Análisis curricular del Programa de Lengua Extranjera: Inglés. 2006Procesos en el desarrollo curricular

MAESTRA JUANITA RODRÍGUEZ

26-11-2010

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE YUCATÁN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ELABORADO POR:

GARCÍA ENCALADA JORGE

VÁZQUEZ PÉREZ VÍCTOR

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Contenido:

Introducción 2

Conceptuación del currículo 3

Tipo de currículo 3

Fases del desarrollo curricular

a) Diseño curricular 6

b) Evaluación curricular 6

Perspectiva curricular 8

Modelo curricular adoptado 1

1

Elementos del currículo 1

3

Conclusión 1

8

Referencias 1

9

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Introducción.

El conocimiento de una lengua adicional a la lengua materna, es más

generalizado de lo que en ocasiones se reconoce. Distintos procesos como la migración

de los pueblos, el contacto entre diferentes culturas originarias de un mismo país o de

países fronterizos e incluso las guerras, han originado la necesidad de comunicarse en

una lengua distinta a la propia. En la actualidad, la intensa interacción entre países, en

el ámbito político, económico y cultural, así como la circulación, sin fronteras, de

información, ha generado la necesidad de diferentes grados de bilingüismo o

plurilingüismo. México no es la excepción. Aunque en ocasiones se tenga la imagen de

una nación homogéneamente monolingüe, existen grados variables de bilingüismo,

particularmente entre quienes tienen como lengua materna una distinta al español.

Debido a esta realidad actual, que favorece entre otros aspectos la difusión del

inglés como la lengua más empleada para el intercambio de información entre distintos

países que no comparten el mismo idioma materno, es que llama nuestro interés el

conocer la forma en la cual este idioma es enseñado en las escuelas secundarias

oficiales de nuestro país, único nivel donde el Estado marca como obligatorio su

estudio.

El presente documento es un análisis del Programa de Lengua Extranjera: Inglés

2006 (PLEI 2006 en adelante) en educación básica secundaria, currículo que tuvo sus

orígenes en el programa de estudio propuesto para la asignatura en 1993. El programa

de inglés de 2006 establece los contenidos a ser enseñados en los tres grados de

educación secundaria y es aplicado actualmente, como se ha mencionado, en todas las

escuelas secundarias de la Federación.

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Conceptuación del currículo.

Comenzaremos analizando el PLEI 2006 desde el punto de vista conceptual que

maneja. Así podemos observar que la forma en que el currículo ve la enseñanza se

adecua al concepto de currículo de Posner (1998), quien lo describe como un conjunto

de experiencias planeadas. Según este autor, muchos educadores progresistas ven al

currículo como algo más que un conjunto de documentos. Argumentan que más que ser

una descripción del aprendizaje de estudiantes, esperado o no, o de un contenido

cubierto por el estado, distrito, libro o profesor, el currículo abarca todas las

experiencias de los estudiantes, planeadas por la escuela. En otras palabras, las

experiencias de los entrenadores, los profesores de artes, los grupos de líderes, los

encargados de la disciplina, en fin, todos los actores encargados de la transmisión del

conocimiento en la institución hacen parte del currículo de la misma forma como lo

hacen las ciencias, las matemáticas, los estudios sociales y clases de inglés. Quienes

definen este concepto rechazan la diferenciación entre las actividades curriculares y

extracurriculares.

Esta manera de ver el currículo, queda evidenciado en el enfoque del PLEI 2006:

Tipo de currículo.

Al hablar del tipo de currículo que representa el PLEI 2006, podemos catalogarlo

como uno oficial, (o currículo escrito), según la clasificación que Posner (1998) hace, y

quien dice que, al referirse al currículo, no tan sólo existe uno, sino cinco que se

presentan de manera concurrente en el aula (oficial, operacional, oculto, nulo y

extracurricular). Afirmamos que es un currículo oficial debido a que está documentado

en tablas de alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y

lista de objetivos. Asimismo, su propósito es el de dar a los profesores una base para la

planeación de lecciones y evaluación de los estudiantes; y a los administradores una

En el presente currículum, el estudiante es considerado como un constructor activo del conocimiento. El maestro, por otro lado, es concebido como un usuario del lenguaje más experimentado, quien está a cargo de crear las condiciones para que los alumnos aborden el idioma, y de guiar el proceso. El docente es entonces responsable de establecer un diálogo con los estudiantes acerca y a través de textos orales y escritos, de forma que los alumnos se conviertan en participantes efectivos de una comunidad hablante de inglés: el salón de clases. (PLEI 2006: El papel del maestro y de los alumnos, p. 121).

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base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y

resultados.

Es posible observar el porqué de nuestra afirmación a simple vista en el PLEI

2006, ya que todos los contenidos, en todos los grados, están totalmente estructurados

desde los objetivos del bloque temático hasta lo que se espera que el alumno produzca

y la manera en que debe producirlo. En el ejemplo siguiente, tomado del bloque

temático uno de primer grado, nótese la detallada esquematización en áreas de los

contenidos:

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Fases del desarrollo curricular.

a) Diseño curricular.

Adentrándonos en el diseño curricular del PLEI 2006, y siguiendo la clasificación

en niveles que Roman y Diez (2000) hace con respecto a este, podemos catalogar

nuestro programa analizado en el nivel base, debido a que los contenidos curriculares

son establecidos de manera centralizada por el Gobierno Federal para todos los

Estados de la República a excepción de la Asignatura Estatal y la Tecnología, que se

encuentra en el nivel de centro.

Al hablar del tipo currículo desde la perspectiva de Díaz (1997), podemos observar

que en el PLEI 2006 existen dos tipos de programación: una sintética, ya que los

contenidos específicos son establecidos por el Gobierno Federal, y otra analítica. Esto

es debido a que, por la gran diversidad cultural del país, es obligado el adecuar el

programa de estudios de acuerdo a las necesidades de contexto social y académico de

cada Estado y/o comunidad. Así, al llegar la programación sintética a las distintas

entidades federativas, se ofrece la flexibilidad de modificarla.

Ahora bien, en el proceso de desarrollo curricular, pueden identificarse las

siguientes fases, así como los actores que se encargan de completar cada una:

Análisis del contexto: El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de

Educación Pública y sus representaciones en cada entidad es quien determina,

luego de distintos procesos de investigación en el país, las necesidades

comunes a toda la Federación.

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Definición de intenciones: Es también la Secretaría de Educación Pública quien

define las características y competencias que debe tener el egresado de cada

nivel educativo, llamado perfil del egresado en el Plan de Estudios.

Diseño del contenido: Una vez más, es la Secretaría de Educación Pública, en

coordinación con sus representaciones estatales quienes elaboran los mapas

curriculares y seleccionan los contenidos la asignatura.

Planeación de la evaluación: Aunque en esta fase, oficialmente se acepta la

colaboración de todos los involucrados en el proceso educativo: autoridades,

instituciones, profesores, alumnos, padres, para evaluar y ofrecer sus propuestas

de mejora del diseño curricular nacional, a fin de cuentas las decisiones finales

de lo que se debe incluir, excluir o modificar queda en manos de las autoridades

educativas del centro del país. Únicamente la evaluación del aprendizaje queda

en parte a criterio del profesor y la institución, esto debido a que actualmente el

Durante muchos años, la enseñanza del inglés en México estuvo centrada fundamentalmente en proponer a los alumnos un trabajo de traducción de frases y oraciones, y en el análisis de distintas estructuras gramaticales. Sin embargo, reconociendo que el conocimiento de una lengua extranjera va más allá de esta posibilidad, se planteó un importante cambio en 1993. El programa de estudio de 1993 constituyó un cambio paradigmático fundamental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñanza dentro de la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera se reduce a presentar los aspectos formales o a practicar la traducción, y se dio paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo era hacer de los alumnos usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio en el nivel conceptual no era suficiente para lograr cambios en el aula; el verdadero cambio había de verse en la práctica. Un estudio exploratorio realizado durante 2001-2002 en más de 100 escuelas secundarias del sector público mexicano, mostró que el cambio en la práctica desde 1993 había sido limitado. Al contrastar lo planteado en el PE 1993 con lo que efectivamente sucede en la gran mayoría de las aulas del país se pueden identificar diversos aspectos que, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricular. En primer término, y quizá sea lo más importante, está el hecho de que el PE 1993 no alcanzó sus objetivos: la mayoría de los estudiantes que concluían la secundaria no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de habilidades no lingüísticas y metacognitivas. (Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés, pp.11-12).

La Secretaría de Educación Pública edita el Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asignaturas que lo conforman, con el propósito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad. (Plan de estudios 2006, p. 5)

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Gobierno busca medir también los índices de aprendizaje de cada entidad del

país por medio de exámenes nacionales aplicados a todos los alumnos.

b) Evaluación curricular.

Según Arnaz (1990) la evaluación curricular es una tarea que consiste en

establecer el valor del currículo como recurso normativo principal de un proceso

concreto de enseñanza–aprendizaje, para determinar si conviene conservarlo,

modificarlo o sustituirlo.

Partimos de esta idea para enfatizar que el programa de inglés ha sido sometido a

varios procesos de evaluación a través de los años con el fin de mantener su vigencia

en la sociedad, y producto de estas evaluaciones han sido las reformas al programa en

1993 y la más reciente en el 2006 como se citó en la sección anterior.

Y aunque el currículo puede ser evaluado en su totalidad (Escudero, 1999), el

PLEI ha sido evaluado principalmente en su enfoque, ya que es en este aspecto donde

principalmente surgen las necesidades de actualización con respecto a lo que el

usuario de un idioma hace con él. Así, en 1993, el eje que sustentaba el programa era

el enfoque comunicativo, en tanto que en programa del 2006 se apuesta por el

desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje.

En el PLEI 2006 predomina el enfoque cuantitativo, para fines de evaluación

curricular, pues se analiza en cuanto a objetivos alcanzados, modelos y conductas

Es innegable el valor que tiene el proceso de construcción curricular arriba expresado. Por ello, y a fin de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la participación social en la revisión y el fortalecimiento continuo de este servicio, la Secretaría de Educación Pública instalará Consejos Consultivos Interinstitucionales conformados por representantes de instituciones educativas especializadas en la docencia y la investigación sobre los contenidos de los programas de estudio; de las instituciones responsables de la formación inicial y continua; de asociaciones y colegios, tanto de maestros como de padres de familia; y de organizaciones de la sociedad civil vinculadas con la educación básica. El funcionamiento de los Consejos en la evaluación permanente del plan y de los programas de estudio y de sus resultados permitirá atender con oportunidad las necesidades y retos que se presenten, instalar una política de desarrollo curricular apegada a las necesidades formativas de los ciudadanos, así como fortalecer en las escuelas la cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas. (Plan de estudios 2006, p. 5)

Por lo anterior, en este programa el aprendizaje de una lengua extranjera se enfoca en lo que hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y producción de textos orales y escritos, preservando la función social de dichos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de este curso de lengua extranjera lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje. (PLEI 2006, El objeto de estudio, p. 113)

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deseables observadas en los alumnos, buscando el desarrollo en el alumno (como ya

se mencionaba) de prácticas sociales del lenguaje. Asimismo propone la evaluación del

profesor mismo en su práctica educativa. Institucionalmente se evalúa por medio de

estadísticas muy elaboradas de aprobación y reprobación.

En la aplicación del programa de estudios también se evalúan los procesos

educativos, sobre todo los productos de aprendizaje al final de cada bloque educativo y

los acumulados al final del curso escolar. Los inspectores de educación se centran en la

evaluación del currículo formal, en cuanto al cumplimiento de objetivos, contenidos,

metodología aplicada y exámenes indicados en el programa de estudios.

Finalmente, también en la fase de evaluación curricular podemos identificar a las

personas responsables en el trayecto:

Los procesos educativos suelen evaluarse así: el procedimiento comienza

mediante las opiniones y/o reportes que el profesor hace formalmente del programa de

estudios. Estos son recogidos por los jefes de enseñanza quienes sintetizan y hacen las

sugerencias y recomendaciones a las autoridades educativas de la SEP estatales,

quienes a su vez se encargan de comunicarlas en congresos, talleres y reuniones

académicas nacionales.

Evaluar la enseñanza es esencial para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al igual que con la evaluación del estudiante, los maestros pueden recopilar información sobre su práctica docente de diversas fuentes… La evaluación del maestro,… tiene la intención de incrementar la calidad de la enseñanza en beneficio de los estudiantes. (PLEI 2006, La evaluación de la enseñanza, p. 126)

Además de los exámenes, se pueden utilizar al menos otras cuatro fuentes para recopilar información sobre el aprendizaje:a) La evaluación del docente. Este es un estimado subjetivo del desempeño del alumno.b) La evaluación continua. Este es un proceso en el que se combinan las calificaciones obtenidas en diversas tareas a lo largo de un período determinado para asignar una calificación general.c) La autoevaluación y la evaluación entre pares. Consiste en que los alumnos evalúen su propio desempeño o el de sus compañeros, y para ello utilicen criterios claramente establecidos y que deberán ser previamente acordados.d) Los portafolios. Este es un proceso en el que los alumnos recogen los productos de diversas tareas efectuadas a lo largo de un período dado, y los archivan como evidencia de su desempeño. Es importante que los alumnos tengan control sobre sus portafolios y la responsabilidad de decidir qué se incorpora en ellos. (PLEI 2006, La evaluación del aprendizaje, pp. 125-126)

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Las propuestas de inclusión, exclusión o implementación son consideradas por las

autoridades educativas centrales y son ellos quienes deciden el momento de llevarlas a

la práctica, en qué condiciones y el alcance de dichas reformas.

Es importante mencionar que, aunque es posible ubicar los lineamientos que rigen

cada una de las fases de la evaluación curricular (los cuales no son especificados en el

PLEI 2006), estos son bastante extensos además de que son catalogados según la

injerencia y obligaciones de muy variados departamentos educativos. Obtenerlos y

analizarlos implicaría hacer una investigación y trabajo de recopilación extensiva

adicional, intención que no obedece a los fines informativos del presente documento.

Perspectiva curricular.

Posner (1998) define a una perspectiva como un conjunto particular y coherente

de supuestos sobre educación, que responde a la forma como se considera ocurre el

aprendizaje y cómo se ve facilitado éste; qué objetivos tienen valor y cómo deben

expresarse; qué clase de contenidos son más importantes y cómo deben organizarse

para la enseñanza; cómo debe evaluarse el proceso educacional y cuál debe ser la

relación entre la escuela y la sociedad en general. Asimismo establece que cada

currículo representa una opción sobre la forma de abordar la educación y hace

referencia a cinco perspectivas o “filosofías” teóricas del currículo:

La perspectiva tradicional, que responde a los aspectos más importantes de la

herencia cultural que deberían expresarse y perpetuarse.

La perspectiva experiencial, que identifica las experiencias que conducirán al

desarrollo de las capacidades del individuo.

La perspectiva de la estructura de las disciplinas, que identifica la estructura de

las disciplinas del conocimiento.

La perspectiva conductista, que identifica qué deben de ser capaces de hacer los

estudiantes al finalizar el currículo.

La perspectiva cognitiva, que identifica cómo puede la gente aprender a dar

sentido al mundo y a pensar en forma más productiva y creativa.

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Partiendo de estas clasificaciones de las perspectivas curriculares, en la

fundamentación del PLEI 2006 puede observarse entonces la concurrencia de tres

perspectivas curriculares principales en su propuesta de enseñanza del idioma inglés:

1. La perspectiva experiencial, pues se enfoca en las experiencias que conducirán

a un crecimiento sano del individuo, y el desarrollo es el principal propósito de su

educación. Busca aumentar su competencia en áreas tales como la planificación,

el hallazgo y uso de recursos apropiados; la persistencia en una labor; la

utilización de nuevas ideas; así como responsabilizarse por el bien de otros y

realizar compromisos hacia otros.

2. La perspectiva cognitiva, ya que el propósito central de la educación en esta

perspectiva es el desarrollo de la mente, centrándose en el desarrollo del

pensamiento para lograr este propósito. El objeto de estudio es un cuerpo de

conocimiento sobre el cual pensar y es, en sí, una forma de pensar, de razonar o

de resolver problemas. Así lo propone el PLEI 2006 en su fundamentación:

Existen razones de peso para justificar el uso de los principios del aprendizaje a través de la experiencia en el diseño del presente currículo. En primer término, el hecho de que el aprendizaje a través de la experiencia provee una herramienta poderosa para focalizarse primero en la comunicación de la vida real -con sus reglas sociales y propósitos auténticos, y construir o reconstruir las reglas de uso posteriormente. En segunda instancia, el hecho de que el aprendizaje a través de la experiencia ayuda a los estudiantes a adquirir habilidades metacognitivas, al promover la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje y su sistematización.Finalmente, el aprendizaje a través de la experiencia busca desarrollar individuos competentes, con iniciativa, con sensibilidad hacia otros, y con conciencia de las realidades prácticas que enfrentan, así como con suficiente confianza, introspección, habilidades y flexibilidad para actuar efectivamente en un mundo cambiante, promoviendo así su crecimiento personal. Esto ilustra la manera en que el aprendizaje de una lengua extranjera contribuye al logro de los rasgos que debe mostrar un estudiante al terminar la educación básica, tal como se enuncian en el "perfil de egreso de la educación básica" (PLEI 2006: La noción del aprendizaje, p. 115-116).

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3. La perspectiva conductista, pues orienta sobre lo que deben ser capaces de

hacer los estudiantes al finalizar el currículo. Aunque oficialmente el PLEI 2006

no reconoce el apego a esta perspectiva educativa, es posible observar su

presencia en el programa de estudio suele organizarse en torno a una serie de

situaciones típicas, como ir de vacaciones, en la que se presentan, por ejemplo,

los diálogos de unos turistas en el restaurante, en el hotel o en la estación,

llevando a cabo funciones lingüísticas como saludar y pedir información, entre

otras. El aprendizaje de la lengua extranjera se inicia con el lenguaje oral,

dedicando una atención especial a la pronunciación, incluidos el ritmo y la

entonación. Es decir, el contenido comprende un conjunto de destrezas descritas

por enunciados que especifican comportamientos observables deseables y

medibles en las experiencias de la vida ordinaria. Y esto puede observarse en la

sección de Aprendizajes esperados:

Modelo curricular adoptado.

Debido al modo observado en que interactúan los elementos del currículo, sus

criterios y orientaciones que regulan la enseñanza del idioma inglés en secundaria, es

El aprendizaje a través de la experiencia está basado en la noción de la naturaleza constructivista del aprendizaje, que sostiene que cada individuo está constante y activamente involucrado en dar sentido al mundo por medio de la construcción (o reconstrucción) de significados a partir de la interpretación de experiencias personales. Desde esta perspectiva, la mente está buscando constantemente el equilibrio, es decir, un balance entre lo que ya sabe y lo que está experimentando en el momento. Al enfrentar situaciones nuevas, el equilibrio se rompe y los individuos experimentan un conflicto cognitivo. En su necesidad de adaptarse a la nueva situación, la mente lleva a cabo dos procesos: acomodación, es decir, ajustarse a la nueva información; y asimilación, o sea, la incorporación de la nueva información al conocimiento existente.Así, la experiencia personal inmediata es el punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no es suficiente. Necesita ser procesada de manera consciente a través de la reflexión. Se concibe entonces el aprendizaje a través de la experiencia como un proceso cíclico de integración de la experiencia inmediata, la reflexión, la conceptualización abstracta y la acción (PLEI 2006: La noción del aprendizaje, p. 114).

APRENDIZAJES ESPERADOS: estos indicadores describen cómo los alumnos utilizarán la lengua para realizar una función y para participar en una práctica social. Además de marcar los logros deseables, los aprendizajes esperados sugieren una metodología para la enseñanza, ya que determinan las maneras en las que el maestro deberá organizar el trabajo en el salón de clases para favorecer el desarrollo de ciertas habilidades, y describen el tipo de materiales que serán necesarios para dicho trabajo. (PLEI 2006: Organización de contenidos, p. 133)

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posible distinguir una gran influencia del modelo curricular propuesto por Ralph Tyler,

para quien el modelo curricular es “un método racional para encarar, analizar e

interpretar el currículo de enseñanza de cualquier institución educativa”. (Tyler 1998).

Sugiere que para planear un currículo se deben responder cuatro preguntas:

1. ¿Qué objetivos educacionales debe tratar de alcanzar el colegio?

2. ¿Qué experiencia educacionales, probables de lograr estos objetivos, pueden

ser proporcionadas?

3. ¿Cómo pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva?

4. ¿Cómo puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados?

La razón principal para el dominio del modelo de Tyler es su congruencia.

Teniendo el supuesto de que la enseñanza es un proceso cuyo objetivo principal es

promover o producir aprendizaje, la enseñanza es concebida entonces como un

sistema de producción, en el cual los resultados individuales de aprendizaje son el

producto principal. Por otro lado, la planeación curricular es una empresa en la cual el

planificador en forma objetiva, y de ser posible científica, desarrolla los medios

necesarios para producir los resultados de aprendizaje deseados.

Las ideas de Tyler con respecto a lo que debe ser y dar el currículo se

encuentran presentes en todo el PLEI 2006. A continuación se mencionan varios

ejemplos concretos de dicha comunión entre la forma de pensar de Tyler y la propia

que sustenta el LEI 2006:

a) Tyler menciona que el estudiante debe vivir ciertas experiencias que le

permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta señalado en el objetivo.

El PLEI 2006 menciona en su fundamentación:

b) Tyler dice que las actividades de aprendizaje son para desarrollar el

pensamiento. El PLEI 2006 nuevamente menciona en su fundamentación:

Existen razones poderosas para justificar el uso de los principios del aprendizaje a través de la experiencia en el diseño del presente currículo. En primer término, el hecho de que el aprendizaje a través de la experiencia provee una herramienta poderosa para focalizarse primero en la comunicación de la vida real —con sus reglas sociales y propósitos auténticos, y construir o reconstruir las reglas de uso posteriormente. En segunda instancia, el hecho de que el aprendizaje a través de la experiencia ayuda a los estudiantes a adquirir habilidades metacognitivas, al promover la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje y su sistematización. (PLEI 2006, La noción del aprendizaje. pp. 115-116)

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c) Tyler afirma que las actividades de aprendizaje son para adquirir actitudes

sociales. Y, en dos secciones del PLEI 2006 (fundamentación y propósitos)

se dice:

d) Otro aspecto destacable en el cual Tyler y el PLEI 2006 concuerdan es en la

necesidad de sustentar la práctica educativa en la investigación científica. Y

así apoya esta teoría el programa:

Y así sería posible seguir mencionando similitudes entre la teoría de Ralph Tyler

y la visión del PLEI 2006 acerca del modelo curricular, por ejemplo, con respecto a las

experiencias educacionales que debe proporcionar la escuela para alcanzar los

objetivos formulados, la necesidad de suscitar el interés en el alumno para alcanzar los

fines deseados, el desarrollo del pensamiento, etc. Se han mencionado tan sólo

algunos de los más importantes como representativos con el fin de señalar los puntos

de convergencia teóricas entre el autor y el programa.

Elementos del currículo.

El programa ha adoptado una visión diferente del lenguaje y de lo que significa la enseñanza del mismo. Así, una premisa fundamental es que el lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que sirve no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y de reflexión.(PLEI 2006, El objeto de estudio, p. 113)

El aprendizaje a través de la experiencia busca desarrollar individuos competentes, con iniciativa, con sensibilidad hacia otros, y con conciencia de las realidades prácticas que enfrentan, así como con suficiente confianza, introspección, habilidades y flexibilidad para actuar efectivamente en un mundo cambiante, promoviendo así su crecimiento personal. (Fundamentación: La noción del aprendizaje, p. 116)

…Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. (Propósitos: Propósito general de la enseñanza del lenguaje en la educación básica, p. 119)

…ha sido necesario considerar y describir cuidadosamente la metodología, es decir, cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no significó buscar una “metodología ideal” afuera que pudiera importarse y ponerse en práctica. Significó, por el contrario, buscar adentro, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maestros con el fin de desarrollar una metodología apropiada para nuestro contexto, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terreno de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras. (PLEI 2006, Antecedentes, p. 112)

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Al analizar el modelo curricular de Ralph Tyler, con el cual tiene mucha afinidad

el PLEI 2006, se pueden identificar los aspectos que son importantes considerar al

momento de elaborarlo. Según Tyler (1998), estos son:

a) La enunciación o formulación de objetivos y metas.

b) La selección y la organización de los contenidos.

c) La selección y organización de las experiencias y actividades de aprendizaje.

d) La evaluación.

Estos elementos se vuelven partes de una estructura general para la

organización del plan de estudios, los planes y programas. En el PLEI 2006 cada uno

de los aspectos enunciados se encuentra sólidamente respondido en cada una de las

secciones que lo conforman, y esto debido a su importancia como documento rector de

toda la actividad educativa en la enseñanza del idioma inglés.

Así, al hablar de la formulación de objetivos y metas, nos referimos a qué vamos

a enseñar. El PLEI 2006, en su fundamentación, responde así a esta pregunta:

Asimismo, en sus propósitos, el programa enuncia con claridad la meta que

persigue al enseñar una lengua extranjera en educación secundaria:

Durante mucho tiempo el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido la lengua en sí misma… …El presente programa ha adoptado una visión diferente del lenguaje y de lo que significa la enseñanza del mismo. Así, una premisa fundamental es que el lenguaje es un objeto complejo a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que sirve no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y de reflexión. Desde este punto de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación de textos orales y escritos con el fin de participar en la sociedad. Por lo anterior, en este programa el aprendizaje de una lengua extranjera se enfoca en lo que hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y producción de textos orales y escritos, preservando la función social de dichos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de este curso de lengua extranjera lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje. (PLEI 2006, El objeto de estudio, p. 113)

El propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación secundaria es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés. En otras palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos tanto orales como escritos —de naturaleza cotidiana, académica y literaria—, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en un rango de situaciones familiares. (PLEI 2006, Propósito de la enseñanza del inglés en la educación secundaria, p. 120)

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El PLEI 2006 cuida mucho de explicar con detalle los fundamentos y metodología

empleada para la enseñanza del inglés, desde las cuales el enfoque y la organización

de los contenidos toman forma, resultando posible saber cómo y cuándo se va a

enseñar, así como también el papel que el maestro y el alumno tienen:

En el presente currículum, el estudiante es considerado como un constructor activo del conocimiento. El maestro, por otro lado, es concebido como un usuario del lenguaje más experimentado, quien está a cargo de crear las condiciones para que los alumnos aborden el idioma, y de guiar el proceso. El docente es entonces responsable de establecer un diálogocon los estudiantes acerca y a través de textos orales y escritos, de forma que los alumnos se conviertan en participantes efectivos de una comunidad hablante de inglés: el salón de clases. (PLEI 2006, El papel del maestro y del alumno, p. 121)

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Con base en el modelo del aprendizaje a través de la experiencia definido previamente, se diseñó un marco de metodología para la enseñanza que pretende dar respuesta a la pregunta de cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. El marco ayuda a ilustrar cómo se conceptualiza el proceso de enseñanza en este programa, y cómo esta concepción es expresada en las diferentes secciones de un bloque (thematic unit) del programa.El proceso comienza con la exposición de los estudiantes a un TEXTO oral o escrito, basado en el TEMA del bloque, y que contiene las FUNCIONES del lenguaje estipuladas para ese bloque. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS que corresponden a la interpretación de los textos (ESCUCHAR, LEER) describen el trabajo con los textos, esto es, lo que los estudiantes hacen con los textos. Esta es una etapa de experiencia concreta con un texto. A partir del lenguaje contenido en el texto, el docente selecciona las áreas en las que se centrará. Los aspectos de la lengua sobre los que se reflexionará en cada bloque estándescritos en la sección REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA. Es importante mencionar que esta es una etapa para conducir la observación reflexiva de la lengua, lo que significa que losestudiantes mismos deben intentar captar el sentido de cómo funciona la lengua. Al hacer esto, los estudiantes avanzan hacia una etapa de conceptualización abstracta, en la cual elaboran generalizaciones sobre la lengua. El maestro debe buscar la manera de promover y guiar la reflexión, y redirigirla cuando sea necesario. La siguiente parte del proceso consiste en hacer que los estudiantes usen el lenguaje a través de tareas, que van de lo controlado a lo libre. Algunos ejemplos de las producciones esperadas se describen en la sección PRODUCCIONES MUESTRA. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS correspondientes a la producción de textos (HABLAR y ESCRIBIR) describen lo que los estudiantes hacen para crear textos. Esta es una etapa de experimentación activa, donde los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje. Dado que los alumnos poseen un dominio limitado del lenguaje, pueden experimentar ciertas dificultades en algún punto del proceso de interpretación y producción de textos.Los indicadores de la sección COMPETENCIA ESTRATÉGICA describen estrategias que los alumnos deberán desarrollar para compensar su falta de lenguaje. Estas estrategias deberán avanzar gradualmente de lo no verbal hacia lo verbal como resultado de un mejor conocimiento del idioma. El marco de metodología para la enseñanza del inglés en la educación básica no es una descripción rígida del proceso de enseñanza. Es sólo un punto a partir del cual los profesores pueden encontrar formas alternas de abordar los contenidos del programa, considerando las necesidades de sus estudiantes y su estilo personal de enseñanza. (PLEI 2006, Marco de metodología para la enseñanza, pp. 122 -123)

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Esquema de los bloques (PLEI 2006)

¿Cómo determinar si lo enseñado se aprendió y de la forma programada? Esta

pregunta nos lleva obligadamente a evaluar los aprendizajes. Y hablando de

evaluación, el PLEI 2006 se muestra flexible e incluso proporciona alternativas para la

recolección de estas evidencias:

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Aunque las respuestas a estas preguntas no solucionan el problema curricular, y

más bien organizan los aspectos académicos, el PLEI 2006 busca también considerar

el aspecto humano en el currículo, dando respuestas a preguntas tales como:

¿Qué tipo de hombre (mujer) formar? Y a pesar de que con esto, no sienta un

prototipo específico de hombre o mujer, se entiende que se busca adaptar el

currículo de tal modo que sea compatible con el contexto social del país,

manteniendo la educación a la par de las innovaciones científicas y tecnológicas:

¿A la luz de qué principios y valores? ¿Qué tipos de problemas solucionará?

Desde su misma fundamentación, el programa busca dar un sentido práctico y

humano a todo el proceso educativo, como puede verse a continuación:

Tradicionalmente los exámenes han sido quizá la única manera de recoger información para evaluar a los alumnos. Los exámenes son generalmente herramientas prácticas y eficientes para reunir datos, pero no son siempre fáciles de diseñar. Si es necesario emplearlos, el docente puede hacer uso de exámenes previamente elaborados o puede diseñar sus propias pruebas. En la segunda situación, los maestros deben concentrarse en producir exámenes apropiados para los propósitos de la evaluación (por ejemplo, diagnóstico/prognóstico, integral/sobre puntos particulares, subjetivo/objetivo, etcétera), que sean válidos y confiables, y que utilicen tipos de ejercicios diferentes y apropiados (por ejemplo, pregunta respuesta, verdadero-falso, relacionar columnas, etcétera).Además de los exámenes, se pueden utilizar al menos otras cuatro fuentes para recopilar información sobre el aprendizaje:a) La evaluación del docente. Este es un estimado subjetivo del desempeño del alumno.b) La evaluación contínua. Este es un proceso en el que se combinan las calificaciones obtenidas en diversas tareas a lo largo de un período determinado para asignar una calificación general.c) La autoevaluación y la evaluación entre pares. Consiste en que los alumnos evalúen su propio desempeño o el de sus compañeros, y para ello utilicen criterios claramente establecidos y que deberán ser previamente acordados.d) Los portafolios. Este es un proceso en el que los alumnos recogen los productos de diversas tareas efectuadas a lo largo de un período dado, y los archivan como evidencia de su desempeño. Es importante que los alumnos tengan control sobre sus portafolios y la responsabilidad de decidir qué se incorpora en ellos.Este programa sostiene que en la medida en que se varíen las maneras de recopilar información sobre el aprendizaje, se podrá tener una visión más clara de los aprendizajes reales de los alumnos. Cada bloque del programa presenta sugerencias para obtener información sobre el aprendizaje en formas variadas. (PLEI 2006, La evaluación del aprendizaje, pp. 125-126)

…ha sido necesario considerar y describir cuidadosamente la metodología, es decir, cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no significó buscar una “metodología ideal” afuera que pudiera importarse y ponerse en práctica. Significó, por el contrario, buscar adentro, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maestros con el fin de desarrollar una metodología apropiada para nuestro contexto, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terreno de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras (PLEI 2006, Antecedentes, p. 112)

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De esta manera, puede verse que el currículo de Lengua extranjera: inglés,

busca cubrir de manera pertinente cada aspecto inherente, desde los aspectos

académicos hasta los propios relacionados con la realidad y necesidades sociales.

Conclusión.

Es innegable la importancia del estudio de una lengua extranjera no tan solo en

la secundaria sino en cualquier etapa de la vida. Y más allá de nuestro interés inicial por

conocer cómo se trabaja este idioma en la escuela, este breve pero sustancial viaje a

través del currículo oficial para la enseñanza de la lengua extranjera inglés en

educación secundaria, nos permitió alcanzar una comprensión profunda de todos

aquellos elementos y actores que se encuentran “tras bambalinas” en el programa,

aquellos que no vemos pero que están presentes en todo momento.

Es sorprendente ver como sinfín de ideas recopiladas a lo largo de un par de

decenas de años, plasmadas en unas cuantas decenas de hojas, cobran vida al

momento de entrar al aula. No viene a mal incluso el hacer del programa una analogía,

ya que es como un reloj (el currículo) en el cual todas sus piezas (conceptuaciones,

tipos presentes, perspectivas, modelo, elementos, diseño) marchan de manera

sincronizada al ser aplicado.

Y es que, más allá de descubrir el modo como las herramientas y actores

interactúan entre sí para dar vida propia al programa, es sorprendente por el hecho de

observar la propia práctica educativa en él: aciertos, deficiencias, aspectos a mejorar.

Tradicionalmente se le ha visto únicamente como el documento rector del cual

sale la teoría y contenidos para el llenado de sinfín de formatos obligatorios (y en esta

forma de ver al currículo, su propia creadora, la SEP, tiene mucho de responsabilidad),

mas muy poco tiempo se ha destinado a observarlo y entenderlo en sus razones de ser.

Mucho tiempo se ha consumido en criticar (a ciegas muchas veces) en

innumerables talleres y cursos al PLEI, como si fuera regla o producto de estas

reuniones tales críticas lesivas. Mas muy poco de éste se ha destinado para poder

…el aprendizaje a través de la experiencia busca desarrollar individuos competentes, con iniciativa, con sensibilidad hacia otros, y con conciencia de las realidades prácticas que enfrentan, así como con suficiente confianza, introspección, habilidades y flexibilidad para actuar efectivamente en un mundo cambiante, promoviendo así su crecimiento personal. (PLEI 2006, fundamentación, p. 116)

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entender y comprender realmente el currículo, al menos desde una posición más

positiva, que es lo que la educación en México necesita. Si así se hiciese, si en verdad

se buscase el comprender y aplicar sus estrategias cabalmente, a pesar de las

debilidades que todo programa pudiese tener, el fracaso en la práctica educativa podría

reducirse drásticamente.

Este análisis nos ha brindado la oportunidad (la primera de hecho) de acercarnos

verídicamente a esta visión del currículo, a entender y comprender todo lo que un

proceso educativo implica. Pero, principalmente, a evaluar y revalorar toda nuestra

práctica educativa (que más bien por inercia acostumbramos hacer) redescubriendo

aquello que es fundamental para que este alcance el éxito deseado: compromiso con

los jóvenes y deseo de cambiar positivamente el orden de las cosas.

Referencias:

Arnaz, J (1990) La planeación curricular (2ª ed.) México: Trillas ANUIES

Escudero J.M. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis

Díaz Barriga, Ángel. (1997): Los fundamentos del currículo. En: Ensayos sobre problemática curricular. México: Trillas.

DGDC, (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Lengua Extranjera Inglés. México: SEP. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/FUNDAMENTACIONES/INGLES.pdf

DGDC, (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006. México: SEP. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf

Posner, G. (2005). Análisis del currículo. (3ª ed.). México: McGraw Hill.

Román, M. y Diez, E. (2000). Aprendizaje y currículum, diseños curriculares aplicados. (6ª ed.). Argentina: Novedades Educativas.

Tyler, R. (1998). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.