Ortón, A., Didáctica de las matemáticas. Cues-tiones, teoría y práctica en el aula. Madrid, MEC-Morata, 190, 222 pp., Bibliograf., pp. 210.216.

Esta obra aborda, de forma muy clara, lafundamentación y la práctica de la enseñanzade las matemáticas en Primaria y Secundaria.Es un notable esfuerzo por poner de mani-fiesto la interacción entre la teoría psicopeda.gógica y los problemas cotidianos del aula,los interrogantes clásicos de la enseñanza ylas tentativas de solución. En sus cortos e in-tensos Capítulos, la obra se aproxima al tra-bajo de los profesores de esta materia, al tra-tamiento de contenidos concretos y a suaprendizaje por los alumnos.

La obra es de atractiva y fácil lectura. Encada capítulo, se propone una casuística, hayuna interpretación y unas breves conclusio-nes orientativas. Su estilo es interrogativo,como lo muestra su índice. Se sintetizan losdiferentes argumentos, fundamentalmentepsicológicos, y se ponen en discusión.

El texto se puede comprender con conoci-mientos psicopedagógicos elementales. Suscapítulos son ricos en ideas, con muchas citas.También deja un amplio margen para la re-flexión. Se acompañan de ejemplos sencillosy cuestiones para debate en todo el libro. Enalgunos momentos, tiene un claro deseo depolemizar (papel de la memoria, falta de co-nocimientos previos en conceptos matemáti-

Revista de Educación, 293119901, págs. 471.491.

cos básicos, diferencias interculturales en elaprendizaje de las matemáticas).

Al final de cada capítulo hay una actualiza-da selección bibliográfica, así como algunascuestiones para debatir. Se presenta unacompleta reseña bibliográfica al final. Enambas se indican las obras ya traducidas alcastellano.

El autor pretende provocar la reflexiónsobre la práctica y proporcionar vías de estu-dio y profundización. Hace patente la im-portancia de una fundamentación teóricapara mejorar el ejercicio de la enseñanza.Tiene una clara y fuerte influencia de la psi-cología cognitiva. Se trata de una serie depreguntas sobre la posibilidad de adecuar lalógica de las matemáticas a la forma en queaprenden los niños. Para ello ofrece unapoyo teórico básico de psicología aplicada.Incluye los estudios de los clásicos (Gagne,Piaget, Bruner, Ausubel) y de sus discípulosen este campo de estudio. El autor resalta laslimitaciones del conductismo en la explica-ción del aprendizaje de las matemáticas. Alfinal, recomienda un planteamiento eclécti-co en la organización del trabajo en el aula,que recoge aplicaciones de los grandes mo-delos que se han discutido.

En el desarrollo de la obra, Orton se plan-tea la necesidad de la fundamentación teóri-ca en el trabajo de los docentes (Capítulo I).

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Hace referencia a las características de la ma-teria de enseñanza, las matemáticas, y a la ne-cesidad de conocer bien a los que aprenden,los alumnos, sus conocimientos previos y difi-cultades, mediante la observación.

En los Capítulos centrales se aproxima a di-ferentes teorías que han guiado esta enseñan-za. Relaciona las exigencias cognitivas, el des-cubrimiento, el rendimiento, la memoria, lacultura local y el lenguaje con los contenidosmatemáticos, para procurar un aprendizajesignificativo. Pretende que se mejore su canti-dad y calidad y se dé respuesta a las dificulta-des que surgen en la enseñanza. Para la bús-queda de esta relación, en los Capítulos IIa VI presenta las premisas de las diferentescorrientes psicológicas y sus investigaciones so-bre el aprendizaje de las matemáticas. Tratade pasada importantes corrientes psicológi-cas, como la de procesamiento de la informa-ción. Profundiza en las manifestaciones y difi-cultades del aprendizaje, deteniéndose entres aspectos elementales de los contenidosmatemáticos, valor posicional, razón y pro-porción y mecánica. Presta detenida atenciónal aprendizaje de conceptos y al papel de lamemoria. Revisa los planteamientos de ense-ñanza jerarquizada, y los contrasta con losque conciben al profesor como facilitador.En este sentido, tiene importancia el análisisde las actividades de clase.

Los siguientes capítulos están dedicadosal rendimiento (Capítulo VII) y a las mate-máticas como lenguaje formalizado (Capítu-lo VIII).

En los Capítulos finales presenta diferenteslíneas de investigación sobre el aprendizajeen general y de la didáctica de las matemáti-cas (Capítulo IX), y en el último (Capítulo X)propone un modelo sintético, ecléctico segúnel autor, de enseñar matemáticas, en el que elaprendizaje activo tiene especial relevancia.

Se trata, pues, de una aproximación entrela teoría y la práctica en la escuela, sin inter-mediarios. Lejos de una militancia en un pos-tulado psicológico concreto, se discute la for-ma en que sus descubrimientos han contri-buido a mejorar la enseñanza. La explicaciónsobre el aprendizaje de las matemáticas es

aún insuficiente. La obra sintetiza lo que seconoce. Aporta un marco conceptual exce-lente y contrastado que es necesario domi-nar, al menos para ir más allá de una respues-ta a los interrogantes clásicos de estas ense-ñanzas. Sin embargo, aún hay que desarrollary comprobar distintas derivaciones de estasteorías. Es por ello importante discutir lo queya sabemos, así como incorporar a este cono-cimiento la observación y la reflexión sobrela práctica de los años de docencia de profe-sores españoles.

La aplicatividad de esta concepción del tra-bajo docente es observable. Es muy notablesu ejemplificación con actividades; materialesdidácticos, poco conocidos en nuestro entor-no; y mejoras en los textos.

En definitiva, de esta lectura cabe inducirque el ejercicio docente puede utilizar algu-nos apoyos psicopedagógicos. De esta mane-ra, es posible superar la falta de desarrollo dela enseñanza, donde el maestro puede apren-der desde la reflexión sobre su práctica, y me-jorar atendiendo una teoría vivenciada. Aun-que esta reivindicación tiene implicacionesprofesionales, conviene insistir al menos enque este esfuerzo necesita de nuevas y con-cretas investigaciones para aclarar zonas ensombra de la forma en que los alumnosaprenden.

Joaquín Paredes Labra

Walker, R., Métodos de investigación para el pro-fesorado. Madrid, Morata, 1989, 238 pp.

Durante los últimos diez años hemos asisti-do a la concreción de las propuestas del movi-miento británico de Reforma del Currículo.Los intentos de la bibliografía reciente porhacer comprensible la concepción de la ense-ñanza, las escuelas y los profesores han teni-do diverso éxito. Mayores dificultades ha te-nido la introducción de métodos de investiga-ción aplicada en la práctica del profesor.

En este sentido, la obra de Walker que co-mentamos va a ser de gran utilidad porque

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puede tener repercusiones sobre los concep-tos clave enunciados. Para ello propone laadopción por el profesor de la investigación-acción. Su propósito es doble: presentar unpracticum de investigación aplicada que anali-za al tiempo diversas líneas de investigaciónsobre formación del profesorado.

En el fondo, se trata de animar a los docen-tes a investigar en su aula con plena concien-cia de los métodos que asumen, así como ha-cerles llegar la teoría que subyace a los mis-mos. Este propósito divulgativo está presenteen la obra, un manual escrito de forma senci-lla y amena. Aporta ejemplos abundantes, re-súmenes en cada capítulo, muchos materia-les e instrumentos de investigación y una bi-bliografía imprescindible (buena parte de ellaya traducida al castellano). Todo ello sin per-der el rigor científico, ni abandonar un tonocrítico e incisivo en su argumentación.

El método de investigación presentadohace llegar técnicas e instrumentos comenta-dos, a los que pueden remitirse tanto los in-vestigadores más experimentados como losprofesores que deseen introducirse en estastareas. Tras este método hay una propuestareivindicativa de profesionalización docente.El autor propone que sean los propios docen-tes quienes analicen lo que ocurre en el aula ylo pongan en práctica.

Para ello, se revisan los problemas de la in-vestigación realizada por los profesores en elseno de la escuela (Capítulo I) y son puestosen discusión todos los pasos del procedimien-to investigador (Capítulos II a V). La obra con-cluye con diversas estrategias para hacer posi-ble la integración de esta propuesta investiga-dora (Capítulo VI).

En el Capítulo I se analizan los orígenes dela integración en las tareas docentes de la in-vestigación como parte constituyente del tra-bajo del maestro. La tradición educativa harelegado a expertos la reflexión sobre la en-señanza. Frente a esta tradición, la obra apor-ta la de los países anglosajones. Para su movi-miento de Reforma Curricular, la investiga-ción constituye el centro de las tareas del pro-fesor, y es equiparable a la evaluación y a lapropia reflexión para la acción. Los equipos

docentes deberían tener autonomía suficien-te para elaborar sus prácticas, en ial que se in-cluiría la capacidad de diagnosticar y orientarel proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismose tratan los problemas clásicos de la episte-mología de las Ciencias Sociales, como unafundarnentación que el maestro necesita co-nocer y que va a iluminar su trabajo.

En los Capítulos centrales se valora el pro-cedimiento de obtención y tratamiento de lainformación que ofrece el aula. En este senti-do, el autor hace notar cómo la posesión y elmanejo de la información han otorgado his-tóricamente cierto poder dentro de la institu-ción educativa.

En el Capítulo III, sobre métodos, cuestio-nes y problemas, y en el Capítulo IV, sobretécnicas, se revisan distintos análisis sobre losprimeros y se presenta una amplia descrip-ción de las últimas. La obra valora las venta-jas e inconvenientes del método y de los ins.trumentos elegidos. Tal elección tiene impli-caciones en la construcción real de un conoci-miento ampliado y compartido con otros in-vestigadores-maestros, en aras de hacer lle-gar una información plena a la comunidadeducativa. También aparecen diversas apor-taciones para enriquecer las variadas técnicasde observación participante. La aridez de estatemática es tratada al tiempo con claridad yamenidad, poco frecuentes en obras simila-res. Hay numerosos ejemplos comparativosrelativos a situaciones frecuentes en el aula.En el Capítulo V se describen los problemaslatentes al tratamiento de los datos y a la pre-sentación de la información obtenida en lasinvestigaciones.

El Capítulo VI sobre formación de una co-munidad de usuarios entendidos es un con-junto de propuestas sobre la relación entreinvestigador y participantes en la investiga-ción. Se trata de una solución intermedia en-tre la omnipresencia de la investigación tradi-cional y lo que supondría ignorarla. En laobra se propone la adecuación de los méto-dos al contexto y al investigador (el maestro),sin perder la dosis de eficacia que el esfuerzode indagación ordenada puede reportar. Ta-les reflexiones valen tanto para las adminis-traciones educativas como para los formado-

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res de maestros que se preocupen por que eltrabajo del docente sea parte importante dela escuela. Se proponen también diversas es-trategias para contrarrestar los desánimos,las autolimitaciones y los obstáculos.

De esta forma, la obra de Walker procuraun acercamiento de todos los docentes a la in •vestigación. Su lectura puede sugerir al inves-tigador dudas y lagunas enriquecedoras. Sinembargo, hay que hacer notar que el para-digma de investigación-acción viene acusan-do cierto agotamiento en su extensión aotros ámbitos geográficos distintos del anglo-sajón. Con todo, vale su reivindicación de lainvestigación aplicada. Se trata de una tareaque les es propia y necesaria, el modo de me-jorar la enseñanza. Y es una tarea consustan-cial a lo que en algún momento de la historiaotros docentes no supieron sistematizar ni de-fender de la especialización. En estos momen-tos se está esgrimiendo como necesaria parala defensa del estatuto profesional docente.De fondo están las nuevas contribucionespara la discusión de las competencias y bene-ficios de los que investigan, de los que son in-vestigados y de los que hacen investigación;en definitiva, de todos aquellos que consti-tuyen una comunidad educativa, a veces nobien avenida, sobre todo cuando son puestasal descubierto sus contradicciones.

En definitiva, una obra clásica para la ini-ciación en la investigación educativa en unalínea concreta, con abundantes y recientes re-ferencias bibliográficas para ampliar, y concarácter divulgativo. Se pretende propiciar laprofesionalización de los docentes y no seahorran aquellos interrogantes necesariospara todo formador de docentes y para todomaestro.

Joaquín Paredes Labra

Garrido Genovés, V., Pedagogía de la delincuen-cia juvenil Barcelona, CEAC, 1989.

Se nos presenta este libro como una obraque ofrece al profesional algunos de los con-ceptos y procesos más destacados desde el

punto de vista del diagnóstico, prevención ytratamiento de la delincuencia juvenil. En él seseñalan las vías más adecuadas que se han derecorrer para dar una respuesta pedagógicacorrecta.

Se ocupa el autor de tres grandes áreas:diagnostico/ evaluación, prevención y trata-miento, tratando con especial hincapié la pri-mera de ellas al considerarla como un proce-so fundamental para la tarea pedagógica conel menor. Parte de los capítulos 1, 4, 5 y 6 sededican a este tema.

El capítulo primero se diferencia en dospartes; una primera que nos aproxima a loque supone el diagnóstico de la delincuencia yuna segunda en la cual se nos presentan variosmodelos de comprensión de la conducta des-viada: Biológico, Psicodinámico-intrapsíqui-co, Conductual, Humanista y Sociocultural.Una vez hecha una breve presentación de es-tos modelos se une la perspectiva social e in-dividual en el modelo ecológico-conductualque es por el que aboga el autor.

El segundo («La predicción de la delincuen-cia))) y tercer capítulo («La prevención de ladelincuencia») están muy vinculados ya que seconsidera a lo largo de toda la obra que laprevención de la delincuencia ha de pasar poruna buena predicción de la misma, estandolos dos procesos estrechamente unidos. Laprevención se trata en dos ámbitos: escolary familiar y se decanta por la complementa-ción de una prevención estructural e indivi-dual.

En el siguiente capítulo se analizan concierto detenimiento los pasos y modelos másbásicos del diagnóstico y la evaluación. En élhay un amplio apartado dedicado a la selec-ción de procedimientos de evaluación especí-ficos que se realizaran en función de:

—La orientación teórica del investigador.

—El propósito de la evaluación.

—Los recursos disponibles.

—Los agentes y ubicación del programade tratamiento.

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De las distintas orientaciones teóricas so-bre la evaluación presentadas se hace unamodificación de la perspectiva empírica deAchenbach (1987) denominándola «perspec-tiva empírica /integrada» (Garrido, 1988) pre-sentándola como la fundamentación másidónea en la que basar la generalidad del pro-ceso evaluativo en el área de los menoresmarginados.

En el capítulo 5, referido al programa edu-cativo individualizado, se apunta la necesidadde que el sistema de tratamiento sea integra.do, suponiendo la acción coordinada de losrecursos existentes en una comunidad, sus-ceptibles de participar en la tarea reeducativaque han de compartir una misma filosofía deacción. Se nos presenta también en este apar-tado la organización y el procedimiento de laevaluación.

En el siguiente capítulo se recogen algunosprocedimientos de evaluación incluidos enlas Listas de Comprobación y Escalas de Cali-ficación como instrumentos de observaciónindirecta. Algunas de éstas son:

—Escala de Problemas de Conducta deAchenbach (Forma para los padres; cua-tro-dieciséis años).

—Escala de Problemas de Conducta deAchenbach (Forma para el profesor).

—Batería de Socialización, forma para elprofesor y padres, de Silva y Martorell(seis-quince años).

—Listas de Comprobación en distintoscontextos, de Brown y Christie.

Se concluye este capítulo 6 con algunasapreciaciones sobre el modo de cumplimen-tar las listas de comprobación o las escalas deestimación.

El apartado dedicado a fundamentos parauna pedagogía correccional expone algunascuestiones teóricas y metodológicas sobre lanaturaleza de la misma. Se apunta la idea dela pedagogía correccional como parte de lapedagogía social cuyo objeto es la conduc-ta delictiva y se nos presenta al pedagogocorreccional como un profesional con una

orientación claramente intervencionista. Sedestaca también la necesidad de que este pro-fesional posea una orientación prescriptiva yse unan en él la teoría y la praxis.

Finalmente y previo a las conclusiones delautor se trata «El modelo cognitivo de trata-miento y su aplicación a delincuentes españo-les». Los elementos básicos que describeneste modelo son:

—Las técnicas más efectivas son aquellasque producen un desarrollo en la cogni-ción interpersonal del delincuente.

—Estas técnicas a emplear han de tener undenominador común: orientación edu-cativa.

—Permite la utilización de un programaintegrado y comprehensivo de interven-ción.

Una vez presentados los parámetros deeste modelo cognitivo se nos presentan algu-nas experiencias en España de centros quehan aplicado dicho modelo. Estas experien-cias apuntan hacia un futuro optimista dadoslos resultados que propicia este tratamiento.

Como parte final de la obra, el autor nospresenta una serie de CONCLUSIONES quepodríamos resumir-del siguiente modo:

1. El psicoanálisis tiene poco que ofrecer en laprevención y tratamiento de la delincuencia juvenil.

2. Es factible predecir grupos de riesgo; ello uni-do al establecimiento de programas de prevención,abre un camino esperanzador en la pedagogía de ladelincuencia.

3. Establecer programas basados en la educa-ción para la competencia social, es la mejor estrate-gia preventiva para los menores pre-delincuentes.

4. El diagnóstico no puede estar separado de laintervención.

5. El modelo empírico/ integrado se nos presentacomo el más útil para la recogida de información.

6. La elaboración de hipótesis debe realizarsedentro del modelo ecológicol conductuat

Los apéndices 1, 2 y 3 nos ofrecen algunasilustraciones de Programas de Educación In-

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dividualizada así como ejemplos de la Escalade problemas de conducta en niños (Achen-bach) y Listas de comprobación de la conduc-ta del niño/Joven en distintos aspectos.

Concluir diciendo que se inserta esta obraen la línea que el autor viene siguiendo des-de el ario 1982 con sucesivas publicacionestodas ellas dentro del marco de la delincuen-cia juvenil y social, línea ésta que sin dudaocupa una parte dentro del campo de la Pe-dagogía Social.

María José Fernández Galleguillos

Tann, C. S., Diseño y desarrollo de unidades di-dácticas en la escuela primaria. Madrid, Mora-ta -MEC, 1990, 217 pp.

Obra que pone de manifiesto el trabajoque se viene llevando a cabo en las escuelasprimarias británicas; el trabajo por tópicos(«topics») o por unidades didácticas globaliza-das. Está basada en las ideas del Swift y J. De.wey acerca del aprendizaje activo,investiga.dor y autónono, ideas que fueron incorpo.radas y legitimadas por el informe Plowden(Cace, 1967).

El libro se presenta dividido en tres partes.La primera muestra un marco teórico para eltrabajo por unidades didácticas en la ense-ñanza primaria, procurando proporcionarunas líneas iniciales que faciliten el análisis ycomprensión de cómo puede plantearse el«trabajo temático» que aparece definido deforma amplia, dando cabida al enfoque delaprendizaje centrado en las preocupacio-nes de los niños y haciendo del «control» unaactividad compartida de incuestionable valordidáctico. Por eso abarca una gran variedadde contenidos, contextos, objetivos, procesosy presentaciones. No puede definirse en tér-minos prefijados de currículum u organiza-ción; se trata, más bien, de una forma deaprender y de un modo de enseñar. En estemarco, la labor que ha de desempeñar el pro-fesor se halla muy cercana a la defendida porElliot (1990) por ser esencial, para los docen-

tes, compartir sus formas de entender quéhay que enseñar, cómo enseñarlo, por qué ycon qué resultados. Así como reflexionar yanotar las propias acciones.

En la segunda parte se presentan ocho es-tudios de casos que constituyen ejemplos ex-traídos de todo el ámbito de la enseñanza pri-maria y procedentes de todas las áreas curri-culares. Así mismo, los estudios de casos ilus-tran diferentes contextos de organización—individuales, de grupo y de clase—, diferen-tes tipos de trabajo —basados en intereses,conceptos o en resolución de problemas—.Pues bien, de estos estudios se derivan las si-guientes características comunes:

1. Utilizan la «tormenta de ideas» comopunto de partida.

2. Proporcionan a los niños estímulospara que centren de forma conveniente susinvestigaciones a través del planteamientode cuestiones a las que quieren encontrarrespuestas.

3. Aumentan la motivación e interés delos niños responsabilizándoles de la planifi-cación y desarrollo del trabajo en contex-tos reales.

4. Destaca la importancia de dejar a tiem-po para que los niños maduren sus ideas,para que cometan errores, se discutan los cri-terios que han de seguirse y se elaboren pla-nes posteriores.

5. El centro de interés se sitúa en los pro-cesos de aprendizaje con independencia delárea, y en especial, en la toma de concienciade técnicas y estrategias transferibles, es de-cir, obtención, registro, utilización y presenta-ción de información.

6. Se intenta que los alumnos tomenconciencia del valor de la evaluación o esti-mación de logros. Se propone la supervi-sión y recogida de información en hojas re-gistro del perfil de aprovechamiento decada alumno.

El diálogo y la constante evaluación críticaque se realiza a través del trabajo temáticose considera una forma esencial de implicar a

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los niños en su propio aprendizaje. De estemodo aprenden a identificar y articular lascuestiones relacionadas con el aprendizaje yse hacen conscientes de las estrategias queutilizan para aprender a aprender.

La última parte examina la necesidad quelas escuelas tienen de revisar su normativa ysu práctica acerca del trabajo por unidades di-dácticas. Se precisa una normativa flexible yabierta, capaz de albergar diferentes modosde enseñar contenidos diversos, así como unafuerte actividad conjunta del equipo docentecon el fin de que todos los miembros delclaustro conozcan los objetivos y favorezcanel continuo progreso de los alumnos. Exigemucha imaginación y preparación por partede los profesores. Se hace preciso analizarcon la mayor exactitud lo que sucede dentrode cada aula, se subrayan formas alternativasde llevar a cabo la «investigación-acción» y sehacen sugerencias sobre centros de interés ysobre la utilidad de las observaciones y notas.El análisis y articulación de lo que sucede enel aula son de gran ayuda para establecermarcos comunes de aspiraciones y objetivosen términos de técnicas, actitudes, conceptosy conocimientos.

Dada la relevancia del desarrollo de acti-tudes y valores positivos hacia nosotrosmismos, los demás y el mundo en que vivi-mos, se dedica el último capítulo a su trans-misión a través del trabajo por unidades di-dácticas.

En conjunto, la obra, escrita por diversosautores-colaboradores, toca dos temas de ac-tualidad; la autoevaluación, tanto del profe.sor como del alumno, y la necesidad de revi-sar y actualizar, constantemente, el currícu-lum de la enseñanza primaria respetando lamáxima de Easen (1985): los profesores y susmétodos y actitudes no pueden ser transfor-mados por agentes externos, sino sólo porellos mismos cuando aprecian la necesidadde esos cambios.

Carmuca Gómez Bueno

Carr, W., Hacia una ciencia crítica de la educa-ción (Intr. de S. Kemmis). Barcelona, Laer.tes, 1990.

La teoría crítica (sociopolítica) de la educa-ción está adquiriendo -por diversas razones-en los últimos años una fuerza en los análisisde los fenómenos educativos, hasta el puntode llegar a convertirse en un enfoque articu-lador e integrador de otras perspectivas. Sibien tiene componentes muy dispares (movi-miento reconceptualizador del curriculum,«nueva sociología de la educación», análisisneomarxistas, «teoría crítica» de la Escuela deFrankfurt, etc.), en la primera etapa de la dé-cada del setenta estuvo muy ligada a explica-ciones mecanicistas de la teoría de la repro-ducción, y por ello mismo incapaz de análisisinternos (micropolíticos) de la realidad escolary, sobre todo, de generar la autoemancipaciónde los propios agentes escolares de sus deter-minaciones sociales o prácticas rutinarias. Losúltimos análisis de los representantes america-nos (Giroux, Apple, Popkewitz, etc.) han trata-do de superar el reduccionismo a determina-ciones económicas, para orientarlo en la pro-pia transformación de la práctica escolarDentro de este enfoque la corriente australia-na, con núcleo en la Universidad de Deakin(Kemmis, R. Bates, etc.) y Wilfred Carr enGran Bretaña, ha sido la que -empleandocomo plataformas conceptuales la teoría crí-tica de Habermas en un particular maridajecon la perspectiva neoaristotelica del currícu-

lum (Schwab, Reid) y la teoría ética (MacInty-re)- mejor ha logrado rescatar los finesemancipatorios y el potencial explicativo dela teoría crítica, presentando hoy un carácterglobalizador y holístico, al asumir las aporta-ciones más recientes de la perspectiva inter-pretativo-cultural (hermenéutica) y criticar laslimitaciones del enfoque técnico-instrumen-tal, dominante en las últimas décadas. La teo-ría crítica de la educación se presenta, así,como una perspectiva que, recusando un fal-so objetivismo positivista, incorpora criteriosideológicos, valorativos e históricos, con unavisión participativo-colaborativa del conoci-miento, dirigido en/para la transformaciónde la acción.

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Disponemos ya en castellano de algunos li-bros importantes de esta corriente (cfr. Kern-mis): El currículum: más allá de la teoría de la re-producción; Kemmis y MacTaggart: Cómo pla-nificar la investigación-acción), y especialmentedel texto clave de Carr y Kemmis (Teoría críti-ca de la enseñanza), todos ellos editados en Es-paña en 1988, aparte de algunos artículos tra-ducidos. Este libro de Carr viene así, con en-sayos muy recientes (la introducción de Kern -mismis es de 1989 y algunos ensayos de Carr de1988), a completar y avanzar líneas sobre losanálisis ya conocidos. Precedido de una im-portante introducción de Kemmis, está com-puesto por un conjunto de ocho ensayos,agrupados en dos partes («Teoría y prácticade la educación», y «Epistemología de la in-vestigación educativa»), que constituyen losdos ejes nucleares sobre los que han versadolos análisis de Carr y Kemmis. En su presenta-ción Kemmis sitúa los principales temas de suenfoque de la teoría crítica, tanto frente al en-foque positivista de la relación teoría-práctica(en su versión conductista o de «ciencia apli-cada»), como de la propia recuperación neoa-ristotelica de «lo práctico» de Schwab y Mac-Intyre, así como lo que ha supuesto la recep-ción de Habermas (ampliado aquí con su opusmagna, Teoría de la acción comunicativa) parapotenciar los fines emancipatorios de la teo-ría. Quiero resaltar cómo resulta teóricamen-te discutible, aunque potente analíticamente,tanto en esta introducción de Kemmis comoen posteriores análisis de Carr, el particularmaridaje que establecen entre la teoría de losintereses constitutivos de Habermas y la pers-pectiva neoaristotelica («Habermas se estabainspirando en Aristóteles para desenmasca-rar las presuposiciones metateóricas de laciencia social... Habermas volvía a las nocio-nes de Aristóteles sobre los modos de razona-miento)), p. 26), lo que les permite recuperarlos enfoques de Schwab y los planteamientoshermeneuticos de Gadamer, y reinterpretarla teoría de los intereses con las distincionesaristotélicas. Y digo «discutible» porque —enel fondo— significa saltar por lo alto la conoci-da polémica entre Habermas y Gadamer so-bre «hermenéutica y crítica de las ideolo-gías», e intentar conjugar los planteamientosilustrados de Habermas con los aristotélicosde MacIntyre por ejemplo. Aunque reconoce

algunas diferencias (p. 35), sugiero como hi-pótesis que este maridaje teórico está en labase de la recuperación de la perspectiva her-meneutico-interpretativa por el enfoque críti-co; por otro lado su potencial analítico se pue-de ver, por ejemplo, cuando Carr puede inter-pretar el enfoque tecnológico de la educacióncomo una infundada transferencia de la esfe-ra de la praxis a la POkSiS aristotélica («La tec-nologización consigue que la educación se en-tienda ahora como una actitud primordial-mente instrumental dirigida a fines utilitariosmás bien que como una actividad ética orien-tada hacia fines moralmente deseables», diceCarr, p. 99).

La primera parte, dedicada a replantear dia-lécticamente y con fines emancipatorios la re-lación entre teoría y práctica, está compuesta decuatro breves ensayos. El enfoque crítico re-chaza el uso instrumental de la teoría, ya seacomo la determinación de los medios máseficaces para conseguir los resultados desea-dos (versión tecnológica), como la conceptua-lización de la práctica escolar como una apli-cación prescriptiva «derivada» o «basada» enteorías previas de disciplinas básicas (versiónde la práctica como aplicación de teorías), encuanto que resultan incapaces de superar laseparación (gap) entre teoría y práctica.Pero también la perspectiva crítica pretendeno quedarse en la constatación de la auto-comprensión de los docentes, puesto quepuede estar ideológicamente deformada porla tradición o estructura social; ni derivar lateoría de la práctica (acción), como en algunasversiones hermeneuticas (Elliot) de la investiga-ción-acción se ha propuesto. Como señalaCarr (pp. 83-84): «Concebida como un proce-so de crítica ideológica, la relación entre lateoría y la práctica no es una relación de apli-car la teoría a la práctica; tampoco es unasunto de derivar la teoría de la práctica. Másbien, recobrando la autorreflexión como unacategoría válida de saber, la aproximacióncrítica interpreta la teoría y la práctica comomutuamente constitutivas y dialécticamenterelacionadas. La transición no es de teoría apráctica o de práctica a teoría, sino de irracio-nalidad a racionalidad, de ignorancia y hábitoa saber y reflexión».

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Una teoría crítico-emancipatoria debe pro-mover, introduciendo criterios normativos(ético-morales), la autorreflexión de los agen-tes, en contextos colaborativos, sobre la ra-cionalidad de las «teorías» y «creencias» queestán en la base de sus prácticas, para generarasí una superación crítica y aumentar la auto-nomía racional de los agentes. Se trata enton-ces primariamente de someter a una críticalas teorías que los docentes emplean al con-ceptualizar sus propias prácticas, la teoríatransforma la práctica al cambiar las mane-ras como se vive y comprende la práctica.

La segunda parte, dedicada a proponer(cuatro ensayos) las líneas de la «nueva» epis-temología de la investigación educativa, seconfigura como una alternativa a la episte-mología dominante hasta ahora (deudora,con variantes, del empirismo lógico y positi-vismo), en que —en aras de un falso objetivis-mo— se trata la educación como un fenóme-no natural, pretendiendo producir un sabertécnicamente eficaz, objetivo y prescriptivopara la práctica. Dado que la educación no esun fenómeno natural, sino una práctica socialhistórica y culturalmente contextualizada, nopuede ser tratada con una metodología neu-tral, pretendidamente aséptica, que justa-mente impide una transformación crítica dela realidad investigada; ni tampoco cifrarse,en un enfoque interpretativo, a la autocom-prensión de los agentes, rehusando «recono-cer cualquer criterio evaluativo en términosdel cual pueda valorarse esta racionalidad» (p.115). La alternativa crítica en epistemologíaeducativa, como señala Carr en el célebre ar-tículo de 1983 aquí recogido (pp. 107-123, yatraducido y editado en la revista Investigaciónen la escuela, n.. 7, 1989) sobre «CPuede sercientífica la investigación educativa?», pro-pugna una epistemología que sea, a la vez, crí-tica (incorporando modelos éticos superado-res de la situación existente), educativa (cono-cimiento en y para la educación, no sobre ella)y científica (proporcionando criterios raciona-les de evaluación, con una especifidad propia,distinta de las ciencias naturales). Como seña-la Carr en el último artículo, que da título allibro, no es un discurso técnico de un saber li-bre de valores, sino un discurso práctico, «éti-camente informado, que genera un saber

acerca de lo que se debería hacer en una par-ticular situación con el fin de dar expresiónpráctica a valores e ideales educacionalescompartidos. Los resultados de semejantediscurso no serian, pues, principios teóricosque ha de demostrarse que son correctos,sino juicios prácticos acerca de cómo actuareducativa mente en una situación práctica espe-cífica, juicios que pueden ser defendidos dis-cursivamente y justificados como educativa-mente apropiados a las circunstancias realesa las que se aplican» (pp. 158-59). Esta alterna-tiva supone crear comunidades teóricas, enun contexto colaborativo no jerárquico nimarcado por la división del trabajo, de practi-cantes educacionales dedicadas al desarrolloracional de su práctica mediante un procesode argumentación y crítica, en línea con la«comunidad de diálogo» de Habermas.

Esperemos que la progresiva introducciónen nuestro medio de este tipo de análisis pro-voque abandonar en nuestra teoría educativapretensiones, que todavía perviven, talescomo lograr una «tecnología educativa», omeros teoricismos vacíos; pero —sobre todo—sirvan para reenfocar la necesaria contribu-ción y tareas que aún le caben a la teoría edu-cativa, proponiendo líneas de acción paratransformar críticamente las prácticas escola-res. Finalmente señalar que el libro presentauna aceptable traducción de Joan Godo, y lasreferencias a las ediciones o traducciones encastellano de las obras citadas siempre queexisten.

Antonio Bolívar Botia

Marcelo, C., Introducción a la Formación del Pro-fesorado. Teoría y métodos. Sevilla, Servicio dePublicaciones de la Universidad de Sevilla,1989, 156 pp.

La formación del profesorado, tanto inicialcomo permanente, se ha configurado comoun elemento decisivo en los procesos de cam-bio educativo, conscientes de que —en últimainstancia del profesorado depende su imple-mentación exitosa. Pero, por otra parte, losmodelos instrumentales o tecnico-burocrá-

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ticos anteriores, en que se asigna al profesorel papel de gestor —ejecutor fideligno y com-petente (una vez adquiridas las destrezas ade-cuadas) de prescripciones externas, y dondelas estrategias de formación son un medioinstrumental para «adaptar/adecuar» al pro-fesorado a fines ya determinados desde ins-tancias centralizadas, están siendo abandona-dos o se encuentran en una profunda crisis.Los enfoques individualistas, externos y frag-mentados están siendo sustituidos por mo-delos contextuales (formación en el Centroescolar), colaborativos y reflexivos (véase, porejemplo, Actas de flor-nadas de Estudio sobre elCentro Educativo.. Servicio de Publicaciones dela Universidad de Sevilla, 1990). Ahora queestamos ante un Plan Marco de Formación delProfesorado en el contexto de Reforma, unconocimiento de los modelos, líneas de inves-tigación y estrategias de formación del profe-sorado a nivel internacional es oportuno,porque puede servir no tanto para importarsólo nuevos «lemas», como —contrafáctica-mente— evitar caer en estrategias (por ejem-plo, «cursillismo)) o reciclaje) que se han mos-trado inadecuadas.

El libro que reseñamos del profesor CarlosMarcelo presenta, en una reducida exten-sión, un amplio panorama y cuadro sinópticode la profesión docente (principios, modelos,formación inicial y permanente, líneas de in-vestigación y estrategias de formación delprofesorado), basándose en la literatura y ex-periencias a nivel internacional (anglosajón) ynacional. En torno a la Universidad de Sevillay al ICE de la misma, en la última década, seha ido constituyendo un grupo de profesores,dirigido por L. M. Villar (véase de este autor,El profesor como profesional: Formación y desarrollopersonal, ICE y Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Granada, 1990), interesadosen la investigación y aplicación de diferentesmodelos y estrategias de formación del profe-sorado, de los que este libro es una muestraelocuente. El profesor C. Marcelo, de sus an-teriores investigaciones sobre procesos cog-nitivos y toma de decisiones (véase, porejemplo, sus libros El pensamiento del profesor,Barcelona, Ceac, 1987, y la edición de Avan-ces en el estudio del pensamiento del profesor, Ser-vicio de Publicaciones de la Universidad de

Sevilla, 1988), como base para elaborar pro-puestas para la formación y perfecciona-miento del profesorado, ha pasado ahora,forzado por la elaboración de su «memoriadocente» (de donde procede el libro que re-seño), a una visión comprehensiva de estecampo temático.

Pasando revista, de forma sumaria (de ahíel título de ((Introducción»), a las principalescuestiones en torno a la formación del profe-sorado, se defiende que ésta se presenta hoycomo un campo de investigación y actuaciónpráctica, con un cuerpo teórico dotado desustantividad propia dentro de la investiga-ción didáctica, además de contar con un con-junto de modelos, líneas y estrategias, rela-tando algunos de los diversos programas yorientaciones existentes sobre formación delprofesorado. Dentro de una concepción glo-bal del profesor como un profesional se descri-ben los principios actuales que, superando la«laguna entre dos mundos», deben estar pre-sentes en los programas de formación: conti-nuidad procesual, integración de conocimien-to teórico (académico o disciplinar) y conoci-miento práctico-pedagógico, isomorfismoentre formación recibida y tipo de educación,orientación hacia la indagación-reflexión, etc.Lógicamente puntos claves de este camposon la «formación inicial» del profesorado y«formación continua» o, mejor, «desarrolloprofesional de los profesores», a los que sededica un capítulo a cada uno. Por el origendel libro se trata, en todas ellas, de presentarun panorama más que defender u optar poruna postura personal particular. Referente alcapítulo quinto sobre «desarrollo profesionalde los profesores», tema sobre el que ha escri-to el autor recientemente (cfr. en Medina Ri-villa, ed. Didáctica II, Madrid, UNED, 1990), rea-liza una conceptualización, los elementosprincipales que lo conforman, focalizándose,en el desarrollo profesional centrado en la es-cuela, entendiendo ésta —en una perspectivaactual— como la unidad básica del cambio, pa-sando breve revista a otras estrategias de des-arrollo empleadas (Centros de profesores,cursos y seminarios, formación de formado-res, etc.).

En las «líneas de investigación en forma-ción del profesorado» (cap. 6) recoge los prin.

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cipales tópicos y lineas de investigación tantoen España como en el campo anglosajón (for-madores de profesores, profesores en forma-ción, el currículum de formación del profeso-rado, ambiente de clase, prácticas de ense-ñanza, supervisión durante las prácticas, ini-ciación o socialización a la enseñanza). Así,por ejemplo, las investigaciones sobre la inci-dencia de las prácticas de enseñanza en la for-mación de los futuros profesores (Zeichner),muestra cómo no siempre comportan uncambio positivo, esta socialización puede sig-nificar asimilar la cultura establecida (conser-vadora) por los profesores-tutores.

El último capítulo se dedica a una revisióny descripción sumaria de las diferentes estrate-gias para la formación del profesorado, todas ellasdependientes de diversas concepciones teóri-cas y presupuestos sobre la enseñanza en ge-neral y sobre la formación del profesoradoen particular. Las principales estrategias rese-ñadas pertenecen a un enfoque tecnológicode la formación del profesorado (laborato-rios, microenseilanza, minicursos, supervi-sión clínica y microsupervisión), aun cuandoalgunas de estas estrategias —como subraya elautor— puedan utilizarse con enfoques noconductistas: así, la «microenserianza», usadainicialmente en las décadas sesenta-setentacon un enfoque conductista (adquisición dedestrezas o competencias docentes) se estáutilizando hoy para procesos cognitivos (tomade decisiones, resolución de problemas) oafectivos. Se señalan también otras estrate-gias no puramente tecnológico-instrumen-tales como supervisión de compañeros ycoaching, simulación, etnografía e investi-gación-acción. Con todo se echa en falta eneste capítulo un acento (y extensión) mayoren metodologías críticas en la formación delprofesorado en que, acabando con la rela-ción jerárquica entre experto externo y pro-fesor (reproductora, a su vez, de la divisióndel trabajo social), se entiende ésta como unproceso de construcción práctica y colabora.tiva, contextual (con el propio Centro, ya re.seriado en el capítulo 5, brevemente), refle-xiva y al servicio de la autotransformacióncolectiva y crítica de la propia realidad edu-cativa.

En fin, el libro del profesor Marcelo es su-mamente útil para quien desee introducirseen las principales líneas teóricas y metodolo.gías sobre Formación del Profesorado, altiempo que valioso por la amplia revisión delas investigaciones realizadas en los últimosaños sobre el tema, así como por la literatu-ra (bibliografía) amplia del campo reseña-da. Este ambicioso objetivo, en el reducidoespacio de 156 páginas, tiene como contra-partida poder ofrecer una breve recensión yanálisis de los campos, líneas o estrategiasapuntadas, por ello se llama «Introducción»al tema.

Antonio Bolívar Botía

Varios, Clases populares, cultura, educación. SiglosXIX y XX. Coloquio hispano-francés. Casa deVelázquez y Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia. Madrid, 1.. edición, marzo1990, 543 pp.

Acerca de los problemas de cultura y edu-cación en medios populares, la Casa de Ve-lázquez —que sirvió de marco a las reunionesde trabajo— y la UNED, con la colaboraciónde CIREMIA (Centro Interuniversitario deInvestigación sobre la Educación en el Mun-do Ibérico e Ibero-Americano, Universidadde Tours) organizaron del 15 al 17 de juniode 1987 un coloquio hispano-francés, reu-niendo a historiadores, tanto de los movi-mientos sociales como de la educación y ahispanistas.

Pues bien, en el presente año acaba de sa-lir a la luz un amplio libro, publicado por laUNED, que no es sino el resultante final delmencionado coloquio. En efecto, junto auna introducción a cargo de Jean-Louis Gue-refia y Alejandro Tiana, se desgranan veintiu-na comunicaciones estructurales en cincobloques, a saber:

a) Planteamientos, actitudes, demandas.

b) Estrategias y prácticas.

c) Prácticas culturales. Productos y consu-mos.

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d) Formas y lugares de sociabilidad popu-lar.

e) Obreros e Intelectuales.

En la introducción se analizan con breve-dad estos cinco apartados y parte de la «ricadiscusión» que comportaron, aun cuandocon plausible espíritu autocritico se confiesaque las «confrontaciones deseadas se reduje-ron sensiblemente».

La temática general que aglutina todos lostrabajos presentados es «clases populares, cul-tura y educación», ubicada cronológicamenteen la Restauración y, sobre todo, en la bisagrade los dos siglos, con una incursión en la pri-mera mitad del siglo xix.

Guerefia y Tiana comienzan su introduc-ción planteando que, tal vez, se trata de unnuevo campo histórico por cuanto «la histo-ria socio-cultural de las clases populares en laépoca contemporánea ha empezado a emer-ger progresivamente en los últimos diezaños».

Efectivamente, la historia social y la histo-ria obrera se ha preocupado más por la his-toria de los movimientos sociales y de las or-ganizaciones militantes que por las activida-des culturales y educativas. Entretanto, lahistoria de la educación se limitó hasta hacemuy poco a estudiar una imagen periclitaday moribunda de la Pedagogía, entendida tra-dicionalmente en su diacronía como entele-quia abstracta con entidad propia, con voca-ción demiúrgica y soteriológica; así lo de,nunciamos en la revista Témpora, en 1987.De esta manera, se ofrecía la historia de lascorrientes y movimientos pedagógicos o secentraba con exclusividad en la instituciónescolar. Por su parte, la historia cultural seciñó también al estudio de producciones li-terarias y artísticas.

Por consiguiente, estamos de acuerdo conlos introductores del libro en que estas comu-nicaciones pergefian otro campo históricoque enriquece a los ya existentes.

Afortunadamente, este coloquio hispano.francés se nos muestra como superador detrasnochados esencialismos. En este sentido,

conviene recordar las ideas de Viriao Frago—uno de los participantes— expuestas en su ar-tículo a propósito del tomo III de J. Bowen:«Las historias del pensamiento educativo sue-len incluir referencias institucionales politicaso prácticas. Pero lo importante, en ellas, sonlas obras escritas de las figuras señeras. Perso-najes.., sacados fuera del contexto, cuyasideas fluyen sin saber ni dónde ni cómo. Cuá-les fueron los modos de pensar, las estructu-ras mentales de los diversos grupos socialesparece no tener importancia. Eso no es pen-samiento».

Pues bien, la práctica totalidad de las co-municaciones recopiladas precisamente sepreocupan de las estructuras mentales de losdiversos grupos sociales y sólo por ese motivonuestra valoración de entrada ha de ser posi-tiva.

Ahí radica la importancia inicial de lasaportaciones de este libro: la superación de lavisión tradicional del pensamiento educativo,abrillantada por una imposible asepsia y an-clada en una incontaminada superestructura.Los trabajos se insertan en una historia socialde la educación —entendida como la prácticade la cultura—, si bien nuestra única duda resi-da en delimitar si se ha roto con la reinanteendeblez filosófico-político actual.

Expresado de otra manera, nos da la sensa-ción de que, si bien el esencialismo ha sido su-perado, no todos los trabajos expuestos hansobrepasado el positivismo, la otra cara de lamisma moneda. Algunos escritos se asien-tan en la simple pormenorización de aconte-cimientos y datos que desvelan con «objetiva»claridad el pasado.

De cualquier forma, en esta aproximacióncrítica inicial la valoración vuelve a ser hartopositiva pues, pese a la heterogeneidad de lasaportaciones (se entremezclan la historia na-cional con las historias locales, dando lugar aun conjunto en ocasiones poco articulado),hay que reconocer un rasgo común nada des-preciable y profundamente enriquecedor: elespíritu pluriideológico y plurimetodológicoen la concepción y formas de historiar.

Sin duda, pues, se trata de una serie deaportaciones de incustionable valor para

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historiadores y educadores a quienes se abreun nuevo campo histórico. Por ello, y enaras a la justicia, agradecemos desde estas lí-neas el inmenso esfuerzo que habrá supues-to la publicación de un libro de estas caracte-rísticas.

Mas introduzcámonos en el contenido pro-piamente dicho de la obra.

Como ya se ha dicho, el primer conjuntode trabajos que configura el libro portacomo título general «Planteamientos, actitu-des, demandas». Se halla introducido por unestudio de Madeleine Reberioux que supo-ne una interesante síntesis de las experien-cias de educación popular en Francia desde1830 a 1958; otros autores que se incluyenen este apartado son Jean-René Aymes —queplantea los problemas ideológicos y las reali-zaciones de la educación popular en Españadurante la primera mitad del siglo xtx—, JoséA. Piqueras Arenas que propone con su in-tensidad analítica habitual la relación entreeducación popular y proceso revolucionarioespañol y Manuel Pérez Ledesma que tratala imagen de la sociedad española a fines delsiglo xix. Finaliza este bloque Jean-LouisGuerefia con un sustancioso trabajo queversa sobre la demanda popular de educa-ción y la reforma social.

El coloquio, con esta serie de investigacio-nes, persigue aproximarse a las prácticas y ac-titudes culturales de los «grupos sociales su-balternos». Como se indica en la introduc-ción, «dentro de este proceso la noción de ex-clusión de los campos culturales dominantesparece central»; por eso resulta importante lanoción de apropiación, voluntad y modo deacceder a una cultura dominante y, para ellahay que analizar las formas y el resultado deesta apropiación.

Otra noción que necesita aclaración es lade «educación popular», con el fin de no re-ducirla meramente a la enseñanza primaria.La «educación popular» se constituye como«el proceso de formación, a distintos nivelesde los grupos sociales dominados excluidosdel aparato escolar a través de multitud de ca-nales, redes, instituciones».

Sobre todas estas palpitantes cuestiones ydesde distintas perspectivas de análisis, esteprimer bloque de trabajos centra su atencióny ofrece aportaciones de indudable interés ycalidad.

El segundo conjunto de estudios titulado«Estrategias y prácticas» se halla conformadopor las colaboraciones de Aida Terrón queahonda en las funciones de la escuela en laAsturias industrializada, Alejandro Mayordo-mo que se centra en la sociedad valencianade la segunda mitad del siglo xtx, Luis M. Lá-zaro que también analiza el caso de Valenciaen relación a la educación obligatoria en laRestauración, Gómez R. de Castro que seadentra en la conexión existente entre las es-cuelas católicas privadas y la educación popu-lar, José María Hernández que trataaja las Es-cuelas de Artes y Oficios en la España interiorde la Restauración, y Tiana Ferrer que tratade la educación de adultos en las escuelas pú-blicas de Madrid.

Por consiguiente, aquí se exploran distin-tas facetas de «educación popular» en la Espa-ña de la Restauración a través del estudio deinstituciones concretas y de estrategias loca-les. De esta manera, se puede observar en elcaso asturiano el encuentro entre los plantea-mientos patronales de tipo productivista y lademanda obrera de educación, así como laperspectiva social de un grupo de intelectua-les reformistas; también se contempla con ni-tidez la resistencia a la escolarización impues-ta que, en el caso valenciano, se lleva a cabocon la obligación del uso de una lengua queno se habla habitualmente o la integraciónen aparatos de formación en cierta medidaparalelos.

En suma, la orientación de la demanda delas clases populares se manifiesta claramenteen los estudios presentados, más descriptivosque los del primer bloque pero, sin duda, ne-cesarios.

El tercer apartado versa sobre «Prácticasculturales. Productos y consumos» y constade cuatro aportaciones realizadas por Jean-Francois Botrel que estudia la literatura delpueblo en la España contemporánea, Anto-nio Viña° que, con sólida documentación

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como es una constante en este historiador,analiza las Bibliotecas populares (1869-1885),Serge Salaün que plantea lo que él llama gé-nero ínfimo: mini-cultura y cultura de las ma-sas, ofreciéndonos un breve pero impactantetrabajo. Cierra este bloque José Alvarez Jun-co que se centra en los rasgos caracterizado-res de la cultura política republicana de co-mienzos de siglo.

Sin duda, todos estos estudios poseen uninnegable atractivo porque para conocer lasactitudes culturales de los trabajadores ycomprender las mentalidades de las masas senecesita de un vasto campo de investigacio-nes interdisciplinarias que abarcan desde la li-teratura infantil hasta los ficheros de los li-bros y de los lectores de las bibliotecas muni-cipales, sindicales o socialistas, pasando por laenseriania postescolar, los grupos culturales,las asociaciones deportivas, las fiestas, los ca-fés, las tabernas, etc. Es decir, hace falta unahistoria de la lectura, el estudio de los lugaresde consumo de los productos culturales, lasmodalidades de presentación de los mismos,etcétera.

El cuarto bloque, bajo el lema «Formas ylugares de sociabilidad popular» queda in-troducido por Jacques Maurice a través deunas consideraciones preliminares acercade la sociabilidad en la España contemporá-nea. También participan Peré Sola que ana-liza con rigor el modelo asociativo de cultu.rización popular de la Restauración, ManuelMorales que trata las asociaciones obrerasde instrucción en Málaga (1892-1919) y JuanAntonio García Fraile que estudia el «Fo.mento de las Artes» durante la Restauración(1883-1912).

La «sociabilidad popular» y sus formas seconstituyen en elemento esencial para el es-tudio de una historia socio-cultural. Se ha detener en cuenta no sólo las asociaciones insti-tucionalmente organizadas, tales como cen-tros obreros, círculos de instrucción y recreo,sociedades de socorro mutuo, sino tambiénlas formas de sociabilidad informal como lataberna —la otra cara de los Ateneos de losobreros—, la casa, el barrio, las fiestas, los or-feones, etc.

Pues bien, el conjunto de trabajos de esteapartado trata, desde distintas perspectivas,el espacio propio del que las organizacionesobreras pretenden dotarse.

El último apartado —constituido por dos es-tudios— versa sobre el binomio «obreros e in-telectuales». Intervienen Carlos Serrano quetrabaja sobre el Partido Socialista español y lacultura (1890-1910) y Paul Aubert cuyo artícu-lo se refiere a la cultura e incultura en la Espa-ña de la Restauración (1909-1923).

En estos dos escritos se observan las rela-ciones entre intelectuales y movimiento obre-ro que, en el caso asturiano, se nos muestracomo altamente significativo (recuérdese aAltamira, Buylla, Posada, Clarín,...) para unareforma social, para una reforma del Estadoque parecía incapaz de reformar la educa-ción. Política y Pedagogía se conforman enun uno unitario y se confunden discurso esco-lar y discurso sobre la escuela.

La brevedad en una recensión es necesariay creemos que nos hemos extendido en de-masía, aunque las características del presentelibro así lo requerían. Si nuestras líneas handado al lector una idea global de la riqueza in-vestigadora que conlleva esta publicación,nuestro objetivo estará cumplido. Sólo por laautoridad intelectual de la nómina de auto-res que intervienen en él, nos merece un jui-cio valorativo de conjunto altamente positi-vo; las aportaciones, unas con bagaje teóricoriguroso, otras más descriptivas, son todasellas de una calidad incuestionable. Por ello,recomendamos con entusiasmo su lectura ahistoriadores y educadores de forma muy es-pecial.

Enrique Belenguer Calpe

Tough, J., Lenguaje, conversación y educación. ElUSO curricular del habla en la escuela desde los sietearios. Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.

Este volumen es fruto de las investigacio-nes llevadas a cabo en el seno del SchoolsCou ncil Communication Skills Project Anteriores

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a esta obra son otros dos libros: Listening to

Children Talking y Talking and Learning, en loscuales se esbozan los principios que dieron tu-gar a la obra que ahora se presenta.

El libro aborda el tema de la naturalezadel aprendizaje infantil, del proceso de co-municación y de los objetivos de la educa-ción en el periodo que va de los siete años alos trece años. Su objetivo ha sido analizar elpapel que desempeña el lenguaje en el pro-ceso de comunicación en la escuela, y elaporte que hace la conversación al aprendí.zaje de los niños.

El texto ofrece material de trabajo a losmaestros para que lo empleen de forma au-tónoma, con sus compañeros de centro o congrupos de zona. Consta de tres partes.

En la Primera Parte, «La conversación y elniño», se aborda el estudio de las influenciasque afectan al desarrollo del niño y al uso dellenguaje y se examinan las formas a través delas cuales los profesores pueden reconocerlas destrezas y dificultades del niño en la utili-zación del lenguaje.

Se parte de los conceptos de «comunica-ción» como «intercambio de significados» yde «lenguaje» como ((sistema de signos a tra-vés del cual representamos y transmitimosnuestro significado». El libro se ocupa de laconversación de los niños, es decir, se centraen la capacidad del niño para manejar el siste-ma del lenguaje con el fin de expresar un sig-nificado, recurriendo para ello al habla.

Las fuentes teóricas que subyacen a los en-foques reseñados por Tough son tres:

1) Los trabajos de Piaget sobre las bases funda-mentales del aprendizaje del niño: «El aprendiza-je del niño se inicia con la información queobtiene, a través de sus sentidos, acerca de de-terminados aspectos del mundo que le ro-dea». Es decir, el pensamiento del niño surgea partir de sus propias acciones.

2) Los trabajos de Vygotski: que subrayan laestrecha relación que hay entre el intercam-bio social, la conversación y las experienciascotidianas concretas. Según Vygotski, en lamedida en la que el niño oye y utiliza pala-

bras está ayudándose a ordenar y clasificarsus experiencias, porque muchos conceptosno pueden desarrollarse únicamente a partirde las experiencias directas, y el lenguaje es elmedio por el cual se puede ayudar a los niñosa comprender relaciones abstractas, que noson fácilmente reconocibles.

3) La tercera fuente teórica se fundamentaen las investigaciones que demostraban que«las diferencias que manifiestan los niños ensus puntos de vista acerca de sus experienciasprovienen de las diferencias en sus experien-cias del lenguaje utilizado». Iniciador de esteestudio fue Whorf (1956) que analizó las for-mas en que los lenguajes reflejan los diferen-tes modos de vida y de pensamiento de quie-nes los utilizan. Más adelante Bernstein (1971) en sus investigaciones partió de la premisabásica de que el lenguaje que el niño vivenciaen el seno de la familia no sólo le aporta labase a partir de la cual aprende a utilizar ellenguaje, sino que también le transmite valo-res y dirige su atención a los determinados as-pectos de sus experiencias.

En la Segunda Parte, «La conversación y elmaestro», se consideran los factores que in-fluyen sobre el modo en que un maestro ha-bla a los niños y conversa con ellos. Subrayael papel que juega la conversación con losmaestros desde distintos ámbitos: como de-terminante y reforzadora de la imagen quetienen los niños de la escuela, de los profeso-res y de si mismos; como fuente de cambio deactitudes de los niños hacia sus experienciasescolares y como gratificación y apoyo en suaprendizaje.

Por tanto, es importante que los maestrosexaminen y entiendan su propia contribu-ción a la interacción mediante la conversa-ción en la escuela.

Por esta razón en el capítulo IX se examinael papel del maestro en el diálogo. En él se es-boza una clasificación de las estrategias dediálogo. El propósito de la clasificación esayudar a los profesores a examinar cómo consus propios comentarios y preguntas puedenmoldear la expresión de ideas por parte delniño y ayudarle a sostener un diálogo.

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En la Tercera Parte, «La conversación alservicio de la enseñanza y el aprendizaje», laautora considera cómo puede utilizarse deli-beradamente la conversación de maestros yniños para alcanzar los objetivos de aprendi-zaje a través del currículum.

Examina la organización de la clase, lasáreas del currículum y las distintas formas deconversación entre los niños y el profesor, yde los niños entre sí, para apoyar y enrique-cer el proceso educativo.

El valor de esta obra estriba en que ofre-ce, una base teórica sólida sobre el lenguajey su adquisición, una reflexión sobre el pa-pel del maestro y la comunicación en el pro-ceso educativo, junto con el material de tra-bajo, ejemplos y experiencias suficientescomo para poner en práctica el nuevo estilode enseñanza.

Por esto, cada capítulo contiene una intro-ducción y la discusión pertinente. Le sigue lasección «Exploraciones», que aporta materialde análisis y discusión (con una serie de notasexplicativas en un Apéndice adjunto al finaldel libro).

La última sección, denominada «Aplicacio-nes», sugiere las actividades que pueden lle-varse a cabo en la escuela, proporcionando ala vez, materiales adicionales para analizar ycomentar.

Finalmente, sólo queda por subrayar queel objetivo último y primero del trabajo pro-puesto en este volumen, tiene que partir deuna premisa indispensable: un interés totalde los maestros por los alumnos que tienendelante, por ayudarles en su proceso deaprendizaje, abordando las limitadas y peque-ñas parcelas del currículum que les corres-ponden desde una perspectiva global, desdeun horizonte más amplio.

Manuela Aguado Domínguez

Selmi, L. y Turrini, A., La escuela infantil a loscinco arios. Madrid MEC-Morata, 1989.

Esta obra aparece después de dos dedica-das a la escuela infantil a los tres ya los cuatro

años. La intención de sus autoras ha sido se-guir la evolución completa de un grupo de ni-ños de los tres a los cinco/seis años, y presen-tar el conjunto de propuestas, estímulos yoportunidades que han sido el contrapuntodinámico de dicha evolución.

En esta trilogía Lucía Selmi y Ana Turrini,las autoras, estudian el diseño y desarrollo delcurrículum realizado en las escuelas infantilesde Módena. Plantean propuestas, experien-cias, materiales, juegos, intercambios educati-vos, etc., creados en el aula de cinco años. Seseñala la importancia de esta edad porque enella el niño empieza a tomar contacto con loscódigos culturales con una intencionalidadexplícita, con la meta de que se integren en lacomunidad donde viven y que se desarrollende forma autónoma en ella.

La obra consta de diez capítulos, corres-pondientes a los diez meses que dura el añoescolar. Cada uno de estos meses está dedica-do a una situación específica de educación:educación lingüística, lógico-matemática, ma-nual, gráfico-pictórica, perceptiva y expresi-va, cognitiva y de autonomía personal y parti-cipación social.

A su vez, todos los capítulos tienen una es-tructura semejante, que consta de:

—Actividades preliminares.

—Reunión del colectivo.

—La programación de los docentes.

—Los contenidos/los trabajos.

—Reunión de aula.

—Las conquistas del niño.

Las autoras subrayan la importancia quetiene para el niño un ambiente preparado,culto y lleno de intencionalidad educativa,para conseguir los fines de una humaniza-ción más rica, «porque el niño está todavíaen esa fase de la vida en la que todo es posi-ble: puede llegar a ser un necio o un genio,un hombre de bien o un malvado, un pensa-dor o un hombre de acción». Este principioaparece a lo largo de la obra desde dos pers-pectivas:

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a) El ambiente escolar como condición fun-damental: lo importante es que la escuelaofrezca oportunidades y experiencias reales,fomentando más relaciones de auténtica so-ciabilidad y de comunicación, en las que lalealtad, la estima, la valoración de la capaci-dad sean aspectos irrenunciables y motivacio-nes que se deben aprender. Por esta razón encada capítulo dedica una parte importante ala programación por parte de los docentes delas distintas situaciones de educación, a lasreuniones de aula en las que se discuten y di-señan los objetivos del mes y de cada activi-dad y a las formas concretas de impartir loscontenidos.

b) El ambiente textraescolar, porque sonconscientes que la escuela es un hecho limita-do en relación con la cantidad de relacionesque el niño tiene en su vida. Si la escuela no sesumerge en el tejido de la vida y de la culturacorre el riesgo de caer en un inmovilismo yrepetitividad peligrosos. Por otro lado, elmaestro debe conocer los distintos ambien-tes de los que proceden sus alumnos, los ba-gajes con los que llegan a la escuela, evitandoasí una artificial y falsa homologación.

La obra se centra en el niño. Da gran im-portancia a los trabajos de los niños, a su cali-dad y contenidos, como expresión y manifes-tación de lo que el niño es, y del momentoevolutivo en que se encuentra. Pero no esuna visión «niiiocéntrica», ya que como he-mos señalado antes, pretende abordar alniño desde la realidad total en la que se en-cuentra.

En cuanto a la organización formal de laobra, subrayar que no es lo más adecuado de-dicarse en cada mes, exclusivamente, a unasituación específica de educación. La razónmás evidente es que el niño no es divisible endepartamentos estancos, independientes yautónomos, especialmente en la edad prees-colar, momento en el que es necesaria unaglobalización de las áreas y una insistencia yrepetición de los aprendizajes ya adquiridos.Esto dificulta encontrar el principio teóricoconductor de la obra, que aparece finalmente

como una extensa programación anual de ac-tividades, juegos, trabajos, materiales y expe-riencias educativas sugerentes y originales.

Manuela Aguado Domínguez

Fernández Dols, J. M., Patrones para el diseño de

la Psicología social Madrid, Morata, 1990.

La idea fundamental de la que parte Fer-nández Dols en esta obra es que la metodolo-gía utilizada en Psicología social debe estar in-trínsecamente relacionada con la reflexiónteórica cerca de la disciplina.

La cuestión principal con la que se enfren-ta hoy día la Psicología social, según el autor,es el problema de la operacionalización, esdecir, el conjunto de operaciones concretas,manipulables y observables, a las que se tra-ducen conceptos abstractos para poder estu-diarlos empíricamente.

El estudio empírico anteriormente men-cionado exige por parte del investigador psi-cosocial tomar en consideración los siguien-tes aspectos:

a) El marco en que se inscriben la investi-gación;

b) El tipo de diseño que ha de utilizarse;

c) La clase descriptiva con la que se traba-ja.

Partiendo de este planteamiento, es preci-so señalar que la metodología de la Psicologíasocial no es un apartado de la disciplina, sinoque es ella misma, por cuanto esta disciplinaconsiste en una tradición del conocimientodel mundo, una forma de enfrentarse a él,que tiene unas reglas.

La Psicología social es una disciplina cuyoobjetivo consiste en constituirse en una cien-cia social, teniendo para ello como referentetres formas de conocimiento:

— Las ciencias naturales, que poseen unmétodo, una estructura explicativa y suscorrespondientes técnicas;

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—Las tareas protocientíficas de los psicó-logos académicos, que abarcan un mé-todo científico sin lograr por el mo-mento una estructura científica única ysus correspondientes técnicas;

—Las tareas «artesanales», que abarcantécnicas con aplicaciones inmediataspero sin poder generar estructuras niutilizar modos de conocimiento cientí-fico.

El futuro psicólogo social debe optar, enopinión del autor, entre la orientación artesa-nal y la protocientífica.

El libro consta de dos partes claramente di-ferenciadas. En la primera, se analizan por-menorizadamente los problemas metodoló-gicos con los que se enfrenta hoy la Psicologíasocial, y se presenta un amplio repertorio dediseños a los que puede recurrir el psicólogosocial en función de los objetivos concretosde su investigación.

Este gran abanico de posibilidades en loque a la elección del diseño se refiere, surgede la conjunción de tres factores fundamenta-les: el grado de formalización de las proposi-ciones causales, el grado de formalización dela asignación de constructos a tratamientos, yel grado de manipulación intencional y con-

. trolada de los fenómenos implicados.

En la segunda parte del libro, se planteauna reflexión acerca de las nuevas concepcio-nes teóricas de la Psicología social, partiendode la consideración de la disciplina como uncontinuo teórico-práctico, en el que la meto-dología deje de ser un mero repertorio detécnicas y pasa a constituirse como el objetomismo de la Psicología social, todo ello en-marcado en los nuevos modelos sociales sur-gidos en las últimas décadas.

Así, Fernández Dols considera que, en elcontexto español, el psicólogo social debe tra-tar de fomentar un debate constructivo sobreel modo de hacer Psicología social, desvincu-lándose del modelo cognitivista y reflexio-nando sobre el modelo de hombre que la Psi-cología social propone.

Sin embargo, esta propueta de construirun modelo de hombre psicosocial, estable.

ciendo sus características definitorias, se en-frenta, según el autor, a una problemáticafundamental: la validez, la credibilidad de di-cho modelo.

El origen de esta problemática reside preci-samente en la característica más llamativa dela Psicología social: la dificil compatibilidadde las tres exigencias fundamentales de tododiseño (validez interna, validez externa y vali-dez de constructo), que por otra parte guar-dan siempre relación entre sí.

Finalmente se presenta un esbozo de lospatrones de diseño que el investigador psico-social español debe considerar a la luz de es-tas nuevas perspectivas teóricas, así como losdiferentes modelos que pueden ponerse enpráctica en función de la problemática que,en cada caso, pretenda analizarse.

A modo de conclusión, puede señalarseque la aportación de Fernández Dols resultaenormemente significativa, por cuanto esuna clara muestra del avance que ha experi-mentado la Psicología social en estos últimosaños, tanto a nivel teórico como a nivel meto-dológico. Sus reflexiones ponen de manifies-to la problemática estructural que planteaesta disciplina y pueden ser de gran ayudapara todo aquel que se inicie en la investiga-ción psicosocial.

Myriam González Maycas

Lázaro Lorente, L. M., La Escuela Moderna deValencia, Valencia, Conselleria de Cultura,Educació i Ciencia de la Generalitat Valencia-na, 1989, 328 pp.

La consolidación del modelo escolar espa-ñol durante la época de la Restauración noha sido objeto hasta el momento de tantos es-tudios como hubiesen resultado necesariospara comprender adecuadamente nuestropasado educativo cercano. Sin embargo, pa-rece que el amplio período que va desde1874 hasta 1923 va siendo mejor conocido enlos últimos años, gracias a un nada desdeña-ble número de trabajos que se han aventura-do por caminos no siempre fáciles.

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Gracias a dichas investigaciones, hoy sabe-mos que el proceso histórico de desarrollo dela educación española en esa epoca de finalesdel siglo xtx y comienzos del xx no estuvoexento de confrontaciones. Algunas de ellas,como la que condujo a la creación de la Insti-tución Libre de Enseñanza, son bien conoci-das. Pero otras, menos notorias o con menorrepercusión en el ámbito intelectual, lo sonpeor. Sin embargo, que sean menos conoci-das no quiere decir que no existieran.

En el número 292 de la Revista de Educa-ción, Julia Varela hacía referencia precisa-mente a la existencia de modos escolares al-ternativos, confrontados con el modelosustentado por la Iglesia española durante laépoca liberal que, a la postre, sería el queacabaría imponiéndose durante la época dela Restauración. Entre dichos modos escola-res alternativos, muchos de ellos «inspiradosfundamentalmente en la pedagogía rou-sseauniana», se cuentan las escuelas laicas yracionales.

La tesis de Julia Varela es básicamenteaceptable, aunque requeriría algunas preci-siones o matizaciones ulteriores. En esa línease inserta precisamente el libro de Luis Mi-guel Lázaro, que viene a profundizar en uncampo ya estudiado, pero del que queda aúnmucho por decir. Si los trabajos de Pere Solàabrieron una importante brecha en esa direc-ción, otros, como los de Jordi Mones, Buena-ventura Delgado o el propio Luis Miguel Lá-zaro, han realizado aportaciones destacadas.No cabe duda de que este nuevo libro suponeuna contribución importante al estudio de lapedagogía racionalista española. Y ello, porvarias razones que creo interesante comentarcon algún detalle.

Ante todo, el libro es importante desde elpunto de vista conceptual. En efecto, térmi-nos como «educación popular», «educaciónracionalista», «escuelas laicas» y otros simila-res son utilizados generalmente con poco ri-gor. Parece en ocasiones que existiera una es-pecie de «cajón de sastre» donde se amonto-naran indiscriminadamente las prácticas es-colares alternativas. Si durante el primer pe-ríodo de aproximación a estos temas, quecorrespondería cronológicamente a la década

de los setenta, aún existía una cierta justifica-ción para ello, hoy en día dicha confusión noresulta en modo alguno aceptable.

Como muestra de esta demanda de clari-ficación, el Coloquio hispano-francés cele-brado en la Casa de Velázquez en junio de1987 sobre el tema «Cultura y educación po-pulares, siglos xix y xx», cuyas actas han sidorecientemente coeditadas por la UNED y laCasa de Velázquez, puso de relieve la necesi-dad de delimitar claramente qué se entien-de por educación popular y qué categoríasdeben establecerse en su interior. Luis Mi-guel Lázaro, que participó en el Coloquio,nos aporta en su nueva publicación conside-raciones de gran valor para distinguir entreescuelas laicas y escuelas racionalistas. Anali-zando con detalle las conexiones y divergen-cias existentes entre los grupos promotoresde unas y otras —básicamente, republicanos,grupos librepensadores, masones y obrerosanarquistas— nos dibuja un campo suficien-temente nítido para entender qué lazosunían y qué barreras separaban unas y otrasiniciativas.

Junto a esa delimitación, el primer capítulodel libro dibuja de forma completa y convin-cente el panorama de los antecedentes deambos tipos de escuelas. Especialmente inte-resante es la presentación de las posicioneseducativas del movimiento obrero españoladscrito a la I Internacional. En esas páginasva más allá de lo hasta ahora estudiado, consi-guiendo una valiosa síntesis.

Por otra parte, es necesario reconocer queeste trabajo sobre la Escuela Moderna de Va-lencia desborda, con mucho, los límites queparece ser impondría el estudio de una insti-tución concreta. En ello influye, indudable-mente, el hecho de que la conexión entre laEscuela Moderna de Ferrer Guardia y la pro.movida por la Primitiva Sociedad de Instruc-ción Laica de Valencia puede calificarse deprivilegiada. Como dice Luis Miguel Lázaro,dicha escuela fue «sin duda, la más próximaen todo al modelo de escuela creado porFerrer Guardia» (p. 313). En ese sentido, nosencontramos ante una institución «ejemplar»,cuyo estudio puede permitir conclusiones, en

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cierta medida, generalizables al modelo esco-lar racionalista.

No es extraño que, en tal contexto, la figu-ra de Ferrer y su obra aparezcan reiterada-mente en las páginas del libro, a modo de re-ferencia permanente. Y, aunque el trata-miento efectuado de la pedagogía ferreristasea básicamente el resultado de una síntesisde trabajos anteriores, el análisis de las reper-cusiones del procesamiento y posterior ejecu-ción del promotor de la Escuela Moderna deBarcelona tras la Semana Trágica de 1909, re-viste indudable interés.

El estudio de los principales actores de laEscuela Moderna Valenciana constituyeotro de los aspectos más destacables del li-bro. El capítulo segundo, que finaliza con lacreación de la Escuela en 1906, presenta algrupo promotor. La Primitiva Sociedad deInstrucción Laica es analizada en detalle, ha-ciendo especial hincapié en las iniciativas deenseñanza laica que emprendió con anterio-ridad a esa fecha. Paralelamente, se explo-ran sus relaciones con el republicanismo, ensus versiones blasquista y sorianista, y conotras sociedades promotoras del laicismo es-colar. En conjunto, el libro dibuja un cuadronítido acerca de las fuerzas sociales y políti-cas empeñadas en el mantenimiento de unaalternativa laica y laicista al sistema escolarde la Restauración.

Hay que destacar también el esfuerzo reali-zado para delimitar el nivel social de losalumnos de la Escuela. Aunque quizá la pri-mera aproximación no resulte totalmenteconcluyente, parece que estamos ante una es-cuela más popular que la Moderna de Barce-lona, a la que se ha achacado su carácter pe-queño-burgués. Indudablemente, el hecho decontar con subvención municipal posibilita-ría el acceso a sus aulas de un cierto númerode alumnos pertenecientes a las capas supe-riores de la clase obrera. Es una lástima queeste análisis de la extracción social del alum-nado no vaya más allá, aunque debemos res-ponsabilizar de ello a la carencia de docu-mentación, más que al autor.

De muy completo puede también calificar-se el estudio del profesorado de la Escuela, al

que se dedica el tercer capítulo. Tanto por larelevancia de los profesores (especialmenteSamuel Torner y José Casasola) como por susiniciativas y actuación política y profesional,los datos aportados contribuyen al mejor co-nocimiento de la alternativa escolar raciona-lista y, sobre todo, de sus actores.

Pero, con ser importantes, no son estos losaspectos más destacables del libro. En mi opi-nión, su valor principal radica en el análisisque realiza —que bien podríamos llamar in-trahistórico— de la pedagogía racionalista. Alo largo de los dos capítulos centrales, cuartoy quinto, va presentando los programas deestudio de la Escuela Moderna Valenciana ysu distribución horaria, el material didácticoy los libros de texto utilizados, la organizaciónpedagógica del centro, entre otras prácticasescolares (exposiciones alternativas a los tra-dicionales exámenes, excursiones, veladas,conferencias, etc.). Como telón de fondo per-manente, aparece la comparación con la pe-dagogía ferrerista y con otras escuelas laicas yracionalistas. Y es precisamente en estos as-pectos donde el libro realiza una aportaciónfundamental para el estudio del modelo esco-lar racionalista.

En efecto, muchas de las obras hasta ahoradedicadas a las escuelas racionalistas han ve-nido enfatizando su posición política e ideoló-gica, sus vicisitudes individuales o colectivas,su lucha por la supervivencia. Pero son mu-chas menos las que se han acercado con deta-lle a la vida escolar en ellas desarrollada y asus prácticas educativas. Así, aunque han sidocalificadas de escuelas alternativas, no quedasiempre claro hasta qué punto representaronuna alternativa real en los aspectos didácticosy pedagógicos.

La obra de Luis Miguel Lázaro presenta es-tos aspectos con un grado de detalle inusual.Buscando entre una gran diversidad de fuen-tes, con rigor y constancia, ha conseguido re-construir de forma muy satisfactoria el am-biente y las prácticas que tenían lugar en laEscuela. Tras la lectura de su obra, somosmás conscientes de los propósitos de renova-ción pedagógica que animaron a las escuelasracionalistas, tanto como de sus limitacionesy contradicciones. Estudiando la Escuela Mo-

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derna de Valencia, que constituye un induda-ble ejemplo de buen hacer y coherencia (so-bre todo en comparación con otras escuelasapellidadas «laicas»), consigue acercarnos almundo interior de las escuelas racionalistas,que generalmente permanece oculto al in-vestigador.

De no ser por su perspectiva amplia y porel interés de su enfoque, el trabajo podría ha-ber derivado hacia la crónica institucional,riesgo que este tipo de estudios no siemprepueden evitar. Pero en este caso, la historiainstitucional, de ámbito limitado, se eleva aun plano más general y consigue superar laanécdota.

Es digno de elogio el rigor del que Luis Mi-gue Lázaro ha hecho gala en la búsqueda dedocumentación. Llegando a resultar en algu-nos momentos abrumador, demuestra feha-cientemente que ha realizado un importanteesfuerzo crítico, contrastando fuentes, des-cendiendo al detalle y buscando la interpreta-ción más cuidadosa con los datos obtenidos.Su libro transmite una sensación de solidez,digna de agradecimiento.

Es una lástima que el estudio no avancemás allá de 1914, cuando la Escuela llegó has-ta la época de la Dictadura de Primo de Rive-ra. Supongo que la falta de documentaciónha debido ser determinante para esa limita-ción. Si bien es cierto que la época dorada dela Escuela fue precisamente la de 1906-1914,hubiese sido muy interesante conocer cómose desenvolvió la vida de un centro tan rele-vante en las circunstancias históricas poste-riores a la crisis de 1917.

Por otra parte, tratándose de una ediciónmuy cuidada, es de lamentar que no ofrezcaun índice onomástico. Se trata de una caren-cia muy común en las publicaciones españo-las, que ya es hora de que autores y editoresnos esforcemos en superar.

Estas dos objeciones son ciertamente pe-queñas, más debidas a la exigencia crítica queimpone el comentario de una obra que a de-fectos dignos de mención. Para el estudioso oel simple lector interesado en la historia de laalternativa escolar racionalista, la nueva pu-blicación de Luis Miguel Lázaro es, ante todo,un buen libro.

Alejandro Tiana Ferrer

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