codificación
original del texto. Realmente, los estudiantes
están resumiendo la representación del texto
qué tienen en su memoria y no al texto
mismo (siempre qué no hagan el resumen
durante la lectura). La calidad de la
comprensión, entonces, establece un techo
para el desempeño de la tarea. Además,
recuperar las ideas resta tiempo para
seleccionarlas y condensarlas.
Estas preocupaciones pueden no afectar los
resúmenes de textos breves y bien
organizados, posiblemente porque el resumen
puede darse durante la lectura. Sin embargo,
cuanto más largo y difícil de manejar sea un
texto, mayor será la carga de recuerdos y
peores las consecuencias para el resumen.
Hidi y Anderson (1986) sugieren qué ese
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
140
procesamiento más profundo y activo qué se
requiere cuando el texto está ausente, puede
producir mejores y más estables recuerdos
del material.
Cuando los qué hacen el resumen tienen
acceso al texto mientras están trabajando,
son libres de regresar a él una, y otra vez,
tanto para profundizar la comprensión como
para evaluar ideas más deliberadamente. La
selección precisa parece más probable en una
situación en la qué las ideas se pueden leer,
releer y comparar visualmente. La
verificación de ideas condensadas también
parece más probable cuando se puede
regresar al original y juzgar directamente si
las transformaciones conservan, o alteran el
significado. El lado malo de tener acceso al
texto puede ser qué el copiado se vuelve más
tentador qué el procesamiento activo (Head y
otros, 1988). Head, Readence y Buss (1987)
hallaron qué la disponibilidad de texto hacia
qué aumentara el copiado de ideas en los
resúmenes hechos por alumnos de 6º grado.
Propósito. Sabemos muy poco sobre los
efectos de los propósitos de quienes resumen
en su procesamiento. Hidi y Anderson (1986)
identifican una distinción entre resúmenes
basados en un lector (producidos para un
auditorio) y resúmenes basados en un
escritor (producidos para los propios
autores). La literatura de investigación
existente ha encarado casi exclusivamente
los resúmenes basados en un lector; sin
embargo, los resúmenes de escritor son
probablemente los más útiles y comunes de
los dos. Como los resúmenes escritos para un
público exigen mayor fidelidad al texto
original, más atención a las restricciones de
longitud, y también conformidad para
ajustarse a las normas del auditorio (por
ejemplo, maestros, alumnos, investigadores),
pueden exigir un procesamiento mayor y más
profundo para lograr la condensación de las
ideas correctas en la cantidad adecuada de
palabras. Incluso la mecánica importa en los
resúmenes escritos para un auditorio externo.
Los resúmenes escritos para uno mismo, por
otra parte, suelen servir como registros
externos abreviados del texto para uso
personal. Con frecuencia, su estructura tiene
forma libre e incluyen elaboraciones
personales y comentarios editoriales, así
como macrocomposiciones del texto original.
Pueden implicar un procesamiento más
gradual y tolerar menos integraciones, ya qué
con frecuencia los escritores sintetizan estos
registros memorísticos con otros resúmenes.
Kintsch (1989) sugiere qué los resúmenes
escritos para un auditorio son apropiados si el
objetivo de quien los escribe es el de
reproducir el conocimiento recibido en un
examen. En ese caso, es necesario un
registro bueno y preciso del texto original.
Pero agrega:
[Si] se espera qué los alumnos apliquen el
contenido a situaciones nuevas, abstraigan
generalizaciones y hagan juicios qué
requieran una comprensión inferencial, la
creación de una estructura propia o la
reestructuración del material qué se debe
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
141
aprender daría como resultado una
representación de recuerdos más ricamente
integrada en la base de conocimientos
personales y, en consecuencia, más
adaptable a distintas situaciones. (p. 40).
Este dilema es particularmente valioso para
deliberar sobre él a la luz de nuestros
consejos a los docentes qué ayuden a
lectores y escritores a integrar los
conocimientos previos con los nuevos. La
reciente enseñanza sobre el tema, incluyendo
la mía, se esfuerza en eliminar las intrusiones
del conocimiento personal en los resúmenes.
Quizás habría qué repensar esta posición.
Restricciones de longitud. Asociado al
propósito del resumen se encuentra la
longitud requerida. Esta va de la mano con
las decisiones sobre las ideas importantes
qué hay qué incluir y las transformaciones de
estas ideas. La longitud irrestricta del
resumen facilita las exigencias de
procesamiento; la longitud restringida
recarga en cambio las tareas de selección y
condensación, a veces en detrimento del
producto final (Brown, Day & Jones, 1983;
Garner & McCaleb, 1985). Cuando se los
impulsa a construir un resumen más breve,
los alumnos con problemas de condensación
simplemente omiten ideas importantes en
lugar de sintetizarlas.
La longitud del resumen interactúa con las
variables de texto para producir los tres
diferentes tipos de resumen comentados
anteriormente en este capítulo. No poner
restricciones de longitud puede dar como
resultado un producto del tipo de "recuerdo".
Un límite severo a la longitud del resumen
para un texto corto puede producir un
"punto". Una restricción más moderada para
un texto más largo (por ejemplo, siete
oraciones para un artículo de siete párrafos)
puede dar como resultado un resumen de
entre una y siete oraciones. Los procesos de
selección y condensación pueden, así, verse
inhibidos, alentados o insoportablemente
obstaculizados como consecuencia de las
restricciones impuestas a la longitud del
resumen.
IMPLICACIONES
La lista de variables de persona, texto y tarea
qué aquí presentamos no es en modo alguno
exhaustiva. Algunas predicciones sobre las
interacciones entre variables están
justificadas; otras son un misterio qué espera
investigación. Sin embargo, basados en lo
qué ya sabemos, podemos hacer algunas
generalizaciones con relativa confianza. Para
empezar, si los qué tienen qué hacer
resúmenes no tienen suficientes
conocimientos sobre lo qué implica esa
actividad es poco probable qué se involucren
en estrategias de selección y condensación.
Los qué no saben como seleccionar o
condensar ideas importantes se volcarán a
estrategias menos maduras y efectivas. Los
qué no estén familiarizados con el contenido
del texto no serán capaces de seleccionar
ideas importantes.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
142
Podemos hacer predicciones adicionales sobre
los qué hacen resúmenes y saben sobre la
necesidad de seleccionar y condensar ideas.
Para ellos, resumir durante la comprensión es
posible cuando los textos son familiares y
breves (o cuando los recuerdos son
aceptables para los textos más largos),
cuando la estructura del texto es bien
conocida y las macroproposiciones están
claramente señalizadas y cuando no se
imponen restricciones sobre la longitud del
resumen. El resumen después de la
comprensión, qué suele ser una tarea de
escritura, se hace necesario cuando los textos
son más largos y menos familiares, cuando la
macroestructura esta interrumpida o
pobremente señalizada, cuando falta
coherencia interna y cuando la longitud del
resumen está restringida en extremo. Sin
duda, una intrincada red de interrelaciones
entre persona, texto y tarea afecta al proceso
de resumen.
Un interrogante qué surge al considerar el
trabajo de alguien qué debe hacer un
resumen se relacionaría con el papel de la
enseñanza. Si, de hecho, los lectores
automáticamente abstraen la esencia de un
texto mientras leen, la enseñanza sobre como
resumir es superflua. La revisión de la
bibliografía sobre el tema sugiere qué con
una instrucción mínima los alumnos pueden
resumir textos muy breves con
macroproposiciones obvias.
Afortunadamente, las series de textos
escolares básicos incluyen esta instrucción
mínima (Hare & Milligan, 1984). Para otras
situaciones puede hacer falta alguna clase de
enseñanza sobre resúmenes. En la sección
final comento los pro y los contra de distintos
modelos de enseñanza y hago algunas
sugerencias al respecto.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
143
ANEXO
ENSEÑAR LENGUA
DANIEL CASSANY, MARTA LUNA ,GLÓRIA
SANZ.
CONCEPTO DE TEXTO
La palabra texto se ha utilizado desde
siempre en la escuela, pero con un sentido
muy diferente al qué actualmente tiene en
lingüística y didáctica. Cuando decíamos -y
decimos, todavía-: "hoy trabajaremos algún
texto en clase" solíamos referirnos a una
muestra de buena literatura; es decir, a un
cuento, un poema, un fragmento narrativo o
de ensayo, escritos por un autor reputado de
la historia de la literatura.
En cambio, en la acepción moderna de la
palabra, texto significa cualquier
manifestación verbal y completa qué se
produzca en una comunicación. Por tanto,
son textos los escritos de literatura qué
leemos, las redacciones de los alumnos, las
exposiciones del profesor de lengua y
también las del de matemáticas, los diálogos
y las conversaciones de los alumnos en el
aula o en el patio, las noticias de la prensa,
las pancartas publicitarias, etc. Los textos
pueden ser orales o escritos; literarios o no;
para leer o escuchar, o para decir o escribir;
largos o cortos; etc. Son igualmente textos la
expresión: "Párate"; el comunicado: "A causa
de una indisposición del cantante, se
suspende la función de hoy"; y también el
código de circulación o las obras completas
de Cervantes.
Las siguientes definiciones de texto según
diversos lingüistas (extraídas de Bernárdez,
1982) nos aproximan a este concepto
fundamental:
- ...Todo conjunto analizable de signos.
Son textos, por lo tanto, un
fragmento de una conversación, una
conversación entera, un verso, una
novela..." Lázaro Carreter. Diccionario
de términos filológicos, 1971.
- "Texto es el mayor signo lingüístico."
Dressler, RFA, 1973.
- "Texto es un mensaje objetivado en
forma de documento escrito, qué
consta de una serie de enunciados
unidos mediante diferentes enlaces
de tipo léxico, gramatical y lógico."
Galperin, 1974.
- "Texto es la forma primaria de
organización en la: qué se manifiesta
el lenguaje humano. Cuando se
produce una comunicación entre
seres humanos (hablada/escrita) es
en forma de textos." Horst Isenberg,
RDA, 1976.
- "Texto es la unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto
de la actividad verbal humana. Se
caracteriza por su cierre semántico y
comunicativo y por su coherencia...
formada a partir de la intención
comunicativa del hablante de crear un
texto íntegro y, también, a partir de
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
144
su estructuración..." E. Bernárdez,
1982.
Este último autor destaca tres ideas
fundamentales sobre el texto, qué resumen
las definiciones anteriores:
- El texto tiene un carácter
comunicativo: es una acción o una
actividad qué se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden
ser hacer gimnasia o cocinar un pollo
al horno; y, por otro lado, también es
un proceso de comunicación como la
visión de una película o de un cuadro
o la contracción de un músculo para
hacer una mueca.
- El texto tiene un carácter pragmático:
se produce en una situación concreta
(contexto extralinguístico,
circunstancias, propósito del emisor,
etc.). Los textos se insertan en una
situación determinada, con
interlocutores objetivos y referencias
constantes al mundo circundante, y
no tiene sentido fuerza de este
contexto.
- El texto esta estructurado: tiene una
ordenación y unas reglas propias. Los
textos también tienen una
organización interna bien precisa con
reglas de gramática, puntuación,
coherencia, qué garantizan el
significado del mensaje y el éxito en
la comunicación.
Una última, y muy diferente, definición de
texto es la del teórico soviético Jurij M.
Lotman (1979), estudioso de la semiótica de
la cultura, para el qué texto es "cualquier
comunicación qué se haya realizado en un
determinado sistema de signos. Asó, son
textos un ballet, un espectáculo teatral (...),
un poema o un cuadro" Según esta
concepción original y genérica, los textos
verbales, orales o escritos, serían un
subconjunto de todas las manifestaciones
comunicativas posibles (la danza, la música,
las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.)
de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse
la escuela como el lugar donde niños y niñas
aprenden a socializarse con el trabajo
mediante toda clase de textos: ecuaciones
matemáticas, redacciones, ejercicios
gimnásticos, esculturas de barro, etc.
Una palabra muy cercana a texto, y qué a
menudo se utiliza con un sentido similar, es
discurso. En el uso más coloquial, se refiere a
una exposición oral, más o menos formal: un
discurso político, hizo un discurso, etc.; en
una acepción más técnica, discurso es una
muestra lingüística, generalmente oral, para
analizar El llamado Análisis del discurso es un
campo interdisciplinario de investigación qué
analiza la lengua tal como se produce en la
realidad. (Para una comparación entre las
palabras texto y discurso y lingüística del
texto y análisis del discurso, Payrató 1988.)
En nuestra exposición, discurso se utiliza
generalmente como sinónimo de texto.
Se puede encontrar más información sobre
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
145
estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano
et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987),
qué es una recopilación bibliográfica sobre el
tema, y Casado (1993). Bronckart (1985)
presenta un modelo psicológico completo
para el procesamiento de textos.
PROPIEDADES DEL TEXTO
Llamamos propiedades del texto a todos los
requisitos qué ha de cumplir cualquier
manifestación verbal para poder considerarse
un texto y, por lo tanto, para poder vehicular
el mensaje en un proceso de comunicación.
Por ejemplo, una lista mezclada de frases
sobre un mismo tema no es ningún texto,
porque le falta la estructuración de las ideas y
los vínculos gramaticales para poder formar
una unidad comunicativa, qué exprese un
significado completo. Asimismo, los escritos o
las intervenciones orales de los alumnos en
clase pueden contener errores muy variados
qué, si bien no "estropean" el texto
notablemente, si dificultan la comprensión:
ideas poco claras o repetidas, desórdenes en
la información, incorrecciones gramaticales,
vocablos demasiado vulgares, una
presentación chapucera, una pronunciación
descuidada, etc.
Las propiedades textuales son seis:
adecuación, coherencia, cohesión, gramática
o corrección, presentación y estilística. Cada
una de estas propiedades se corresponde con
un nivel de análisis lingüístico o
extralinguístico y describe las diversas reglas
qué ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así,
la adecuación se encarga del dialecto y del
registro; la coherencia, de la información o
del contenido; la cohesión, de las conexiones
entre las frases; la gramática, de la
formación de las frases; la presentación, de la
ejecución del texto; y la estilística, de los
recursos retóricos o literarios utilizados.
Obviamente, la frontera entre las propiedades
es difusa y, en parte, engañosa, porque los
seis apartados se refieren a la misma
realidad, el texto, y sólo tienen sentido en su
conjunto global. Así, a veces es difícil
clasificar un fenómeno en un apartado o en
otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción
entonces pertenece a la cohesión o a la
gramática? A menudo un mismo aspecto
tiene incidencia en dos o más propiedades a
la vez. Por ejemplo, es muy normal qué un
error en una redacción de un alumno afecte
tanto a la coherencia como a la cohesión y la
gramática a la vez: una idea poco clara,
formulada en dos frases inconexas y con
anacolutos.
Por otro lado, hay manuales y autores qué
proponen formas distintas de agrupar las
diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen
en un sólo apartado los aspectos de
coherencia y de cohesión, o los de adecuación
y presentación; o también distribuyen los
contenidos de la cohesión entre la gramática
y la coherencia. También hay manuales qué
prescinden de algunos aspectos menos
lingüísticos, como la presentación o la
estilística, qué no interesan sus objetivos. De
hecho, cada clasificación responde a objetivos
distintos (investigación, didáctica, etc.) y se
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
146
enmarca en un contexto particular
(lingüística, literatura etc.). Con nuestra
propuesta de seis propiedades hemos
buscado la agrupación más útil para la
escuela y para la enseñanza/aprendizaje de la
lengua. Así, hemos reducido el apartado de
gramática a lo qué es exactamente la
construcción de la oración, y distinguimos la
cohesión de la coherencia. Inevitablemente
estas reducciones hacen qué se pierda
precisión científica, pero creemos qué se
gana en claridad y utilidad didáctica.
A continuación se expone cada una de estas
propiedades, con la especificación del campo
qué ocupan, de sus características principales
y con ejemplos. El apartado de gramática o
corrección incluye todo lo qué
tradicionalmente se entiende qué era la
lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación
y ortografía) y merece consideraciones más
extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5.,
respectivamente.
ADECUACIÓN
Es el conocimiento y el dominio de la
diversidad lingüística. La lengua no es
uniforme ni homogénea, sino qué presenta
variaciones según diversos factores: la
geografía, la historia, el grupo social la
situación de comunicación, la interrelación
entre los hablantes, el canal de comunicación,
etc. Todo el mundo puede-elegir entre hablar
o escribir en su modalidad dialectal o en el
estandar regional correspondiente. Por
ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias
esperan la guagua y usan baldes cuando
hablan entre sí; pero tienen qué esperar el
autobús y usar cubos, si pretenden qué los
castellanohablantes de la península les
entendamos. Guagua y balde son dos
dialectalismos locales, qué no se usan en el
resto de España.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua
también nos ofrece registros muy diferentes:
formales, coloquiales, especializados, etc. por
ejemplo currar, hacer, y realizar o elaborar
pueden ser sinónimos en algunos contextos,
pero tienen valores sociolingüísticos
diferentes. La primera es muy coloquial,
vulgar; la segunda no tiene ninguna
connotación negativa, pertenece a un nivel de
formalidad familiar y las dos últimas están
marcadas formalmente y pertenecen a un
registro más culto y especializado. En una
exposición en público utilizaríamos estas dos
últimas para dar un tono técnico (realizar el
proyecto elaborar el informe), pero también
la neutra hacer (hacer el proyecto y el
informe). En cambio sólo nos permitiríamos
decir currar la prospección y el informe en
una conversación entre amigos, muy
informal.
Ser adecuado significa saber escoger de entre
todas las soluciones lingüísticas qué te da la
lengua, la más apropiada para cada situación
de comunicación. 0 sea, es necesario utilizar
el dialecto, local o el estándar más general
según los casos; y también es necesario
dominar cada uno de los registros más
habituales de la lengua: los medianamente
formales, los coloquiales, los especializados
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
147
más utilizados por el hablante, etc. Esto
implica tener bastantes conocimientos,
aunque sean subconscientes, sobre la
diversidad lingüística de la lengua: saber qué
palabras son dialectalismos locales, y qué por
lo tanto no serán entendidas fuera de su
ámbito, y cuáles son generales; conocer la
terminología específica de cada campo; darse
cuenta de las connotaciones qué hay entre
dos expresiones aparentemente parecidas
como "María entró de repente en la
habitación" o "María penetró súbitamente en
la estancia". En definitiva, la adecuación
exige del usuario de la lengua sensibilidad
sociolingüística para seleccionar el lenguaje
apropiado en cada comunicación. El esquema
de la página 454 esboza las diversas opciones
qué tiene un hablante a la hora de elegir la
variedad y el registro adecuados en una
situación determinada.
Para saber si un texto oral o escrito consigue
la adecuación necesaria, vale la pena fijarse
en los puntos siguientes, qué son
especialmente relevantes:
- -Si el texto consigue realmente el
propósito comunicativo por el cual ha
sido producido (por ejemplo: informar
de un hecho, exponer una opinión,
solicitar algún punto, etc.). Si se ve
claro qué se trata de una
argumentación, de una petición, etc.
- - Si el tratamiento personal (tú,
usted) qué utiliza el texto es el
correcto para la situación y si es
sistemático en todo el texto. Es muy
normal qué los alumnos empiecen un
escrito con usted y qué más adelante
se pierdan y recurran al tú más
familiar.
- - Si se mantiene el mismo nivel de
formalidad, sea alto o bajo, durante
todo el texto. Si la formalidad es alta,
no debe haber ninguna expresión
demasiado vulgar o coloquial y, por el
contrario, si el tono es de
familiaridad, no deben aparecer
palabras demasiado técnicas o cultas,
y la sintaxis no debería ser
excesivamente compleja. En los
textos de los alumnos, no es extraño
encontrar mezclas de niveles de
formalidad, qué indican carencias
expresivas en este apartado.
- - Si se mantiene el mismo grado de
especificidad, sea también alto o
bajo, durante todo el texto. Si el
texto trata de un tema especializado
es lógico qué, se utilice la
terminología específica del campo y
qué se eviten las expresiones
coloquiales y las palabras generales
porque pierden precisión. Los
alumnos pueden tener también
carencias en este-terreno.
Para un desarrollo detallado de estas
cuestiones, consultar el apartado 8.2.
"Diversidad lingüística". También encontrareis
más información sobre la adecuación y la
variación lingüística en Gregory y Carrol
(1978), Stubbs (1976), López del Castillo
(1976) y Payrató (1988).
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
148
COHERENCIA
Hace referencia al dominio del procesamiento
de la información. El mensaje o la
información qué vehicular los textos se
estructura de una determinada forma, según
cada situación de comunicación. La
coherencia establece cual es la información
pertinente qué se ha de comunicar y cómo se
ha de hacer (en qué orden, con qué grado de
precisión o detalle, con qué estructura, etc.).
Por ejemplo, las redacciones o las
exposiciones de los alumnos qué son
desorganizadas, qué repiten ideas y las
mezclan, y qué no dicen las cosas de forma
ordenada, aquellas qué no tienen ningún
esquema -diríamos-, son textos incoherentes.
El concepto de coherencia textual, junto al de
cohesión, es uno de los hitos más
importantes de la lingüística del texto. Uno de
los autores qué lo ha estudiado más a fondo
es el lingüista holandés Teun A. van Dijk
(1978 y 1984). Hay qué tener en cuenta qué
ambos conceptos, coherencia y cohesión, no
tienen el mismo valor para todos los
investigadores y qué muy a menudo se
superponen (ver Luna, 1990).
Los aspectos más importantes qué incluye la
coherencia textual son los siguientes:
1. Cantidad de información. ¿Cuál es la
información pertinente o relevante para
cada tipo de comunicación?. ¿Se dicen
todos los datos qué se han de decir, no
hay ni exceso de información (repetición,
redundancia, paja, datos irrelevantes
para el propósito comunicativo, etc.) ni
defecto (lagunas en el significado, exceso
de presuposiciones o de datos implícitos
qué el receptor no domina)? La selección
de información para un texto depende de
factores contextuales: el propósito del
emisor, los conocimientos previos del
receptor, el tipo de mensaje, las
convenciones y las rutinas establecidas,
etc.
2. Calidad de información. ¿Es buena la
información del texto? ¿Las ideas son
claras y comprensibles, se exponen de
forma completa, progresiva y ordenada,
con los ejemplos apropiados, la
terminología específica y las
formulaciones precisas? ¿O, por el
contrario, se detectan ideas oscuras, falta
de concreción, enunciados demasiado
genéricos y teóricos, o excesivamente
anecdóticos? Algunos de los conceptos
qué puede incluir este apartado son los
siguientes:
- Ideas completas/subdesarrolladas.
Una idea es clara y madura cuando
tiene una formulación lingüística
precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autónomamente, sin la
ayuda de ninguna otra información.
Por el contrario, se dice qué una idea
esta subdesarrollada cuando no ha
sido expresada de forma completa y
sólo se puede entender gracias a
ayudas externas al texto (otras
informaciones, conocimiento del
autor, del tema, etc.). Normalmente
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
149
las ideas subdesarrolladas se pueden
entender porque el receptor
reconstruye el significado y hace
hipótesis para comprenderlo, pero no
porque el texto exprese
convenientemente el significado. Los
maestros solemos experimentar muy
a menudo, corrigiendo redacciones de
los alumnos, esta sensación de "mira,
lo qué debe de querer decir esta frase
es esto, porque conozco al alumno y
puedo imaginármelo, aunque su
redacción no lo diga exactamente".
- Palabras sobrecargadas. Las palabras
tienen inevitablemente sentidos
diferentes para cada persona. Según
la forma como se haya aprendido, la
utilización qué se haya hecho o las
experiencias personales qué se le
asocien, etc., una palabra tiene un
valor, unas connotaciones e incluso
unas sensaciones: especiales,
subjetivas y de difícil comprensión
para otra persona con una historia
personal distinta y, por lo tanto, con
connotaciones diferentes para el
mismo vocablo. Si el significado de un
texto depende en parte de alguna de
estas palabras, el emisor ha de ser
capaz de explicitarlo detalladamente,
o, si no, se puede provocar un vacío
importante de significación en el
texto.
- Tipos de formulación. Se pueden
distinguir varios tipos o niveles de
información: las formulaciones
generales, los ejemplos, los datos
numéricos, los comentarios y las
interpretaciones etc. Un texto
coherente contiene el nivel adecuado
de información (genérica/anecdótica,
tesis/argumentos, objetivo/subjetivo,
etc.), y también sabe combinar los
diversos grados entre sí para elaborar
un significado completo y variado.
3. Estructuración de la información. ¿Cómo se
organiza la información del texto? ¿Los
datos se estructuran lógicamente según
un orden determinado (cronológico,
espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla
en un párrafo o en una unidad
independiente?; hay una introducción
inicial y un resumen final?; ¿la
información nueva se administra de
forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se
trata de un cuento popular, el texto
contiene los apartados típicos de este tipo
de texto, es decir: un planteamiento, un
nudo y un desenlace? Algunos conceptos
importantes para este apartado son la
macro y superestructura, la relación
tema/rema y el párrafo:
- Macroestructura y superestructura.
Van Dijk (1978) formula estos dos
conceptos para dos tipos de
estructura, presentes en cualquier
texto. La macroestructura es el
contenido semántico de la
información, ordenado lógicamente,
mientras qué la superestructura es la
forma como se presenta en un texto
determinado esta información.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
150
Por ejemplo, en el caso de un
accidente de circulación la
macroestructura ordena de forma
lógica los datos del suceso: los
actores (los conductores y sus
vehículos), los hechos (el
adelantamiento, la colisión, etc.), las
circunstancias (velocidad, autopista,
etc.), las causas (frenazo, giro
repentino, etc.), las consecuencias
(vueltas de campana, salida de la
calzada, etc.). Si este hecho aparece
en un periódico, el texto tendrá
seguramente superestructura de
noticia periodística: título, lead o
encabezamiento iniciales, exposición
de los datos por orden decreciente de
importancia (número de muertos,
lugar y fecha del suceso, causas, y
otros detalles); en cambio, si se han
de exponer los mismos hechos en una
denuncia, en una conversación oral o
en una instancia para solicitar algo,
se ordenarán los hechos de forma
diferente, según la superestructura de
cada uno de estos tipos de texto: la
denuncia constará de los apartados
de autor y hechos alegados, la
conversación será una narración
cronológica, y la instancia distinguirá
el expone del solicita. Así pues, la
macroestructura es el contenido
semántico y lógico, mientras qué la
superestructura es la forma como
ésta se ordena en un texto
determinado.
El concepto de superestructura tiene
implicaciones muy importantes en
didáctica de la lengua. Por un lado, es
muy útil para identificar y clasificar
tipos de textos, además de elaborar
programas y objetivos de aprendizaje
(ver el apartado "Tipos de texto",
Pág. 333). Por otro lado, cuando
alguna vez se habla de competencia
textual (oponiéndola a la lingüística y
comunicativa) y, por lo tanto, de
enseñar aprender a procesar textos,
se suele referir, entre otras cosas, a
la capacidad de comprender y de
producir las diversas,
superestructuras de los textos.
- Tema y rema (o tópico y comentario).
Se puede distinguir dos tipos de
información en un texto: lo qué ya es
conocido por el receptor y, por lo
tanto, sirve de base o punto de
partida (el tema o el tópico), y lo qué
es realmente nuevo (el rema o el
comentario). El equilibrio entre lo qué
ya se sabe y lo desconocido asegura
la comprensión y el interés de la
comunicación. Pensemos, si no, en la
experiencia de escuchar una
conferencia sobre física nuclear; si no
hemos estudiado nunca esta
disciplina es muy probable qué no
entendamos nada, porque toda la
información de los discursos será
nueva para nosotros y no podremos
procesarla. Pero si la conferencia es
sobre didáctica y ya conocemos todo
lo qué se dice, el discurso no nos
aportará nada y perderemos interés.
Sólo cuando la correlación tema-rema
sea ajustada la comunicación tendrá
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
151
éxito.
Además, el tema y el rema van
cambiando a medida qué el receptor
descodifica el texto, porque lo qué es
desconocido (rema 1) pasa a ser
sabido (tema) y hace de puente para
presentar datos nuevos (rema 2).
Este fenómeno se llama tematización
y es la base de la progresión de la
información en el texto. Por ejemplo,
en: Érase una vez un elefante rosa
qué vivía en la selva india. Se
llamaba Kabir y dormía bajo un árbol
milenario..., el tema de la primera
frase es la fórmula para iniciar un
cuento érase una vez y el rema el
resto un elefante ... india; en la
segunda frase el rema pasa a ser
tema para introducir información
nueva: Kabir y milenario.
Numerosos lingüistas han analizado la
relación tema/rema en el texto y han
formulado diversas teorías sobre la
progresión temática (Bernárdez,
1982). También hay algunas
aplicaciones didácticas sobre la
cuestión, centradas sobre todo en el
análisis de textos: Vigner (1982).
Para una revisión global del tema:
Belles (1991).
- Párrafo. El párrafo es un concepto
muy importante en el escrito. Se
trata de una unidad significativa y
visual: desarrolla una única idea
completa, distinta de la de los otros
párrafos, y esta marcada
gráficamente en la hoja con puntos y
aparte y con espacios en blanco.
Agrupa las oraciones entre sí por
temas y puede separar las distintas
partes de un texto: la introducción,
las conclusiones, los argumentos, etc.
Además, un párrafo puede tener
diversos tipos de estructura (Flower
1989, Recopilado 1975 y Onieva
Morales 1991): idea
/matización/ejemplo,
tesis/argumentos, orden cronológico,
etc. En la lengua oral, sobre todo en
las exposiciones monologadas, esta
unidad intermedia entre la frase y el
texto también existe y tiene la misma
importancia aunque no la llamamos
párrafo; de hecho, no tenemos
ninguna palabra para denominarla
(utilizamos período, fragmento o
paste del discurso para referirnos a
ella).
Desde un punto de vista didáctico,
también se trata de un concepto
rentable. A menudo los escritos de los
alumnos son desordenados o
inconexos, precisamente porque no
se apoyan en buenos párrafos: los
puntos y aparte parecen aleatorios,
las ideas no se agrupan por núcleos
temáticos, hay temas qué de
improviso quedan mutilados o qué se
repiten aquí y allá, etc. El paso de la
frase al texto es muy largo y difícil si
entre ambos no existe un puente
como el párrafo. Este puede y debe
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
152
ser un buen instrumento para
enseñar/aprender a ordenar las ideas
y, en definitiva, para elaborar el texto
completo.
En resumen, la coherencia es la
propiedad qué se encarga de la
información. Es básicamente
semántica y afecta a la organización
profunda del significado del texto.
Haciendo una comparación muy
simple entre un texto y un edificio,
podríamos decir qué la coherencia
son los planos de la casa, con la
distribución de salas y pasillos y la
utilidad de cada espacio (comedor,
dormitorio, etc.). Para un tratamiento
más profundo del tema, consultar van
Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna
(1990), Vallduví (1991) y de Gregorio
y Rébola (1992).
COHESIÓN
Hace referencia a las articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones qué
conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino qué están vinculadas o relacionadas
con medios gramaticales diversos
(puntuación, conjunciones, artículos,
pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de
manera qué conforman entre sí una
imbricada red de conexiones lingüísticas, la
cual hace posible la codificación y
descodificación del texto. Aunque algunos de
los fenómenos de cohesión (deixis, anáfora,
conjunciones, etc.) se han estudiado desde
hace mucho tiempo los lingüistas qué
popularizaron esta propiedad del texto fueron
Halliday y Hasan 1976.
Las principales formas de cohesión o sistemas
de conexión de oraciones son las siguientes:
1. La anáfora (también llamada
referencia o repetición)
Consiste en la repetición de un mismo
elemento en oraciones sucesivas. Por
ejemplo: Juan no está de acuerdo. El cree
qué debe hacerse fuera y ya ha empezado a
sacar instrumentos a la terraza, en qué Juan,
él y la elipsis de sujeto en -> ya ha
empezado se refieren a la misma persona. Si
no dispusiéramos de mecanismos diversos
para evitar la repetición del nombre Juan, el
texto llegaría a ser reiterativo; asimismo, si
no existieran las referencias necesarias para
este elemento en el lugar adecuado, las
frases serían incompletas y el texto no podría
entenderse. Los principales mecanismos de
qué disponemos para tratar las anáforas,
para evitar estas repeticiones, son los
siguientes:
1.1. Sustitución léxica por sinónimos:
alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro
escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo
anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre,
etc.
1.2. Pro nominalización. La realizan las
proformas o palabras especializadas en
sustituir otras palabras:
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
153
1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de
algunos vocablos con un significado muy
genérico qué actúan como virtuales sustitutos
de las palabras más precisas qué, en un
momento determinado, no recordamos o qué
no queremos repetir. Coloquialmente se les
llama palabras comodín porque realizan la
misma función qué un comodín en un juego
de cartas. Los más usuales son: hacer, cosa,
elemento, dar, etc. Ej.: ---¿Has escrito la
carta o todavía no lo has hecho?
1.2.2. Pronombres gramaticales: personales,
demostrativos, posesivos, etc. Son los
pronombres tradicionales, estudiados por la
gramática. Ej.: yo, tú, mí éste, ése, aquél,
suyo, él, etc. Ej.: --- ¿Tú estás de acuerdo?
- Yo no creo qué Jordi tenga razón. El dice
qué Teresa nos ha confundido, pero la carta
lo demuestra todo. La letra es suya.
1.2.3. Pro-adverbiales: allí, allá,, aquí, etc.
Los adverbios pueden actuar como sustitutos
en algunos contextos determinados: Ej.: --
Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los
encontrarás a todos allí.
1.3. Elipsis: supresión de un elemento
conocido qué aparece muy cerca del original
en el texto y qué el receptor puede
reconstruir (sujetos, complementos, etc.).
Ej.: María no ha venido. - Está enferma.
1.4. Determinantes: artículos (un/el),
adjetivos demostrativos (este, aquel) y
posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos
determinantes de un texto establecen varios
tipos de relaciones entre las palabras y las
referencias: desconocido/conocido, emisor/
receptor, cercano/lejano, etc.
Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró
un zorro y un conejo. Este conejo dijo al
caballero qué aquel zorro era amigo suyo...
Se oponen: un caballero / (a) el caballero,
este conejo / aquel zorro.
2. Deixis (referencias al contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o la
situación comunicativa mediante los deícticos,
qué son pronombres y adverbios qué indican
los referentes reales del discurso: personas,
tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de
deixis: la personal (emisor: yo, nosotros...,
receptor: tú, vosotros..., etc.); la espacial
(aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes,
después). Ej.: No creo qué ayer hicierais el
examen allá arriba en la facultad de
Pedralbes.
3. La conexión (enlaces, conectores o
marcadores textuales)
Las diversas oraciones de un texto mantienen
numerosísimos tipos distintos de relación
(coordinación/subordinación, oposición
significativa, ordenación lógica, temporal,
etc.) qué se expresan mediante varios tipos
de enlace. Algunos vocablos están
especializados en conectar frases:
conjunciones, preposiciones), otros hacen
esta función entre otras (adverbios):
- conjunciones de coordinación (y, ni, pero,
etc.) o subordinación (a pesar de, cómo,
cuándo, etc.).
- enlaces gramaticales: en primer lugar,
previamente, por un lado, etc. Ej.: A las doce
se presentó el equipo del Barca.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
154
Anteriormente había hablado el presidente de
la entidad. También tomo la palabra el
capitán del equipo.
4. LA ENTONACIÓN
Se trata de uno de los mecanismos de
cohesión más importantes y expresivos de la
lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica
y nace de la combinación de las pausas y los
tonos más altos o más bajos qué utilizamos al
pronunciar los sonidos y las palabras de un
enunciado. La curva melódica agrupa estos
grupos, tonales, qué podemos representar
gráficamente (Quilis 1981):
La entonación indica si una oración termina o
no, si se ha acabado de hablar, o si se trata
de una interrogación, una admiración o una
afirmación, etc. Así, la interrogación se
caracteriza por una elevación del tono al final
de la curva, mientras qué la enunciación es
descendente, como se ve en los ejemplos. La
reiteración y el contraste de las curvas
melódicas durante el discurso tienen también
un marcado efecto cohesionador, incluso en
una conversación, con las intervenciones de
diversos hablantes. Pero la entonación
también tiene otras funciones y capacidades
expresivas qué van mucho más allá de la
cohesión: indica la actitud del hablante (seria,
irónica, reflexiva, etc.), el énfasis qué se
pone en determinados puntos del texto: una
palabra, una frase, etc.
Desgraciadamente, los estudios sobre la
entonación son todavía escasos y limitados y
esto dificulta, entre otras cosas, qué este
factor cohesionador se enseñe poco o nada
en el aula. Pensemos en la enseñanza del
inglés como segunda lengua y en la
importancia qué tiene la entonación: no sólo
se enseñan las palabras y la sintaxis
necesaria, por ejemplo, para poder pedir una
taza de té (Would you like a cup of tea?) sino
también la entonación especial con la qué se
ha de pronunciar. Un buen manual sobre la
entonación castellana es el de Navarro Tomás
(1972).
5. LA PUNTUACIÓN
Los signos de puntuación se han presentado
siempre como la equivalencia escrita de la
entonación, pero los dos sistemas comparten
más diferencias qué semejanzas. Si bien es
cierto qué determinadas entonaciones se
marcan en el escrito con signos gráficos (?,
!,-), otros muchos usos de la puntuación
(aposiciones, enumeraciones, cambios de
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
155
orden, etc.) tienen una explicación
únicamente sintáctica, sin correlación tonal.
Además, la asociación demasiado simple
entre entonación y puntuación, o entre pausa
y coma, suele inducir al error y a provocar
faltas graves de puntuación. Por otro lado, el
inmenso potencial expresivo de la entonación
contrasta con las posibilidades limitadísimas
de los signos gráficos. Es mejor hablar de dos
sistemas de cohesión paralelos en el canal
oral y en el escrito, con características y
funciones particulares.
Los signos de puntuación más importantes,
señalan los diversos apartados del escrito y
conforman un auténtico esqueleto jerárquico
del texto:
A partir del desarrollo tecnológico de la
expresión escrita (máquinas de escribir,
ordenadores) se ha incrementado
notablemente el número y los tipos de signos
usados. Así las flechas (T, -->), los asteriscos
(**), los corchetes ([ ]), las barras (/ <>),
los guiones (-,_), etc. son signos gráficos
paralingüísticos qué también desarrollan
funciones cohesionadoras.
Desde un punto de vista didáctico, hay qué
tener en cuenta qué la puntuación siempre ha
sido un punto débil de la clase de Lengua. El
hecho de qué las reglas de puntuación no
sean siempre normativas u objetivas y la
falta de investigación y de material didáctico
sobre el tema, hasta hace muy poco, han
llevado a la confusión de los maestros y
consiguientemente de los alumnos, y a la
negligencia de este capítulo tan importante
del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones
sobre el tema, tanto teóricas como prácticas,
es necesario restituirle toda su importancia.
Entre otros, vale la pena consultar Linares
(1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y
Sánchez de Enciso (1993).
6. Relaciones temporales (tiempos verbales)
Los verbos del texto mantienen una
correlación lógica y estrecha durante todo el
discurso. El uso del tiempo (presente, pasado
o futuro) y del modo verbal (indicativo,
subjuntivo, condicional, etc.) viene
determinado por muchos factores: las
intenciones del emisor, el contexto
comunicativo, el significado qué, se vehicula,
y también por la interrelación entre las
diversas formas qué aparecen o desaparecen
en el texto. Se trata de uno de los aspectos
de cohesión menos estudiados, pero los
hablantes solemos tener una intuición muy
fina sobre las formas verbales adecuadas en
cada caso.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
156
7. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE
PALABRAS
Las palabras qué aparecen en un texto suelen
mantener diversos tipos de relaciones
semánticas, por el simple hecho de designar
significados de un mismo campo o de temas
afines. Así, es fácil encontrar antónimos
(pequeño/grande, alumno/profesor, etc.)
hiperónimos (mamífero/ perro, libro/manual,
etc.), o nombres qué pertenecen
simplemente a un mismo campo semántico
(química, oxidar, valencia, etc.). Los textos
de tema específico (informática, economía,
física cuántica, etc.) utilizan la terminología
propia de cada campo. También es posible
qué las palabras de un texto no tengan, en
principio, ningún tipo de relación, pero qué el
conocimiento del mundo de los interlocutores
las relaciones. Por ejemplo, alcohol, rock y
diseño no tienen ninguna relación semántica
pero pueden concurrir en una actividad
determinada: "bebía alcohol en bares de
diseño, mientras escuchaba música rock".
8. MECANISMOS PARALINGÜÍSTICOS
Se incluyen en este último apartado toda
clase de elementos verbales qué pueden
realizar eventualmente funciones de enlace
entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos
qué acompañan una intervención (un gesto
con el dedo de continuar, o con el brazo de
acabar), el ritmo y la velocidad de la
elocución, los cojines fonéticos del tipo
ahhhh, iiiiiii, mmmmmmh, etc. En el escrito,
la disposición del texto en la hoja en blanco
(columnas, márgenes, esquemas, etc.), la
tipografía o algunos signos de puntuación.
En resumen, la propiedad de la cohesión
engloba cualquier mecanismo de carácter
lingüístico o paralingüístico qué sirva para
relacionar las frases de un texto entre sí. Es
básicamente gramatical y afecta a la
formulación superficial del texto. Siguiendo la
misma comparación casa-texto, apuntada
anteriormente, podríamos decir qué la
cohesión incluiría las puertas, las ventanas,
las paredes enyesadas y pintadas, o la
fachada pulida y bien adornada del texto-casa
(en contraste con la coherencia, ejemplificada
con los planos de la misma). Más información
en Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985),
Castella (1992) y Casado (1993).
ESTILÍSTICA
Analiza la capacidad expresiva general de un
texto, es decir: la riqueza y la variación
linguística, la calidad y la precisión del léxico,
etc. Engloba los diversos recursos verbales,
retóricos, literarios y comunicativos qué se
utilizan para producir textos, desde el uso
maduro de la sintaxis hasta las metáforas o
cualquier otra figura poética. También suele
recibir los nombres de repertorio o variation,
pero hemos preferido designarla como
estilística porque esta denominación es más
habitual (aunque en un campo paralelo: el
comentario literario o la retórica; ver el
apartado 8.4. "Literatura").
Todos los maestros hemos tenido más de una
vez la experiencia de leer una redacción de
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
157
un alumno, qué está más o menos bien de
corrección y de las otras propiedades, pero
qué es pobre y sencilla. Es aquella redacción
del cinco pelado: qué tiene la extensión
junta,, un contenido banal y poco elaborado,
una sintaxis simple y repetitiva (y después...y
todavía...y entonces...), un léxico pobre con
nombres corrientes y básicos, qué se van
repitiendo (qué son los qué conoce el alumno
y los qué puede escribir sin faltas), etc. Por
otra parte a veces encontramos redacciones
de alumnos qué trabajan la redacción y se
arriesgan al usar la lengua, es decir:
desarrollan el contenido y tratan ideas más
originales, se atreven con frases largas,
complejas y subordinadas, buscan sinónimos
y palabras más cultas y difíciles para precisar
el significado, etc. Esta segunda redacción
demuestra una capacidad verbal y, en
definitiva, un dominio de la lengua y de sus
posibilidades expresivas mayor qué la
primera, aunque las dos puedan ser
aceptables desde la óptica de las demás
propiedades. Y podríamos encontrar un
ejemplo calcado en la lengua oral,
comparando intervenciones en debates o
exposiciones orales preparadas.
Los diversos recursos literarios o retóricos
qué utiliza el periodismo, la publicidad, e
incluso la literatura científica, forman parte
de esta cuarta propiedad del texto. Los
juegos de palabras, las ambigüedades
premeditadas, los dobles sentidos, las
preguntas enfáticas, etc. son recursos
estilísticos para embellecer el texto, afinarlo y
favorecer la comunicación.
Algunos de los aspectos más importantes a
tener en cuenta en este apartado son los
siguientes:
- Riqueza, variación y precisión léxica. La
falta de dominio léxico se puede detectar en
las repeticiones excesivas el uso de palabras
demasiado coloquiales o vacías, las palabras
comodín (hacer, cosa), los hiperónimos y los
circunloquios a las paráfrasis qué esconden el
desconocimiento de alguna palabra, las
interferencias léxicas con otras lenguas, etc.
Por el contrario, la calidad léxica se
demuestra con el uso de sinónimos
específicos del tema, la variación, la riqueza y
la genuinidad.
- Complejidad y variación sintáctica. Las
frases de estructura simple, con
yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas
(y, pero, después, etc.), qué a veces son
interminables, o qué contienen anacolutos y
construcciones rígidas demuestran inmadurez
sintáctica. Por otra parte, encontramos la
redacción fluida, con formas sintácticas
variadas y complejas, con riqueza y variación
de conectores (conjunciones y preposiciones),
con aposiciones y quizá incluso paréntesis o
guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pag. 330-
331.)
- Recursos retóricos para la comunicación:
figuras retóricas (metáforas, metonimias,
hiperboles, hiperbatons, personificaciones,
etc.), recursos literarios (el estilo directo o
indirecto, el diálogo, la persona narrativa, la
poetización, etc.), el tono y la voz del texto
(la ironía, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
158
- Grado de riesgo qué toma el alumno a la
hora de elaborar un texto. Se trata de un
concepto muy interesante en el aprendizaje
de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en
general. La persona qué manifiesta una
actitud abierta hacia las lenguas qué estudia,
qué intenta decir y escribir palabras nuevas o
estructuras sintácticas más complicadas, qué
intenta jugar con los textos hasta el límite de
su capacidad expresiva tiene muchas más
posibilidades de aprender qué otra qué se
cierra en lo qué ya domina y qué no intenta
nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la
lengua recoge aciertos y errores qué
cambiará progresivamente por más aciertos.
En cambio, quien no se arriesga se queda
siempre con los mismos recursos expresivos.
El grado de riesgo se demuestra en todas las
propiedades, pero especialmente en la
estilística, en los puntos anteriores de léxico,
sintaxis y recursos expresivos.
Una última cuestión sobre esta propiedad: es
qué, como se ha visto, incluye los aspectos
qué tradicionalmente se han tratado en el
comentario de texto literario. Hay qué tener
en cuenta qué cuando escribimos o hablamos
utilizamos toda clase de recursos expresivos,
aunque no pretendamos escribir un texto
literario ni una obra especial; por eso, es
importante considerar todos estos aspectos
desde una óptica productiva, y no sólo
comprensiva o interpretativa, y relacionarlos
con la lengua en general, y no
exclusivamente con la literatura. (Ver "El
comentario de texto", pág. 512).
PRESENTACIÓN
Tanto los textos orales como escritos tienen
qué presentarse a la audiencia, o sea, hay
qué pronunciar los sonidos en el aire, ante un
interlocutor o a través de un micrófono; o
bien se han de disponer en una hoja en
blanco para el lector, con líneas rectas,
párrafos, separados. Desde la óptica del
emisor, una buena elocución y una escritura
clara del texto son imprescindibles para
facilitar el trabajo de comprensión al
receptor. Suele ocurrir qué un texto qué
quizá esté muy trabajado a nivel de
coherencia, adecuación o de cohesión fracase
por defectos formales, como una elocución
demasiado rápida o una mala caligrafía. La
presentación abarca desde las convenciones
sociales de cada tipo de texto (formato,
diseño, tipografías, etc.) hasta las habilidades
de los interlocutores (impostación de la voz,
mirar a la audiencia, etc.).
• El canal oral
La presentación oral incluye cuestiones muy
variadas, qué van desde el domino de los
códigos no verbales hasta aspectos
paralingüísticos, como el control de la voz, las
pausas y las entonaciones. La presentación
también varia según el tipo de texto oral; las
habilidades necesarias para los textos
plurigestionados (conversaciones, diálogos,
entrevistas, etc.) son muy diferentes de las
qué requiere un texto monogestionado
(exposición).
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
159
En la escuela, el aprendizaje de la
presentación del canal oral ha tenido una
suerte muy diversa. Por un lado, los maestros
siempre hemos insistido a los alumnos en qué
es necesario escuchar cuando alguien habla,
qué hay qué respetar los turnos de palabra
en un debate, qué no hay qué ponerse las
manos delante de la boca cuando se habla,
qué hay qué mirar a la audiencia, etc. Pero
hay otras cuestiones tan importantes qué han
sido descuidadas demasiado a menudo: la
utilización de guiones, notas o esquemas en
la pizarra para las exposiciones, la
impostación de la voz, la situación del emisor
en un lugar bien visible para la audiencia, etc.
También hay qué tener en cuenta qué la
expresión oral es una de las habilidades
olvidadas en la escuela y, por lo tanto,
también lo es la presentación a nivel oral.
Algunos aspectos qué hay qué tener en
cuenta son:
- Dominio de la voz. Incluye la claridad, la
vocalización, la resonancia y el uso del
volumen adecuado en una determinada
situación (nivel de ruido, amplitud de la sala,
etc.); la utilización de las pausas y de las
entonaciones para marcar los cambios de
tema, las partes del discurso, etc.;
impostación y control de la voz durante la
emisión del texto.
- Comportamiento de los interlocutores.
Cómo se presenta el interlocutor o como se
sitúa (su cuerpo, la situación delante de la
audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene
mucha incidencia en el éxito de la
comunicación. Todos sabemos qué es difícil
entender a alguien qué se tapa la boca con
una mano mientras habla, qué no nos mira,
qué se encoge o medio se esconde, o qué se
pone rígido (de manera qué la voz no resuena
y no nos llega). También sabemos qué es
difícil hablar a alguien qué no demuestra
interés por lo qué decimos: qué no nos mira
ni esta atento, qué se mueve, qué se
concentra en otras cosas, etc. La creación de
estos hábitos de comportamiento para la
expresión oral es una tarea muy importante
de la escuela y forma parte también de la
expresión oral, de la lengua y de la clase de
Lengua.
- Códigos no verbales: la gesticulación con las
manos, el movimiento del cuerpo, el
dinamismo de los interlocutores, etc. Ver
Davis (1976) y Knapp (1980).
Para más información consultar el apartado
6.3. "Expresión oral".
• El canal escrito
Muchos tipos de escritos (instancias,
informes, postales) tienen unas convenciones
sociales qué determinan como se han de
presentar: formato, márgenes,
encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos
organismos públicos o privados, qué generan
mucha comunicación escrita, disponen incluso
de normativa al respecto (procedimiento
administrativo, libro de estilo, manual de
imagen,, etc.). La expresión más sofisticada
de esta necesidad de ordenar la presentación
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
160
de los textos, y también de facilitar su
procesamiento, son los impresos y papeletas.
En la escuela, el aprendizaje de la
presentación de los escritos es importante. Se
inicia con el dominio de aspectos
psicomotrices de la escritura: caligrafía,
líneas rectas, buena presentación, etc.;
prosigue con las normas básicas de la
comunicación escrita: márgenes, título,
separación de párrafos; y puede acabar con
el dominio de las técnicas de presentación de
textos con ordenador: tipografías, dibujos...
Algunos de los aspectos más importantes
son:
- La caligrafía. El dominio del trazo y de la
producción de cada letra. Grado de
inteligibilidad de la caligrafía.
- La limpieza del texto: ausencia de manchas
o garabatos, líneas rectas, etc.
- La correlación entre espacio blanco y texto:
los formatos, los márgenes izquierdo y
derecho, el número de líneas, el título, etc.
- La disposición de las diversas partes del
texto: introducción, título, párrafos
separados, despedida, etc. Si han de ir
separadas o juntas, alineadas o no, con una
entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por
ejemplo, en las cartas la fecha suele ir
(aunque no siempre) al inicio del texto y la
firma al final.
- La tipografía qué se ha de usar: mayúsculas
y minúsculas, subrayados, tipos de letra, etc.
- La presentación de documentos extensos,
como trabajos, comentarios de texto,
redacciones largas, etc. Cuestiones como el
índice, la paginación, la bibliografía, la
citación de referencias, etc.
Para más información, consultar el apartado
6.5. "Expresión escrita".
En resumen, estas seis propiedades textuales
conforman el conjunto de características o
reglas verbales qué tiene qué tener un texto
para poder actuar como un mensaje en una
comunicación. Todos los textos, sean cortos o
largos, las contienen: desde las explicaciones
vacilantes de los más pequeños hasta las
exposiciones doctas de los mayores; de las
tres o cuatro rayas de los niños y niñas del
primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y
extensos de los alumnos del ciclo
postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre
estas propiedades, ni las aprende al azar al ir
creciendo, sino qué las va desarrollando
progresivamente en la escuela.
TIPOS DE TEXTO
No todos los diversos textos qué procesamos
durante nuestra actividad cotidiana tienen las
mismas características, sino qué varían
notablemente según los casos. Sabemos qué
es totalmente diferente una conversación de
un discurso en público, o una carta de un
resumen de un libro. Cada texto tiene
funciones y rasgos lingüísticos (adecuación,
coherencia, cohesión, etc.) particulares,
además de requerir estrategias comunicativas
diferentes.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
161
En una primera aproximación a esta gran
diversidad podemos constatar qué los textos
se agrupan por ámbitos de uso o sectores de
la actividad humana. Cada ámbito viene
determinado por unos interlocutores, unas
funciones y una actividad con unos temas
concretos: Los textos de cada ámbito
conservan las características generales de su
campo de actuación: nivel de formalidad,
grado de especialización, etc. Así, a título
meramente orientativo, se puede esbozar
esta primera clasificación:
TEXTOS SEGUN EL ÁMBITO DE USO
• Ámbito personal: textos para uno
mismo, qué no leerá o escuchará, nadie más;
de temas generales, con lenguaje coloquial,
muy libres.
Oral: monólogos, grabación en cassettes, etc.
Escrito: diario personal, notas, agenda,
comentarios en lecturas, cuentas, apuntes,
etc.
• Ámbito familiar y de amistades:
textos del círculo familiar e íntimo; de temas
generales, con lenguaje medianamente
coloquial o poco formal.
Oral: conversaciones, diálogos, recitación de
poemas, parlamentos breves en situaciones
formales y sociales (aniversarios,
nacimientos, casamientos, etc.),
conversaciones telefónicas, etc.
Escrito: cartas, postales, invitaciones,
felicitaciones, participaciones, dedicatorias en
regalos, etc.
• Ámbito académico: textos de la
escuela y de las actividades de formación;
todo tipo de temas y de lenguajes, con
tendencia a la especialización y la formalidad.
Oral: exposiciones, exámenes orales,
entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en
voz alta, etc.
Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes,
recensiones, reseñas, esquemas, trabajos,
apuntes, tests, murales, comentarios de
texto, fichas, etc.
• Ámbito laboral: textos del mundo del
trabajo de temas especializados, con lenguaje
específico y formal.
Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos
breves, conversaciones telefónicas, etc.
Escrito: informes, cartas, curriculums, notas,
memorias, etc.
• Ámbito social: textos públicos, para
audiencias numerosas y heterogéneas;
medios de comunicación de masas.
Oral: intervenciones en la radio y la
televisión, parlamentos en público, reuniones,
debates, intervenciones en actos públicos,
etc.
Escrito: anuncios, cartas en la prensa,
artículos en revistas, notas públicas, avisos,
etc.
• Ámbito gregario: relaciones con
organizaciones públicas y privadas
(administraciones, colegios, asociaciones,
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
162
etc.); temas generales o específicos,
lenguajes especializados (comercial,
administrativo, etc.)
Escrito: instancias, curriculums, formularios,
impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes,
reglamentos, etc.
• Ámbito literario: ámbito del ocio;
finalidades lúdicas, temas y lenguaje
variados.
Oral: tradición oral popular, chistes, películas,
teatro, canción, etc.
Escrito: géneros tradicionales de la literatura
(poesía, novela, etc.), historieta, etc.
Ya desde sus inicios, uno de los principales
objetivos de la lingüística del texto ha sido
establecer una tipología científica y
exhaustiva de toda esta variación textual. En
este sentido, se ha formulado el concepto de
tipo de texto, opuesto a clase o grupo de
textos, y también de ámbito de uso. Mientras
estos últimos nombres designan a
agrupaciones intuitivas de muestras de
discursos, un tipo de texto es un modelo
teórico, con unas características lingüísticas y
comunicativas determinadas, qué puede
encontrarse ejemplificado en numerosos
mensajes reales. A partir de aquí la
investigación se ha formulado preguntas
como estas: ¿Cuántos tipos de texto hay?,
¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen?,
¿Con qué criterios se determinan?, ¿Qué
reglas ha de tener la clasificación de tipos de
texto? etc.
Es evidente qué la respuesta a todas estas
preguntas supondría un salto de caballo para
las investigaciones sobre el discurso: se
analizarían tipos textuales determinados, las
diferencias entre unos y otros, el grado de
complejidad y dificultad de aprendizaje, etc.
Además, esta tipología sería también
extraordinariamente útil para las disciplinas
aplicadas adyacentes: la informática, la
psicología, y también la didáctica de la
lengua.
En el ámbito de la didáctica, las tipologías de
textos son importantes para el curriculum y la
programación. Para detectar las necesidades
de los alumnos, para formular objetivos de
aprendizaje o para elaborar programaciones y
progresiones de curso, conviene disponer de
análisis lingüísticos finos y útiles. En la
enseñanza gramatical estos instrumentos
eran los contenidos clásicos de
fonética/ortografía, morfosintaxis y léxico;
pero en un enfoque comunicativo es
necesario utilizar también otras unidades más
globales y coherentes con el mismo
planteamiento didáctico. Por eso las
tipologías de textos se usan para establecer
el curriculum escolar, la programación de un
curso o el índice de un libro de texto.
Pero la lingüística del texto no dispone por el
momento de ninguna clasificación de textos
qué satisfaga todas las exigencias científicas
y funcionales planteadas. Las diversas
propuestas realizadas son valiosas en
aspectos concretos, pero no alcanzan la
magnitud del problema (Fdez.-Villanueva,
1991). En el campo de la didáctica, la
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
163
necesidad urgente de aplicar los nuevos
enfoques ha llevado a ensayar programas y
materiales basados en algunas tipologías.
Seguramente las más difundidas y utilizadas
son las de Werlich y Adam (1985).
La tipología de Werlich distingue cinco tipos
de texto qué se caracterizan tanto por
factores contextuales (tema, propósito,
relación emisor-receptor, etc.) como
textuales (opciones lingüísticas, verbos, etc.):
Estos cinco tipos incluyen todas las
manifestaciones verbales. Hay qué tener en
cuenta qué un mismo texto puede incluir dos
tipos distintos; por ejemplo, un cuento
contiene descripción y narración, o una
argumentación puede ser a la vez una
narración testimonial de hechos. En estos
casos el autor propone crear subtipos mixtos
de texto: descripción-narración,
argumentación-narración.
Una segunda tipología muy utilizada
actualmente en didáctica es la qué propuso
Adam (1985) haciendo una ampliación de la
anterior con los tipos conversacional,
predictivo y retórico (el tipo explicativo
equivale al expositivo) Algún las propuestas
didácticas más modernas utilizan esta
tipología como base de la programación (ver
Trevol-text de Bordons et al. (1987), o los
materiales de la Reforma en
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166
la Comunidad Valenciana). El esquema de las
páginas 336 y 337 recoge los diversos tipos,
con sus rasgos lingüísticos y con ejemplos.
TEXTOS ACADÉMICOS
Tal como se apunta en el capítulo de
introducción a las habilidades lingüísticas (cf.
6.1.), los usos de la comunicación
evolucionan al mismo ritmo qué la sociedad.
El desarrollo tecnológico (ordenadores, video,
telefonía, fax, etc.), la creciente necesidad de
grabar y estandarizar las actividades
humanas (impresos, informes, memorias,
reportajes, parlamentos, etc.), la
reconversión profesional (nuevos oficios qué
sustituyen a los antiguos) y el
prolongamiento indefinido de la vida
académica (reciclaje permanente), provocan
qué se incrementen y se diversifiquen los
usos laborales y académicos de la lengua. La
evolución es especialmente palpable en una
habilidad lingüística como la expresión
escrita. Los usos personales de la escritura
(cartas, postales, diarios personales, etc.),
pierden frecuencia mientras la ganan los
textos académicos.
Esta modificación de los usos escritos de la
lengua es todavía más intensa entre la
población juvenil, obviamente porque una de
sus principales actividades es la académica.
Según varios estudios citados por Shih 1986,
las necesidades comunicativas escritas de los
jóvenes estudiantes norteamericanos, de
nivel superior, son principalmente
académicos; es decir, escriben básicamente
el tipo de textos qué se generan en la
escuela. Respecto a nuestros alumnos de
educación obligatoria, es también evidente
qué la mayoría de textos qué escriben son
académicos, dejando a un lado algunos-
textos personales puntuales. Y en cuanto al
canal oral, también es fácil constatar qué las
principales situaciones formales de
comunicación en las qué participan (hablar en
público, exposiciones, leer en voz alta, etc.),
también se producen en la escuela.
Este hecho tiene implicaciones importantes
en la didáctica, ya qué los textos académicos
reúnen unas características específicas muy
diferentes del resto de discursos, orales o
escritos. Fijémonos en el esquema siguiente,
qué compara los textos del ámbito académico
con los personales.
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169
A la luz del esquema, el dominio de la
comprensión y de la producción de textos
académicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias
para procesar textos de otra clase, con un
valor interactivo más elevado. Por ejemplo,
los primeros requieren unas capacidades
cognitivas de selección, esquematización y
reestructuración de la información qué tienen
menor importancia en las segundas.
Asimismo, en las primeras priva la dimensión
epistemológica del lenguaje, mientras qué en
las segundas es más importante la dimensión
comunicativa y socializadora; si los primeros
textos hacen hincapié en la claridad y el
orden de los conocimientos, en los segundos
se destaca la interrelación con el destinatario.
Otra diferencia importante entre los dos
grupos es el grado de contextualización de los
textos (punto 3). En el ámbito personal, el
alumno procesa el texto relacionándolo con
un contexto real e inmediato para él (sus
necesidades, su entorno físico, el tema
personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en
el ámbito académico los textos son más
abstractos y totalmente alejados de su
mundo, de manera qué el alumno tiene qué
construir y recrear el contexto del texto.
Pongamos un ejemplo: en una carta o en una
exposición oral para un amigo sobre las
vacaciones de Navidad, hay un tema personal
y vivido para explicar, un interlocutor
escogido, real y presente (mental o
físicamente) qué ayuda a afinar el mensaje,
una buena motivación y un propósito
concreto; el alumno parte de su experiencia
personal para producir el texto. En cambio,
un examen oral o escrito sobre historia tiene
un tema teórico y abstracto, una motivación
dudosa y un interlocutor oculto (el maestro)
qué actúa como censor; el alumno tiene qué
construir el mismo el contexto comunicativo
(estudiar el contenido en los libros, buscarse
una motivación, imaginarse al interlocutor,
etc.) para poder elaborar el texto.
La especificidad de los textos académicos
puede ser seguramente una de las razones
técnicas del controvertido y comentado
fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se
vehicula básicamente a través de estos
textos, la escuela hace muy poco o nada para
enseñarlos a los alumnos, es decir, para
desarrollar las capacidades cognitivas
requeridas para procesarlos. El área de
Lengua pone mucho más énfasis en los
demás ámbitos de uso de la lengua (personal,
social) qué en el académico. Pensemos en el
tipo de textos qué se suelen trabajar en el
aula: noticias, redacciones, cartas, postales,
etc. Pocas veces se enseña a hacer un
examen, a comparar diversos esquemas
hechos sobre un mismo texto o a resumir una
exposición.
El auge y la moda repentina qué viven los
cursos de técnicas de estudio, de aprender a
aprender, proviene precisamente del intento
de llenar este vacío. Poniendo énfasis en las
técnicas de comprensión, esquematización,
registro y transmisión de la información,
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
170
estos cursos intentan enseñar a los alumnos
a procesar los textos académicos básicos,
necesarios para poder seguir los aprendizajes
de cualquier área del curriculum escolar. El
problema principal qué tienen, a nuestro
entender, es qué se presentan como un
elemento añadido o un remiendo, como una
materia nueva y distinta de las otras, o, como
mínimo, los alumnos pueden percibirlo de
esta manera.
Por el contrario, el trabajo de los textos
académicos, y el desarrollo de las
capacidades qué requieren, forma parte del
área de Lengua, es un aprendizaje indivisible
del resto de aprendizajes lingüísticos: los
textos de otros ámbitos, la ortografía, la
gramática de la lengua, la lectura, la
expresión oral, etc. Desde esta óptica el
principal responsable de trabajar estos
contenidos en la escuela es el maestro del
área de Lengua, pero también lo son los
demás, ya qué --como suele decirse-- todos
los maestros son maestros de lengua. La
didáctica más moderna ofrece una gran
diversidad de propuestas para desarrollar
estos textos y sus capacidades en todas las
áreas de conocimiento (ver Noguerol 1989,
Pallares Molins 1983, Coll-Vinent 1984,
FNovak y Gowin 1984, Nisbet y Shucksmith
1986, de Puig 1992).
RECURSOS DIDÁCTICOS
Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la
didáctica del texto, precisamente porque el
texto es la unidad mayor y comunicativa de la
lengua; pero es más difícil dar orientaciones
concretas y completas por la misma
interdisciplinariedad del tema. A continuación
se exponen algunas consideraciones
generales sobre el tratamiento de los textos
en el aula de Lengua y algunas ideas para
desarrollar propiedades y aspectos textuales
concretos. También se pueden consultar los
apartados didácticos de cada habilidad
lingüística, por lo qué respecta al enfoque
didáctico de la comprensión y la producción
de discursos orales y escritos.
CONSIDERACIONES GENERALES
Las orientaciones se agrupan en dos
apartados qué tratan cuestiones diferentes y
complementarias. La selección de textos
aborda los criterios para escoger los discursos
qué se trabajaran en un curso: los ejemplos
qué pueden ser válidos para plantear
ejercicios, como hay qué presentarlos, qué
características han de tener, etc.; este tema
se complementa con el capítulo 5 sobre
programación. El segundo apartado de
ejercicios reflexiona globalmente sobre la
didáctica del texto: las actividades qué se
pueden hacer en cada caso, como hay qué
graduarlas y combinarlas, si han de ser
analíticas o globales, de recepción o de
producción, etc.
1. La selección de textos
La selección de textos para un curso de
lengua afecta a todas las muestras
lingüísticas qué los alumnos tengan qué
procesar. Es decir: todo aquello qué lean y
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
171
escuchen, incluyendo los libros de texto o las
explicaciones del profesor, los dictados, los
exámenes, las instrucciones, etc.; y también
las propuestas de expresión oral o escrita y la
clase de discursos qué los aprendices digan o
escriban (las redacciones, los debates o las
exposiciones).
1.1. Textos apropiados para los aprendices.
Siguiendo un enfoque comunicativo de la
lengua es esencial qué los textos qué se
trabajen en clase respondan a las
necesidades comunicativas y a los intereses
de los alumnos. 0 sea, tenemos qué buscar
temas qué les motiven, qué formen parte de
su vida o de sus preocupaciones: música,
deportes, estudios, etc. También son más
apropiados los tipos de textos qué forman
parte de su forma de vida (cartas, postales,
diarios personales, exámenes, exposiciones,
comentarios de texto, etc.), más qué los tipos
alejados (instancias, informes, conferencias,
etc.). En este sentido son fundamentales los
textos académicos por todos los motivos
expresados anteriormente. Los mismos
alumnos pueden informarnos de sus intereses
a partir de un análisis de necesidades.
1.2. Textos variados.
Un segundo, criterio-a tener en cuenta,
aunque no sea tan importante como el
anterior, es considerar la diversidad y la
variación de textos. Desde el punto de vista
del alumno, un curso en el qué se utiliza toda
clase de textos, de cualquier ámbito, autor,
tema y características lingüísticas (dialecto,
registro, dificultad, etc.) es mucho más
enriquecedor y sugerente qué otro qué
solamente incluye un reducido grupo de
textos parecidos. Las posibilidades qué tiene
un alumno de aprender y de mejorar su
capacidad comunicativa son mayores en el
primer caso.
1.3.Textos
auténticos/preparados/verosímiles. El dilema
entre utilizar textos auténticos, extraídos del
entorno cotidiano, o textos simulados o
preparados expresamente para la clase de
lengua, es ya viejo y hasta incluso clásico en
didáctica, ver Pág. 237. Los textos auténticos
son comunicativos, contienen un lenguaje
vivo y actual, tratan de temas corrientes,
etc., pero no se adecuan necesariamente al
nivel de los alumnos y vehiculan impurezas
diversas (mal estado de las copias escritas o
de la grabación oral, ruidos, incorrecciones
lingüísticas, aspectos qué no interesan para la
clase, etc.). En cambio, los textos preparados
sirven totalmente a la finalidad didáctica para
la cual han sido creados, son limpios y puros,
pero no tienen la genuinidad y espontaneidad
de los primeros, y, forzosamente, se apartan
del uso vivo de la lengua.
Así pues, ¿qué hay qué utilizar? ¿Qué clase
de textos es mejor? En principio, en un
enfoque comunicativo es necesario priorizar
los textos auténticos, pero no por eso hay
qué desterrar los simulados. Una buena
selección de textos puede combinar algunas
muestras auténticas con otras preparadas. En
este sentido el concepto de texto creíble, o
texto preparado qué podría ser auténtico
porque se le parece, es muy interesante.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
172
A la hora de presentar los textos en la clase,
vale la pena seguir los siguientes consejos:
- Manipularlos lo mínimo posible. Respetar la
presentación original (ruidos, voces,
formatos, tipografías, dibujos, etc.) y
reproducirlos en su forma original con casete
o fotocopia.
- Es mejor explicar las palabras difíciles, a pie
de página o haciendo un comentario oral, con
un sinónimo, qué sustituirlos por equivalentes
más simples, adecuados al nivel de los
alumnos.
- En el caso de los textos simulados, es
bueno buscar una presentación qué se
parezca a la de los auténticos (formatos,
voces, caligrafía, etc.)
1.4. Textos completos.
Es importante qué los alumnos trabajen con
unidades completas y no con fragmentos. La
lengua y la comunicación sólo tienen sentido
en su globalidad y por eso es más fácil de
entender o producir un texto completo qué un
fragmento aislado. Esto no quiere decir qué
no puedan ser útiles los ejercicios qué
trabajan con unidades más pequeñas de la
lengua: palabras, frases, etc. Simplemente se
trata de no perder de vista la unidad textual y
la globalidad de la comunicación. Así, si sólo
se puede leer un fragmento de un texto, el
profesor puede explicar el resto con pocas
palabras, contextualizando el escrito; si sólo
se ha de exponer un punto de una charla,
conviene centrar primero la exposición.
Finalmente, también es útil basarse en
fragmentos breves qué contienen una cierta
unidad o coherencia textual (un párrafo, un
grupo de frases, un apartado, etc.).
2. Ejercicios sobre textos
Con los textos seleccionados, hay qué decidir
qué ejercicio o actividad didáctica realizará el
alumno en cada caso, es decir, si leerá o
escuchará, si analizará algún aspecto
lingüístico del discurso, hasta qué punto será
necesario trabajar cada texto, si los alumnos
trabajarán por parejas o en pequeños grupos,
el tiempo de dedicación, etc.
Habilidades receptivas/productivas y
texto.
El proceso habitual de trabajo con un discurso
se inicia con las habilidades receptivas y
acaba con las productivas. Este es también el
proceso normal de aprendizaje: antes de
poder producir o hacer algo hay qué
comprender e interpretar varios modelos qué
sirvan de ejemplo y de pauta. Es imposible
escribir una carta o hacer un esquema, o
exponer con orden un tema determinado, si
antes no se han leído, escuchado y
comentado varios esquemas, cartas y
exposiciones orales qué den ejemplos. Así
pues, una secuencia didáctica lógica para
trabajar los textos, ha de respetar los
siguientes tres pasos básicos:
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
173
Por ejemplo, una buena secuencia didáctica
para aprender el tipo de texto descriptivo
(descripciones físicas de personas) procedería
de esta forma. Primero, los alumnos leerían
dos o tres muestras de descripciones, a partir
de técnicas de comprensión lectora
(preguntas de comprensión, ordenar
fragmentos, completar un dibujo, etc.) A
continuación, se compararían los textos para
extraer sus principales características
verbales: orden, tipo de lenguaje, léxico, etc.
(preguntas de análisis, clasificaciones, buscar
determinadas formas lingüísticas, etc.).
Finalmente, los alumnos se iniciarían en la
producción de descripciones, primero con
ejercicios guiados y simples (completar,
acabar o transformar un texto), y después
con propuestas más abiertas.
También puede detenerse la secuencia en el
primer paso o en el segundo, según el tipo de
texto y los objetivos de la clase. Por ejemplo,
si se trabaja con textos qué los alumnos
deben comprender e interpretar
minuciosamente (artículos difíciles, dialectos
regionales, etc.), pero qué no tienen qué
llegar a escribir o decir, no hará falta llegar al
último paso.
La enseñanza gramatical siempre ha valorado
mucho más la reflexión lingüística y la
producción (pasos 2 y 3) qué la comprensión,
de manera qué se dedicaba más tiempo y
esfuerzo a estas actividades. Mientras la
lectura o la comprensión ocupaba escasos
minutos o ninguno, la mayor parte de la clase
de lengua se llenaba con explicaciones
gramaticales y ejercicios de producción
(redacción, dictado, etc.). Por el contrario, las
teorías más modernas sobre la adquisición y
el desarrollo del lenguaje destacan
especialmente el papel importantísimo qué
tiene la comprensión significativa de la lengua
y de los textos. En concreto, afirman qué no
se puede esperar ninguna buena producción
lingüística si antes no ha habido un input
comprensivo (o sea, un trabajo de
comprensión de textos) muy rico e intenso
(ver Krashen, 1981 y 1984). Por todos estos
motivos, hay qué dar mucha importancia al
paso 1 de la secuencia, presentando muchas
muestras de textos a los alumnos y
preparando diversos ejercicios para facilitar
su comprensión.
A veces los maestros podemos tener la
sensación de qué perdemos el tiempo o de
qué no lo aprovechamos bastante si no
explicamos teoría o si los alumnos no
producen algo visible (un escrito, un
comentario, etc.), y por eso podemos llegar a
dar más importancia a los últimos pasos de la
secuencia. Así suele pasar, por ejemplo, en
los cursos y en las sesiones dedicadas
específicamente a la lectura, en los qué muy
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
174
a menudo se centra el trabajo en el
comentario de texto o en el análisis del
código, en detrimento de la destreza de la
comprensión lectora. Esta sensación proviene
de la tradición didáctica qué hemos recibido,
de la valoración escolar y social de los
ejercicios, pero no tiene absolutamente
ningún fundamento científico.
Un último punto a comentar hace referencia a
las actividades del último paso de la
secuencia. Conviene graduar las actividades
en dificultad, de manera qué el alumno se
enfrente progresivamente a textos más
difíciles, abiertos y qué requieran más
autonomía personal. Si después de hacer por
primera vez el análisis gramatical de un
modelo pedimos a los alumnos qué produzcan
un texto parecido desde cero, libremente, es
muy probable qué no lo consigan o qué los
resultados presenten errores graves. Si, en
cambio, entre el análisis y la producción final
se intercalan ejercicios variados, menos
globales, más simples, breves y con pautas
(llenar espacios en blanco, completar un
ejemplo, calcar un texto, etc.),
probablemente el camino hacia la producción
abierta final será más fácil.
2.2. Texto y otros niveles de estudio. El texto
no es la única unidad de análisis lingüístico,
ni la qué posee más tradición didáctica.
Disponemos de mucho más material para
enseñar letras, sonidos, palabras o frases qué
textos. Los maestros también tenemos más
experiencia en enseñar los niveles más bajos
de estudio: nosotros aprendimos lengua de
esta manera. Por otro lado, es obvio qué el
dominio de la comprensión y producción de
textos implica el domino de los niveles
lingüísticos inferiores. Sólo se pueden
procesar textos si se entienden los sonidos,
las palabras y las frases qué los componen.
Por eso, en la clase de lengua hay qué
trabajar con todos los elementos anteriores y
conviene integrarlos de una forma equilibrada
para facilitar el desarrollo de las capacidades
comunicativas del alumno. La situación de
cada uno de los niveles de análisis en el
conjunto de la lengua es la siguiente:
Una enseñanza global de la lengua debe
partir de los niveles más generales de
análisis, qué establecen los objetivos
comunicativos y curriculares, para llegar a los
niveles más pequeños, tan importantes como
los primeros. Si procedemos a la inversa
correremos el riesgo de perder la orientación
funcional de la clase y centrarnos en detalles
importantes pero parciales. Las
letras/sonidos, las palabras y las frases son
medios para conseguir procesar textos, qué
son el objetivo de la enseñanza. El esquema
siguiente presenta un modelo de integración
de los diversos niveles de análisis verbal:
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
175
El estudio de las unidades inferiores de la
lengua se sitúa en el segundo paso de la
secuencia didáctica, enmarcada en un trabajo
específico de textos. La comprensión y la
producción inician y cierran el aprendizaje de
manera qué se garantiza la consecución de
objetivos comunicativos. Se parte del texto
como unidad de comunicación y se regresa a
él después de un proceso de análisis de sus
componentes. Desde esta óptica, se puede
trabajar la ortografía de la b/v o el análisis
sintáctico de la frase sin perder de vista los
objetivos textuales de la clase de Lengua.
Finalmente, esta combinación de varios
niveles de análisis soluciona la oposición
tópica entre los ejercicios analíticos y los
holísticos o globales, qué también despierta
discusiones y comentarios. Las actividades
con frases, palabras o letras/sonidos son
analíticas porque trabajan con fragmentos de
la lengua; en cambio, las actividades con
textos o secuencias son holísticas porque
utilizan un todo. La combinación de ambas
queda dosificada a partir del esquema
anterior.
2.3. Explotación de textos. Tanto el gran
desarrollo actual de la didáctica de la lengua,
qué ofrece un abanico amplísimo de ejercicios
y técnicas, como el mismo enfoque
comunicativo centrado en el texto, potencian
la tendencia de trabajar a fondo los textos en
el aula. Esta tendencia natural, muy lógica y
positiva, llevada al extremo puede ser
peligrosa e incluso contraproducente. Con
muy buena voluntad, los maestros llegamos a
desmenuzar un texto en clase, haciendo
muchos ejercicios y dedicándole mucho
tiempo, con el fin de explotar todas sus
posibilidades lingüísticas. En cambio, los
alumnos pueden perder interés en un trabajo
tan intenso sobre una misma muestra verbal,
pueden acabar aborreciéndola y, lo qué
todavía es más delicado, pueden llegar a
desarrollar actitudes negativas o de rechazo
contra unos análisis tan profusos. Es también
el caso de los primeros cursos de primaria, en
los qué el trabajo de lengua qué se lleva a
cabo durante quince días puede estar basado
en una misma lectura.
En definitiva, esta tendencia de querer
exprimir todo el jugo del texto puede
conducir a quemarlo y a agotar a los
alumnos. Por el contrario, a causa del gran
interés qué tiene el incremento de
comprensión y el enriquecimiento de los
modelos y del input para los alumnos
(Krashen, 1981 y 1984), es más interesante
trabajar con un número elevado y variado de
textos, y limitar la explotación didáctica.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
176
Didáctica de las propiedades textuales
1. Adecuación. El objetivo global de los
ejercicios de adecuación es qué el alumno
amplíe y estructure su repertorio verbal,
qué tome conciencia de las diversas
opciones lingüísticas qué le ofrece la
lengua y qué aprenda a usarlas con
propiedad según las situaciones. A partir
del dialecto y del registro familiar y
coloquial qué dominan los niños y las
niñas cuando llegan a la escuela, ésta
tiene qué el repertorio verbal y dar
pautas de comportamiento para qué los
alumnos sepan qué lengua han de usar
en cada caso. Por eso, los ejercicios se
orientan hacia el análisis de la diversidad
lingüística y la práctica de la lengua en
toda clase de contextos (destinatarios,
propósitos y tipos de textos diferentes).
Ejercicios de comprensión y análisis:
- Analizar el nivel de formalidad (ejemplo:
curro/trabajo/ocupación;
chorrada/tontería/fruslería) o el grado de
especialización (ejemplo: le canta el
aliento / le hiede el aliento / padece
halitosis) de unas expresiones o de un
texto.
- Distinguir las expresiones del idiolecto
personal (dialectales, vulgares, de argot,
etc.) de las expresiones estándar
correspondientes.
- Hacer una lista de las expresiones
coloquiales de los alumnos (esto es muy
chuli, supermoderno, película atómica) y
buscar sus equivalentes más formales
(esto es buenísimo, está de moda, es una
película impactante).
- Analizar los formulismos y las
expresiones típicas de determinadas
funciones comunicativas (felicitar,
expresar dolor, agradecer, saludar, etc.).
Ejercicios de comprensión y producción:
- Escoger la opción lingüística adecuada,
entre varias, para una situación
determinada. Ej.: dirigirse al director de
la escuela, a un amigo, a un desconocido.
- Reescribir un texto con un nivel de
formalidad superior o inferior. Ej.:
rehacer una carta, una noticia o una nota
cambiando el destinatario o el emisor
(ejemplo: padres - amigos, médico -
róquer, etc.).
- Decidir a qué personas y en qué
situaciones hay qué usar el tratamiento
de usted y en qué situaciones el de tú.
- Hacer entrevistas, conversaciones y
diálogos con el tratamiento de usted.
2. Coherencia. Los ejercicios de coherencia
consisten básicamente en la comprensión
(análisis, identificación, interpretación,
etc.) y la producción (resúmenes,
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177
esquemas, redacción, etc.) de estructuras
textuales de información. Es decir, los
alumnos manipulan la información de los
textos de formas diversas y con objetivos
variados. Algunas de las propuestas qué
se pueden practicar con toda clase de
textos son las siguientes:
Ejercicios de comprensión:
- Identificar la estructura de un texto y
marcarla gráficamente.
- Buscar las ideas importantes de un texto,
de un apartado o de un párrafo.
- Escoger de entre un conjunto de frases o de
informaciones las más relevantes para
producir un texto determinado.
Ejercicios de comprensión y producción:
- En una lista de frases mezcladas, separar
las qué tratan de temas distintos.
- Ordenar y agrupar un conjunto de frases
para escribir un texto.
- Añadir información nueva a un texto ya
elaborado.
- Buscar, seleccionar y estructurar la
información para una exposición oral sobre
un tema determinado.
• Los resúmenes y los esquemas. Hacer
resúmenes y esquemas es una de las
prácticas más habituales de la escuela, y no
sólo de la clase de lengua, sino de cualquier
disciplina, porque se considera una técnica de
estudio para adquirir todo tipo de
conocimientos. Aunque se suelen plantear
siempre como ejercicios separados del
estudio de la lengua, los resúmenes y los
esquemas trabajan sobre la coherencia de los
textos: seleccionan la información relevante,
analizan su estructura, la formulan con pocas
palabras y de una forma gráfica, etc. Merece
la pena hacer las consideraciones didácticas
siguientes.
Muy a menudo pedimos a los alumnos qué
hagan un resumen o esquema de tal texto,
pero pocas veces les explicamos como
hacerlo. La mayoría de ejercicios de los libros
de texto sobre este tema presentan un texto
más o menos largo con una instrucción qué
específica el producto final qué debe
conseguir el alumno: un resumen de tantas
palabras o un esquema gráfico; pero no se
dice nada del camino qué hay qué seguir para
conseguir el objetivo: las microhabilidades
necesarias para producir resúmenes o
esquemas. Estas son las más importantes:
- Lectura comprensiva. Discriminar la
información-relevante de la irrelevante.
- Identificar las palabras importantes:
palabras clave, marcadores textuales, etc.
- Marcar el texto: subrayar, anotar, etc.
- Reconocer la estructura del texto y de la
información.
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178
- Redactar (con todas sus microhabilidades).
- Utilizar diversos tipos de esquemas:
corchetes, decimales, diagramas,:
ideogramas o mapas mentales, etc.
Son habilidades cognitivas y lingüísticas
importantes qué no pueden olvidarse en
clase. Conviene ir despacio y enseñar a los
alumnos a aplicar cada una de estas
destrezas, con ejercicios específicos. Se
pueden hacer ejercicios de discriminación de
la información relevante, de detección de
palabras clave, de subrayar las ideas
importantes, de completar un esquema, de
transformar un resumen en un esquema o un
tipo de esquema en otro, etc.
Otro punto importante es el de los modelos.
Es conveniente trabajar con ejemplos de
resúmenes y esquemas bien hechos, qué
puedan servir de modelo a los alumnos para
ejercicios posteriores. Es mucho más fácil
copiar o adaptar un modelo real, qué
imaginarse como puede ser a partir de las
indicaciones del profesor. En este sentido son
muy útiles los ejercicios de análisis y
comentario de resúmenes y esquemas
elaborados por los mismos alumnos y hechos
por el profesor expresamente; por ejemplo:
ejercicios de comparación de dos esquemas o
resúmenes sobre el mismo texto para
escoger el mejor o para buscar los puntos
buenos y flojos de cada uno.
No hace falta ceñir la práctica de los
resúmenes y de los esquemas a la lengua
escrita ni tampoco a la recepción de textos,
aunque éstas sean las situaciones más
usuales. Se pueden hacer resúmenes de
conferencias, de unos apuntes de una clase,
de una salida o de un viaje, etc. Y también se
pueden hacer resúmenes y esquemas como
guión para una exposición oral, una
intervención en público, o también para
preparar un examen o la redacción de un
trabajo.
• El párrafo. Se trata de un concepto muy
importante en expresión escrita y qué
dispone de un buen potencial didáctico. En
general, los alumnos suelen tener poca idea
sobre el párrafo: no saben qué es, qué
características tiene y por qué puede
ayudarnos a escribir mejor. Como siempre, el
proceso de trabajo consta de comprensión,
análisis y producción. Por ejemplo, la práctica
puede iniciarse con la lectura y análisis de los
párrafos siguientes:
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179
El análisis puede consistir en descubrir la
estructura general: las frases iniciales qué
introducen el párrafo (subrayado continuo),
las finales qué lo cierran y resumen
(subrayado discontinuo), los marcadores
textuales o conectores (cursiva) y el orden
lógico de las frases. A continuación el alumno
puede escribir párrafos parecidos sobre otros
temas (salir por las noches, las películas
violentas, etc.). Así, adquiere modelos de
párrafo qué después puede calcar en sus
textos.
Se pueden realizar prácticas parecidas con la
lengua oral, analizando fragmentos o
secuencias de un discurso y
reproduciéndolos.
3. Cohesión. Los ejercicios generales sobre
cohesión se basan en el análisis textual
(comprensión) y en la restitución
(producción) de los distintos mecanismos
de cohesión de un texto. Una buena
técnica para hacer descubrir a los
alumnos los nexos entre frases consiste
en pedirles qué marquen gráficamente en
el texto, con signos de color, y forma
distinta, la red de relaciones anafóricas y
conectivas, como en el ejemplo siguiente
(Suplemento otoño, núm. 27, Diari de
Barcelona, 3-11-91):
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180
El ejercicio básico de producción de cohesión
consiste en relacionar entre sí las diversas
frases qué forman un texto y qué
previamente han sido rotas y mezcladas. Por
ejemplo:
Estos ejercicios hacen especial hincapié en, la
propiedad general de la cohesión, pero
también se pueden preparar materiales qué
se concentren en concreto en cada uno de los
mecanismos gramaticales: la anáfora, la
conexión, etc. La mayoría de estos ejercicios
consisten en restituir el elemento lingüístico
manipulado y se denominan ejercicios de
reparación de textos.. Los ejemplos
siguientes utilizan el mismo texto de San
Leonardo, con el fin de poder comparar las
diversas versiones:
4. La puntuación. Uno de los primeros
objetivos didácticos de este apartado es
concienciar a los alumnos de la
importancia y del valor normativo y
expresivo qué la puntuación tiene en un
texto. Muy a menudo los alumnos
demuestran un desinterés y un descuido
preocupantes por este tema, causados
seguramente por las vacilaciones y la
inseguridad qué también tenemos los
maestros (poca formación, falta de
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181
estudios y de materiales didácticos, etc.),
qué nos lleva a no tratar la puntuación en
clase de acuerdo con su importancia. Si
maestros, y alumnos por extensión, no
valoramos suficientemente este apartado,
es muy difícil qué llegue a dominarse.
Paralelamente, conviene qué los alumnos
empiecen a distinguir, comprender e
interpretar la función y la utilidad de cada
signo; qué empiecen a usarlos con
propiedad en textos simples, y qué
acaben dominándolos plenamente en
cualquier contexto. Con este objetivo,
hay qué tener en cuenta los puntos
siguientes:
• Algunas veces, en los trabajos habituales
de la clase (dictados, corrección de
redacciones, comentarios de texto, etc.)
se deja de lado la puntuación: no se tiene
en cuenta en la corrección o,
simplemente, no se comenta. De esta
manera se esta fomentando
subconscientemente la idea de qué la
puntuación es poco importante y no
cuenta en la valoración global de la
lengua. Por el contrario, es conveniente
trabajarla como un elemento más del
texto, siempre qué sea necesario, en
cualquier actividad. En los dictados, se
puede pedir a los alumnos qué se fijen en
la entonación y qué escriban los signos
correspondientes. En las redacciones y en
los comentarios, también es importante
dedicar tiempo a hablar de la puntuación.
• Hay qué graduar los ejercicios de
puntuación en dificultad, como cualquier
otro contenido lingüístico. Un ejercicio de
puntuar un texto completo puede resultar
muy difícil si antes no se-han hecho
actividades receptivas de conocimiento y
análisis de los signos, o ejercicios
parciales sobre un sólo signo. Para este
fin, son útiles los textos en los qué sólo
se ha de añadir un tipo de signo: la
coma, el punto, la coma de incisos, el
guión, etc.
• Los ejercicios y los textos para trabajar
han de ser breves. Los signos de
puntuación son frecuentes en la lengua
escrita, de manera qué un párrafo breve
es suficiente para ejercitar un aspecto
determinado. En cambio, un texto
excesivamente largo puede llevar al
cansancio.
Algunos de los ejercicios qué se pueden
realizar son los siguientes:
Ejercicios de comprensión y análisis
- Analizar la función de los signos en
frases, párrafos o textos breves.
- Clasificar los signos según su función;
comas de enumeraciones, de incisos, de
inicio de subordinada, de cambio de
orden de las palabras, etc.
- Leer en voz alta un texto, poniendo
énfasis en la entonación a partir de los
signos gráficos de puntuación.
Ejercicios de producción
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182
- Poner algún signo de puntuación (coma,
punto y seguido, interrogantes, etc.) en
un texto del qué se han quitado
anteriormente.
- Buscar los párrafos de un texto en el qué
se han eliminado los puntos y aparte.
(También es un buen ejercicio de
coherencia y comprensión lectora).
- Relacionar la puntuación y la entonación.
Puntuar un texto según la entonación del
maestro al leerlo en voz alta. Transcribir
por escrito pequeños discursos orales
utilizando el casete.
- Relacionar la puntuación y la sintaxis.
Añadir oposiciones a un texto, cambiar el
orden de las palabras, repetir elementos
y escribirlo con los signos convenientes.
- Pasar un texto de estilo indirecto a
directo o viceversa.
- La frase mimética: escribir frases,
calcadas de otra, respetando los signos
de puntuación.
5. Estilística. La propiedad de la estilística
afecta a todos los recursos expresivos de
la lengua (gramática, léxico, sintaxis,
cohesión, etc.) y debe ser un objetivo
general de toda la clase de Lengua. Se
trabaja con toda clase de ejercicios de
comentario de texto, de expresión oral y
escrita, o de léxico y morfosintaxis, y es
difícil proponer actividades específicas.
En cambio, es obvio qué el estilo y el grado
de elaboración de un texto esta relacionado
con el proceso de trabajo del alumno: con la
composición y con las diversas estrategias
qué se utilizan: anticipación, reescritura,
revisión, autocorrección, etc. Los alumnos
qué exponen un tema de una forma
coherente, con el léxico preciso y una sintaxis
madura, es porque han preparado
meticulosamente la intervención: se han
hecho un guión, han seleccionado el tema,
han ensayado antes, etc. Por el contrario, los
alumnos qué sólo pueden hacer una
exposición pobre, con un lenguaje reiterativo
y coloquial y una sintaxis simple, suelen ser
los alumnos qué han preparado poco o nada
el parlamento: a los qué les da pereza
hacerse un guión o buscar los términos
específicos del tema, y, en definitiva, los qué
acaban improvisando como buenamente
pueden. Podríamos encontrar ejemplos
parecidos con la lengua escrita.
Por todo esto, el trabajo estilístico ha de
poner un énfasis especial en las actitudes y
en las habilidades para procesar textos. Ha
de intentar qué el alumno desarrolle los
hábitos de autocorrección, revisión y mejora
de sus textos, tanto en la producción como
en la comprensión. (Para propuestas
concretas, consultar los apartados didácticos
de las habilidades lingüísticas y el sistema de
la lengua.)
6. Presentación. El objetivo más importante
de este apartado es qué el alumno
aprenda progresivamente las diversas
convenciones sociales qué regulan la
presentación de textos, tanto orales como
escritos, y qué se acostumbre a
respetarlas en sus actuaciones
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183
lingüísticas. Por ejemplo, debe aprender a
no interrumpir a alguien qué habla, a
mirar al interlocutor, a escribir con una
caligrafía inteligible, a dejar márgenes en
las hojas escritas, etc.
Estos objetivos dependen más de una actitud
general del maestro y de una organización de
la clase, qué de un ejercicio concreto. Por
ejemplo, los alumnos se acostumbraran
mejor a hablar en público (de pie, delante de
la audiencia, mirándola, etc.), si tienen qué
hacerlo siempre así en las intervenciones
largas en clase, qué si se les deja hablar
habitualmente desde su sitio y sólo un día
puntual se hace un ejercicio de hablar en
público, qué les exija salir a la pizarra. Por
eso, es muy importante qué el maestro
plantee unas reglas bastante estrictas sobre
presentación de textos en clase, qué las
mantenga durante todo el curso y qué ayude
a corregir las desviaciones de los alumnos.
Aunque no hay qué confundir esta creación
de pautas con un planteamiento autoritario
de la clase.
Algunas ideas para trabajar explícitamente
este tema son:
Ejercicios de presentación oral
- Fomentar pautas concretas de
comportamiento en el aula: levantar la
mano para intervenir, ponerse de pie,
cuando se habla a la clase, respetar los
turnos de palabra, escuchar en silencio,
intervenir en el momento oportuno.
- Exposiciones orales. Explicar a los
alumnos cómo se han de comportar,
poner ejemplos (el mismo maestro o un
video), hacer prácticas y evaluarlas.
- Preparar ejercicios pautados de expresión
oral, en los qué los alumnos tengan qué
ceñirse a unas reglas determinadas:
turnos de palabra, réplicas, etc.
Ejercicios de presentación escrita
- Toda clase de ejercicios de caligrafía.
- Formato y tipografía. Explicar las
convenciones escritas más importantes
(márgenes, título, separación de párrafos,
líneas rectas, etc.), practicarlas y
evaluarlas con la clase.
- En niveles más elevados, trabajo sobre la
presentación de los principales tipos de
textos: postales, cartas, instancias,
curriculums, etc.
EVALUACIÓN
Los métodos de evaluación para las
propiedades textuales y para la globalidad del
texto no varían demasiado de los ejercicios
qué se han citado. Así, se puede pedir al
alumno qué rebaje el grado de formalidad de
un escrito, o qué simule un parlamento en la
radio o la televisión, para medir su capacidad
de adecuación; qué haga un esquema de un
artículo o de una conferencia (coherencia); o
qué señale gráficamente las relaciones de
cohesión en un escrito, como en el ejemplo
anterior.
EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
184
En todos los casos se evalúa el conocimiento
de una o más propiedades textuales aplicadas
a una habilidad lingüística. Así, en los
ejemplos anteriores el alumno debe leer y
rescribir, hablar, leer o escuchar y leer,
respectivamente. De hecho, ya qué el texto
es la máxima unidad discursiva, la única
manera de medirlo es a través del uso
receptivo o productivo. Consultar, pues, los
apartados de evaluación en las cuatro
habilidades, con ejemplos y comentarios de
pruebas y ejercicios diversos.
PARA LEER MÁS
BERNARDEZ, Enrique. Introducción a la
Lingüística del Texto. Madrid. Espasa-Calpe.
1982.
Con más de diez años, sigue siendo actual y
muy útil: una de las mejores introducciones
al tema.
STUBBS, Michael. Análisis del discurso.
Madrid. Alianza Ed. 1987. Aproximación
interdisciplinaria al estudio del discurso,
desde la sociolingüística, la antropología y la
filosofía del lenguaje. Basado sobre todo en el
lenguaje oral, contiene ejemplos analizados
del ámbito de la enseñanza.
VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto.
Barcelona. Paidos. 1983. Otra aproximación
global al concepto de texto, de uno de los
autores fundamentales. Pone énfasis en el
estudio de las estructuras textuales y su
procesamiento.