análisis de la experiencia revista literaria rotas cadenas

COHORTE 2010-2011 Seminario de Proyección e Integración

POSTÍTULO: “ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO”

SEDE CÓRDOBA

TRABAJO FINAL

“ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA PROYECTO ÓMNIBUS

Y SU REVISTA LITERARIA ROTAS CADENAS”

CENMA MARÍA SALEME DE BOURNICHON

ANEXO BOUWER HOMBRES

TUTOR: OLIVIERI ALFREDO ALUMNA: LILIANA GIMÉNEZ

DNI: 24820146



SEDE CÓRDOBA

Muchas maneras de matar Bertolt Brecht

Hay muchas maneras de matar.

Pueden meterte un cuchillo en el vientre. Quitarte el pan.

No curarte de una enfermedad. Meterte en una mala vivienda.

Empujarte hasta el suicidio. Torturarte hasta la muerte por medio del trabajo.

Llevarte a la guerra, etc.… Sólo pocas de estas cosas están prohibidas en nuestro Estado1.

Dedico este trabajo a mis alumnos y a las personas que me acompañan en esta tarea de vida que es la docencia, ya sea ejerciéndola con dignidad y compromiso o simplemente

respetando que una se empeñe en seguir soñando.

“Aquel profesor no inculcaba un saber, ofrecía lo que sabía2”

1 Citado en http://palabraspesadas-bcr.blogspot.com/2010/01/de-bertold-brecht-hay-muchas-maneras-de.html 2 PENNAC, Daniel Como una novela Editorial Norma 1992, Pág.99



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INTRODUCCIÓN

Este trabajo intenta asumir un análisis sobre el proyecto denominado “Diario Ómnibus” cuya

realización estuvo a cargo de los profesores Fernando Stagliano del área inglés y Liliana

Giménez de lengua española.

El profesor Stagliano, participó como asesor en la autoría del proyecto y fue un entusiasta

colaborador en su implementación. Debido a la carga horaria y a las características del proyecto,

la máxima responsabilidad estuvo a cargo de la profesora Giménez, autora –a su vez- del presente

trabajo de análisis para el Postítulo en Educación en Contexto de Encierro.

Fue presentado en primera instancia ante el Instituto Goethe para lograr su financiamiento y en

segunda instancia, (luego de su primer año de funcionamiento) fue seleccionado para ser

socializado en la categoría “Póster-Panel” del II Congreso de Buenas Prácticas en Educación

2011, organizado por la Sub-Secretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa

dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba3. Participar en dicho

Congreso significó trabajar sobre la narración docente de una experiencia áulica y comprender su

importancia:

La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias, una porción

importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica, se pierden o

naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se transforman en anécdotas ingenuas y

comentarios apresurados sin valor profesional. Las reflexiones sobre lo que los docentes

decidieron, planificaron, se cuestionaron y lograron se diluyen, pasando a formar parte de lo que,

de todas formas y más allá de toda reflexión y proyección, sucede en las escuelas4.

Desde entonces, ha sido escrito, reescrito, revisado y siempre queda algo más que agregar o

mejorar, como suele suceder en toda práctica docente. Este proyecto se ha transformado y ha

transformado a sus actores porque:

La mirada de cada docente no cambia, por sí misma, ninguna realidad, pero cambia las

valoraciones y la actitud frente a ella. Permite recrear la convicción de que enseñar es poner a

disposición del otro oportunidades de emancipación y es, también, someter el propio saber a la

crítica de sujetos que piensan su propio destino en el espacio público de la escuela5.

Y cuando ese espacio, además se encuentra situado en contexto de encierro son innumerables

los factores que entran en juego y que se tratarán de especificar en este análisis.

3 Puede verse en la galería de la página web en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/congresobp/congresobp07gal03.html 4 BRITO, Andrea y SUÁREZ, Daniel 5 SIEDE, Isabelino (2006) p.45.



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CONTEXTO DE ENCIERRO

Es preciso recordar las instituciones totales creadas en la modernidad: cárcel, hospital, escuela (y

que ya analizara Foucalt) tuvieron como propósito la exclusión.

Éste fue el origen de las instituciones de encierro, aunque la concepción utilitarista reinante

“enriqueció” esa primera intención ya que trató de obtener beneficios del trabajo de los reclusos.

En un primer momento, sólo se intentaba sacar de la calle a mendigos, rateros, enfermos,

prostitutas e indeseables de toda laya. Se los intentó organizar de acuerdo a jerarquías, vigilancias

constantes y exámenes con el objetivo de transformarlos en sujetos útiles, obedientes, eficientes,

sanos, productivos. Se pasó de la crueldad del castigo físico a la aséptica crueldad de la disciplina

y la vigilancia. La cárcel se constituyó así, en un gran depósito de los excedentes sociales.

Pensándolo en términos de Wacquant que actualiza esta concepción del encierro:

“…es menos combatir el delito que librar una guerra sin cuartel contra los pobres y

marginales6…”

La autora, trabaja desde hace casi tres años lectivos, como profesora de Lengua en el CENMA

María Saleme de Bournichon, que funciona en el complejo penitenciario Bouwer Hombres.

Al principio, las dudas, los imaginarios y los miedos se sumaron a su inexperiencia como un

denso lastre. Al pensarse en el rol docente como educador en este contexto, la autora hace suyas

las siguientes palabras:

Aprender a lo largo de la vida, es salir del estatus provisorio de detenido para inscribirse en una

perspectiva a más largo plazo y sin añadir un prejuicio social al prejuicio penal. Trabajar como

educadores en prisiones, es también trabajar la diversidad, la diferencia, el miedo, lo condenable.

Trabajar como educadores en prisiones, a veces es enfrentar el horror de los crímenes y seguir

teniendo fe en el ser humano. Trabajar como educadores en prisiones, es aceptar enfrentarse a

los discursos justificadores de los culpables sin cambiar en nada sus propias opciones morales.

Trabajar como educadores en prisiones, es interrogarse sobre un futuro mejor sin desconocer el

pasado condenable. Trabajar como educadores en prisiones, es a veces encontrarse con lo peor de

lo humano y no considerarlo como la definición del ser humano. Trabajar como educadores en

prisiones, es reubicar el aprendizaje en la educación y la educación en el corazón de la sociedad.7

En el 2010 la implementación del proyecto se circunscribió al módulo MD1 y en lo que va del

2011, la idea es extenderlo a todos los módulos que sea posible.

6 WACQUANT, Loîc, 2004 7 DE MAEYER, Marc Prólogo al mapa regional educacion en contextos de encierro



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EDUCACIÓN EN CONTEXTO DE ENCIERRO

La educación en prisiones que fuera ignorada por tanto tiempo, es ahora requerida y exigida de

logros que evidentemente la exceden. La crisis de las instituciones totales (cárcel y escuela)

también sufren el proceso de la globalización y fragmentación de culturas e identidades. En

escenarios distintos y distantes se repiten las mismas dificultades.

El debate sobre la función de la educación en las cárceles debe superar las meras cuestiones

léxicas y acabar con expectativas exageradas.

No es la función de la escuela “reducir la reincidencia, ocupar a los detenidos, calmar a los más

alterados, re-educar para una re-habilitación, preparar la salida, enseñar a leer, a escribir, un

oficio y por supuesto comprender y por supuesto hacer que acepten las reglas sociales”8

Entonces ¿Cuáles son los sentidos de la educación en contextos de encierro? Gracias al

postítulo, a las obras frecuentadas, a los autores oídos o leídos, se ha podido realizar la siguiente

sistematización para responder a esa pregunta:

La educación en estos contextos debe ser la restitución de un derecho que aporte a

la construcción de una sociedad más justa, basada en la inclusión con calidad y el

fortalecimiento de las instituciones.

Debe permitir la visibilización del individuo que es masificado en la institución

total de la cárcel ninguneado bajo la lógica de seguridad impuesta.

Permitir experiencias subjetivantes.

Conectar al individuo dentro de un marco social. No se puede separar a la cárcel

de la sociedad porque una es reflejo de la otra.

Generar vínculos de confianza.

Propiciar la construcción de redes: con la Universidad, con las ONG’s,

asociaciones civiles y otros organismos nacionales e internacionales que permitan “abrir” la

cárcel a la EDUCACIÓN, concibiéndola como una forma de pensamiento y análisis

orientada a la formación y realización del individuo y no a su “tratamiento”. .

Quebrar los círculos de exclusión ya que muchos de estos alumnos fueron

ciudadanos condicionados desde su nacimiento como con mayores probabilidades de ir a la

cárcel que a la universidad9.

La población con la que se trabaja expresaba de continuo su necesidad de palabras y con

angustia, su ignorancia de ellas.

“Un docente en contextos de encierro, en zona de frontera, tiene un compromiso con la

construcción de la palabra narrada. Le resulta imprescindible crear las condiciones

para simbolizar la experiencia propia y de sus estudiantes”10.

8 DE MAEYER, Marc Op. Cit. 9 SCHUSTER, F. (2008): “Palabras para presentar palabras” 10 GAGLIANO, Rafael, 2010.



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Este proyecto intentó e intenta constituirse como un espacio de creación, de apropiación de

palabras y de resignificación para ellos como individuos y en relación a sus pares.

La experiencia significó la primera oportunidad que han tenido estos alumnos, en este contexto

de expresar sus ideas y sentimientos y socializarlos. Fue una experiencia que se enriqueció en la

práctica y en la que todas las partes aprendieron. Pensando que:

Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero aprender tiene que

ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe. También enseñar tiene que

ver con el saber, con trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a otros lo que a uno le han

enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que

alguien le diga: no me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo que te

hace pensar! Ahí enseñar es hacer pensar, dar a pensar, transmitir a otros lo que pensamos y,

sobre todo, lo que nos hace pensar. O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las

preguntas, las oscuridades, las inquietudes11

El proyecto original se ha modificado y el analizar esas modificaciones constituye de por sí un

aprendizaje sobre la propia práctica docente y sobre el contexto de encierro.

El choque ideal versus realidad se da diariamente. Para contrarrestar sus efectos y blandir armas

se recurre a las lecturas, al trabajo con los pares y al seguir(se) preguntando. Es positivo que haya

más preguntas que respuestas. A la luz del postítulo estas palabras de Carlos Skliar: “(…) el

explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones

pedagógicas, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente

construido12” señalan que la construcción de “alumno” y “sujeto” se efectúa desde una

subjetividad. Reconocerlo, asumirlo críticamente es un inicio en la mejora de la práctica docente.

Cierto es que para hacerlo, es preciso establecer un vínculo recíproco, acercarse a su realidad,

involucrarse y no simplemente ser partícipes. Es muy grande la diferencia, como en el refrán “en

los huevos con tocino, la gallina participa y el cerdo se involucra, se compromete”. Más allá del

chiste es una metáfora válida; ya que al decir foucaltiano “se pone el cuerpo” día a día como

docentes y no como simples espectadores.

La experiencia analizada no intentó ni intenta que se conviertan en escritores sino que hagan uso

de la palabra y que las palabras los representen cabalmente:

“Todos los usos de las palabras para todos” me parece un buen lema, tiene un bello sonido

democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo.13

El intento en la experiencia, y en general en la práctica docente, es que sean soberanos de sí

mismos ya que quien enseña sin emancipar embrutece, como predicaba Joseph Jacotot. Por

supuesto, que influye la idea de escuela en la que la autora ha sido formada y no es un ejercicio

11 LARROSA, Jorge 12 SKLIAR, Carlos 13 RODARI Gianni (1973)



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fácil desprenderse de esas estructuras, pero la intención está. Pero, como bien reflexiona en una

entrevista Estanislao Antelo:

Lo conocido es el poder disciplinario pero la operación más potente es para mí la moralizante, esa

que yo llamo calor envolvente y que Durkeim decía la escuela es un medio moral que envuelve

por completo. No era lo único enseñar a leer y a escribir, sin embargo lo que uno recoge de los

relatos escolares, no al principio que aparece como un recuerdo lleno de elogios, es agobio y

opresión. Esta paradoja de la que hablo que es la de que en la escuela uno aprendía a burlar el

agobio. Aprendía a poner en práctica un deseo fortísimo que es el deseo de salir, de sacarse de

encima el agobio14.

Esta doble idea de escuela normalizadora por un lado y diferenciadora inspira al presente

proyecto. Normalizadora por cuanto es un espacio diferente de la institución total de la cárcel

con sus propias reglas pero al mismo tiempo es un espacio de libertad, donde los alumnos pueden

realizarse en su total potencialidad. La intención es superar el papel como fomentadora de la

sumisión que ha tenido la escuela, en palabras de Chomsky (2001):

Los medios de comunicación representan solo una pequeña parte de la vasta maquinaria de la

propaganda. Tenemos un sistema de adoctrinamiento y de control mucho más amplio, dentro del

cual los medios de comunicación no suponen más que un pequeño elemento: la escuela, la

intelectualidad, todo un abanico de instituciones que pretenden controlar las opiniones y los

comportamientos, y, en gran medida, mantener a la gente en la ignorancia.15

14 Citado en www.buenastareas.com 15 Chomsky, Noam Dos horas de lucidez Conversaciones con D. Robert y W. Zarachowicz, Ediciones Península, Barcelona, 2001, pág. 99.



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CONTEXTUALIZACIÓN

En este postítulo, el acceso a diversos textos especializados posibilitó la evolución de las

percepciones del contexto a ideas sobre su historia, su relación con la educación, la filosofía, la

sociología, la política y la antropología y, posibilitó un abordaje diferente de los problemas y las

realidades del trabajo. Posibilitó también las desnaturalización de ciertas prácticas, el

cuestionamiento sobre la institución y los individuos, sobre los roles y las lógicas que imperan y,

sin dudas, sirvió para organizar prioridades, visiones, conceptos y permitió el descubrimiento de

los propios preconceptos y prejuicios con la consecuente lucha para su desarraigo.

Se ha repetido hasta el hartazgo que las cárceles son depósitos de pobres, lo que retrata no una

decadencia de la institución sino la alteración estructural de la función16 que se pensó para ella

originalmente.

En este marco, la escuela -otra institución disciplinaria- se halla inmersa en una compleja red de

relaciones y tensiones, que constituyen nuestro espacio laboral.

La bibliografía que se ha estudiado en esta capacitación brinda visiones sobre un contexto que ha

evolucionado históricamente aunque aún luche con el anquilosamiento del sistema.

Probablemente se ha dicho demasiadas veces que el sistema político-económico-socio-cultural

actual se halla en crisis, y decir que el presente proyecto se desarrolló en medio de esa crisis o

influido por ella, es casi el equivalente a no decir nada. Otro tanto se lee y se escucha al referirse

al Nivel Medio/Secundario.

En palabras de Estanislao Antelo: “Si todo es crisis, nada es crisis”17. Dentro de la cárcel, la

crisis educativa es la misma que puede narrarse en las escuelas de “la calle”18. El contexto, puede

ser un condimento más pero la situación de la institución escolar está tan cuestionada “adentro”

como “afuera”. Es claro que la doble y compleja19 relación de dos instituciones totales (cárcel y

escuela) tiene su propio tempo y armonía, pero endilgar una “crisis” al contexto sería un flaco

favor que no conduciría a una mirada reflexiva y crítica como la que pretende este análisis.

Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificación lógica con la distribución

espacial y pertenecer lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un lugar no

son sinónimos20; del mismo modo, que ser alumno e interno no son la misma cosa y no deberían

serlo jamás. Pero ¿Cómo subdividir a este sujeto que está en las aulas? No se puede sino construir

un espacio nuevo, repensarlo críticamente para mejorarlo en las prácticas.

Pugnar por la evolución de escuela galpón a escuela situación, asumiendo que “enseñar y

aprender en contextos de encierro implica afirmar, preservar, efectivizar el derecho a la

educación21, fortaleciendo el pensar que otro mundo es posible, que si las circunstancias cambian

16 LEWKOWICZ, Ignacio (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 17 ANTELO, Estanislao. Tarea es lo que hay, 2003. p. 27-34, 18 (para utilizar el giro que los estudiantes usan en Bouwer) 19 “La institución cerrada es una complejidad, formada por muchas complejidades individuales tales como: la escuela, los talleres, los alumnos, los maestros, los empleados, los directivos, y así se podría continuar enumerando infinidad de ítems que reflejan cada uno una complejidad es sí mismo” FIGUEROA, María Luján, Educación en el encierro: un derecho humano insustituible, tesis México, D.F. diciembre de 2008 Material virtual del postítulo. Página 13. 20 LEWKOWICZ, Ignacio. (12/06/2008) Escuela y ciudadanía. Una relación en cuestión. 21 No parece, a la luz de estos conceptos redundantes recordar que: “La educación es uno de los instrumentos más eficaces para lograr una recuperación y un crecimiento económicos sostenibles e integradores, reducir la pobreza, el hambre y el trabajo infantil, mejorar la salud, el ingreso y los medios



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el concepto de posibilidad asoma. Pensar al otro/a como sujeto de derecho, con posibilidad de

crecimiento y con oportunidad de cambio, supone la convicción de una profunda y fructífera

relación entre educación, soberanía y política”22.

Algunos de los elementos que entran en juego en este contexto pueden resumirse en:

Falta de capacitación específica (hasta este primera cohorte) del personal docente. Una

capacitación tanto intelectual como ético-social que permita elaboración de estrategias y

una mirada crítica a las prácticas.

Dualidad con respecto al sujeto concebido por un lado alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y por otro, interno cumpliendo una pena. Ambos (docentes y

alumnos) dentro en una Institución disciplinaria en la que deben “mimetizarse”, muchas

veces sin dimensionar del todo la situación por la que atraviesan o desconociéndola de

plano lo que no permite desarrollar la práctica cabalmente, ya que se parte de una idea de

sujeto idealizado o estandarizado que nada tiene que ver con el alumno real que se

encuentra en el aula. Mejorar en esto es parte del desafío de mejorar la práctica docente

diariamente.

Las aulas están pobladas por personas que en su gran mayoría, sufrieron numerosas

exclusiones y carencias cuando transitaron por el sistema educativo; por lo que llegan a la

escuela con bajos niveles de aprendizaje que obstaculizan la enseñanza de contenidos y

habilidades básica de otras modalidades (escuela media común).

En este medio, la libertad educativa choca contra las políticas de seguridad, donde frente

al “tratamiento” del interno (gabinete psicológico, asistentes sociales etc.), la escuela

ocupa un segundo plano. Por eso habitualmente en el aula los alumnos buscan un ámbito

de expresión que los humanice -espacio no hallado en la Institución carcelaria- pero, en

algunos casos, se hallan desinteresados por los contenidos y valores que se pretende

transmitir en el ámbito escolar. Cierto es que también la escuela es la oportunidad de

saber noticias “del afuera” y de charlar de un modo distendido y, que muchos no tienen

cultura escolar por lo que les cuesta adquirir la noción de aula, de silencio de estudio

como también de diálogo participativo.

El acceso a la escuela depende de las normas que el servicio penitenciario impone lo que

vulnera el derecho a la educación. Somete a la lógica de la seguridad un derecho

constitucional muchas veces ignorado hasta por el propio alumno. Un alumno al que no

podemos llegar, casi un desaparecido23.

de subsistencia, y fomentar la paz, la democracia y la conciencia ecológica. La educación inculca a las personas los conocimientos, valores y aptitudes que necesitan para tomar decisiones y forjar su futuro. El acceso universal a una educación básica de calidad y la obtención de mejores resultados en materia aprendizaje son los medios de alcanzar las metas de desarrollo acordadas internacionalmente…” Conferencia Internacional Financiación de la Educación de Adultos para el Desarrollo, Declaración de Oslo, Heribert Hinzen (Ed.) pág. 218, 2009. 22 FREJTAMAN V. (2008) Módulo I 23 En los últimos días, difundido que se hubo la noticia de la sanción de la ley 26.965, se escuchó en los pasillos la preocupación de cómo adecuar la realidad edilicia y las limitaciones materiales a la letra de la ley.



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Dentro de estas Instituciones totales existe una gran dificultad en la comunicación entre el

personal de ambas instituciones (cárcel-escuela) para acordar criterios comunes que

beneficiarían a los alumnos en el plano educativo. Por ejemplo, cotidianamente se obliga

al alumno a elegir entre trabajo o escuela, escuela o servicio técnico, escuela o visita. En

numerosas ocasiones existe un enfrentamiento entre informes técnicos e informes de

seguridad.

Relacionado con el punto anterior, el sometimiento de la escuela al régimen es tal que los

constantes traslados (módulos, pabellones u otros complejos) jamás reparan en el daño

que pueda ocasionarse sobre la continuidad pedagógica o el riesgo de deserción24.

Hay en el inconsciente colectivo un preconcepto de la escuela y de las personas que a ella

concurren, por eso existe tensión entre internos escolarizados y no escolarizados, y entre

el personal docente y personal penitenciario. Paradójicamente, muchas veces los alumnos

son discriminados por sus propios compañeros por querer estudiar. Dicha discriminación

es fruto de la ignorancia y de la perversidad del sistema que sólo deja entrar a los que

tienen “conducta” por lo que son estigmatizados por el resto.

Existe una dualidad a la que se ve sometido el alumno en estas Instituciones totales, donde

el esfuerzo cotidiano es contrapuesto constantemente con el “rótulo” obtenido por el

delito cometido y donde los derechos humanos (salud, educación) se confrontan con

rutinas del ámbito carcelario (requisas, ausencia de privacidad, hacinamiento, tortura y

malos tratos).

De igual manera, los períodos o fases son determinados por una visión criminológica que

no atiende la opinión de los profesionales psicólogos, asistentes sociales, etc. o que la

supedita al modelo de conducta positivista. Es por lo menos inquietante que la opinión

negativa de un guardia prevalezca sobre la positiva de un psicólogo cuando se trata de la

vida de un ser humano que perderá seis meses más en lograr avanzar en el casillero del

“juego de las fases” sin contacto familiar muchas veces, despojado de muchos de sus

derechos, hacinado, olvidado, etc.

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

La escuela de la que depende el anexo en el que se desarrolló la experiencia, se encuentra ubicada

en la calle Ituzaingó 483 casi esquina Rondeau de la ciudad de Córdoba. Comparte edificio con el

IPEM Nº 248 “Leopoldo Lugones” que funciona en el horario de mañana y tarde, hasta las 18 hs.

Al momento de su creación, el CENMA, se llamo “Empleados Telefónicos”, pues había surgido

en 1993 de un convenio que firmó el Ministerio de Educación de la Nación con el gremio de los

empleados de TELECOM (ex ENTEL). Por aquellos años la escuela contaba, como todas la

escuelas para adultos hasta el presente, con un ciclo de educación para nivel medio de 3 (tres)

años con la orientación en comunicación. 24 Puntualmente, un caso de estos días: alumno que será trasladado y en cuyo trámite se demorará un mes, mes en el que no podrá asistir a la escuela en el nuevo lugar, pues queda en una especie de “limbo” donde está “en tránsito”. Este alumno tiene aprobado los dos primeros trimestres y quedaría sin nota en el tercero. Un despropósito.



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Este ciclo tiene sus equivalentes con la educación media para adolescentes: por ejemplo, el 1º año

de adultos vale por los tres primeros años de un IPEM o el equivalente al CBU en la antigua Ley

Federal de Educación; el 2º año equivale al 4º y el 3º año se corresponde con el 5º y 6º año de la

educación media común.

La orientación de la escuela hoy es “Producción de Bienes y Servicio” modificación que se

produjo con el cambio de Ley del año 1996.

Desde el 2003, la matrícula experimentó un crecimiento tanto en cursos como en secciones y

planes de estudio, con lo que superó las pautas establecidas en el Decreto Ley Nº 214/E/63,

Resolución DEMES (Dirección de Educación Media, Especial y Superior) Nº 180/90 y

Resolución DIPE (Dirección de Institutos Privados de Educación) Nº 032/96.

De este Centro Educativo dependen 9 anexos, lo que hace un total de 53 secciones o cursos, sin

contar los planes FinEs (“Deudores de Materias” y “Trayecto Educativo”). La matricula anual

total promedio en los últimos 3 años es de 1776 estudiantes con una asistencia anual promedio

de 1300 alumnos que supera lo mínimo requerido que establece la legislación para escuelas de 1º

categoría (la escuela en la actualidad es de 3º categoría).

Por otra parte, el establecimiento cuenta con 124 docentes que dictan 336 materias y/o módulos,

ya que la misma además de la educación presencial, posee educación a distancia.

El Anexo Bouwer

La experiencia se desarrolló, en su primera etapa, en el anexo MD1 que se ubica en el complejo

penitenciario Bouwer, sito a 22 kms. de la ciudad de Córdoba, en el Dpto. Santa María. En este

complejo, se hallan 4 escuelas (anexos) divididos según los módulos edilicios establecidos por el

Servicio Penitenciario: MD1, MD2, MX1 Y MX2 (la sigla MD remite a la abreviatura de

mediana y MX a la de máxima (seguridad).

La escuela en cada una de los módulos se halla condicionada por las autoridades del servicio

penitenciario que detentan el título de “Director/a” y que son los referentes de la fuerza de

seguridad en esta área.

La estructura se repite en los diferentes módulos de la siguiente manera:

1 director/a de la escuela del Servicio Penitenciario

2 docentes dependientes del Servicio Penitenciario (educación física y ens. primaria)

2 celadores del Servicio Penitenciario

2 fajineros

El personal del Servicio Penitenciario cumple horario de lunes a viernes por la mañana y son

quienes establecen la apertura o no de la escuela, al punto que si el servicio penitenciario otorga

un asueto, los profesores no pueden dar clases.

El director de escuela coordina las actividades de todos los cursos y niveles, actos, charlas,

reuniones y actividades extra-áulicas.

Los celadores, controlan el ingreso a las aulas y el llamado de los alumnos, la apertura de puertas,

la disciplina en el patio o en las aulas en caso de desmanes, la asistencia y el llamado de los



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alumnos. Son también quienes en ocasiones, frenan el ingreso de un alumno por estar barbado o

por haber llegado tarde.

Los fajineros son internos -a veces alumnos- de buena conducta (según evaluación del servicio

penitenciario) que trabajan como asistentes en tareas de cocina, traslado de muebles –TV,

reproductor de DVD, equipos de sonido- y mandados varios.

Con categoría de permanente, también está el coordinador (dependiente del Ministerio de

Educación) que trabaja en el mismo horario que el personal del servicio penitenciario, es decir,

mientras la escuela se halla abierta.

En el módulo en cuestión, hay un bibliotecario –ex docente de lengua- quien brinda apoyo y está

presente en los mismos horarios de la escuela, como se ha dicho, todas las mañanas de lunes a

viernes.

Los profesores, cumplen los horarios de asignatura y tienen como contacto a la o el coordinador/a

que depende del Ministerio de Educación.

La figura del coordinador es la que sirve de nexo entre los profesores y el llamado “Cenma

Madre”, a esta persona se notifican o justifican ausencias, es la encargada de recibir las planillas

de calificaciones, de controlar las actas de exámenes, de inscribir a los alumnos, de tomarles

asistencia, de realizar los pases, de emitir los certificados de finalización de estudios y demás

tareas administrativas (lo que incluye provisión de hojas y lapiceras que suministra el Servicio

Penitenciario).

Si bien en nuestra institución no existe PEI formal, desde el primer momento de ingreso la

dirección comunica algunas de las particularidades del contexto que hacen notar la imposibilidad

de transpolar alegremente contenidos de un curso de IPEM y evaluar en igualdad de

circunstancias. Lamentablemente, estas charlas son informales y en cierto punto dependen de la

propia visión de la docencia, de las limitaciones personales, de la capacidad de aprender, de la

apertura mental y de la visión de mundo, entre otras cosas.

Cada vez con más fuerza, se busca transmitir (y el hecho de que la mayoría de los docentes de la

institución esté realizando esta capacitación ha influido en ello) la concepción de la educación

como un derecho, aunque –lamentablemente- a conquistar en la práctica.

Se entiende que se está frente a un sujeto plural, atravesado por múltiples circunstancias y no un

“delincuente” o un “preso”. Se atiende a la educación como un proceso y no una simple búsqueda

de resultados puesto que los alumnos tienen una historia de fracasos escolares y exclusiones de

toda laya, se orienta la clase a la contención, a valorarlos en sus saberes como patrimonio y

potencia para brindarle espacios de educabilidad que sirvan de instrumento para su formación

integral y a atender las individualidades. Muchos de ellos han sufrido “malos tratos” en

educación desde la infancia, al decir de MILLER (2005:22) se les ha negado “sus derechos de

dignidad y respeto por su ser” y se les ha creado “una clase de régimen totalitario en el que les es

prácticamente imposible percibir las humillaciones, la degradación y el menosprecio de los que

ha(n) sido víctima(s), y menos aún defenderse de éstos25.

25 MILLER Alice El cuerpo nunca miente Tusquets Editores, 2005, pág. 22.



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LOS SUJETOS

Por lo general, quienes atraviesan los variados contextos de encierro, van acumulando

experiencias de institucionalidad cerrada -cerrada sobre los sujetos- y tienen las marcas

traumáticas de una historia de dolor, privación y sufrimiento que no deben nunca ser ignoradas,

porque el contrato pedagógico no puede obviar que estas circunstancias marcan y organizan la

vida psíquica. Si la escuela cae en la trampa de invisibilizar a los sujetos es cómplice de la

perpetuación de la injusticia, la exclusión, la puerilización del adulto y su sentimiento de

orfandad. La mayoría de nuestros alumnos fueron injustamente socializados en condición de

sujetos subalternos, en el sentido de “aquel o aquella persona que, en lugar de actuar, padece las

acciones de otros”26.

Ese alumno demanda una escuela que construya saberes procesuales, conocimientos orientados a

fines, celebrando en grupo los logros y resultados producto del trabajo de enseñar y aprender.

La misión de la escuela será que ese estudiante se autocomprenda como sujeto de derechos y

obligaciones, se perciba como merecedor de un cambio educativo, como sujeto que tiene saberes

y es capaz en potencia y acto de lograr los objetivos para un cambio educativo.

Resumen del perfil de los alumnos que participaron de la experiencia:

Primer año de la experiencia

2010

Segundo Año (actual)

2011

Edades: 19 a 52 20 a 45

Nivel

educativo:

Bajo, hay dos personas

que hicieron hasta 2º año y

abandonaron

Sólo una persona curso CBU en

Cetram,

el resto refiere historias de

abandono y fracaso escolar

Nivel socio

económico

cultural:

Medio - Bajo Medio - Bajo

Familia sin datos

sin datos

A principio de año respondían en la encuesta cosas tales como:

“Yo dejé cuarto grado en la escuela Fray Justo Santa María de Oro y terminé en el CETRAM”

“Estudié en el IPEM Remonda. Me quedé en primer año y hace como cinco años que dejé la

escuela”

“Hice el secundario en la calle hasta 3º año. Acá hice 2º y 3º año pero debo 2 materias del CBU27

por eso me mandaron a 1º año”

26 SPIVAK, Gayatri Chakravorti, 2010, Módulo 4. 27 Otro tema pendiente, como no se pueden rendir previas o equivalencias muchos alumnos deben volver a cursar un año que ya hicieron. Esto conlleva una diferencia de nivel importante con el resto de los compañeros que hacen el curso por primera vez.



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“Hace 20 años que dejé la escuela”

“Terminé la primaria en el 90 y desde entonces no he vuelto a tocar un libro, no por falta de

ganas sino por las circunstancias de la vida y por no querer dejar las cosas malas que estaba

haciendo”

“No me gusta lengua, siempre me costó. No me gusta leer.

EL PROYECTO: SU NATURALEZA

Originalmente el proyecto educativo estuvo orientado a la creación colectiva de un diario mural

de los alumnos que debía construirse a lo largo del segundo y tercer trimestre de clases. Una vez

en marcha, los alumnos propusieron hacer una publicación que tuvo una versión papel y otra

digital de una revista literaria.

Origen

Surge a partir de la experiencia reflejada en la película “Escritores de la libertad” (Freedom

Writers28).

Problema

La población con la que se trabaja expresa de continuo su necesidad de palabras y con angustia,

su ignorancia de ellas. Habitualmente, menoscaban sus saberes, su forma de expresarse y se

sienten en inferioridad de condiciones para decir. Este proyecto apuesta a significarse como un

espacio de creación, de apropiación de palabras y de resignificación para ellos como individuos y

en relación a sus pares.

Fundamentación

La lectura es un proceso de la pura interioridad como afirma Gadamer y que la aproximación al

texto siempre se realiza “desde las circunstancias propias de la persona que lee, de manera que la

“verdad” del texto está formada por la sucesión y la tensión de sus lecturas”29, por lo que será

vital compartir esas lecturas, reflexionar sobre los referentes para a partir de allí incentivar la

creación.

Introducido que se hubo el concepto de diario íntimo se propuso hacerlo en una modalidad mural,

para que al mismo tiempo tuviera un componente de construcción colectiva (de allí el juego con

la palabra ómnibus que en latín significa para todos). Puesto que es un interesante rasgo cultural

de nuestra época el valor y lugar que ocupa la intimidad hoy, se intentó que la intimidad que los

alumnos decidieran compartir fuera la que pudieran relacionar con textos literarios y musicales,

con los que pudieran sentirse identificados o acicateados.

28 Freedom Writers titulada en castellano Diarios de la calle, Escritores de la libertad o Escritores de libertad es una película estadounidense de 2007, dirigida por Richard La Gravenese. 29 BORRÀS CASTANYER Laura



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A partir de la premisa de que “no hay escuela, no hay educación, no hay cultura, sin la supuesta

pero fecunda certeza de que las cosas pueden ser de otro modo”30, este proyecto quiere y quiso

poner palabras donde a veces sólo había y a veces, todavía hay, un silencio vergonzante.

Objetivos

Formar lectores que sepan disfrutar con distintos tipos de textos.

Desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico para la aplicación en diferentes

situaciones.

Comprender y utilizar diferentes estructuras lingüísticas de acuerdo con la intención, la

finalidad y la situación comunicativa.

Fomentar la expresión de los sentimientos y percepciones de la propia experiencia.

Producir textos escritos coherentes, bien cohesionados en los que se utilice con

creatividad los recursos aprendidos.

Establecer relaciones intertextuales, entre obras de la literatura universal y del mundo de

la música.

Implementar estrategias de lectura para la comprensión de textos.

Reconocer, comprender y aplicar estrategias de producción escrita.

Concebir y practicar el diálogo como una forma de apertura al otro

Contenidos procedimentales

Lectura, interpretación y análisis de fragmentos literarios seleccionados

Deducción de términos por el contexto.

Identificación de recursos embellecedores del lenguaje.

Reconocimiento y producción de textos de intencionalidad expresiva y tramas narrativa o

poética.

Construcción de textos coherentes y cohesionados, con adecuación léxica.

Reconocimiento de la significación social de la escritura.

Contenidos actitudinales

Confianza en las posibilidades para plantear, planificar y resolver situaciones

comunicativas orales y escritas.

Disposiciones favorables para acordar, aceptar y respetar normas básicas para los

intercambios comunicativos.

Aceptar al otro como compañero de tareas y actividades y reflexionar sobre la

importancia de conocerlo a través de la comunicación y la concertación.

Valorar el trabajo grupal y el rol de cada integrante y sus sugerencias con su consecuente

toma de decisiones.

Valoración de la lectura de textos literarios.

Comprometerse seriamente con la realización de las tareas asignadas y cumplirlas. 30 ANTELO Estanislao Op. Cit.



SEDE CÓRDOBA

Valorar la importancia de los conocimientos ya adquiridos en el momento de construir y

asimilar los nuevos.

Reconocer el valor del error como paso hacia el aprendizaje.

Desarrollar respeto por los diferentes tiempos en el aprendizaje con atención y

concentración.

Metas

Se esperaba obtener al menos una expresión escrita de cada alumno por semana mientras se

desarrollara el proyecto.

Localización

Una vez, por semana en cada una de las horas de los profesores autores del presente proyecto.

En el proyecto original, se intentó la participación de otros profesores de lengua, quienes

finalmente desistieron de colaborar y cuyas responsabilidades (entre otras) implicaban la reunión

de un corpus de fragmentos de canciones, poesías, textos literarios que pudieran servir como

fuente de inspiración para la posterior creación. La falta de comunicación, compromiso o interés

se fue manifestando por la omisión y con el correr de los meses, sólo quedó el apoyo del profesor

de inglés que colaboró en una única actividad para la creación de textos.

Hete aquí que si bien, se proyectó en el año 2010 (primero de la implementación) que los

destinatarios serían los alumnos de 2° “A” del MD1 y de 3° MD2, en la práctica, sólo se trabajó

en el MD1 con el segundo año.

Otros giros no previstos en el proyecto tuvieron que ver con el presupuesto. Dado que en el

marco del curso de animación a la lectura, el Instituto Goethe había participado como promotor y

mediante su representante, se había mostrado interesado en el proyecto que motiva este análisis,

se solicitó su apoyo.

En un primer momento, la idea era que se utilizaran los paneles del aula a modo de soporte del

diario mural y que al finalizar el proyecto, se recopilaran los textos seleccionados y con la ayuda

del Instituto Goethe se imprimieran ejemplares del trabajo; pero al pensar en las actividades que

motivarían la redacción, se privilegió la lectura. De esa manera, se decidió que el Instituto Goethe

adquiriera algún libro “inspirador” y que la futura financiación de la impresión corriera por

cuenta de los profesores.

Fue así, que se decidió (en el papel primero) que el libro a considerar como actividad inicial fuera

“El diario de Ana Frank” y se diagramaron las siguientes actividades31:

31 (transcribo del proyecto original)



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Cuando la intimidad se hace diariamente

Introducir el concepto de diario íntimo.

Diarios íntimos que han sido famosos: fragmentos del Diario de Ana Frank y de Antes que

anochezca de Reinaldo Arenas. El momento histórico y social de su producción. Características

generales del diario. Ejercicios de producción diaria.

Caja inspiradora

Trabajar con fragmentos de textos.

En cada clase los alumnos podrán elegir de entre un gran surtido de fragmentos previamente

elegido, el que más se relacione con su estado de ánimo o pensamiento del día. Utilizaremos

como disparadores diferentes tipos de textos, algunos más cercanos, y otros más lejanos pero

similares en contenido en lengua inglesa (con su correspondiente traducción).

A partir de estos fragmentos, elaborará un texto breve en el que exprese sus sentimientos y

pareceres. Se instará a ampliar los simples “me gusta” y emprender la fundamentación.

Palabras que arden dentro

Trabajar con palabras disparadoras para ampliar el vocabulario.

A partir de palabras sueltas (que seleccionará el docente) se buscará su significado en el

diccionario y ejemplos de su utilización (puede haber una búsqueda previa de la palabra en

contexto).

Luego, los alumnos eligen una de las palabras e intentan crear una oración o pequeño texto en el

que la utilizan.

Palabras que son música

Trabajar con fragmentos de canciones.

Al igual que la actividad de caja inspiradora pero con fragmentos de canciones. Sería conveniente

contar con las versiones musicales para disfrutarlas en clase.

Aprendiendo a decir

Promover la escritura.

Todas las actividades se orientarán hacia la consigna madre que será que todos los días los

alumnos escribirán en pequeños trozos de papel sus textos y que diariamente los coloquen en el

panel del aula. Al finalizar todas las actividades, deberán mirar sus textos y los de sus

compañeros y sugerir mejoras, correcciones, revisiones o simplemente concordar (o no) con lo

que el otro ha expresado. Se seleccionarán los que ellos mismos consideren sus mejores o más

representativos textos para integrar una antología.

EVALUACIÓN

Mensualmente se revisarán los escritos, con la colaboración de todos y la guía de los profesores.

Es importante que los alumnos dejen fluir el proceso de lectura y el de escritura y en segundo

lugar se hagan las correcciones para que la normativa no perjudique la expresión.



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La primera dificultad fue que Antes que anochezca de Reinaldo Arenas, no se consiguiera en

Córdoba. Afortunadamente, por esos días, se editó la biografía de La Mona32 por la que los

alumnos en charlas informales manifestaron interés. El obstáculo era pecuniario. El Instituto

Goethe había financiado la adquisición del Diario de Ana Frank pero ya no financiaría un nuevo

libro.

Afortunadamente, la revista La Luciérnaga editó algunos fragmentos y se pudo trabajar con ellos.

El tono y el estilo, eran los del diario íntimo: el uso de la primera persona, el relato subjetivo, la

descripción, los recursos de coherencia y cohesión y demás nociones, parecían más amables en

un texto que tanto les interesaba. Se consiguieron ejemplares de esta revista para todos y se

trabajó con los tópicos y hasta la comparación con el texto de Ana. La financiación corrió por

cuenta de la profesora de Lengua.

Para acercar el objetivo de la escritura, se les brindó unos papeles de diez centímetros por ocho

que debían volver con sus escrituras de toda la semana. El desafío era escribir algo en uno de los

papelitos, todos los días. Soprendentemente, escribieron mucho más que eso y hasta los más

reticentes, trajeron su producción. Clase por clase.

Algunos, se inspiraron en el libro, otros, con el sistema de diario íntimo, otros con la poesía.

Todos los textos se corrigieron, se revisaron, decenas de veces. Al principio se enojaban o se

resistían pero luego, cuando veían las mejoras en sus propios textos eran los primeros en

reconocerlo. Una frase que se repite en el aula es: “Yo lo hice así, si no está bien (o si no le

gusta), no lo voy a hacer de nuevo”; la dicen de continuo como una manera de poner un límite al

supuesto esfuerzo y tratando de forzar la aceptación y aprobación por parte del profesor. Si se cae

en la trampa de confrontar o demostrar la autoridad, se rebelan y no siguen trabajando o

empiezan a faltar a clase. Suele funcionar mejor, mostrar que todos las personas y los procesos

son perfectibles, evitar las calificaciones rotundas, tratar de relativizar y contextualizar. Muchas

veces los alumnos traen muy interiorizado el concepto de “bien” y “mal” por ejemplo para

calificar el habla o el lenguaje, es allí donde la introducción de adecuación, estilo, registro puede

aportar una nueva mirada para ensanchar horizontes y miradas.

Volviendo a la experiencia. Sucedió algo totalmente inesperado. Se resistieron en bloque al diario

mural, pero no a la lectura en el grupo. Su principal objeción fue “se van a reír de lo que escribí”,

pero luego no tuvieron inconveniente en leer sus producciones en el aula a todos sus compañeros.

Mostraron entusiasmo en la publicación y hasta se atrevieron a soñar con la publicación en la

web. Diseñaron la portada y eligieron el nombre, en la más estricta de las democracias. Jamás se

burlaron ni denostaron el texto de un compañero, se escucharon con respeto, a veces con

admiración y siempre con interés. La asistencia se mantuvo todo el año, lo que no se había

logrado en el ciclo lectivo anterior con el mismo curso.

Fue entonces, cuando a la luz de una experiencia con mandalas realizada en el 3º Congreso de

Educación de Adultos, se decidió incorporar el juego como motivador para la lectura y la

escritura.

32 JIMENEZ RUFINO Juan Carlos, La Mona, 2010, Editorial Raíz De Dos, Córdoba.



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Utilizando El libro de las actitudes33 -muy lejano a la literatura canónica- se propuso una

actividad en la que mediante tarjetas –en las que se copiaron fragmentos del libro- relacionaran

actitudes positivas con su propia personalidad. El juego tenía por objetivo que se atrevieran a

hablar de sí mismos, que pudieran nombrar sus sentimientos y, adicionalmente, contribuyó a la

ampliación del vocabulario ya que en algunos casos, la palabra desconocida se correspondía a

actitudes conocidas o deseables. Tal vez por el ambiente de informalidad o quizá por la

participación que todos tuvieron fue la actividad que disparó la participación de los últimos

rezagados con la redacción, los más “duros” de la clase. Lo que constituyó una lección para la

soberbia docente de no subestimar las armas que conducen a la expresión de la palabra.

DIFICULTADES

Aparte de la cuestión del libro que no se consiguió, otra de las dificultades que no pudo salvarse

fue que el Servicio Penitenciario no permitió que se incluyeran fotos en la publicación. Se

hicieron todo tipo de gestiones, a sabiendas de que los rostros debían aparecer desenfocados u

ocultos por cuestiones legales, pero no se permitió el ingreso de la cámara de fotos, hecho que los

alumnos lamentaron muchísimo.

DIMENSIONES

El proyecto trató de atender la dimensión humana y psicológica de nuestros alumnos, a la

expresión de sus sentimientos, su valoración como personas integrales y no meramente

vinculadas a un contexto. Así, se trabajó con recursos estéticos de la poesía, de la canción, de los

valores personales a través de un personaje admirado por ellos, a través del cine, dándoles a

conocer la película que había motivado el proyecto.

La dimensión psicológica se trabajó lúdicamente con el libro de Sonia Café en el que debieron

hablar de actitudes positivas propias y a lograr; también cuando interpretaron poesías debieron

conectarse con su interioridad y socializarla dejando de lado muchas veces su postura inicial de

autoafirmación agresiva o sumisión. Esto, no fue solamente producto de las actividades sino de la

relación más sana que para ellos significa la escuela como espacio de libertad y no de coerción.

La dimensión lingüística y comunicacional (y por lo tanto social) no sólo estuvo presente en la

elaboración de los textos y en su lectura sino en los debates que se suscitaron, en los

intercambios, en las escuchas. En su interés de que la publicación fuera conocida por sus

allegados y por sus compañeros. En el acto de fin de curso, estaban extasiados con la

presentación de la que ya consideraban “su” revista.

La dimensión ético-moral se trabajó para consensuar la escucha, respetar las votaciones, la

palabra del otro, evitar las burlas y el escarnio.

33 CAFÉ, Sonia, Longseller S.A., 2006



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POTENCIALIDADES

Las potencialidades que pudieron identificarse a partir de la experiencia tuvieron que ver con la

dinámica de grupo. Al principio del año, había una fuerte división generada por el tipo de delitos

cometido por algunos de los alumnos. Esto generaba una fuerte disputa y enfrentamiento

constante en el aula, la negación a trabajar de manera conjunta y la falta de diálogo entre las

partes.

A partir de las lecturas tanto de los textos trabajados como la de los producidos, se logró un

acercamiento y se acortaron esas distancias. Al menos, durante la clase, la escisión entre grupos

dejó ser notoria.

En cuanto a las potencialidades individuales se mejoró la expresión escrita y oral, la capacidad de

diálogo, de escucha, se revirtió la tendencia de deserción con respecto al inicio del año y se los

vio más identificados con el espacio escolar y con la materia.

PROYECCIONES 2011

Ese primer número, significó la constitución de un espacio que espera tener continuidad. Ya

instalada la revista literaria, la propuesta este año, fue un tanto diferente.

Desde el comienzo se trabajaron recursos de coherencia y cohesión con textos propios y se les

anticipó que toda producción tiene como destino la revista literaria Rotas Cadenas.

Se agregó el proyecto al programa de la materia, para asegurarle continuidad y darle mayor

fuerza34.

El Instituto Goethe, renovó su apoyo y donó para cada uno de los alumnos, el libro El lector de

Bernard Schlink35. Este texto, significó una nueva línea de trabajo ya que al tener una versión

fílmica se pudo trabajar el concepto de inter-textualidad. Se trata de una obra del doble de

extensión que El diario de Ana Frank por lo que se adelantó su tratamiento en el calendario

escolar con respecto al año anterior. Puesto que cuenta con infinidad de tópicos, se propuso

trabajar con el texto argumentativo y sus recursos. Actualmente, se hallan en el trabajo de

corrección y revisión.

Algunos de los tópicos trabajados fueron:

La paternidad. Responsabilidades, rol del padre.

El bien y el mal en la obra. Conflictos morales.

El amor y el deseo. (Propuesto por ellos)

Eutanasia y derecho sobre la propia vida. (Propuesto por ellos)

Diferencia entre delinquir y ser delincuente.

El derecho a la privacidad.

El rol de la justicia y el cumplimiento de la ley.

Analogías sobre lo ocurrido en el libro y la dictadura militar en Argentina. 34 Debido a que la autora es suplente, el agregado podría asegurar continuidad en caso de cambio de profesor. 35 Anagrama, Argentina, 2011



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La concepción filosófica del derecho y la justicia.

Tratamiento de los temas en el libro y en la película. Comparación.

Como, por diversas razones, quedaron libros sin entregar (por traslados, finales de condena, etc.)

se distribuyeron los libros sobrantes en un CENMA “de la calle” en el que también la autora es

docente. La propuesta, es que se establezca un intercambio de opiniones sobre los tópicos

tratados (ambos grupos realizaron el mismo trabajo práctico) como una manera de socializar los

conocimientos, emplear técnicas de argumentación, borrar las fronteras de la escuela y establecer

un vínculo a través del conocimiento de una obra literaria y de su versión fílmica.

Entre otros disparadores para la escritura, también se trabajó con la siguiente imagen,

perteneciente a una historieta de Quino a partir de la cual, se escribieron textos descriptivos y

relativos a sus emociones al verla, siempre recuperando los recursos de coherencia y cohesión

trabajados en el primer trimestre. Se tramitó con la representante de Quino en la Argentina y se

obtuvo la autorización para reproducir dicha caricatura en la versión impresa de la revista (no así

en la digital).

Nuevamente, se trabajó con poesía y canciones para lograr textos diversos: algunos poemas de

“Residencia en la tierra” de Neruda que se complementó con fragmento de un capítulo de la

novela “Ardiente Paciencia” de Skármeta y el visionado de la película “El cartero” en su versión

italiana. También se escucharon las versiones musicales de canciones y sus recursos poéticos: El

oso, Carta de un león a otro, En el país de la libertad, Acuarela, etc. Se los instó a crear sus

metáforas, rimas, analogías, comparaciones, etc. en textos propios.

Este año son dos los profesores de inglés que colaborarán con producciones fruto de lecturas y

apreciaciones de temas en esa lengua.



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Se publicarán además fragmentos de textos producidos en el resto de los módulos para la materia

Historia, bajo la consigna de elaborar ficciones relacionadas con la dictadura militar en las que se

recuperaron contenidos teóricos de la época, trabajados en clase.

De esta manera, la revista, contará con contribuciones de todos los módulos y probablemente se

constituirá en la revista literaria de Bouwer (y no ya sólo del MD1). La idea es que siga creciendo

y tal vez en un futuro no tan lejano puedan ellos mismos editarla para subirla a la red, en caso de

que contemos con las netbooks del plan nacional.

Existe en espera todavía, un intercambio con el proyecto socio-educativo de carácter

comunicacional “Seguir Soñando” que es impulsado por docentes a cargo de los talleres de

informática y comunicación social del Servicio Educativo del Centro Cerrado Almafuerte; y que

en una de sus actividades propone la finalización en colaboración de un cuento iniciado por ellos.

Han enviado los inicios de cuentos pero aún no se ha trabajado en el aula y no se sabe si las

producciones llegarán a terminarse antes del cierre de la presente edición.

El calendario escolar en Bouwer suele acortarse por constantes requisas en la época cercana a las

fiestas, lo que obliga a restringir las actividades para cumplir con los plazos de impresión.



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CONCLUSIÓN

Atravesar por las lecturas de este postítulo, los debates, los planteos, las preguntas, las

actividades, es sin lugar a dudas, lo más enriquecedor de la experiencia. Comprender que el

vínculo pedagógico supone una interacción social basada especialmente en la posibilidad de

escuchar y de ser escuchado para egresar del concepto canónico del docente que “da” la clase (y

no recibe nada) y permitirse abandonar las certezas para embarcarse en las dudas y preguntas, es

sin duda, un avance importante.

Entender luego de tantas lecturas que hay un camino una posibilidad y salir de lo que Duschatzky

y Corea (2002) definen como el enemigo en la educación:

“…la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad”

Para buscar una salida y seguir intentando porque:

Si la expulsión social es una situación, una contingencia, la posición ética no renunciará jamás a

buscar a partir de esa situación una posibilidad hasta entonces inadvertida. Sólo hay posición de

transmisión si, confrontados a las apariencias de lo imposible, no se deja de ser un creador de

posibilidades. La educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la

posibilidad de subjetivación sea todavía elegible Duschatzky y Corea (2002)

Específicamente, conjugando lo aprendido en el postítulo y lo trabajado en la experiencia

analizada se vivenció la experiencia intersubjetiva que comprende el gozo artístico que no puede

reducirse a una vivencia singular sino que está impregnado de un sentido social donde los saberes

de TODOS son importantes y están en permanente construcción, son dinámicos.

Esta capacitación permitió ampliar la visión de cultura, contextualizarse como partes de una

institución total que mora dentro de otra institución total y que es atravesada / complejizada por

múltiples tensiones; atender a ese sujeto del que somos “acompañante cómplice” y que precisa

mirada, tiempo, fe, presencia y no sólo información, dato y contenido enciclopédico.

Otro componente positivo, fue el compartir la capacitación con personal del Servicio

Penitenciario que si bien en proporción mucho menor acompañó la formación. El postítulo, se

convirtió en un espacio de encuentro y diálogo para acercar posiciones y quizá en un futuro no

muy lejano cambiar pequeñas cosas que no contribuyen al desarrollo educativo en este contexto,

por ejemplo la aplicación de normas discrecionales36 que cercenan el acceso a las aulas.

Repensar el contexto y el aislamiento que provoca en los alumnos para trabajar con ellos en la

recuperación de su identidad, lo que los ha constituido, sus valores, su pasado, sus saberes.

Mirar el complejo sistema de relaciones que imbrica Estado, Educación, Cárcel y criticar la

propia práctica como posible perpetuadora del régimen hegemónico establecido para que a partir

36 En la normativa interna se dice que el alumno debe presentarse “correctamente” vestido pero la aplicación de ese juicio queda exclusivamente a cargo del guardia de turno. Lo que recuerda una de las zonceras argentinas del manual de Jauretche.



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de este conocimiento y esta toma de conciencia se cambie hacia una escuela normalizadora, justa,

democrática, inclusiva.

Se ha trabajado además con la noción de pobreza que impide la participación en los beneficios

sociales lo que incide en la dignidad de las personas y es generador de seres subalternos,

despojados de todo, víctimas de la desigualdad, incapaces de expresarse, de ejercer sus derechos

(y deberes) y de ser parte de la sociedad al punto de ser considerados como no-sujetos a los que

sólo le resta cumplir el “destino” carcelario. En este punto, detectar la procedencia

mayoritariamente común de la “villa”37 ha sido un indicador claro de la función estigmatizadora

de la cárcel.

Son muchos los temas que se han tratado y muchos los que faltarán tratar, son pequeños senderos

que se abren a la oportunidad de pensar de otra forma el ejercicio docente.

En todos los módulos trabajados se llega a la conclusión de que la cultura y la educación deben

ser actuaciones esenciales en las instituciones penitenciarias principalmente porque debe

cambiarse el rol de la cárcel que en las leyes tiene una función y en la práctica otra y es el trabajo

de la educación y la cultura el que conjuntamente con la abolición de las desigualdades

económico-sociales

37 ““villa” se asocia ahora a pobreza, hacinamiento, promiscuidad, precariedad, y tal vez delito y violencia” (MIGUEZ: 2008:13)



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Anexo 1.

II Congreso de Buenas Prácticas en

Educación

Narración en primera persona



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Proyecto: Diario Ómnibus. Revista literaria en contexto de encierro “Rompiendo cadenas”

Rotas cadenas

Trabajo desde hace un año, como profesora de Lengua en el CENMA María Saleme de Burnichon, que funciona en el complejo penitenciario Bouwer Hombres. Al principio, las dudas, los imaginarios y los miedos se sumaron a mi inexperiencia como un denso lastre. Escuchando mucho, fui ensayando -como todo docente- métodos y prácticas. Educar en estos contextos es un ejercicio de la libertad y vaya, si vale la pena. Ideas Participaba con menos expectativa que resignación de un curso de animación a la lectura, cuando, de repente, ya sea por predisposición, zodíaco o azar, me encontré con el profe de inglés; hasta entonces un desconocido. Juntos, con el entusiasmo que nos transmitieron las profesoras que dictaban el curso, fuimos dándole entidad a este manojo de sueños; sorprendiéndonos, con la palabra del otro que nos representa y aprehendiendo con denuedo y voracidad. -¿Viste “Freedom writers”? Dijo él en su perfecta y anglosajona pronunciación y comenzamos… En esa película, basada en hechos reales, una profesora realiza la experiencia de un diario íntimo que llevan los alumnos a partir de la lectura del Diario de Ana Frank y que más tarde, concluyó en la publicación de su propio libro “Los escritores de la libertad”. ¿Leerán? ¿Escribirán? ¿De dónde podemos tomar ideas? Escribir, proyectar y leer experiencias de otros nos pareció arduo: ¡No sabíamos que aún nos faltaba la realidad del aula, donde los estudios de casos, las citas rimbombantes, la asepsia quirúrgica de las recomendaciones pedagógicas nos propone reaprender todo de nuevo! Y así fue. Realidad

“El peso de las palabras, o el peso de su ausencia.”38 Después de una primera etapa trabajando elementos de coherencia y cohesión y trabajar con textos con los que evidentemente no los unía ningún interés, el germen de lo aprendido en el curso que mencioné, nos hizo preguntarnos qué pasaría si los textos fueran los propios, los que ellos escribieran. Pero ¿cómo empezar a escribir sin leer algo primero?

“El lector, no es por lo tanto, pasivo lleva a cabo un trabajo productivo, reescribe. Hace desplazarse el sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce variantes, deja de lado los usos correctos. Pero él a su vez es

alterado: encuentra algo que no espera, y nunca sabe hasta dónde puede ser llevado.”(PETIT:1999) Les hablé de un libro, un diario íntimo escrito por una adolescente durante la segunda guerra mundial. Una adolescente, que estaba encerrada, oculta, sin poder salir, como ellos. Quisieron saber más. Trajeron a colación alguna película y datos sobre ese momento de la historia. Más tarde, temas como la discriminación, las teorías del superhombre y la situación en el presente. También les hablé del proyecto y cómo nos había apoyado el Instituto Goethe donándonos un ejemplar de ese libro para cada uno de ellos. Me miraron con escepticismo pero, cuando a la clase siguiente caí con los libros…no podía salir de mi asombro: la emoción y la veneración con las que los tomaron, hasta que uno hizo la punta y siguieron los demás…” ¿Profe, me lo firma?” No entendí… ¿Cómo? “Sí, que me lo firme y que me lo dedique” Me sentía una especie de mercenaria del copyright pero esos hombres que recibían una tarea me daban un regalo al pedirme eso. Me pedían unas palabras que les acercaran el libro, me elegían en cierto modo como intermediaria. Y creo que Ana me perdonará el atrevimiento.

38 Petit, Michele: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, 1999, Fondo de Cultura Económica, México.



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Si bien ya les había hablado del proyecto, cada clase, volvía a explicar. En contextos de encierro la asistencia es muy irregular, depende de las visitas, los juicios, las requisas y miles de detalles que no ponen en tensión a diario con el servicio penitenciario. Ya leído el libro -o al menos entreleído- y comentado al punto que Ana era una vieja conocida de todos, pasamos al siguiente nivel: la producción del curso, sus propios ejercicios de escritura diaria. Les di unos simpáticos papelitos de diez centímetros por ocho centímetros para que el desafío pareciera más cercano. “Profe, ¿tenemos que escribir uno de estos todas las semanas?” Luego de un silencio que tenía ojos y manos, uno hizo la pregunta infaltable “¿Va con nota?” “Claro” me precipité con el orgullo del ideólogo “y después vamos a hacer un diario mural con todas las producciones”. El más callado, uno que trabaja y apenas asiste o apenas lo dejan asistir las obligaciones laborales, carraspeó: -Yo no quiero. Acá todos vamos a escribir lo mismo si estamos todos igual (sic). ¡Ay, qué dolor del docente que hasta ayer proyectaba invencible! Pero el orgullo herido a veces te acicatea una respuesta: -¿Ah, si? Entonces ¿Ud. es IGUAL a todos los que están acá? ¿Usted no se distingue en nada? ¿Da lo mismo que Ud. esté o no en el mundo? -No, soy diferente -¿Ah, si? Entonces, acá tiene este papelito cuénteme porqué es diferente, qué cosas sueña, qué piensa, en qué cree… -Bueno… (Nuevo silencio de blanca) pero si pone nota. Negoció resignado. -Claro, esto está dentro del programa, pero aparte de escribir hay que corregir y aplicar todo lo que vimos. -Bueno, pero yo le escribo para Ud. no para el diario mural. Y ahí empezó OTRA negociación. Querían leer, querían corregir pero no querían el diario mural…PERO…paradójicamente sí aceptaban publicar en papel o por Internet. Cuando empezamos a diagramar, votaron un logo que dibujaron ellos mismos, eligieron cómo querían que fueran las fotografías siguiendo modelos de otras publicaciones carcelarias (ya que por restricciones legales no pueden aparecer los rostros) ”¡Tiene que haber fotos nuestras, profe!”. Aunque esta elección se encontró con un escollo. El servicio penitenciario no nos permitió sacarlas. Sus caritas de desilusión fueron terribles. Aún estamos negociando, pero ahora con las autoridades del módulo. Soñar cuesta y vale Después, vinieron las correcciones: seguir modelos, reconocer que un texto nunca es definitivo y que como dijo alguien “publicamos para no tener que seguir corrigiendo”. ¡Qué satisfacción cuando, solitos, me daban a corregir textos que habían escrito en la hora de inglés, analizando las emociones de los autores de letras de canciones en ese idioma que habían escuchado! Fuimos probando motivaciones, trabajando como un taller de “corte y redacción”. Leyendo y escribiendo: poesía, prosa, canciones, hasta fragmentos de la biografía de La Mona que publicó la revista La Luciérnaga. Algunos, escribieron más con el sistema de papelitos, otros, pedían escribir en hojas de carpeta, había quien se inspiraba con la poesía y quien con narrar su historia y así, poco a poco, fuimos creciendo todos. “Las historias son la forma en que nos construimos” dice Salman Rushdie, y nos estábamos construyendo: TODOS. Cuando ya tuvimos un “corpus” respetable vino la reñida elección del nombre, ganó “Rompiendo cadenas” y como subtítulo “Reflexiones entre cuatro paredes”. Esperamos publicar en breve. Creo que el año próximo disociaré menos teoría y práctica. Comenzaré de lleno con el proyecto integrando ambas cosas, pero quién sabe, cómo será el curso del año que viene... Por lo pronto, ya ha corrido la voz entre las aulas y alumnos de otros cursos vinieron a preguntar si aceptamos colaboraciones. Tal vez éste sea el inicio de una revista ya no del curso sino de todo el módulo. Pero ésa, será otra historia…



SEDE CÓRDOBA

BIBLIOGRAFÍA

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SPIVAK, Gayatri Chakravorti citada en Gagliano Op. Cit.

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