Las siguientes siglas corresponden a cada uno de los actores, que intervinieron en las actividades del diplomado: A.M.U: Ana María Ulloa, asesora encargada del primer módulo del diplomado de nivel avanzado. P.S: Paola Soto, coordinadora del diplomado en la regional de Morroa. L.G: Luis Gómez, docente asistente oriundo de El guamo – Bolívar e intérprete de trompeta en Bb. E.CT: Eudaldo Cuentas, docente asistente oriundo de Urumita – La Guajira e intérprete de saxofón alto. E.S: Esteban Sierra, docente asistente oriundo de Tolú – Sucre e intérprete de piano. A.P: Alejandro Paez, docente asistente oriundo de Pailitas – César e intérprete de trompeta en Bb. J.G: Jorge Luis Gómez, docente asistente oriundo de Los palmitos – Sucre y multi-instrumentista (congas, flauta y guitarra). J.R: Jesús Rolong, docente asistente oriundo de Santa Cruz de Lorica – Sucre e intérprete de guitarra y voz. E.C: Eliecer Coavas, docente asistente oriundo de Tuchín – Cordoba e intérprete de clarinete en Bb. F.O: Fredy Ortiz, docente asistente oriundo de Calamar – Bolívar e intérprete de saxofón alto. E.V: Erasmo Vargas, docente asistente oriundo de Sabanagrande – Atlántico e intérprete de contrabajo. P.T: Plinio Terraza, docente asistente oriundo de Santa Ana – Magdalena e intérprete de piano. C.V: Cesar Velilla, docente asistente oriundo de Ovejas – Sucre e intérprete de gaita hembra, gaita macho y todo el complejo de pitos y tambores. F.F: Ferneis Fernández, docente asistente oriundo de El Carmen de Bolívar – Bolívar e intérprete del complejo de pitos y tambores. E.N: Enilso Nieto, docente asistente oriundo de Piojo – Atlántico e intérprete de gaita. L.P: Luis Manuel Pérez, docente oriundo de Pueblo Nuevo – Córdoba e intérprete de trompeta en Bb. S.I: Samuel Ibarra, asesor oriundo de Ginebra – Valle del Cauca e intérprete de Guitarra y bandola. J.M: Juan Pablo Meza, docente asistente oriundo de San Luis de Sincé – Sucre e intérprete de trompeta en Bb. E.R: Eusebio Rangel, docente asistente oriundo de Hatillo de loba – Bolívar e intérprete de acordeón vallenato. A.M: Alfredo Moreno, docente asistente oriundo de Tenerife – Magdalena, e intérprete de saxofón alto. R.L: Rober López, docente asistente oriundo de Morroa – Sucre e intérprete de Flauta de millo.

E.S: Eduar Soto, docente asistente oriundo de Coveñas – Sucre e intérprete de tambores. O.C: Owen Chamorro, docente oriundo de Ovejas – Sucre e intérprete de flauta de millo. J.L: José Ladeuth, docente asistente oriundo de Coveñas – Sucre, su instrumento principal es desconocido. L.S: Luis Sánchez, docente oriundo de Aguachica – César, intérprete de trompeta piccolo en C. J.M.Z: Jairo Manuel Manjarrez, docente oriundo de Magangué – Bolívar e interprete vocal.

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 1, DÍA 1

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

Viernes 31 de octubre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado de Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿Cuál es el debido

procedimiento para generar

diálogos creativos, entre

diferentes músicas, dentro

de procesos corales y

vocales?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El primer día del primer módulo del DFMNA, corresponde a la fecha 31 de octubre de 2018. La hora estimada para la iniciación del diplomado era las 7:00 a.m, sin embargo, el vuelo desde la ciudad de Bogotá D.C hacia Corozal de la Asesora Ana Ulloa (encargada de las actividades y asesoría del primer módulo), estaba programado para las 8:00 am aproximadamente (sin considerar los retardos frecuentes de la aerolínea satena), por lo tanto, cumplir con el horario resultó imposible. Alrededor de las nueve de la mañana, se iniciaron las labores de trabajo con los profesores que se encontraban en el recinto. A medida fue avanzando este primer día, se fueron presentando más profesores asistentes del diplomado, que llegaban esporádicamente a lo largo de la jornada de la mañana. La asesora Ana María Ulloa, inició la sesión leyendo el documento oficial del DFMNA, en el cual, se tendía a generar relaciones entre la diversidad y los repertorios académicos. Acto seguido, se leen los focos de atención que se tratarán en el módulo, dentro de los cuales se efectúa una relación entre la música tradicional y la música académica, tomando como ejes centrales las músicas pertenecientes a los formatos de: coro, banda sinfónica, orquesta sinfónica y contexto urbano, fundamentados en la búsqueda constante de características divergentes y convergentes, aliadas con la estructura armónica, melódica, ritmo y organológica.

Abordando las actividades programadas, la asesora A.M.U entrega a cada uno de los profesores asistentes una partitura sobre un arreglo coral de un aleluya. Alrededor de la partitura, plantea indagaciones sobre su significado, su historia y su necesidad en la labor musical. Así mismo, aclara ciertos aspectos de la partitura, los cuales eran desconocidos por los profesores asistentes. La partitura es abordada por la asesora y por los profesores asistentes mediante el método de solfeo hablado, posteriormente, se irán sumando aspectos musicales para así, completar una correcta interpretación de la partitura. Acto seguido, se realizan ejercicios de coordinación corporal y vocal en parejas. Estos ejercicios establecen retos musicales a los profesores participantes, luego, la profesora realiza un ejercicio de calentamiento ejecutando diferentes alturas con diferentes vocales. Una vez realizada esta parte introductoria del día, A.M.U explica cómo funciona el aparato respiratorio y el sistema de apoyo que se emplea en el canto, tomando cuenta estas facultades, se realiza una interpretación de la partitura Aleluya de Johann Pachelbel (ver anexo 2.1), haciendo énfasis en las indicaciones de respiración consignadas en la partitura. Para finalizar, se realizó un ejercicio de coordinación colectiva usando sonajeros caseros creados por los profesores con ayuda de la asesora (ver anexo 8.1) y mediante los cuales, se interpretó un fondo percutido con el fin de acompañar la obra en cuestión.

DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA

Las actividades iniciaron a partir de las 9:00 a.m aproximadamente. Una hora antes, me dispuse a organizar los equipos, con los cuales, pensaba hacer la respectiva grabación del módulo. El lugar donde se realizarían las actividades era un kiosko, el cual contaba con un techo de palma seca, unas columnas de diferentes colores y una altura considerable. Las baldosas consistían en líneas de diferentes colores dirigidas hacia un círculo central. La silletería estaba ubicada en forma circular hacia el borde del recinto. En la mitad se encontraba la mesa donde P.S (coordinadora de la regional de Morroa), trabajaba y mantenía siempre su computador disponible para el registro de los profesores participantes y demás diligencias del módulo. (1) Actividad Nº 1 (llegada al recinto / exploración vocal y corporal): Al iniciar el primer día, contábamos con 14 profesores participantes, la asesora ubica su material de trabajo y su computador en la mesa para dar inicio a las actividades. A.M.U,

(1) Los profesores se ubicaron en círculo y algunos de ellos se encontraban un poco desorientados frente a

Invita por consiguiente a los profesores a organizarse en forma de círculo. Justo en ese instante, caminaba un grupo de infantes liderados por una de las hermanas de la comunidad. A.M.U asevera: llegaron los maestros más grandes, a lo cual, los profesores asistentes voltean para observar y sonríen… y va uno a ver y si, reitera la asesora. La asesora, observa que un profesor se encuentra enyesado en una de sus piernas, por lo cual, pregunta cómo se encuentra. El profesor L.G responde que se encuentra mejor. El asistente C.V (intérprete de música de pitos y tambores), bromea afirmando que hoy le toca saltar como actividad. Por indicaciones de la asesora, los profesores se ubican intercalados entre los asistentes antiguos y nuevos, a continuación, A.M.U explica: vamos a ser observadores en este encuentro en varias dinámicas. (2) En esta actividad (misma del anterior diplomado, dictado por A.M.U), se reproduce un patrón percutido entre manos, chasquido y pecho, que acude al ritmo de zamba argentina. A continuación, se representa el ritmo de dos planos (línea superior: chasquido, línea inferior: golpe al pecho):

Figura 2. Ritmo de zamba argentina percutido con chasquidos y golpes al pecho. El patrón rítmico acompaña a su vez una melodía con texto:

La ra laila larai la La ra laila laila (Bis)

Siente tu alma en calma

Toca tu corazón (Bis)

este nuevo módulo, puesto que no sabían si acercarse. Otros, se quedaban lejos del recinto esperando a iniciar las actividades, AMU enseguida los convoca. A pesar de ello, conocían los métodos de la asesora, ya que habían trabajado con ella anteriormente. (2) A pesar de que los profesores habían trabajado antes este ritmo percutido, optan por reducirlo marcando explícitamente las tres negras del plano inferior.

Al viento un suspiro Tu voz hecha canción (Bis)

La ra laila larai la

La ra laila laila (Bis)

A continuación, se presenta la partitura correspondiente al canto:

Figura 3. Melodía percutida de origen desconocido. (3) La asesora invita a los profesores a recordar y ejecutar los pasos correspondientes a la actividad (que también se trabajó en el anterior diplomado): 1. Ejecución rítmica del patrón. 2. Observación de la melodía cantada por el asistente. 3. Imitar la vocalización de la letra, pero sin emitir alguna clase de

sonido. 4. Susurrar la melodía. 5. Cantar la melodía (haciendo uso de una buena apertura maxilar

y lo aspectos trabajados en los anteriores pasos). Para finalizar la anterior actividad, la asesora invita a respirar, relajar el cuerpo e introduce a la siguiente actividad explicando los pasos a seguir. Mientras que A.M.U organiza sus materiales de trabajo los profesores practican el patrón aprendido anteriormente. Esta Actividad Nº 2 (lectura de la cartilla de nivel avanzado), consiste en la lectura del documento correspondiente al diplomado en cuestión. La asesora plantea la importancia de este diplomado como un diálogo de saberes en el marco de la diversidad, de igual

(3) Cada paso es ejecutado pausadamente. Mi apreciación de tal ejercicio es que este, dinamiza la forma de ejercitar la memoria musical y mediante la adición de retos, estructura una metodología muy observativa y contemplativa.

manera, explica que el considerar avanzado un programa, requiere de una evaluación de cómo ha avanzado la región, desde los primeros diplomados y que, la misma diversidad que se presenta en el país, es un reto para dicha evaluación. A.M.U plantea el encuentro multicultural como materia prima de las actividades del diplomado y cómo, a pesar de que los encuentros multiculturales hacen parte de la temática de este módulo avanzado, estos fenómenos culturales se vienen dando desde prácticas anteriores de los profesores. Explica también, cómo durante los tres días de diplomado, se transitará de una música a otra, (de música académica a música tradicional y viceversa), situación que se distancia de las dinámicas regionales y culturales, que no permiten una apreciación máxima de este ejercicio. A.M.U considera a los profesores como cultores de la música regional, sin embargo, resalta la idea de incluir dentro de sus repertorios pedagógicos, músicas pertenecientes a otras regiones, siempre y cuando se respeten los (4) no negociables de cada una de ellas. En síntesis, una Fusión más no, una Simbiosis (tomando como referente el nivel de identidad musical que permanece presente en la fusión, pero no en la simbiosis). Se indaga así mismo, sobre el porqué las músicas populares, tradicionales y académicas, hacen parte de un imaginario colectivo que pretende distanciarlas. El profesor E.CT y P.T, responden que es una cuestión de regionalismo y dependiente de los contextos de cada región. (5) La asesora propone el ejercicio de romper barreras musicales y regionales, como fundamento para mantener la tradición, así mismo, propone la transformación musical como sistema válido de la diversidad, siempre y cuando no desvirtúe ninguno de los géneros involucrados. Acto seguido, A.M.U define tres momentos sociales: 1. Multiculturalidad: es una forma destructiva, se refiere a la

existencia de diferentes grupos culturales en un mismo espacio, sin que necesariamente, tengan una relación entre ellos.

(4) Aunque la idea general se puede deducir de esta expresión, todavía no queda muy claro a qué se refiere la asesora con no negociables. Asumo que se refiere a elementos característicos de las músicas de la región de costa atlántica y andina, elementos que las diferencian y hacen parte de su composición estructural y su función musical. Me interesa saber también, que opinan los profesores sobre estos conceptos y sobre el mestizaje musical (fusión o simbiosis), dentro de sus prácticas habituales.

2. Pluriculturalidad: convivencia de culturas en un mismo espacio, donde se da reconocimiento a los derechos de cada cultura, pero sin una interrelación específica.

3. Interculturalidad: la promoción de la comunicación entre diferentes culturas.

A continuación, se plantean líneas y prácticas pertinentes del diplomado:

1. Líneas: 1.1. Música académica 1.2. Música Tradicional 1.3. Música Urbana

2. Prácticas: 2.1. Coro 2.2. Banda 2.3. Orquesta 2.4. Práctica Urbana

Se mencionaron los diferentes ejes a tratar: 1. Estructura armónica 2. Estructura melódica 3. Estructura rítmica 4. Estructura formal 5. Formatos y organologías (orquesta, Banda, vocales, músicas

tradicionales y urbanas) A.M.U, al observar que los profesores empiezan a desconcentrarse, les invita a reunirse en círculo, tomarse de las manos, estirar los brazos por encima de su cabeza, flexionar sus rodillas, respirar profundamente y realizar estiramientos en parejas.

Me veré en la tarea de preguntarle a A.M.U detenidamente a qué se refiere específicamente con el término no negociables. (5) Con respecto a esta acción de desvirtuar, me intriga cómo identificar y en qué medida, una música es desvirtuada en procesos de transformación musical, si bien, el Folklore es también un agente que permanece en constante evolución, ¿cuál sería el “juicio valor” para establecer hasta qué punto esta evolución es perjudicial o benéfica?

Figura 4. Ejercicio de activación muscular, fotografía de Nader Torres. Por último, la asesora menciona e interpreta las vertientes sentir, pensar y actuar, como puentes de una buena práctica musical y promotores de progreso social, bajo esquemas como las cuatro voces fundamentales (soprano, alto, tenor y bajo), técnicas corales (quodlibet, canon y polifonía) y el desarrollo de armonías (terceras, cuartas y sextas). La Actividad Nº 3 (observación analítica de la primera partitura de trabajo), inicia con la invitación hacia los profesores de ubicarse en dos líneas semicirculares paralelas, en orden de estatura desde los más bajos (primera línea), hasta los más altos (segunda línea).

Figura 5. Organización para el ejercicio analítico, fotografía de Nader Torres.

A continuación, A.M.U en conjunto con los profesores, indaga sobre el significado de la partitura, con lo cual, después de escuchar las opiniones de los asistentes, se concluye colectivamente: La partitura es una expresión creativa, dentro de unas dinámicas musicales, codificada y graficada, para que pueda comunicarse de forma extensa. (6) Dentro de lo cual, se denota la exigencia de partitura dentro de ambientes académicos. Así mismo, se indaga sobre la procedencia de la partitura, lo que concluye en afirmar que la música necesita registrarse y codificarse físicamente, en busca de un mismo objetivo (graficar un pensamiento). La asesora hace entrega de un arreglo coral del Aleluya de Johan Pachelbel e invita a los profesores a observar detenidamente, resaltar y rayar sobre la partitura, aquello que les es interesante y llamativo. La observación de muchos de ellos dio como resultado aspectos como: nombre, clave, tonalidad, armadura, progresión armónica y cifrado. A.M.U resalta a este arreglo como una obra con un fin religioso y se mencionan aspectos biográficos del compositor y de su labor como músico. Retomando la partitura, el docente E.CT, manifiesta su curiosidad por el registro que maneja la partitura, situación que permite a la asesora indagar sobre el tipo de voz, a la cual está dirigido el canon. Acto seguido, se discute acerca del ritmo y su importancia en la lectura de partitura, A.M.U propone que la iniciación musical se encarga de modificar parámetros rítmicos anteriores, más no destruirlos. Sin embargo, se considera la posibilidad de que los ritmos musicales previos y asimilados, restringen la capacidad de dialogar interculturalmente. La Actividad Nº 4 (estudio del aleluya de Johann Pachelbel), aborda la partitura y consiste en el montaje de la obra en canon aleluya, A.M.U introdujo a la obra mediante el siguiente procedimiento:

1. Se reconocieron las figuras presentes en la partitura, dentro de las cuales se encontraron: blancas, negras y corcheas.

(6) Retomando mi apreciación Nº 5, nace la duda de si considerar la partitura como un medio destructivo, dentro de contextos musicales de tipo tradicional, es correcto o incorrecto. Si así lo fuera, ¿desvirtuar de tal manera la música es un riesgo a tomar para evitar la desaparición de las músicas en tradiciones orales que no se hereden paulatinamente? y, ¿el registro de las músicas tradicionales en la partitura en verdad garantizaría su longevidad o sería solo un ejercicio descontextualizado y perjudicial?

2. Los profesores adquirieron una postura cómoda para cantar.

3. Se identificaron aspectos fundamentales como la tonalidad, el cifrado, la métrica (2/2) y el tempo (como respuesta a un estado anímico).

4. La asesora realizó la marcación del pulso correspondiente a la obra, e invitó a los profesores a leer mentalmente la partitura con quietud y autocontrol.

5. Bajo el mismo tempo y marcación, se realizó el solfeo rezado de la partitura (en este ejercicio se evaluó la capacidad de respuesta de los profesores, frente a la lectura y con base a ello, se decidió disminuir la velocidad del ejercicio).

6. Ubicación auditiva del coro en relación de la tonalidad: se exploraron cada uno de los grados escritos en la partitura con la sílaba lo, simultáneamente, la asesora atribuye una ubicación espacial vertical a cada grado para facilitar su aprehensión.

7. Se realizó la lectura entonada de la partitura prescindiendo del nombre de cada altura y ejecutándola con una sílaba, vocal o consonante aleatoria. Sin embargo, la asesora canta el penúltimo compás una segunda mayor de lo escrito en la partitura y permite a los profesores identificar el problema y corregirlo (la interpretación de corrección es entonada con el nombre de cada altura).

8. Se realizó la lectura entonada con los nombres de cada altura.

9. La asesora manifestó a los profesores la posibilidad de abordar la partitura desde otros métodos, con base a eso, invita a los profesores a colocarse de pie y atribuye a cada división del cuerpo una altura determinada, de modo que al cantar una altura esta debe ir acompañada de un movimiento, que la ubique espacialmente sobre el cuerpo. En ese sentido, el orden de las notas y su ubicación espacial se determinó de esta manera:

9.1 Pies: F3. 9.2 Pantorrilla: A3. 9.3 Parte anterior de las rodillas: B3. 9.4 Rodillas: C4.

9.5 Muslos: D4. 9.6 Cadera: E4. 9.7 Estomago: F4. 9.8 Zona intercostal: G4. 9.9 Pecho: A4. 9.10 Hombros: B4. 9.11 Cabeza: C5. 9.12 Espacio imaginario sobre la cabeza: D5

10. Se realizó la lectura entonada pero no rítmica de las

alturas, teniendo en cuenta las ubicaciones espaciales antes mencionadas.

11. Se realizó la lectura entonada y rítmica de las alturas, teniendo en cuenta las ubicaciones espaciales antes mencionadas.

12. Se corrigieron los compases que representaron dificultad en su interpretación.

13. Acompañados de una marcación corporal (usando los pies), se realizó la lectura sin ubicación espacial de la partitura. Las indicaciones de interpretación son cantadas por la asesora, sin dejar de marcar el pulso de forma corporal.

(7) Siendo aproximadamente las 12:30 m, se suspenden

actividades para realizar una pausa para el almuerzo. La (8) Actividad Nº 5 (canción infantil para activación corporal), inicia con la ejecución de un patrón rítmico que implica manos y piernas, a continuación, presento una notación sugerida para su documentación: (vinculo hacia: mod. 3 / dia 3 / actv. 1) - P.I = golpear parte interior del pie con mano. - P.E = Golpear parte exterior del pie con mano. - Palm. = palmas. - M.D = mano derecha chocar - M.I = Mano izquierda chocar

Figura 6. Notación del patrón corporal percutido.

(7) Después de realizar las actividades algunos profesores pidieron a A.M.U, grabar un video con los ejercicios vocales expuestos en clase. Ellos comienzan a interesarse en el tema y han notado que cada ejercicio propuesto por la asesora, es un método sencillo y eficaz para la enseñanza a la infancia y vale la pena regístralos y practicarlos. (8) Pude observar que algunos profesores tienen conflictos de participación en el diplomado, pues a pesar

El patrón se aborda primero individualmente. Cada sonido se ejecuta en tiempo de negra sobre una métrica de 4/4, esto dio como resultado un desplazamiento rítmico y acentual del patrón, hasta volver a su estado original. Luego, se realizaron dos círculos (uno interior y otro exterior) y en parejas, se ejecutó el patrón, en el cual, la indicación M.I y M.D se realiza con las palmas del compañero ubicado al frente. Por último, se agregó una melodía simultánea acompañada de una letra:

Había un sapo, sapo, sapo. Navegaba en el Río, río, río.

Con su traje verde, verde, verde. Tiritaba de frío, frío, frio.

La señora sapa, sapa, sapa. A mí me contó, me contó.

Que el amigo mío, mío, mío. Era profesor, profesor.

Extracto tomado de: Había un Sapo, canción infantil.

La siguiente es una reducción del ritmo y melodía usados:

Figura 7. Transcripción de canción infantil “Había un sapo”, acompañada por un patrón corporal percutido.

Antes de ejecutar la melodía, se realizó un ejercicio de memoria con la misma, sin ninguna expresión corporal.

de que las dinámicas y ejercicios están bien planteados y pensados, tienden a tomarlos en forma de juego. Pienso que lo anterior depende en gran cantidad de los saberes personales de cada uno, me explico: aquellos profesores que no conocen el método de partitura y no saben leerlo, pueden aburrirse o desconcentrarse de la clase, esta situación la pude evidenciar al momento de leer la partitura de aleluya, en la cual, a pesar de estar indicadas las alturas con cifrado americano, muchos de ellos no podrían interpretar la pieza completamente y escuchaban para memorizarlo o simplemente desistían del ejercicio. Esta apreciación me conduce a pensar también, que el tipo de práctica en la que se desenvuelven los profesores, influye de manera radical en el desarrollo de las actividades: aquellos profesores con una práctica concerniente a la banda sinfónica y la orquesta sinfónica, pueden desenvolverse más

La Actividad Nº 6 (catalogación de las voces), hace parte de un ejercicio de reconocimiento realizado por la asesora, en el cual, mediante la entonación colectiva de una melodía, determina la capacidad vocal y categoría de cada de los profes. Cabe resaltar, que el ejercicio fue hecho de forma colectiva, pero la asesora aclara que con una mayor disposición de tiempo se debe realizar individualmente. El colectivo, canta una melodía que asciende y desciende por grado conjunto diatónicamente:

Figura 8. Patrón de intervalos de terceras para la melodía y extensión vocal correspondiente.

Por consiguiente, se organizaron las voces en barítonos y tenores. La asesora aclara que cada situación cuenta con diferentes voces de diferentes tesituras, sin embargo, plantea que en los contextos no académicos estas clasificaciones no son válidas, debido a que su emisión vocal es distinta. Así mismo, A.M.U plantea ciertos parámetros espaciales con respecto a las voces con el director:

Figura 9. Ubicación espacial del coro, según A.M.U. La Actividad Nº 7 (reconocimiento corporal para la voz), consistió en el reconocimiento de la función corporal en el ejercicio del canto,

fácilmente en los ejercicios académicos que implican una partitura. Sin embargo, los profesores que pertenecen a prácticas como pitos y tambores, son más hábiles con ejercicios de memoria corporal y rítmica.

por ende, la asesora determinó los tres procesos que se realizan en el ejercicio de cantar, los cuales son:

1. Respiración. 2. Apoyo. 3. Emisión o colocación.

Acto seguido, se explicó el funcionamiento de la respiración intercostal, como un principio de flexibilidad entre las costillas, que permite crear un mayor espacio y dejar que los pulmones se ensanchen aún más. Los docentes colocaron sus manos en la espalda baja, en donde pudieron identificar el movimiento de las costillas en el ejercicio de respiración. Seguido a esto, se trabajó él principio de apoyo, en el cual, los docentes por instrucción de la asesora, realizaron ejercicios de cierre y apertura de su piso pélvico. Acto seguido, se realizó un ejercicio de entonación con la sílaba Li, que constaba de los grados melódicos 5^, 4^, 3^, 2^, y 1^ desde diferentes centros tonales, los cuales fueron:

Figura 10. Grados melódicos usados en la entonación con la silaba Li.

La Actividad Nº 8 (aplicación de la técnica en la interpretación del aleluya) consistió en retomar la partitura aleluya, la cual se cantó con las sílabas Rr, Mm, Mu, Li, lo (antes de esta última sílaba, la asesora aclara que este ejercicio permite identificar las diferentes formas de resonancia implícitas en cada proyección y a asimilar el color de coro, que busca constantemente la sensación de apertura y espacio en la zona de boca y garganta). Luego de lo anterior, se trabajó la partitura con el texto implícito, se recordaron conceptos de respiración intercostal y se tuvo en cuenta que la respiración se trabaja cada dos compases en este caso, para luego, interpretar la partitura de forma más rápida. Sin embargo, la

asesora pregunta a los profesores si están cómodos con esta respiración, el profesor E.S, responde que la respiración del último sistema no es muy orgánica, por tal motivo, se decide omitir la susodicha. En las siguientes interpretaciones, se enfatizó la importancia del piso pélvico como facilitador del proceso de respiración. La (9) Actividad Nº 9 (sonajeros y ritmo), se realizó con sonajeros caseros. En síntesis, nos organizamos en un círculo y se ejecutaron los siguientes patrones:

Figura 11. Patrones rítmicos ejecutados con los sonajeros y la voz. La Actividad Nº 10 (trabajando con Oye el eco), consistió en la interpretación de la obra Oye el eco (ver anexo 2.2) de Cesar Tort. Para trabajar con esta obra, se siguieron los siguientes pasos:

1. Se trabajó la obra de forma hablada. Esta partitura consta de dos líneas, se habló cada una. Luego, se dividió el grupo en dos y se leyeron las voces simultáneamente.

2. Se usaron de nuevo los sonajeros acompañando la obra (que se interpretó de forma hablada), con un acompañamiento rítmico en corcheas.

3. Se interpretaron ambas líneas entonadas (todo el grupo) y con el acompañamiento de los sonajeros. En cada compás que se presentaba una dificultad, se repetía el material hasta quedar claro.

4. Se dividió el grupo en dos y cada uno interpretó una de las dos voces. Al concluir cada interpretación, se intercambiaban los roles.

5. Se integraron las dos líneas y se cantaron entonadamente como una sola.

6. (10) Dado que el grupo estaba inactivándose, la asesora decidió invitar a los profesores a ponerse de pie y marcar el

(9) Desde mi perspectiva: está actividad fue la más complicada del día, puesto que, los profesores tomaron su realización a manera de juego, tal era el desorden en un momento determinado, que empezaron a tirar los sonajeros bruscamente a quien se equivocaba e interrumpía el flujo. Pude observar que la asesora no gustó mucho de esta reacción, pero se mantuvo calmada y retomó la atención de los profesores. Concluyo que a pesar de que los profesores mantienen en constante comunicación en su trabajo grupal en prácticas laborales, no se acoplaron de buena forma en el ejercicio con los sonajeros y no permitieron que la actividad se realizara en el tiempo que se necesitaba. (10) Aún no tengo muy clara la razón del porqué los

pulso con los pies mientras se cantaba. 7. Se procedió a realizar el mismo ejercicio anterior, pero sin el

acompañamiento de los sonajeros, para luego ejercitar el ritmo de cada melodía con los pies.

8. Se realizó un juego que contaba con formas textuales y onomatopéyicas.

Tengo frío, tengo calor

Tengo la panza, como un tambor (Bis)

Tengo ish Tengo ahhh

Tengo la (señalando el estómago) Como (golpe suave en el estómago, simulando un tambor)

Extracto tomado de: Tengo Frio, Tengo Calor. canción infantil.

La asesora reiteró que el error radica en leer solo la partitura que corresponde a cada uno y no ampliar la observación a las otras partes implícitas.

9. La asesora pide a los docentes realizar una interpretación de la obra alternando los roles de participación, en cuanto a las líneas (este ejercicio se realizó con el texto y marcando el ritmo de las melodías con los pies).

La Actividad Nº 11 (abordando la tercera partitura), inicia con la lectura del texto de la partitura (ver anexo 2.3) Canten Señores, Cantores (un arreglo coral). Acto seguido, A.M.U pidió a los profesores despojarse de la misma partitura y todo objeto que interfiriera con la actividad. Una vez hecho, los profesores se pusieron de pie y la asesora los enumeró de 1 a 2. En primer lugar, a petición de la asesora, los profesores se ubicaron en círculo, en el cual se desplazaban rodeando la circunferencia del mismo y alternaban su desplazamiento con ganchos de brazos derecho e izquierdo. Las personas con el número 1 iniciaban a desplazarse hacia su derecha, los numero 2 hacia su izquierda. La asesora resaltó la importancia del ejercicio, al plantear que el

profesores se inactivaron en este ítem, acudiré al método de entrevista para indagar más sobre el asunto.

desplazamiento implica una respuesta inmediata a las conexiones nerviosas promotoras de la acción de movimiento, por lo tanto, el desarrollo de la motricidad será indispensable a la hora del ejercicio pedagógico con los estudiantes. (11) A pesar de las explicaciones claras de la asesora, los profesores no están lo suficientemente concentrados para realizar la actividad. Dado lo anterior, A.M.U decide llamarles la atención, aseverando que: a un niño no hay que repetirle tanto. Uno le explica y lo hace, ustedes están pensando demasiado y por eso se están equivocando. Acto seguido, se vuelve a realizar la actividad. Esta vez la asesora marca figuraciones de tresillo (o compases de 3/4, depende como se considere) con su voz, para guiar el movimiento y les pide que no hablen durante la ejecución del ejercicio. Después de la actividad de movimiento, la asesora les enseña las primeras tres frases de la obra Canten Señores Cantores, una canción popular Argentina, la cual tiene este texto:

Canten señores, cantores Lo que venían cantando (Bis)

Y cómo recién llegados

Alcen su voz con recelo (Bis)

Naranjales, duraznales que bonitos carnavales. (Bis)

Tomando en cuenta posición que adoptaron los profesores para cantar la obra, A.M.U les corrige, haciendo en primer lugar esta pregunta: ¿Qué se necesita para cantar? A lo que ella misma responde: se necesitan dos cosas, una apertura externa y una apertura interna. Por lo tanto, pide a los profesores exagerar su gesticulación, ya que están acostumbrados a hablar de manera muy cerrada y les explica que la apertura de la boca es proporcional al nivel de afinación, de modo que, esta última se dificulta sin un correcto uso de la primera. Así mismo, A.M.U les corrige una escala descendente que concierne al texto (en rojo):

(11) Para este momento los profesores llevaban ya mucho tiempo en constante ejercicio. Considero que el agotamiento incidió en que asumieran las actividades de forma más cómica y jocosa, sin embargo, presentan aun así, problemas de concentración y ello radicó en el no prestar vital atención a lo explicado previamente por A.M.U.

Canten señores CAN - TO - O - RES

Figura 12. Extracto de la obra Canten Señores, Cantores. (12) A.M.U aclara que el interpretar la melodía descendente de manera rápida, no implicaba el uso de glissando en su ejecución; como irse en un tobogán. Se interpreta la melodía una vez más, no sin antes, aclarar las repeticiones en cada frase, las cuales, fueron cantadas una por cada. Se interpreta de nuevo la obra, esta vez adicionando a ella el ejercicio de desplazamiento en el círculo y simultáneamente, una marcha con marcación del 4/4 implícito en la música. Acto seguido, se adiciona un cambio de sentido, que implica dar media vuelta y empezar otra vez el desplazamiento cada vez que iniciaba una repetición de frase. El ejercicio no fue acogido con inmediatez, pues se dificultó en este último ítem y les generó a los profesores muchas dificultades a la hora de vincular efectivamente los cinco planos trabajados: el canto, la marcha, el desplazamiento, el cambio de sentido y el enganchamiento con el compañero del frente. (13) Durante las múltiples ejecuciones del ejercicio, la maestra les recuerda a los profesores que: un niño al cometer el error, nuca se queda paralizado el chino se acomoda.

(12) Es importante resaltar que la asesora en ningún momento uso lenguaje técnico aludiendo al efecto glissando, por el contrario, procuró usar palabras más coloquiales, que permitieran a los profesores relacionar mentalmente una imagen con un hecho sonoro. Dado lo anterior, la comprensión de la corrección fue absoluta y no se presentó de nuevo el problema. (13) A lo largo de la jornada pude observar una insistente comparación, por parte de la asesora, entre los profesores y los niños. Deduzco que pretendía que los asistentes tomaran conciencia de cómo se comporta un niño, como aprehende el conocimiento y así, entendieran cómo

elaborar el método necesario y pertinente para la enseñanza de determinado aspecto musical (ritmo, melodía, canto, etc.)

Reflexiones que suscita la observación: Evidentemente, la pedagogía actual colombiana recae en la necesidad de abordar las temáticas desde un enfoque intercultural y diverso, que permita a los estudiantes, explorar el aprendizaje musical desde sus fortalezas, como forma de afrontar diferentes expresiones musicales y sus debilidades, como objetivo para fortalecer en su labor musical. Así mismo, es importante conocer el contexto, en el cual se desenvuelve el estudiante y entender los sistemas musicales que aborda de su práctica diaria y por ende, conocer las fortalezas y debilidades que constituyen el ser musical. Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿Son las experiencias musicales la materia prima para abordar el aprendizaje vocal? 2. ¿Cómo aplicar correctamente herramientas que permitan abordar fórmulas pedagógicas

desde enfoques diversos e inclusivos? 3. ¿Es la exploración corporal-musical, uno de los componentes fundamentales para la

apropiación de nuevos lenguajes musicales?

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 1, DÍA 2

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

sábado 1 de septiembre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿De qué manera se pueden

incorporar sólida y

positivamente las músicas

tradicionales y académicas,

dentro de una actividad

creativa o composición?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El segundo día del diplomado inicia labores desde el desayuno, situación en la cual, los profesores participantes que se hospedan en el convento, le manifiestan a la asesora su inconformidad con un pequeño grupo que fomenta el desorden y no deja que las actividades diarias fluyan. Por lo tanto, pretenden conversar con ellos para solucionar dicha situación. La asesora les plantea que sea ella quien hable con los profesores, de tal forma que pueda alivianar la situación. Una vez todos los profesores se encuentran reunidos, la asesora realiza una charla de concientización, en la cual les expresa la importancia de estos diplomados. Después de ello, la comunicación en el grupo y la organización mejoran sustancialmente. Entrando en materia, la asesora y los docentes realizan los debidos ejercicios de calentamiento, seguido a esto, les manifiesta y enseña los aspectos técnicos para lograr el color del coro académico, que se requiere para la interpretación de la obra aleluya. la disposición mejora y los profesores aprenden rápido el concepto de las técnicas. Una vez aprendidas las técnicas, se corrigen aspectos como la posición de la partitura con respecto a los ojos y al cuerpo, se recurre también a herramientas como la imaginación corporal de alturas con la mano, dando la idea de espacialidad y de coordinación en la lectura de la partitura. Una vez asimilada la partitura se realizan los cánones implícitos en ella, los cuales están indicados en la notación, para luego, dejar que los profesores asistentes dirijan el coro y cada uno de ellos aporte sus consideraciones personales hacia la interpretación de la pieza.

Después del almuerzo, la asesora invita a los profesores asistentes a que realicen unas presentaciones, en las cuales puedan incorporar los conceptos aprendidos en las anteriores sesiones con respecto a la pedagogía y la asociación de las músicas académicas y las músicas tradicionales. Posteriormente, se realizó la actividad de ensamble, en la cual la profesora se hace partícipe cantando y tocando junto con los profesores asistentes. Para terminar, se realizaron grupos de cuatro personas, los cuales elaboraron cada uno, un cuadro comparativo entre las músicas tradicionales y las músicas académicas, resaltando las características principales que las diferencian y en las cuales, encuentran también puntos de convergencia.

DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA

La Actividad Nº 12 (ejercicio de sincronización y charla), corresponde al ejercicio de calentamiento y reincorporación del día dos del módulo uno. En primer lugar, los profesores se ubican en círculo, en donde la Asesora dirige los calentamientos. Se realizó un ejercicio de respiración profunda, inspiración y exalación junto con relajamiento muscular, posteriormente, se retoma el ejercicio de zamba percutida en manos, pecho y con el canto de la melodía

Figuras 1 y 2. melodía percutida.

(1) Una vez hecha la actividad, la asesora pregunta a los docentes: Profes, ¿porqué hacer esto?, ¿porqué no saludar e iniciar la actividad?, a lo que los profesores responden:

• F.O: para evitar la distracción. • Una forma de llamar ala atención. • A.M: para marcar una rutina.

(1) Durante la mayoría del discurso de la asesora, los profesores se mantuvieron en silencio y atentos, de manera tímida algunos de ellos respondían a las

• Es un calentamiento. Una vez la Asesora escuchó sus respuestas, afirma que todo lo anterior es cierto, pero más allá de ello, es la posibilidad de concentrarse, de sintonizarse y entrar en resonancia. Planteando además, la necesidad de realizarlo para poder enfocarse y la importancia de entender, que el ámbito que más construye la función social en el coro, es el colectivo. Dado lo anterior, A.M.U propone no solo el ejercicio de canto y acompañamiento percutido como una práctica coral, sino además, como una oportunidad de que cada uno de los profesores rompa las barreras de la expresión oral, si bien, pretende darles a entender la importancia del músico en sus roles dentro y fuera del escenario, plantea que la comprensión de estos permite que el espectador realice una mejor comunicación con aquel músico, que se encuentra en tarima. Acto seguido, pregunta a los profesores: ¿cuál es el sentido espiritual que cada uno tiene con su música en pro de la comunidad?, deja la pregunta abierta y les advierte que más adelante hará interrogaciones de este tipo, que se orientarán hacia este nuevo lineamiento y la posterior entrega del trabajo correspondiente a este nuevo diplomado. A.M.U les realiza la invitación, para que cada uno explore los elementos aptitudinales y actitudinales que les permitirán hacer música con su voz y así mismo, entender la voz como una extensión del cuerpo y su relación con el sentir, actuar y pensar. En ese sentido, les convida a realizar el ejercicio de la autoreflexión con respecto a su actitud y opinión, frente al mensaje comunicado por el asesor, (en ese instante un profesor interrumpe bromeando afirmando: que la profe está borracha, a lo que A.M.U responde: esa podría ser una opción, pero yo no bebo, y continua con normalidad). La asesora plantea los instrumentos como una forma de expresión virtuosa, pero carente en temas de expresión humana a diferencia de la voz, que si subyace en dicha función. Retomando la pregunta inicial: ¿porqué iniciar cantando y percutiendo con las manos y pecho?, la asesora la responde afirmando que dicha actividad permite comprender el para que vinimos y es esa la energía que ella necesita entregarles, no una energía proveniente de una tesis y una conceptualización.

preguntas que realizaba la asesora. El discurso no solo ayudó a que muchos de ellos tomaran conciencia de sus actitudes frente al diplomado, también, que se sintonizaran con las labores del día de forma más objetiva y focalizada. Sin embargo, comentarios como el realizado por el profesor A.P, demuestran una cierta discordia hacia el verdadero campo de acción que les espera una vez finalizado el diplomado y cómo esto, los predispone para atender las actividades realizadas. Esta afirmación es refutada por otro grupo de profesores, que es consciente de que dicha situación no concierne al espacio actual. Después de unos cuantos minutos y a pesar de lo dicho por la asesora, un cierto número de profesores tiende a desconcentrarse de nuevo, sentándose, practicando el patrón percutido o simplemente desviando la mirada hacia otro lugar, puedo observar que el enfoque de los profesores es demasiado endeble y se necesita trabajar en ello. En ese sentido, hace falta una disciplina personal que les permita trabajar

(2) Les explica que el enfrentarse a un grupo desconcentrado exige plantear nuevas estrategias de enseñanza, pero dicha situación solo sucede con personas que ejercen su voluntad de manera caprichosa. Establece el páralelo con el grupo de docentes y les afirma de manera insinuante que ello no sucede, dado que aquí ya están grandes y son conscientes de sus acciones y su rol como educadores frente a la comunidad. Así mismo, A.M.U pretende que los profesores reflexionen en que realmente son beneficiados de estos programas que ofrece el Ministerio de Cultura y, que reconozcan por igual el esfuerzo que realizan los asesores frente a la diversidad musical, que abarca el sistema musical colombiano y que representa un reto para ellos. Acto seguido, les habla sobre cómo el ego de los estudiantes es un aspecto delicado, pues este, puede ser vulnerado de manera no intencional o apoyado para ser una esencial herrramienta de trabajo, (en ese momento el profesor Eduar Soto, decide sentarse, inmediatamente A.M.U les pide no sentarse todavía). Por último, la asesora explica a los profesores, que el ser humano es en realidad cíclico más no lineal y todo ejercicio de transpiración e inspiración de conocimiento lo es también. La asesora realiza las siguientes recomendaciones:

• Mientras se esté trabajando no se distraerán con el teléfono, se silenciará y olvidarán los problemas externos al diplomado. En ese momento, el profesor A.M toma la palabra y expresa su inconformidad con el planeamiento del Ministerio de Cultura, al ofrecer los diplomados pero no, ninguna oportunidad de trabajo estable, situación a la que A.M.U responde: profesor eso está claro, la cuestión es que yo vengo financiada por el estado más no en representación del mismo. El Docente A.M pretende refutar pero la palabra no les cedida por la asesora para no alargar la situación y en cambio, le plantea que ella también es sensible hacia esos problemas, pero hace hincapié, en que esos sistemas son externos al trabajo del diplomado, no sin antes afirmar que estas herramientas obtenidas en el diplomado, le permitirían cambiar esas realidades desde el trabajo personal y desde su mismo universo. Acto seguido, un profesor apoya la noción de A.M.U, la asesora toma la palabra y explica el sistema organizacional del estado, la carencia de presupuesto que se brinda a la sección de cultura, cómo el ministerio se ve en la necesidad de hacer

conjuntamente y realizar jornadas de trabajo extensas. (2) De nuevo, aunque implícita, hace una comparación entre los profesores y los niños, dada la insistencia del asunto, me remitiré a preguntarle la razón de ello en una próxima entrevista.

maravillas con eso e invita a realizar el cambio desde sus situaciones individuales.

• Procurar que las actividades que se trabajen, se realicen con una serena alegria.

• Cuidar el material de estudio entregado. • A.M.U llamó la atención a los profesores sobre los sonajeros

que quedaron regados en el recinto al finalizar las actividades del día anterior y sobre los restos de gaseosa y merienda que también se vieron.

La (3) Actividad Nº 13 (rutina previa), corresponde al calentamiento y estiramiento del día. Se realizó el estiramiento del cuerpo entero por encima de la cabeza y doblando el tronco, mientras se movían pendularmente los brazos. Ejercicios con los pies y rodillas en diferentes direcciones, también fueron realizados. Al momento de realizar un ejercicio de activación corporal mediante la vibración del cuerpo, uno de los profesores afirma: osea que ya no se pueden hacer chistes y es refutado por la asesora de forma amable: si podemos hacer chistes, donde dejemos de hacer chistes se nos va la alegria lentamente y la verdad eso duele. Los siguientes ejercicios de estiramiento (brazos, cabeza y pequeños golpes en el cuerpo, gesticulación exagerada, expresiones faciales exageradas ), son realizados por los docentes. En la (4) Actividad Nº 14 (dinámicas de juego), se realiza un canto hablado de una ronda (origen desconocido) y el texto es acompañado por una acción corporal que evoca al mismo.

Figura 13. Ronda de carácter hablado, con movimiento corporal.

Origen desconocido.

Acto seguido, se respira profundo, la asesora enumera a los asistentes del número uno al dos y pide a los profesores ubicarse en dos círculos, uno interno y otro externo, tomando en cuenta la

(3) la comunicación ha mejorado y las instrucciones son atendidas por los profesores de mejor forma, a pesar de ello, siguen bromeando un poco, pero esto ya no interrumpe mayormente en las actividades. (4) En esta actividad se denota una participación mucho más activa de los profesores frente al calentamiento, aspectos como la coordinación han mejorado. Sin embargo, algunos profesores siguen presentando problemas con la coordinación canto-ritmo, a diferencia de otras oportunidades, ellos mismos piden a la asesora que les aclare las dinámicas frente a algún error, esto demuestra que son más conscientes de la importancia de realizar correctamente los ejercicios.

numeración. Explica por consiguiente, que después del estiramiento el cuerpo necesita calentarse y por ende, se jugará. A continuación, se cantó una melodía (de origen desconocido) y un acompañamiento con un patrón percutido, que implica timbres como: palmas contra muslos, palmas contra palmas, zapateo y un giro adicional con él compañero del frente y con finalización de zapateo. La dinámica se realizó con la pareja del frente.

Figura 14. melodía percutida de la canción Yo Ya Llegué. Origen

desconocido. La misma dinámica se realizó en un solo círculo, en el cual se cruzaba de gancho y se intercambiaba de lugar con el compañero siempre redondeando la circunferencia del círculo, esta vez, el canto se interpretó un tono arriba de lo indicado en la partitura anterior.

Figura 15. Acompañamiento percutido y corporal en parejas.

(5) Los docentes, después de unas cuantas interpretaciones repetidas, piden a la asesora les aclare los pasos que deben realizar, puesto que se han descoordinado, adicionalmente, piden a A.M.U

(5) Es posible que no decidiera hacerlo para no generar la oportunidad de

realizar la actividad más rápida, pero ella hace caso omiso y cambia de actividad. En la (6) Actividad Nº 15 (pintar un color), la asesora pide a los docentes imaginar que su dedo índice de la mano derecha es una brocha y que pintarán un determinado color con ella en el espacio vacío del frente de cada uno, entonces, la mímica fue acompañada por un sonido en tipo glissando que varia regular e irregularmente a medida que sube y baja. Ejemplifiqué los movimientos con un gráfico sensillo.

Figura 16. Canto de melodías en glissando, acompañadas de

indicaciones corporales y espaciales con el dedo índice. Pintar un color.

En la (7) (8) Actividad Nº 16 (charla técnica sobre la voz), la asesora y los docentes cantan la nota B y G con las vocales i, u respectivamente, luego, las alturas son cambiadas a A y F#, D y G, Eb y Bb, C# y F, F# y A#, acto seguido, se realiza el arpegio de G mayor (D, G, B, D), en ese momento A.M.U les pregunta: ¿Hay algo que no están haciendo ustedes?, ¿qué será?, un profesor responde: movimiento, la asesora le da la razón y les refuta que no se mueven porque son adultos, sin embargo, tienen que empezar a pensar como niños. Acto seguido, la asesora canta en conjunto las vocales con diferentes alturas y representa la apertura de cada una con una posición corporal. Así mismo, les pide a los profesores representar un glissando vertical ascendente con la apertura de las manos.

desconcentrar a los profesores con una actividad corporal demasiado demandante o fuese simplemente un tema de planeación y tiempo. (6) Pude observar en esta actividad, que la relación corporal y musical es muy estrecha, pues la afinación y la ejecución del gesto mejoró en gran cantidad. (7) Esto responde claramente a lo indagado en apreciaciones anteriores, Los indicios de crear comparación entre profesores y niños significan pretender que ellos piensen cómo lo hace un niño y por lo tanto, capten los conocimientos como ellos lo harían. (8) Me intriga la forma en que los profesores asumirán esta nueva dinámica y la nueva proyección propuesta

Figura 17. Representación corporal del glissando. Después de realizar los anteriores ejercicios, A.M.U explica a los docentes que esa misma verticalidad trabajada, es la que se requiere para generar el sonido en el coro académico, también, afirma que el coro muchas veces contiene un repertorio académico y que su práctica corresponde a determinadas estéticas. La asesora realiza la comparación de la verticalidad en el canto con el hablar de un británico, les plantea: la voz y la música es una adaptación geográfica del ser humano, por lo tanto, explica cómo dinámicas estéticas y fonéticas, cambian en diferentes prácticas. Para finalizar la actividad, la asesora los cita a qué se ubiquen en forma de herradura como el día anterior. En la Actividad Nº 17 (vocales, silabas y proyección), la asesora rectifica que todos los profesores posean su partitura. Algunos la han perdido. Los profesores se sientan, la asesora canta la sílaba Si con las alturas F y A, los profesores al instante imitan, luego, cambia la sílaba a Lo, pero al momento de ejecutarla A.M.U detiene el canto y pide que realicen una mayor apertura en la boca. Acto seguido, vuelven a cantar, sin embargo, ella los detiene de nuevo y explica: el canto coral académico siempre busca que se puedan unificar las voces, por lo tanto, este siempre busca que todos hagamos las mismas vocales, aquí todos hablamos español, pero con vocales diferentes. Así mismo, explica cómo se realiza la apertura de la vocal A. En ese sentido, pide a los profesores imitarla, aplicar la verticalidad que la misma vocal sugiere y relajar el maxilar.

por la asesora. Si bien, la música de su entorno maneja técnicas diferentes, considero que el proceso de adaptabilidad podría ser difícil para los profesores. Sin embargo, la ejemplificación con movimiento corporal y diferentes posiciones con respecto a la vocal emitida, son una muy buena estrategia para asociar los conocimientos, ayudar a que no se olviden y facilitar a los maestros una forma de recordar, trasladando situaciones corporales a mecanismos lógicos.

En cuanto a la vocal E, explica que no hay mucha distinción, sugiere no pensarla en forma tan sonreída, por el contrario, con una posición mucho más vertical, para la O realiza el ejemplo y explica que deben salir los labios, la vocal U la asocia a la palabra Cucucho y simular dar un pico, lo cual permite ubicar la boca de la manera más idónea para la proyección de esta vocal, con respecto a la vocal I, les sugiere relajar el maxilar y simular qué hay una restricción en la boca para moverla y hablar con normalidad. Esta es una guía para comprender cómo estoy poniendo mis vocales, mi mentón al moverse con el maxilar debe buscar que haya un ángulo más o menos siempre de 45º con mi pecho... A, E, I, O, U (habla las vocales indicando con el índice el ángulo correcto), explica la asesora. Una vez explicado lo anterior, realiza el ejercicio de canto de las sílabas: Ma-ma-ma, ma-me-me, ma-me-mí, me-mi-mo y mi-mo-mu, con la altura F. Con la altura A canta las sílabas: ma-me-mi-mo-mu. Acto seguido, la asesora pregunta: ¿Qué pasa por dentro de la boca con este ejercicio?, pide que le responda sólo un profesor que haya estado en el diplomado pasado. - J.G responde: el paladar hace así, mostrando un movimiento pendular con su mano. - J.R responde: el velo del paladar se levanta. A.M.U explica: el velo del paladar blando es una extensión de tejido muscular justo donde está la úvula, que se levanta y se baja, si bostezan ahí lo encontrarán (los profesores lo comprueban bostezando). Ese movimiento es el que nos ayuda a unificar el sonido en el coro” reitera ella. La asesora les pide respirar para bostezar, respirar para simular que pasará un olor agradable, respirar por asombro y afirma: todo ello levanta el paladar. Realizan el ejercicio con las vocales ma-me-mi-mo-mu, empezando por la altura A y subiendo cromáticamente hasta la nota C. A.M.U canta un arpegio de C# mayor con la sílaba Mí y los profesores la imitan, al llegar al G#, la asesora les explica que en esa nota es donde deberían bostezar. El mismo ejercicio es repetido varias veces. La asesora resalta que el espacio no debe interferir con el bostezo, les explica que la apertura es igual a comer una papa caliente. Se realiza el ejercicio de nuevo.

Acto seguido, la asesora se sienta y les manifiesta: todo un proceso para entrar en las dinámicas de coro ¿no?, pero es así como podemos concentrar esas voces, que suenen como una sola. La (9) Actividad N° 18 (interpretación de aleluya con movimiento corporal), inicia recordando la obra aleluya conjuntamente entre profesores y asesora, A.M.U advierte que la voz tiene un efecto de la resonancia, que tiende a adormecer el cuerpo y por eso, su finalidad terapéutica. A.M.U pide a los profesores ubicarse y cantar la obra por grupos consecutivamente, adicional a ello, corrige aspectos de posición de la partitura con respecto al resto del cuerpo. El último grupo se confunde en la letra. Acto seguido, la asesora canta una de las notas altas, y les indica: yo les di un color para que pintaran el cielo. Seguidamente, los profesores cantan la obra, pero A.M.U les interrumpe y refuta: si les di un color, es para que lo usen. Acto seguido, los profesores cantan de nuevo la obra, pero esta vez, indican las alturas con su dedo índice en una relación vertical del espacio. ¿Porqué será que mejoró esta vez profes?, Pregunta A.M.U. Ellos responden levantando su mano y mostrando su dedo índice. A.M.U responde: sí señor, y eso es porque estamos jugando con la música, yo puedo tocar la melodía y la puedo reinterpretar mediante el movimiento que quiera, no el que me diga la partitura. Se repite la interpretación, no sin que antes A.M.U les indique: usen su dedo para llevar el movimiento de la forma que usted quiera, lo importante es que esté moviendo la mano. La asesora pregunta si cambio, recibiendo una respuesta positiva de los profesores, ella les responde: Si no cambió o cambió me avisan, no se vayan a quedar así. La (10) Actividad Nº 19 (ejecución del aleluya con la forma canon), corresponde a la asignación de grupos para ejecutar la obra en forma de canon, A.M.U enumera tres grupos y explica cómo funciona el canon (cuando entra a cantar cada grupo), acto seguido, les indica que se interpretará dos veces. A.M.U, canta la melodía para recordarles a los profesores e indica la marcación para el canto colectivo, después de la segunda entrada al canon, los profesores se confunden y algunos paran de cantar. A.M.U, aclara que esa situación se da muy peculiarmente en la partitura, pues las indicaciones de entradas se encuentran

(9) En esta actividad puedo resaltar dos momentos muy particulares: el primero, corresponde a las indicaciones de gestualidad corporal que les indica A.M.U, puesto que esta gestualidad ayudó en gran cantidad a la proyección y afinación de las notas. Puedo observar que esta herramienta es precisa para que los profesores mejoren en la interpretación. El Segundo, corresponde a la pregunta de la asesora: ¿Cambió?, si cambio o no me avisan. Me parece que lo observado aquí es un ejercicio de percepción y autoevaluación que les sugiere A.M.U a los profesores, pues, no solo sería importante la percepción del director o publico sobre el hecho sonoro, sino que también, es importante el sentir y la percepción de los profesores desde el lugar de intérpretes. Adicionalmente, considero la pregunta cómo un ejercicio de concientización o más bien, una invitación a los profesores a escuchar lo que cantan y a valorarlo.

repartidas en la partitura y suele confundirse cómo entrar cantando, desde el compás en que se encuentra dicha indicación. La asesora les pide ir más rápido ya que todavía quedan dos partituras más por trabajar. Se realiza conjuntamente la interpretación, está vez, los profesores logran cantar el canon con las tres entradas, peroal momento de finalizar se confunden en las veces que deben repetir su línea. La asesora aclara la situación. Se realiza la siguiente interpretación, no sin antes, por recomendación de la asesora, respirar mejor para poder tener ese espacio necesario para el canto. En esta ocasión, la interpretación es exitosa y los profesores son felicitados por la asesora. La Actividad Nº 20 (ensayo de la obra Oye el Eco), requiere de una nueva partitura que es facilitada a los profesores por A.M.U. En primer lugar, la asesora canta con los profesores el arpegio de C mayor ascendente con el nombre de las notas, luego, canta lo anterior con la sílaba lo con subdivisiones de dos por cada grado. La obra facilitada a los profesores es Oye el eco un arreglo coral de Cesar Tort. Mientras los profesores se disponen para la actividad, el profesor A.M se acerca a A.M.U para pedirle otra partitura, señalando en modo jocoso a otro asistente que le quitó su partitura, la asesora se ríe y afirma que varios profesores ya le han recordado a sus alumnos. La partitura que consta de dos líneas (voces), es abordada de la siguiente manera:

1. A.M.U invita a los profesores a cantar las dos líneas. Al principio se confunden los profesores, luego con instrucciones de la asesora logran el cometido.

2. A.M.U aclara que es necesario el uso del legato, para la interpretación de la partitura, acto seguido, ella marca un tempo más lento e inicia con los profesores la segunda lectura de la obra. Durante esta interpretación, la profesora con voz rítmica les sugiere respiren por favor y legato.

3. (11) Una vez terminada la interpretación, la asesora pregunta ¿qué propicia un buen legato?, pregunta que queda sin responder, pues ella corrige un profe que está confundido en la interpretación. Se retoma la pregunta y los profesores responden: respiración, A.M.U pregunta de nuevo: ¿Para qué?, ella misma responde: para hacer buenas frases.

4. La asesora les indica analizar la partitura y tener en cuenta

(10) Pude observar que los profesores asimilaron de mejor forma las correcciones hechas por A.M.U, están muy atentos. (11) En este paso, algunos profesores durante la explicación de A.M.U no atienden y prefieren leer la partitura.

las frases, posteriormente, canta la obra indicándoles cada división, luego, les sugiere poner respiraciones en la partitura para saber dónde está la frase, indicando donde escribir las comillas de respiración.

5. Se realiza de nuevo una interpretación de la partitura, mientras, la asesora les indica respirar cuando se llega a cada comilla de respiración. Al terminar son felicitados por la asesora.

6. A.M.U realiza la división del grupo en dos para leer la partitura con sus dos líneas individuales, según lo indicado se canta la obra y la profesora dirige las entradas de cada línea. Casi instantáneamente, al terminar de leer, la profesora marca con sus palmas y canta: cambio de roles, todos atentos, voy a contar y posteriormente, se cambian las líneas de interpretación entre los grupos. Se interpreta de nuevo, la profesora se disculpa pues cometió unos errores en la dirección.

7. (12) La asesora pide que alguno de los presentes pase al frente y dirija el coro, al principio ninguno quiso, hasta que J.R se dirigió al frente para intentarlo. Dirigió sin ningún cambio en la interpretación. El profesor E.C es el siguiente en dirigir, el invirtió los roles de interpretación, pero al momento de iniciar, los profesores no cantan lo suficientemente seguros, E.C lo nota, pero decide continuar la interpretación Otro profesor pasa el al frente, pero antes de que inicie es interrumpido por A.M.U, quien explica que en el coro actual la partitura ya es innecesaria, porque existen otras formas acompañadas de percusión corporal y expresión. El profesor posteriormente asigna (13) canales (así nombrados por el) y la asesora le pregunta: ¿profe nosotros somos segundo canal? El profesor E.CT sugiere a A.M.U que se realice la interpretación de forma más lenta, situación que la asesora consideró pertinente. El siguiente en dirigir teniendo en cuenta esta recomendación es el profesor F.O, El especifica líneas, inclusive les explica a los profesores usando términos como: canal y grupo. Pretende también explicar que la partitura inicia en anacrusa, pero es corregido inmediatamente por los profesores. Se realiza la interpretación, pero es detenida

(12) Considero este ejercicio como una buena decisión para finalizar la interpretación de la partitura, puesto que, sitúa a los profesores que dirigieron en el rol de líder y cabeza del coro, dándoles una perspectiva totalmente diferente de cómo el coro funciona. Además de ello, desde este punto se empieza a nutrir esa cualidad creativa que se realiza hacia el tercer día, ya que implica que cada profesor proponga un elemento o actitud interpretativa con respecto a la obra, desde su propio saber y práctica musical. (13) Pude observar que, dentro de sus prácticas, cada profesor tiene diferentes nombres para determinados

por el profesor director, que les pide más expresión. Los profesores se empiezan a desordenar discutiendo sobre la interpretación de la obra, situación que aprovecha A.M.U para recordarles que en ese momento el profesor F.O es el director y que nosotros como coro, teníamos que adaptarnos a eso. Se realiza la interpretación dirigida por F.O. A.M.U aclara que dentro de los canales de comunicación siempre hay un emisor y un receptor, situación que se refleja en la dirección, donde el coro siempre responde al mensaje del director. El siguiente en dirigir es el profesor E.C, el agrega un punto importante, el cual fue la dinámica. En ese sentido, atribuye a la primera voz la calidad de emisor con una dinámica más fuerte y al segundo grupo la calidad de eco con una dinámica más suave. Al terminar, A.M.U pide repetir la interpretación y corregir el segundo sistema. El último en dirigir fue el maestro E.V. El profesor propone realizar la interpretación en negras, haciendo una aumentación rítmica, la primera interpretación es interrumpida por los profesores al confundirse, se aclaran roles y se inicia la segunda interpretación.

Por último, la asesora toma la palabra y les invita a hacer análisis de los elementos que se aplicaron por parte de cada profesor, para aportar interpretativamente a la obra. Se realiza un descanso de dos minutos: los profesores aprovechan para tomar tinto y agua. La (14) Actividad Nº 21 (Canten Señores, Cantores. Ensayo), inicia con el abordaje de la obra Canten Señores, Cantores. Con los profesores ya ubicados en sus sillas, A.M.U indica que ayudará a los profes a cantar la obra, ya que la escritura de la misma no es muy buena. A.M.U les canta a los profesores la obra en primer lugar, posteriormente, la cantan conjuntamente, seguido a esto, pide a los profesores ponerse de pie y marcar el pulso con los pies. La interpretación se realiza varias veces con la indicación de la asesora de no distraerse y aclarando la cantidad de veces, que se repite la primera frase. Algunas cuestiones de entonación y repetición por barras en la partitura, también son esclarecidas.

elementos musicales, me intrigó por qué A.M.U reforzó esta idea preguntándole por cuál canal les tocaba cantar, supongo que es una cuestión de lenguaje, para que el profesor no se viera intimidado antes de dirigir o de asimilación del espacio y de la cultura, por parte de la asesora. (14) En la actividad 21 Pude observar un coro mucho más experimentado, tienen más confianza en la interpretación y la atención ha mejorado considerablemente, poco a poco en el módulo se han ido adaptando a la partitura y el leerla ya no es un problema mayor.

Posteriormente, les pide a los profesores moverse a ritmo de la obra para cantarla e interpretarla, hace la comparación con la música europea, que a pesar de su estilo también puede ser bailada. La asesora pide a los profesores que se sienten, canta la melodía de la línea inferior e invita a los docentes a escuchar y luego a cantar. Las indicaciones y correcciones son hechas por A.M.U de manera cantada y rítmica (hace indicaciones sobre ritmo, mientras pide a los profesores escribir sobre la partitura con lápiz). Se interpreta conjuntamente la obra desde el comienzo, canta el segundo staff de Narajales, Duraznales y pide que la acompañen con la voz, posteriormente, se canta toda la obra desde el comienzo, esta vez, moviendo el cuerpo. Las indicaciones de mover el cuerpo son dadas por la asesora de forma cantada y rítmica con expresiones como: (15) mueva la cintura también si se le da la gana. Posteriormente, se interpreta la partitura, en la cual los profesores cantan la línea estudiada anteriormente y A.M.U canta el texto:

Canten señores cantores Lo que venían cantando Y cómo recién llegados Alcen su voz con recelo Naranjales, duraznales Que bonitos carnavales

A.M.U realiza aclaraciones de interpretación, formalidad y entonación relacionadas entre las dos voces presentes. Tanto profesores como la asesora, cantan fraccionadamente la obra reforzando estos puntos antes dichos. La asesora convoca a los profesores que retiren las sillas y se ubiquen en forma de círculo. En primer lugar, se realiza la interpretación de la melodía principal (canten señores, cantores...). A petición de A.M.U, los profesores dejan la partitura (ella enfatiza que esta música empieza a academizarse cuando se usa la partitura, los profesores reciben jocosamente esta afirmación y petición). Se realiza otra interpretación de la melodía principal esta vez en tonalidad de Cm, más lentamente y se divide el grupo en dos, para interpretar cada voz. A.M.U ingresa al centro del círculo mientras los dirige. La asesora les explica que la voz es modulante en cuanto a su volumen, por lo tanto, pueden tender a recostarse en el otro a la hora de cantar y les pide no hacerlo.

Observé que en esta ocasión A.M.U se concentra más en la cualidad interpretativa y no en la de lectura, dadas las repetidas ocasiones en que les pide que abandonen la partitura. Consideró esto muy pertinente, puesto que al estar el material interiorizado, es preciso trabajar en la interpretación y el feeling que la obra pueda permitir. (15) Supongo que A.M.U también pretende inspirar esa parte jocosa de la enseñanza utilizando estas expresiones tan coloquiales.

Se interpreta de nuevo la obra teniendo en cuenta lo anterior, A.M.U les aclara que con esta obra, es hora de que apliquen los conceptos de respiración, apertura y espacio. Se canta de nuevo la obra y los profesores son felicitados por la asesora. A.M.U les indica, que necesita que lleguen más temprano para poder empezar a tiempo y les introduce que se hará una práctica coral, desde la música tradicional en la segunda jornada. Los docentes están impacientados por ir a almorzar. Los profesores se despiden con un aplauso.

HORA DE ALMUERZO La (16) Actividad Nº 22 (interacción musical pedagógica), inicia con una petición de la asesora: toquen, pero todo lo que toquen tiene que corresponder a las dinámicas corales, todo lo que toquen tiene que tener un coro, enseguida los profesores P.T, C.V y otros, tomaron sus instrumentos (alegre, llamador, tambora y guache) e interpretaron el ritmo de bullerenge, son detenidos por el profesor E.CT, quien les recomienda hacer algo que tenga que ver con la dinámica pregunta-respuesta. Al momento el profesor E.V, interpreta una canción debajo del ritmo de bullerengue.

Figura 18. Canción de Erasmo Vargas, acompañada por el formato de tambores.

En ese momento la hermana Gladis que pasaba por el lugar pregunta: ¿como se llaman las niñas?, a lo que el maestro Erasmo y yo respondemos: Mí, sol, si, re, fa. La asesora pregunta a los profesores: ¿ustedes normalmente hacen las dinámicas así?, porque yo no tengo trago que ofrecerles, será que se necesita, no. Porque si bien estamos en un espacio académico; un

(16) Aunque este contexto de bailes cantados no es perteneciente a la cultura que manejan los profesores, pude observar una destreza mucho mayor que con las músicas académicas. Situaciones como la afinación y el ritmo que eran conflicto en anteriores ejercicios con partituras, desaparecieron instantáneamente. Relacionó esto con lo explicado por A.M.U en el primer día, estos modelos rítmicos aprendidos anteriormente podrían no dejar ejecutar ese diálogo de saberes adecuadamente, pero, aun así, los elementos fundamentales de la música se refuerzan de manera asombrosa, cuando los profesores actúan bajo su contexto.

diplomado, ustedes son los que dirigen la clase, entonces ustedes disponen, asevera ella. Los profesores no determinan que hacer para cumplir los requisitos impuestos por A.M.U. Asimismo, la asesora aclara, aquí me preguntan que si la actividad es con respecto a la enseñanza y yo no les he dicho nada de enseñanza, vamos a cantar un ratico de bailes cantaos, pero ustedes son los que dirigen la dinámica. Acto seguido uno de los profesores lleva el tambor alegre al centro del recinto y dice: vamos a cantar una melodía, el canta de forma rezada y percutida (con los pies) lo siguiente:

Figura 19. Patrón hablado con acompañamiento de alegre. El invita a algunos profesores dentro de la dinámica, simulando que ellos son niños y traspasa el patrón antes visto a la tambora, donde cada participante repite lo mismo. El profesor C.V, lleva el tambor alegre al frente y también simulando una clase con niños, enseña a tocar el tambor mediante la palabra patacón.

Figura 20. Patrón hablado Nº 2 con acompañamiento de alegre.

Acto seguido, C.V invita a A.M.U y al profesor E.CT a unir los dos patrones vistos desde los instrumentos (tambores), al tiempo que tocan en sus respectivos instrumentos, C.V les invita a que canten el patrón, el último profesor es introducido con la pregunta: ¿a todos les gusta pintar la casa?, para así, marcar cuatro negras en el instrumento con el patrón Pin-ta y la ayuda de otro docente. Después de tener el ensamble hecho, se unen otros dos profesores

con el pito atravesao y el guache, mientras tanto, el maestro E.V agarra el micrófono para animar e incitar a los presentes a hacer ciclos de canto. El profesor F.O se dirige al centro y baila jocosamente enfrente de la asesora. El asistente C.V, resalta que los ejercicios que acaban de aplicar se pueden hacer con elementos naturales en carencia de instrumentos. A.M.U, pregunta: ¿y los cantos cómo aplican acá?, de modo que C.V, bromea con dos profes que se encuentran detrás de A.M.U. El profesor J.R, toma mi guitarra e introduce: vamos a aprender una canción que tiene que ver con la enseñanza y la sonoridad de los instrumentos de cumbia, adicionalmente, vamos a ver una canción para aprender cómo se canta el séptimo grado para llegar al octavo.

Figura 21. Canción de Jesús Rolong, acompañada por la guitarra.

Acto seguido, J.R invita a varios profesores que canten la melodía y luego en conjunto. Posteriormente, atribuye onomatopeyas a diferentes asistentes con los sonidos y patrones del guache y el llamador. A.M.U pregunta: ¿a qué hora meteremos los tambores y el coro? El profesor P.T, desvía la pregunta enseñando cómo en su práctica enseñan los ritmos de tamboras, seguidamente, el profesor F.F, realiza el mismo ejercicio de enseñar su metodología, J.G se dirige al frente y muestra que ellos enseñan los ritmos con la frase: báilalo cántalo, gózalo, uepa. C.V aclara que realmente todas son maneras de enseñar, los profesores F.F y J.G discuten sobre la prosodia en la enseñanza de los patrones.

Un profesor pregunta cuál es la diferencia entre el porro y la gaita tocada desde diferentes lugares de la costa. Posteriormente, A.M.U se dirige al centro y convoca a los profesores a ponerse de pie y ubicarse en círculo, la profesora hace unos cantos de vaquería y los profesores imitan.

1. ieeee eeee oooo 2. Anda vaca vieja

Acto seguido, canta esta melodía:

Figura 22. Tonada del complejo de bailes cantados. Posteriormente, se suman los tambores y los coros, seguidamente, los profesores a petición de la asesora improvisan en un pregón siempre con el ostinato: llorando, llorando, llorando te coge el día. El profesor F.O y la asesora se dirigen al centro para bailar mientras los profesores siguen improvisando, posteriormente, el profesor E.V anima con el micrófono. U.M.A termina el canto haciendo el ostinato con ritardando. Luego, se hace otro canto (no he podido descifrar bien la letra, me veré en la obligación de preguntarle a la asesora), este canto es acompañado tanto por percusiones como por las palmas de los profesores. Se realizó un descanso dado que la actividad física fue extenuante para algunos. El maestro C.V, desenfundó la gaita macho y hembra, para poder tocar, A.M.U le aclaro que lo importante es que: nos pusiera a cantar a todos. Posteriormente, se cantó una puya, el maestro J.G tomó la iniciativa del canto para que el grupo hiciera la parte responsorial. Por último, la asesora invitó a los profes a

sentarse y coordinarse en grupos. La Actividad Nº 23 (diario de campo), consistió en la elaboración del diario de campo, en el cual, se consignó un cuadro de elementos convergentes y divergentes entre la música académica y tradicional.

Figura 23. Cuadro de convergencias y divergencias en la practica coral.

Reflexiones que suscita la observación:

1. Resulta muy interesante, cómo los docentes reaccionan y se ven estimulados frente a diferentes contextos musicales. Si bien, dentro de las practicas académicas abordadas por la asesora, los docentes presentaban problemas de ritmo y entonación. Al momento de interpretar y tocar dentro de su praxis, estas limitaciones y problemas desaparecen.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado 1. Hablando de las representaciones corporales de los gestos musicales, ¿son estas, la mejor

estrategia de enseñanza y pedagogía en estudiantes infantes y adultos?

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 1, DÍA 3

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa –

Sucre.

domingo 2 de septiembre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado de Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿Cuáles son los

procedimientos abordados

por los docentes para generar

una práctica creativa, que

logre incorporar diálogos

entre muscas académicas y

músicas tradicionales?

DESCRIPCIÓN GENERAL

Las laboras del día inician aproximadamente a las 8:00 am. La asesora dedica esta jornada de la mañana, para diseñar el cuadro comparativo entre músicas académicas y músicas tradicionales con base en los aspectos de: rango, registro, tesitura, mecanismo, articulación y apertura. Así mismo, se realizan cuadros comparativos entre la práctica coral académica y la práctica coral tradicional, encontrando situaciones convergentes y situaciones divergentes, para luego socializarlas. Posteriormente, la asesora pide a los docentes asistentes, realizar una actividad de ensamble tomando en cuenta los aspectos de la música académica y la música tradicional, actuando bajo el mismo contexto.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA

En la Actividad Nº 24 (explicación comparativa), la asesora empieza por recordar aspectos generales de la voz con los profesores, para ello toma marcador y tablero y elabora una tabla comparativa.

(1) En esta actividad pude percibir una participación muy activa por parte de los profesores, sin duda, las herramientas inculcadas por A.M.U durante este módulo,

Las siguientes son difíciles aportadas por AMU:

1. Rango: cantidad de sonidos que se pueden emitir, este es de carácter cuantitativo más no cualitativo.

2. Registro: (A.M.U pregunta a los profesores sobre su

significado y ellos responden, pero sin ser exactos), es cualitativo, aquí se contempla el fenómeno de la comodidad (auditiva y de emisión), se divide en: registro agudo, registro medio y registro grave. La asesora, resalta que el registro depende de la solvencia técnica que posea el intérprete, sin embargo, contempla la idea de que el registro sea una capacidad no adquirida.

3. Tesitura: (A.M.U indaga por su significado: los profesores

responden, pero erróneamente), la tesitura representa una clasificación de voces, que se dividen en 4:

3.1. Soprano 3.2. Mezzosoprano 3.3. Contra alto 3.4. Contratenor 3.5. Tenor 3.6. Barítono 3.7. Bajo 3.8. Bajo profundo

A.M.U resalta la idea de que la tesitura no se aplica en la música tradicional, por el contrario, manejan clasificaciones como voces agudas, voces medias y voces graves, sin embargo, la forma en cómo se ha abordado en las dos músicas es el elemento diferenciador entre ellas. Aquello conduce a: 4. Mecanismos: forma de proyección, en la música académica se

resaltan: mecanismo de cabeza, mecanismo mixto y mecanismo pesado. En las músicas tradicionales, resaltan los mecanismos agudos, medio y grave. Aunque estos, se pueden relacionar con los mecanismos académicos (como ejemplo: en la costa el mecanismo pesado se extiende hasta el registro agudo).

5. Articulación y apertura: A.M.U, les recuerda a los profesores los

ejercicios realizados para lograr esa apertura académica y que consiste en el funcionamiento de los órganos, la laringe y una apertura externa e interna. Por el contrario, en la música

son ahora proyectadas como herramientas creativas que, de igual forma, se ven permeadas por la práctica musical que cada profesor realiza, sin embargo, hay un factor determinante en la elaboración de estas creaciones y es la organización: a pesar de que el grupo cuenta ahora con más ideas y propuestas creativas, hace falta la figura de líder, el cual, cohesione las ideas y les permita comunicarse sin denigrar ninguna de ellas. Por ello, tomé la vocería y me permití coordinar a los profesores, para realizar un mejor ensamble.

tradicional, la apertura tiende a ser horizontal (A.M.U lo ejemplifica hablando con las dos clases de aperturas).

A.M.U hace comparaciones entre las diferencias de habla en las distintas regiones colombianas.

Figura 24. Cuadro de convergencias y divergencias Nº 2 en la práctica coral.

La asesora realiza una comparación entre características de las músicas tradicionales y académicas. Por lo tanto:

1. Músicas Académicas: espacio (pastoso, redondo, oscuro) y resonancia.

2. Músicas Tradicionales: espacio (brillante, pesada, abierto, sonriente) y resonancia.

El profesor E.V pregunta si es cierto que los oradores manejan tonalidad. La asesora lo corrige y afirma que no manejan tonalidad, más bien, entonación. Por último, A.M.U comentaba los profesores la actividad creativa del día, que consta de un arreglo y ensamble que vincule las músicas académicas y tradicionales, recomendó así mismo, usar una canción infantil sencilla. Posteriormente, los dividió en grupos que manejen conocimientos de gaitas, coro y de banda equitativamente. Adicionalmente, les dio recomendaciones sobre el manejo de los registros, al ser solo

hombres en el diplomado, también, les dio opciones para generar un arreglo. La asesora también especificó las condiciones del video a desarrollar y entregar en el tercer módulo:

1. Proceso de montaje de la creación. 2. Montaje. 3. Entrevistas a los estudiantes.

La Actividad Nº 25 (proceso y montaje creativo), corresponde al proceso de montaje del arreglo, el cual, como he dicho anteriormente, debía tener implícito los lenguajes de la música tradicional y la música académica, valiéndose de las herramientas vistas en los dos días del módulo. Una vez hechos los grupos de trabajo, nos dispusimos a trabajar, mi grupo se conformó de los profesores: E.N, E.V, E.CT, A.P, F.O, E.C y L.P. Después de disertar y con las recomendaciones de A.M.U, el grupo decidió realizar un arreglo en forma Quodlibet, para ello se usaron las siguientes canciones infantiles y esta INTRO (ver anexo 4.1). El procedimiento de montaje fue el siguiente:

1. Discusión acerca del tipo de arreglo. 2. Montaje en colectivo de la primera canción (letra y

música). 3. Montaje en colectivo de la segunda canción (letra y

música), durante este ítem los profesores E.V y L.P, escribieron un ostinato en la partitura, para ser cantado simultáneamente, mientras se interpretaban las canciones. Pude notar que los profesores tienen en la mayoría de las ocasiones un afán por aportar a la creación y que se interprete lo que escribieron. Organizar el grupo debido a estas dos actividades simultáneas, fue difícil.

4. Montaje colectivo de la tercera canción. 5. Definición de entradas: en este ítem se coordinaron las

entradas de cada canción, pues estas, se realizaron de forma gradual, básicamente se cantaba la primera canción

una vez, y entraba la segunda canción inmediatamente, lo que daba como resultado dos melodías simultáneas cantadas. Este mismo proceso sucedió con la tercera canción.

6. Organización de la INTRO del arreglo. 7. Atribución de percusiones onomatopéyicas a la INTRO del

arreglo. 8. Verificación de dinámicas para la diferenciación de las

entradas de las canciones. 9. Discusión colectiva acerca del final. 10. Encuadre del final.

Adjunto la partitura completa del arreglo (ver anexo 4.2) Reflexiones que suscita la observación:

1. Dentro de los procesos creativos tiende a existir una figura

de líder que coordina los materiales y organiza las participaciones de cada músico. Sin embargo, el flujo de la creación se ve alimentado en la mayoría del tiempo, por aportes espontáneos de los docentes.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. Mediante las creaciones propuestas, ¿los profesores alcanzaron el objetivo de incorporar la técnica vocal académica con la tradicional?

2. ¿De qué manera los profesores construirán el conocimiento aprendido en este primer módulo con sus estudiantes?

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 2, DÍA 1

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca-Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

viernes 14 de septiembre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado de Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿la actividad de músicas

tradicionales pertenecientes

al trio andino, tendrá una

aceptación positiva dentro

de los contextos culturales y

musicales de los docentes?

DESCRIPCIÓN GENERAL El primer día del segundo módulo empieza alrededor de las 9:00 am, por cuestiones de la llegada de los docentes tuvimos que esperar un par de horas. El asesor Samuel Ibarra espera que estén la totalidad de los profesores para iniciar (o al menos un número respetable). Al iniciar las actividades, S.I invita a los profesores que se organicen en círculo, se presenta y escucha cada una de las presentaciones de los profesores. Acto seguido, se realiza una escucha de piezas de música tradicional andina, se hizo un análisis grupal de obras del mismo macro-género y S.I explicó los ritmos de torbellino y guabina, para así, dar inicio a un ejercicio de ensamble (en la jornada tarde), teniendo en cuenta los conocimientos aprendidos en la jornada de la mañana.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA

La Actividad Nº 1 (presentación), da inicio con la presentación del asesor. Este primer día se realizó en el auditorio de la finca. Este estaba pintado de color beige, era amplio y contaba con sistemas de aire acondicionado y ventilador, pero la mitad de ellos no se

encontraban encendidos. El auditorio también contaba con un equipo de sonido (consola, monitor y cables) de marca BETA 3. A pesar de ser tan amplio contaba con buena luminosidad, el problema radicó en la reverberación que existía en el recinto; pues al momento de hablar, se disipaba el sonido rápidamente y era difícil escuchar claramente lo que hablaban tanto los profesores como el asesor. En frente del grupo de profesores se encontraba una mesa considerablemente grande (donde tanto el asesor como yo, instalamos nuestros equipos), un tablero y una tela para proyectar las imágenes del video beam. Entrando en materia, el asesor introduce la finalidad del diplomado como medio para generar un diálogo de saberes, resalta que su misión será enseñar acerca de las músicas tradicionales de la cordillera central y es un honor estar presente. Seguidamente, escuchó las presentaciones de cada uno de los profesores (en ese momento se encontraban cerca de trece profesores presentes, mientras tomaba nota. Cada uno de los profesores habló sobre sus experiencias pedagógicas y cómo algunos de ellos se han vinculado con las alcaldías en los diferentes municipios de la zona de la Costa Atlántica. Presentaciones como la de J.M, relatan los conocimientos transmitidos a sus estudiantes y diferentes generaciones que se han trasladado a diferentes grupos. E.R, quien es un docente participante se presenta y manifiesta que es oriundo de San Sebastián, pero trabaja en Hatillo, adicionalmente, expresa que es profesor de acordeón. El asesor la pregunta si ha traído el acordeón, pero el docente manifiesta que no por razones de logística. El siguiente en presentarse es el profesor A.P, el relata sus logros como músico en primer lugar y luego, aborda sus actividades pedagógicas, casi todas ellas, relacionadas con el formato de banda, también, manifiesta jocosamente que ha trabajo con la ANDE: ande

pa’ ca, ande pa’ lla. El asesor se ríe disimuladamente. E.N se presenta, manifiesta que ha sido profesor de música durante cuatro años y que, a pesar de que los procesos se ven en su mayoría interrumpidos por cuestiones políticas, el sigue cultivando esta música tradicional en las generaciones venideras. El siguiente en presentarse es A.M, el habla de su vinculación con el ministerio de cultura y cómo se desenvuelve en la actividad pedagógica actualmente. El siguiente en presentarse soy yo, manifesté que vengo en representación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, curso el octavo semestre de arreglos y composición y he trabajo como profesor de clases particulares en Bogotá. El Profesor C.V es el último en presentarse, manifiestó que trabaja desde hace doce años como formador de música tradicional y profesor de exploración sensorial. También, expresa que ha tenido que trabajar en diferentes lugares. El profesor A.P, pregunta al asesor si es posible trabajar en la zona del kiosko, por cuestiones de acústica, S.I responde que esperemos y si es imposible trabajar en el recinto el día de mañana, nos trasladaremos al kiosko. Dado que la acústica era muy reverberada, opté por cambiar los equipos de lugar, aparentemente sin lograr ningún resultado diferente, como puedo observar al realizar este diario de campo con los videos en reproducción. S.I toma la palabra y manifiesta que él también está interesado en conocer sus músicas, lo que le lleva a preguntar si el acordeón es un instrumento que está ya implementado en toda la gama musical que abarca la costa colombiana. El profesor A.P responde que ha sido un proceso histórico el que incluyó el acordeón, dentro de las músicas de la costa Atlántica. El asesor seguidamente explica las temáticas que se trabajarán en el diplomado y cómo estas músicas, han desaparecido del argot

popular musical en gran parte. Explica, que se trabajarán en total ocho ritmos y se analizará cómo se escriben, cómo se tocan y cómo funcionan. Retomando las preguntas, el asesor indaga sobre la extensión que tiene la flauta de millo en el país. El profesor R.L (intérprete de la flauta de millo), responde que es una tradición que se ha extendido por la región momposina, Pereira y en las universidades. El profesor también manifiesta que antes se construía el pito de gaita de corozo. S.I pregunta: ¿Todavía se construye?, a lo que R.L responde: No, la sonoridad es muy baja. El asesor pregunta: ¿Qué acercamiento han tenido con estas músicas, pasillo, bambuco, guabina, torbellino?, El profesor E.S manifiesta que el acercamiento que han tenido con este tipo de música, ha sido en su mayoría por la academia. El profesor C.V expresa que tuvo la oportunidad de conocer esta música mediante un proyecto fusión, que desarrolló hace unos años. Otros profesores manifiestan que el bambuco es un género de la región andina, que se escucha a menudo por la costa, gracias al festival. Dado que no se escuchaba muy bien en el auditorio, decidí cambiar de posición los dispositivos de grabación de audio, siendo inútil. El asesor resalta la idea de que la música tradicional colombiana, es de más difícil acceso por las fuentes de consulta, así mismo, manifiesta que esta música es también un conglomerado de varios géneros. Géneros, que se ven permeados por las condiciones culturales en las que se desarrollan, explica que desde la apropiación de estos ritmos, se podría ejecutar y crear con ellos. El asesor evalúa cuantos instrumentos armónicos hay presentes para poder tocar los ritmos, en ese momento, el profesor O.C se sienta y el asesor le pide que se presente. La Actividad Nº 2 (audición y análisis de repertorio), inicia con los profesores ubicándose en forma de círculo alrededor de la mesa y el tablero. En ese momento, E.S arriba al recinto y se presenta por petición del asesor, así mismo E.S manifiesta que trabaja usando el

formato ORF (tambores y flautas), con los niños de su escuela. Una vez termina la presentación, el asesor empieza hablando del maestro-compositor Lucho Bermúdez, presentándolo como ídolo de esa Colombianidad, así mismo, también manifiesta que este compositor no solo componía porros y cumbias, también componía e interpretaba pasillos y bambucos. Enseguida, S.I reproduce en los parlantes un pasillo del maestro Lucho Bermúdez y mientras suena, aclara aspectos como género y organología usada para la interpretación. Al final de la escucha, aclara que el pasillo se denomina Espíritu Colombiano. Acto seguido, reproduce otro audio correspondiente a Medio Siglo de Bermúdez también. Durante la escucha un profesor pregunta: ¿Eso está a ‘seis’?, S.I responde: generalmente se escriben a ‘seis’, pero este está a ‘tres’. Durante la reproducción de Medio siglo varios profesores preguntan y realizan comentarios hacia S.I, el también responde en actitud amable, pero retoma a la escucha instantáneamente. Durante la escucha de Medio Siglo, el profesor A.P afirma: tiene mucha relación con nuestro fandango y también, que José Barros, poseía composiciones vocales de pasillos, bambucos y rancheras, lo que es reafirmado por el asesor. Una vez terminada la escucha, el asesor se dirige a sacar un paquete de partituras (ver anexo 3.1), las cuales le son entregadas a los docentes. Acto seguido manifiesta: hay ocho ritmos, hay ritmo de bambuco, sanjuanero, pasillo, torbellino, guabina, fox, polka y danza, comenzamos dándole una ‘escuchadita’ a estos ritmos, comenzamos con la guabina de la suite Nº 3 (Omaira)”. El asesor aclara qué Gentil Montaña fue el compositor de la obra y resalta su trayectoria musical tanto académica, como popular, en ámbitos nacionales e internacionales. Adicionalmente, aclara que esa guabina está interpretada por el formato de trío y explica de que instrumentos se conforma dicho formato. Y guacharaca, bromea uno de los profesores. Cabe aclarar, que durante la escucha muchos de los profesores de

(1) De está actividad Pude observar lo siguiente y apreciar: Primero, dado que el contexto a tratar en esta región es totalmente diferente a zonas centrales de Colombia, es difícil generar un buen recibimiento de las músicas tradicionales andinas, sin embargo, lenguajes como el de Lucho Bermúdez con el formato de banda e interpretando pasillos y bambucos, son del agrado de los profesores y despiertan cierto interés por generar un diálogo con este tipo de géneros. Esta situación me da una idea del tipo de pedagogía, que se hace necesaria para la enseñanza de estas músicas en la región de la costa altlantica. Es decir, que encontrar elementos indentitarios de la región que se mezclen y adapten a las músicas andinas, es un buen comienzo para generar diálogos fuertes y cimentados que les permitan a los alumnos (en este caso los docentes), apropiarse de esta música de mejor forma. Segundo, los ejercicios teóricos tienden a aburrir a

pitos y tambores se veían en la obligación de ver la partitura del compañero, para poder guiarse en la lectura. Posteriormente, el asesor se dirige al tablero para hacer el análisis de Omaira. En primer lugar, pregunta: ¿cuántas partes tiene esta guabina?, situación que se torna incómoda pues los profesores no pueden responder la pregunta. Dado eso, S.I responde afirmando que Omaira tiene una parte A de 24 compases, el sigue intentando interactuar con los profesores preguntando el número de compases de la parte B, situación que si puede ser respondida por ellos, así como los cambios de tono. El asesor les pregunta a los profesores que elementos indican las partes de una obra, posteriormente, les explica que la tonalidad es vital en estas circunstancias. Teniendo en cuenta esto, pregunta a los profesores las tonalidades de las dos partes explicadas, estos después de un largo análisis afirman: la primera en G mayor y la segunda en G menor. Acto seguido, S.I pregunta: ¿Lo que viene qué es?, pregunta que es interrumpida por A.P quien afirma que se confundió por el número de repetición de una parte de la melodía. El asesor afirma qué hay que tener en cuenta que no todos tocan tal cual cómo está en la partitura. A.P pregunta: ¿se le puede llamar guion a esto?, S.I responde: guía o guion. Retomando la pregunta, el asesor cuenta la cantidad de compases que posee la parte C y afirma que, por la extensión, la siguiente sería un puente, después, pregunta a los profesores cómo considerar que dicha parte es un puente y no una parte C. A.P responde: tampoco es la coda. El asesor le da la razón. Retomando, el asesor afirma qué hay tres tipos de método, para identificar la clase de parte en este tipo de situaciones. La primera explica, es la introducción. A.P muy asertivo afirma: la introducción muestra algo del tema principal. El asesor le da la razón. Este guion no tiene coda, afirma A.P, ni tampoco una INTRO, eso es un puente que conecta la B para volver a la C, le complementa S.I. El asesor pregunta libremente: ¿porqué un puente y no una C?,

los profesores, sin embargo, ejercicios que impliquen la ejecución instrumental les suscita varias interrogantes y opiniones al respecto del tema tratado, esto lo pude evidenciar en las múltiples ocasiones en que el asesor tomó la guitarra para ejemplificar los ritmos andinos. Tercero, aquellos profesores que cuentan con prácticas musicales conciernientes a la banda sinfónica y orquesta sinfónica, se desenvuelven mucho mejor con formas notacionales como la partitura. Durante la explicación el no poder seguir la música en el papel, fue un evento que condujo a los profesores a no prestar atención a las enseñanzas del asesor. Dado esto, propongo que los análisis de los géneros en próximas ocasiones se realicen de manera más auditiva y así, puedan generar una escucha atenta y una activación sensorial que proponga a los profesores retos auditivos que se reflejen en procesos analíticos y entonces, generar una comunicación sensorial-auditiva y una reflexión lógica alimentada por la primera.

explica la respuesta tocando la obra con la guitarra y tarareándola, después, complementa la explicación verbalmente valiéndose del ritmo armónico presente en la obra, que influye determinantemente en la clasificación de las partes. Después de escribir en el tablero la forma de la guabina, indaga si hay preguntas en el grupo y A.P afirma que si, pero antes de clarar dicha duda, pregunta a los profesores si conocen el cifrado americano. A pesar que ellos afirman que si, S.I da una explicación de la procedencia y funcionalidad del mecanismo en el tablero (en esta oportunidad no abordó acordes de extensión y con tensiones, sin embargo, los mencionó). Retomando la duda de A.P, aclara de nuevo el paso entre el puente a la siguiente sección, adicionando una explicación sobre los términos cadencia y semi-cadencia, también, menciona los términos prefecta e imperfecta, pero no los explica. A.P pregunta: ¿profe, esto tiene letra?... S.I responde: no, generalmente estos compositores se especializan en música instrumental, a veces después si componen algo vocal. El siguiente ritmo en ser abordado es el fox trox, el asesor aclara que se están leyendo las partituras en orden invertido, el fox es denominado Quiéreme, interpretación del trío Morales Pino. S.I resalta la labor de dicho trío en la producción y grabación de una gran cantidad de LP’s de música colombiana, aclara que esta obra es de la autoría de Álvaro Sánchez (integrante del trío), mediante una foto que muestra a los tres integrantes de la agrupación. S.I afirma que a partir de Diego Estrada (tiplista del trío), se empezó a afinar el tiple en C y no en Bb. Afirmó que pensaba traer un tiple, pero por cuestiones de avión, no fue posible. Un maestro bromea diciendo: barro barro, el comentario queda sin respuesta por parte de S.I. Acto seguido, el asesor toma su instrumento (la bandola), la afina, explica su funcionamiento, explica su composición, explica los homólogos en otras regiones y la toca.

Cuarto, resalto considerablemente la actitud permanente de S.I, por conocer quiénes son los profesores, qué hacen y cómo se desenvuelven en su entorno. Quinto, pude analizar que hay conocimientos que se pueden, en ciertas ocasiones, abordar desde lenguajes coloquiales más no técnicos; obviamente, se debe ser consciente que el aprendizaje de las músicas andinas implica un poco de academia, sin embargo, hay que recordar que esta clase de música es un resultado cultural y musical de una tradición oral y generacional, por lo tanto, puede pensarse de esta manera para la enseñanza en regiones de la costa atlántica.

En ese momento, el profesor L.G (quien se encuentra enyesado en una de sus piernas), arriva y es saludado por S.I, posteriormente, reproduce el fox trox, mientras que el profesor L.G es ayudado a sentar y le facilitan una partitura. Una vez terminado el audio, pregunta por la forma de la pieza, el profesor E.S responde: parte A y parte B, E.S aclara la cantidad de compases correspondientes a cada parte. El asesor le da razón. Al ver que los profesores se encontraban algo confundidos con la notación para las casillas de repetición, sugerí al asesor explicarla, quien la ejemplificó a través del tablero y la partitura en cuestión. A pesar de que la explicación fue correcta, a los profesores no les quedó muy claro este recurso de notación, pues al preguntar si había quedado claro, estos no respondieron. Volviendo al análisis, el asesor determinó la tonalidad de cada parte y la cantidad de compases que las componían y posteriormente, continuó analizando formalmente la obra. La siguiente obra en analizar fue Silariaz, antes de ello, el asesor pidió a el profesor L.G presentarse. El asesor aclara que Silariaz es interpretado por el Trio Morales Pino (en el audio) y pertenece al género bambuco. Se inicia la reproducción del audio. Al terminar la reproducción, el asesor aclara lo siguiente: este es un bambuco en seis octavos. Mientras tanto, algunos profesores se encuentran desconcentrados, con la vista hacia un lugar distinto y otros se encuentran marcando la métrica. En ese momento, E.S pregunta si todos los bambucos suenan de esa forma. Lo que es refutado por S.I que le contesta: hay muchos más y diferentes, más tarde escuchamos de esos. El asesor pregunta: ¿cómo sería la forma de este bambuco?, un profesor responde: igual al anterior, S.I indaga sobre la cantidad de compases que manejan las partes y la tonalidad correspondiente, el profesor A.P responde rápida y asertivamente. La siguiente partitura a analizar corresponde al pasillo Soñador de Arreboles, (durante está reproducción, la posición de los profesores

en sus sillas denota el cansancio y la pérdida de interés, sin embargo, algunos de ellos siguen las partituras atentamente y participan, como lo hace el profesor A.P). El asesor, afirma: entonces esto es un pasillo, sin embargo, pausa el discurso y pasa un minuto. En cuanto lo retoma, puedo observar que esto obedece a una cuestión organizacional con el computador, no obstante, los lapsus consumen tiempo de clase y permiten a los profesores desconcentrarse un poco más. Se indaga sobre la forma de la pieza escuchada, pero los profesores no responden a excepción de E.S, sin embargo, el asesor aclara las partes y retoma clase realizando más preguntas sobre las partes implícitas, la tonalidad y la cantidad de compases que manejan. Esta vez, usa la guitarra para poder ejemplificar los cambios armónicos. Pude observar que las ejecuciones prácticas, despiertan en los profesores mayor apreciación hacia el material estudiado, como lo fue en ese momento la relación: tónica-relativo menor y el énfasis de cada una de ellas en la obra. El asesor pregunta: ¿alguna ves habían escuchado estos pasillos?, pregunta que queda sin respuesta, por parte de los profesores, E.S al notarlo, voltea a mirar a sus compañeros esperando una afirmación de ellos. La siguiente obra para analizar fue el Torbellino Nº1” de Gentil Montaña, durante la escucha de esta obra profesores como E.N, L.G y E.S, se encuentran distanciados del ejercicio, posteriormente a que intentarán seguir la música sin éxito. Seguidamente, el asesor pregunta por la formalidad de la obra, hay un silencio largo; ante ello, S.I decide explicar la respuesta tocando la melodía en la guitarra. Acto seguido, explica el concepto de bastardillas, implícito en la partitura, en ese momento y durante la posterior explicación la coordinadora P.S se ubica de pie detrás de los maestros a observar detenidamente la explicación y también, a observar la actitud de los maestros. La siguiente obra por analizar fue el sanjuanero El pijao de Gentil montaña, el asesor corrigió indicaciones de notación que no se

encontraban en la partitura, indagó con los profesores sobre la forma, extensión (en compases) de cada parte, tonalidad y aclaró que pijao es un apodo para los tolimenses, resaltó así mismo las diferencias y similitudes entre bambuco y sanjuanero. Posteriormente, se analizó Estelita (una danza), se determinaron conjuntamente entre profesores y asesor, aspectos como: Formalidad, armonía y extensión (en compases). En ese momento, el profesor J.G y F.O llegaron al recinto; terminada la explicación el asesor pidió que se presentaran. El siguiente género en estudiar fue la polka, con la obra Plinio Herrera. Posterior a la escucha del audio correspondiente se analizó la obra. Por último, el asesor resaltó la simetría que estas músicas manejan y que sus mecanismos obedecen a procedencias europeas.

SE PROCEDIÓ A LA HORA DE ALMUERZO La (2) Actividad Nº 3 (ritmos y patrones), corresponde a la explicación de los ritmos a tratar para el montaje creativo, en primer lugar, S.I explicó la escritura correcta de los ritmos en la partitura, posteriormente, gráficó en el tablero el ritmo de torbellino al tiempo que tomaba la guitarra, para tocar el patrón pertinente. Acto seguido, explicó el ritmo armónico que determina el género. A pesar que la explicación comenzó, hubo profesores que no prestaron atención a las primeras indicaciones, paulatinamente se fueron ubicando, sentando y escuchando

Figura 25. Patrones rítmicos y armónicos de torbellino.

El ritmo armónico fue explicado con la tonalidad de D mayor; posteriormente, S.I afirmó que este género era de carácter improvisatorio e invitó a los docentes (después de tocar el patrón a los intérpretes de guitarra), a acercarse a él (sin embargo, hay demasiados instrumentos sonando al mismo tiempo. Como por ejemplo las flautas, que no permiten una comunicación apta para el recinto), posteriormente, S.I cambia el centro tonal a G mayor.

(2) En está actividad se observa una participación mucho más activa para la sesión. Sin duda, el trabajo práctico activa a los profesores y les permite experimentar. Una situación que me llamo mucho la atención fue la adaptación del género guabina y torbellino a los instrumentos tambora y guache, pues como lo había dicho anteriormente en mi apreciación, este es un elemento esencial para poder generar esos diálogos de saberes entre músicas de la costa atlántica y músicas andinas, sin embargo, la idea de que el ejercicio pueda ser destructivo estructuralmente hablando, me inquieta. Para solucionar dicho problema recurriría al

Se inicia una actividad improvisatoria entre asesor y profesores, las flautas tienen problemas de acoplamiento dado que están transpuestas (para acoplarse al ensamble de forma acompañante tocan los pulsos en los cuales se genera un cambio armónico). El profesor C.V, a pesar de tocar la gaita logra encontrar notas muy ligeramente desviadas en afinación (menos de 21 cents), que se acoplen con la armonía propuesta. Posteriormente, S.I me pide que tome la guitarra y realice el acompañamiento de torbellino mientas el dirige, escucha por varios lugares el resultado sonoro y seguidamente, toma su bandola para improvisar. Acto seguido, el asesor invita a los profesores en diferentes ocasiones a improvisar sobre el acompañamiento, los improvisadores en su orden de intervención fueron: J.R, Nader Torres, J.L, C.V, E.S, F.O, A.P, L, E.S y por último el asesor S.I. Después de la improvisación, el asesor pregunta si hay alguna percusión, J.G y yo, nos disponemos a traerla. Mientas tanto, el profesor hace hincapié en la relación que existe entre las músicas de costa y las andinas y como, las dos usan compases binarios y ternarios. Así mismo, explica que el torbellino y la guabina son muy parecidos y aquello que los diferencia es la procedencia vocal de la guabina (relata acerca del rol de este género, en boca de las guabineras para cantar coplas), la velocidad lenta con que se interpreta y el círculo armónico con la cual cuenta (que es mucho más extendido que el del torbellino). Posteriormente, explica cómo generar ritmos de torbellino y guabina con las semillas, tambora, maracas.

Figura 26. Patrones rítmicos en percusiones del torbellino.

Por último, con las anteriores indicaciones se realiza la interpretación colectiva de la guabina Omaira. La Actividad Nº 4 (primera creación del módulo), consiste en el montaje de la creación, para ello me organice con los profesores: E.CT, E.N, E.R y E.C. El montaje se realizó de esta manera:

1. El profesor E.CT, propone un melotipo, pronto, al ver que la coherencia armónica tendía a resolver demasiado pronto

mestizaje musical y así, poder equilibrar los niveles identitarios de cada música bajo un mismo contexto organilógico.

sugerí al profesor cambiar el melotipo, pero conservando la misma semilla rítmica, obviamente, no lo planteé con estas parlaras, fue una comunicación musical a partir del tarareo.

2. Procedí a atribuir una voz en forma de ostinato a los profesores E.N y E.R, el ostinato fue practicado con la primera frase, que se había generado anteriormente.

3. Al observar que la melodia se le dificultaba al profesor E.CT, E.C le pidió le dejara hacer la melodía y él se encargara de otro ostinato más, la reacción por parte de E.C fue muy madura y serena.

4. En compañía del profesor E.C procedimos a crear la segunda frase del torbellino, posteriormente, la ensamblamos con el resto del grupo.

5. Ya que, las hermanas nos brindaron un refrigerio procedimos a tomar un descanso, la situación se aprovechó para hablar sobre la metodología del asesor. La conversación inició con la pregunta del maestro E.CT: ¿cómo hago yo para aterrizar esto en mi contexto?, ¿si a mi me cuesta, como hace el chico?, el maestro E.R, afirma: lo qué pasa es que en esta clase no me hallo. hay un choque con la pedagogía, porque venimos de Ana que es más dinámica, complementa E.CT. El profesor E.C afirma: es que es muy mecánico. E.CT: y ahí es cuando el estudiante se duerme, y también acompañó mucho el hecho de que la mayoría no tenemos instrumento y cuando el quiso comparar su música con la nuestra: ‘el choca’. ¿Y cómo creen que pueden solucionar eso profes?, pregunte yo. El profesor E.R afirma: yo creo que ya es la forma de ser de él. En ese momento, el profe F.F arriba y saluda a todos, avisando que no trajo la gaita porque sus estudiantes estaban tocando con la agrupación Monseur Periné y uno de sus alumnos necesitaba la gaita, situación que predispone al profesor E.R que afirma no haberlo visto en el evento, en el cual, tocaba la agrupación bogotana.

6. nos dispusimos a retomar actividades recordando lo creado

7. interpretamos el torbellino y el profesor E.C interpretó una escala improvisando, que sirvió de punto de partida para generar las partes faltantes.

En ese momento, P.S arribó al kiosko donde ensayábamos y los profesores le expresaron su inquietud y su inconformidad con la pedagogía del asesor, acto seguido, P.S les sugirió hablar con el. Tomé la palabra y sugerí que las actividades de análisis y escucha fueran mucho más sensorial que teóricas, en ese momento el maestro llegó al recinto, por lo que tuve que para de hablar para no generar discordia. Sin embargo, el profesor E.CT le sugirió cambiar de recinto, dada la reverberación que el auditorio maneja y activar un poco más clase con más dinámica.

8. terminamos las frases faltantes y procedimos a ensamblar

y ensayar. Adjunto partitura de la guía hecha en clase para la obra escrita (ver anexo 4.3) Reflexiones que suscita la observación:

1. En situaciones en donde los instrumentos no sean afines a la práctica musical, es

aconsejable generar adaptaciones organológicas, desde los géneros hacia los formatos, en las cuales, las condiciones de diversidad y dialogo se vean aplicadas.

2. Independientemente de la practica musical, en la cual se trabaje. Un docente debe ser consciente del uso del cuerpo y la voz, como vehículos de transmisión y construcción del conocimiento.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿Es necesario contar con los instrumentos afines a una práctica musical, para poder generarla y vivenciarla satisfactoriamente?

2. ¿De qué manera es posible integrar el cuerpo y la voz, en la práctica de las músicas andinas colombianas?

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 2, DÍA 2

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

sabado 15 de septiembre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿ la actividad de músicas

tradicionales pertenecientes

al trio andino, tendrá una

aceptación positiva, dentro

de los contextos culturales y

musicales de los docentes?

DESCRIPCIÓN GENERAL El segundo día del segundo módulo inicia actividades aproximadamente a las 9:00 am, el asesor da inicio a las actividades mencionando los datos históricos concernientes a los antecedentes de los géneros, que se han trabajado y aquellos que se abordaran posteriormente. Posteriormente, se explica y ejecutan los ritmos de: danza, bambuco, pasillo, fox trox y polka. Por último, el asesor invita a los docentes a realizar una actividad creativa aplicando los conceptos antes vistos e interpretados.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA

La Actividad Nº 5 (explicación histórica y musical de los géneros), del segundo día del módulo Nº 2, da inicio con una explicación acerca de la procedencia de las danzas y cómo estás, mediante la llegada de los españoles a América, se introdujeron en el territorio. Afirmando que: Todo lo que no era culto y clásico, en el contexto español eran danzas, S.I introduce a los profesores, hacia el primer ritmo, el cual fue el vals. El primer lugar, el asesor afirma que el vals es procedente de Viena-Austria y se extendió por toda Europa, de igual forma, el ritmo se extendió a lo largo de todo el continente americano, seguidamente, menciona la idea de la palabra danzas, como un saco para meterlas a todas, es decir, un macro-género. Pude observar que el asesor S.I se encontraba ligeramente desorientado hacia cómo transmitirles este conocimiento, deduzco que una de las razones de dicho estado, se debió a la actitud adquirida por parte de los profesores hacia la explicación, pues era de carácter inanimada y poco participativa, además, los resultados frente a las explicaciones teóricas en el anterior día, no habían sido los esperados. Acto seguido, el asesor aborda los ritmos de danza y contradanza dentro del macro-genero anteriormente mencionado, seguido a esto, el S.I afirma que no conoce muy bien las músicas de la costa, por lo tanto, no hablará de ello para no entrar en terrenos desconocidos. Entonces, el pasillo sería un derivado del vals, pero estos se realizan simultáneamente en Colombia. La polka también se hace, pero ahí nace el fox, relata S.I. En ese momento, el Profesor A.P afirma: el porro pelayero viene del danzón. Y el danzón de la contradanza, le complementa el asesor. El profesor A.P quiere tomar de nuevo la palabra, pero es interrumpido por S.I, el cual se ríe dada la interrupción. El asesor continúa con su explicación: de la contradanza vienen ritmos del caribe, como la habanera, y de aquí de la contradanza se crean una cantidad de ritmos, incluido en tango. Acto seguido, S.I me pide mi guitarra y toca los ritmos de vals, polka, choro

(proveniente de la polka, según él) y habanera. A posteriori, afirma que en muchos de los países encuentran en su música similitudes con el tango, por el hecho de tener una misma raíz: la contradanza. Al momento de explicar lo anterior, usa la palabra variantes como forma de expresar aquellos ritmos derivados y con el objetivo de que los profesores entiendan lo dicho. En Colombia la contradanza, en la zona andina la llamamos danza, ayer vimos un ejemplo que se llama Estelita, afirma S.I y posteriormente, toca el ritmo de danza en la guitarra. Así mismo, ejemplifica con el mismo instrumento, como un cambio de velocidad puede convertir una danza en un choro o en un tango.

Figura 27. Patrón rítmico de la danza.

Acto seguido, el asesor explica que investigando y leyendo a los musicólogos, se puede evidenciar que ese patrón (refiriéndose al patrón de la danza), se encuentra inmerso en varias de las culturas musicales de Latinoamérica, sin embargo, plantea que el bambuco todavía es objeto de controversia, pues existen versiones referentes sobre su origen, algunos, afirman que este género/aire/ritmo, tiene ascendencia indígena, otros, por el contrario, afirman que es procedente de la herencia afro. En consecuencia, realizó una comparación entre el fandango y el bambuco, suponiendo que el primero también es objeto de controversia actualmente. Seguidamente, el asesor intenta explicar el origen del bambuco dentro de los contextos coloniales, (1) sin embargo, no sabe cómo iniciar el discurso, pues titubea y habla con muchas muletillas. Al iniciar el discurso explica que, dentro de los contextos de músicas de bailes cortesanas; el bambuco no era del agrado de estas clases sociales, era visto como algo inferior. Acto seguido, explica cómo Pedro Morales Pino (compositor, director y docente colombiano

(1) Pude notar, una cierta ansiedad en el discurso del profesor, probablemente le cueste todavía adaptarse al espacio y mientras la actitud de los profesores es

nacido en 1863 en Cartago-Gran Cauca), se convirtió en el primer músico en componer el género del bambuco y plasmar esa expresión popular en el papel y así, al agregar al bambuco al universo notacional de la partitura, le atribuye una importancia congénere con respecto a los pasillos y a los valses. Además, resalta la labor de integración musical que realiza el compositor, al reunir los músicos necesarios para organizar la primera estudiantina (posteriormente, explica qué es una estudiantina). S.I afirma que el bambuco antiguamente se escribía en métrica de 3/4 y alrededor de 30 o 40 años después, se procedió a escribirlo en 6/8, sin embargo, asevera que a pesar de que el género ganó simetría y facilidad de lectura tanto armónica como melódica, perdió posteriormente muchos acentos implícitos en él. A posteriori, se pretende hacer la audición de un bambuco en 3/4 y otro en 6/8, el asesor pregunta si alguna vez han podido trabajar bambuco en su actividad musical, E.S responde que ha podido hacer adaptaciones del género en formato ORF. En ese momento, suena un click grave en los parlantes y se va la electricidad del recinto, hasta ahí llegó nuestra audición, afirma decepcionado S.I, seguimos con papayera, bromea A.P. El asesor toma el chiste de buena manera y prosigue a explicar la escritura del ritmo. El asesor prosigue a escribir el patrón rítmico del bambuco en métrica 6/8, explica que no lo escribirá en 3/4 ya que es muy difícil explicar ese sistema en ese momento, mientras, yo procedo a desconectar los equipos para evitar un daño en ellos, cuando la electricidad se restaure. Los profesores bromean mientras el asesor escribe el patrón rítmico. Una vez anotada la semilla rítmica, S.I procede a ejecutarla en la guitarra, ejemplificando que el primer tiempo siempre se le atribuye un silencio y que, el patrón es un juego de tres contra dos. Posteriormente, escribe patrones independientes para ser ejecutados en las semillas y en el bombo.

Figura 28. Patrón rítmico del bambuco y patrones con semillas y

bombo del mismo.

demasiado seria y algunos no prestan atención.

Posteriormente, el asesor propone a los docentes interpretar el bambuco Silariaz y dada la falta de instrumentos idiomáticos al género, pide interpretar la obra (2) con lo que puedan y los que no, realizar una lectura atenta. Armónicamente sensilla, afirma S.I, antes de interpretar la obra, tarareándola y acompañándola en la guitarra. Después de un comentario de A.P sobre la intención del silencio dentro de la melodía, S.I afirma: sí señor, y eso es muy importante, hoy en día los jóvenes e incluso algunos ya con sus añitos, piensan que escribir un bambuco es poner el 6/8 y escribir cualquier cosa y eso, ¡NO! es cualquier cosa, el diseño de la melodía tiene que ser específicamente así (señalando con su mano verticalmente a la altura de su cabeza). Acto seguido, les muestra en la partitura proyectada. Posteriormente, el asesor transporta en finale la partitura para que las trompetas pudieran interpretarla, afinó su bandola y procedió a interpretar el bambuco. La primera interpretación fue exitosa y en la segunda, pidió a algún profesor interpretar la tambora y aclaró los patrones rítmicos en cuestión. Seguidamente, aclaró algunos acordes implícitos en la partitura los cuales fueron: Xm7b5, Xmaj7, X6, X7/7, Xm6, resaltando también, apuntes como omitir la quinta para agregar tensiones. Posteriormente, el asesor propuso tocar el ritmo de sanjuanero con la obra El pijao. S.I aclaró en primer lugar, que el patrón rítmico es el mismo del bambuco, sin embargo, en el rol del tiplista este siempre está acentuando el primer tiempo, a diferencia del bambuco y en rol del guitarrista este atribuye al silencio inicial un apagado, además, que en este género no hay tanta presencia de sincopa caudal. El asesor propone entonces interpretar El pijao, pero espera unos minutos a que los profesores ensayen las células rítmicas, se ubiquen y se dispongan para la ejecución. Esa primera interpretación fue exitosa, al terminar aclaró algunos acentos pertenecientes a las semillas y en la tambora, seguidamente, procede a realizar una segunda interpretación en un tempo más

(2) Este momento fue el punto de inflexión entre la atención de los profesores y las actividades prácticas. El hecho de no contar con instrumentos armónicos e inclusive con instrumentos de la región de costa Atlántica, con los cuales, se pudiera realizar la interpretación del repertorio, representó un problema, ya que a pesar que S.I, propuso una actitud contemplativa y auditiva para aquellos que no contaban con un instrumento, estos, perdieron gradualmente la concentración.

rápido. Al terminar la interpretación, el asesor realiza una pregunta: ¿que diferencia ven entre el fandango y este ritmo?... es más fiestero, responde un profesor. El asesor reafirma: si el fandango es más fiestero, el profesor A.P pregunta: profe, ¿en el sanjuanero hay variantes del bombo?, el asesor responde que sí y A.P afirma que entonces no hay diferencia. El asesor no responde esta afirmación. Se realiza una tercera interpretación, esta vez el asesor no da ninguna indicación de inicio, en cambio, empieza a tocar y poco a poco los asistentes van uniéndose a la ejecución. Al terminar, resalta que en el bambuco no hay variaciones de los patrones. El asesor explica el ritmo de la caña ejecutando el patrón en la guitarra:

Figura 29. Patrón rítmico de la caña.

Los profesores le hablan al docente acerca de la carranga, como uno de los ritmos más escuchados por la región. Podría decirse que es también un derivado de estos ritmos, afirma el asesor.

Figura 30. Patrón rítmico de la carranga.

Incluso tienen ritmo en 6/8 y en otras regiones se le llama parranda, afirma S.I. El asesor empieza a hablar con unos profesores de los ritmos caribes, que también contienen el sistema de 6/8, sin embargo, otros profesores hablan de otras cosas y tocan la flauta simultáneamente, después de un momento, todos los profesores y

el asesor empiezan a conversar sobre las diferentes músicas que abarcan el país. Esa una actitud un poco más cercana a la anteriormente vista e incluso, se hacen bromas, mientras un profesor intenta a referirse a la música andina peruana, como musiquita llorada. J.R la define como música con prosodia y acentos de letra siempre agudos, uno de los profesores intenta recordar el nombre de un ritmo, dando características básicas y es abordado por él docente quien le afirma: ese es El rajaleña, es un ritmo que es cantado, derivado del bambuco y es para echar coplas y dependiendo del municipio, se hace un rajaleña diferente. Posteriormente, el asesor toca el ritmo de rajaleña e inicia una sesión improvisatoria bajo el patrón ejecutado con la guitarra. La letra es obtenida de internet y expresaba:

Los políticos de ahora (Bis) Ya no viven muy a gusto (Bis)

Olé lole lo Lay, ya no viven muy a gusto Por los secuestros y bombas (Bis)

Andan cagados del susto (Bis) Olé lole lo laila, andan cagados del susto

El asesor pregunta entre comentarios de los profesores: ¿hay una pregunta con respecto al bambuco muchachos?, situación que conlleva a afirmar que llamar derivados a algunos géneros puede ser peyorativo. Sí, porque de pronto un derivado termina siendo mejor que el original, afirma el profesor F.F, hay unos musicólogos que llaman a eso subgéneros, afirma el asesor. (3) Entre un ocio de desorden, el asesor llama la atención de los profesores diciendo: vamos a hacer el pasillo muchachos, antes el profesor se dirige a un termo y se sirve un vaso, mientras tanto, el profesor habla con E.S sobre la música del departamento de Antioquia y la predominancia del pasillo en la región. El asesor les avisa por segunda vez que se estudiará el ritmo de pasillo, en el momento un profesor pregunta: ¿y el bambuco fiestero?. El bambuco fiestero es un bambuco más alegre, responde S.I.

(3) Durante la enseñanza hay una gran cantidad de pausas en la explicación, que permite a los profesores distraerse y hablar no solo de la clase, sino de otros asuntos también, así mismo, atraer la atención de los profesores es difícil.

Posteriormente, el asesor escribe el ritmo de pasillo en el tablero y explica sus métricas. El profesor C.V afirma que el clasificar los ritmos limita (refiriéndose a la escritura). Es verdad, pero es necesario para sistematizar, para enseñar, afirma S.I. S.I, pone un ejemplo acerca de la enseñanza de los niños, el profesor F.F afirma que el desarrollo del niño dentro de situaciones espontáneas de aprendizaje y exploración musical, potencia más el oído del niño. Este es un tipo de sistematización de esta música para acoplarlo a los modelos europeos, para incluirlo en la academia, yo personalmente lo uso en mis valses, afirma S.I. Un profesor afirma que la imitación es un método efectivo de enseñanza, así mismo, S.I afirma que una cosa es enseñar a un solo niño, otra diferente es enseñarle a 30, uno se vuelve loco, afirma el asesor. A.P asevera que si se enseña teóricamente, cuando el niño quiera aprender prácticamente ya no le interesa. Los profesores siguieron charlando acerca de métodos de pedagogía aptos, para la enseñanza en los infantes, mientras el asesor los escucha atentamente. Esa discusión de la partitura es muy importante, un niño que aprende más de la vivencia es más musical, pero al momento de hacer una integración con otro tipo de música, otro tipo de gente, ahí si es jodido, afirma SI, para cerrar la conversación. El asesor aprovechando que regresó la electricidad, reprodujo dos bambucos a 3/4 y 6/8 que hicieron falta, también, reprodujo por segunda vez Medio Siglo. El profesor aclara que el bajo en el 3/4 se encuentra desplazado gracias a la escritura, siento esta ejecutada en los tiempos uno y tres del compás. Así mismo, explica que en el sistema no se genera sincopa caudal, pero si una relación de acentos. El asesor reproduce un audio de una obra de Adolfo Mejía, afirmando que es cartagenero, pero un profesor lo corrige diciendo que es sinceano, los profesores hicieron la comparación con una situación similar con Lucho Bermúdez, el asesor tuvo que reproducir

la obra para no alargar la plática, sin embargo, reprodujo un audio en piano con demasiado rubato, por lo tanto, tuvo que cambiar la versión a una con formato andino. Acto seguido, se discutió sobre la forma de marcación del compás de 6/8, los profesores bromean un poco sobre el tema. S.I inicia a hablar sobre el pasillo. Primeramente, remite el género al siglo XIX, siglo en el cual, el pasillo era llamado vals, vals criollo o vals colombiano. Por consiguiente, explica el patrón de pasillo y lo ejecuta en la guitarra, el asesor parte del patrón de vals para variarlo hasta llegar a la estructura del pasillo, así mismo, explica diferentes variantes que se presentan durante la práctica.

Figura 31. Patrón Nº 1 del pasillo.

Figura 32. Patrón Nº 2 del pasillo.

Figura 33. Patrón Nº 3 del pasillo.

Figura 34. Patrón Nº 4 del pasillo.

El asesor plantea que, a pesar de que el pasillo es un derivado del vals, este último, aún se compone en Colombia. En ese momento uno de los profesores explica a S.I, que las bandas de la región de costa Atlántica, han perdido esa facultad de tocar pasillos también. Posteriormente, el profesor J.M, interpreta un bambuco en la flauta, próximamente, es seguido en la armonía por el asesor. Al terminar, los profesores le preguntan a J.M sobre el nombre de la obra, quien afirma que lo desconoce. Después de una pausa, el asesor continúa la explicación, adentrándose en el género del bambuco y explica que este género cuenta con un final de frase muy característico. Enseguida, retoma la explicación del pasillo, explicando que este género tiende a ser jocoso y hace un considerado uso de la sincopa, además, explica ciertas teorías sobre la filología y procedencia del nombre pasillo, S.I afirma que, este nombre se remite a su danza, pues al bailar el género había que hacer un pasillo, sin embargo, afirma que partir de esto el nombre del género cambió a vals criollo o vals colombiano. Posteriormente, reproduce el pasillo El calavera composición de Pedro Morales Pino. Durante la reproducción del pasillo, los maestros preguntan al asesor sobre el formato que interpreta la obra, el maestro afirma que es banda y que el maestro Pedro Morales Pino realizaba muchos arreglos para este formato. Uno de los profes pregunta al asesor si cuenta con partituras de pasillos para banda, S.I responde que no. Al terminar la reproducción, S.I les muestra mediante percusión corporal como actúa la sincopa y les reafirma la importancia de esta, posteriormente, se reproduce huracán de Lucho Bermúdez. Durante esta interpretación, el asesor afirma que el pasillo es un género muy elegante, los profesores bromean sobre ello.

Lucho Bermúdez hacia muchos pasillos afirma S.I, al terminar la reproducción. Muy a su estilo, afirmé. Un profesor asevera que incluso este pasillo tiene también el cortesito antes explicado por S.I, el asesor se ríe y afirma que el pasillo es el género andino más difundido en el pais. L.G, afirma que el pasillo antes escuchado tiene sabor, ya que Lucho Bermúdez es oriundo de la costa atlántica, S.I se ríe y afirma: puede ser, yo no puedo contradecir eso. Posteriormente, el asesor reproduce un pasillo vocal, también del compositor Lucho Bermúdez, al terminar, el asesor afirma: este no tiene tanto sabor, y es de Lucho, situación que les da risa a los profesores. Acto seguido, el asesor afirma a qué hay una gran diversidad de pasillos disponibles para toda clase de niveles de aprendizaje, interpreta un ejemplo, el cual corresponde al pasillo Cachipay, que fue interpretado por J.M en la flauta. El profesor E.S, pregunta al asesor si en México se encuentra alguna de estas músicas también, S.I le responde que en Yucatán existe un ritmo llamado yucateño y es derivado del bambuco colombiano. El profesor J.M, sigue tocando la flauta y esta vez interpreta el bambuco Palo negro, posteriormente, el asesor reproduce el bambuco en los parlantes. A continuación, el asesor explica los patrones posibles para el bombo y semillas, dentro del género del pasillo. Así mismo, interpreta la melodía de Soñador de Arreboles y los profesores realizan el acompañamiento acústico y percutido. Después de terminar la interpretación, S.I se da cuenta que el piano que toca E.I Sierra no se escucha cuando todos los instrumentos suenan, por lo tanto, me solicita un cable de línea para poder amplificarlo, después, aclara el ritmo de las maracas para poder interpretar el pasillo, especificando la acentuación requerida. Después de una larga pausa, el asesor decide hacer una segunda interpretación de la obra Soñador de Arreboles, sin embargo, en esta interpretación el asesor se da cuenta que la obra tiene un tempo muy rápido para lograr una ejecución. De nuevo, hay una gran pausa que el asesor aprovecha para servirse un tinto y

posteriormente, realizan una tercera interpretación. Esta última ejecución se logra exitosamente. De nuevo hay una pausa, en la cual los profesores aprovechan para grabar a juan Meza interpretando un pasillo, charlar entre ellos y preguntar al profe ciertas dudas sobre el acompañamiento. El asesor decide seguir con las clases, enseñando el ritmo de danza, sin embargo, los profesores mantuvieron tocando los instrumentos sin prestarle mucha atención, después de un minuto los profesores de disponen a recibir la explicación. El asesor reproduce algunas obras en ritmo de danza, sin mencionar, sus nombres ni autores y mediante la demostración de su mano, simulando tocar las cuerdas de la guitarra, enseña el patrón rítmico. Una vez terminadas las reproducciones y después de otra pausa de tinto, junto con la explicación del patrón y la introducción de la obra Estelita en ritmo de danza, el asesor procede a realizar la interpretación con su bandola. Sin embargo, el profesor L.S en compañía de otros, se retiraron del recinto hacia el fondo del comedor a ensayar otros temas con trompetas, en consecuencia, estas resonaban demasiado y no dejaban apreciar la interpretación como era debido. El asesor hace caso omiso de la situación y continúa la ejecución de la danza. Una vez terminada la interpretación, uno de los profesores afirma que el género es algo triste, el asesor responde que es una tendencia dentro del género. Después de anunciar la interpretación del fox como sigue siguiente género, el asesor pregunta en general porque algunos profesores están tocando al fondo del comedor y afirma que tienen que estar pilas, porque después hay que hacer una creación con los ritmos. Al momento, la coordinadora P.S, se dirige a los profesores que se encuentran tocando y les llama la atención pidiéndoles que regresen al kiosko. En la explicación del fox, el profesor resalta que es un género traído desde Norteamérica, después de ello, hay una pausa de 5 minutos y el asesor retoma la explicación, aunque los profesores se encuentran distraídos. El fox no es un ritmo para tocar muy rápido y la melodía se puede `swingar´, afirma S.I, mientras con la mano,

explica cada patrón disponible para ejecutar en los instrumentos de tambor y las semillas. Eso va de una, ¿no muchachos?, Afirma S.I, previó a realizar la interpretación del fox Quiéreme. Una vez realizada la interpretación, el asesor y los docentes discuten si el fox se escribe en 4/4 o 2/2, el asesor concluye que el tipo de escritura es dependiente del tempo que maneja, no obstante, plantea que el fox tiene un límite de velocidad y si este es rebasado se convierte en una polka. Posteriormente, se realiza la interpretación de la polka Plinio Herrera, antes de ello, el asesor explica con guitarra en mano la ejecución del ritmo y los finales característicos de la frase tanto melódica, como en la cadencia armónica. El siguiente patrón corresponde al acompañamiento de los dos ritmos (polka y fox-trox).

Figura 35. Patrón del fox-trox y la polka.

S.I, realiza la ejecución de la polka varias veces hasta afinar detalles de interpretación con los profesores. Después de otra pausa extensa, el profesor realiza unas observaciones acerca de los trabajos de creación, principalmente habló sobre la escritura de la sincopa de los bambucos, acto seguido, explicó los requisitos de la creación que trabajará en la jornada tarde: dos partes (A y B) contrastantes entre sí Una vez terminadas las indicaciones y aclaraciones, el asesor da fin a la sesión, sin embargo, algunos profesores se acercan a él para aclarar ciertas dudas o compartir con él experiencias.

SUSPENSIÓN DE ACTIVIDADES PARA LA HORA DE ALMUERZO

La Actividad Nº 6 (creación y composición de una obra inédita), corresponde al montaje de la creación, basada en los nuevos ritmos

antes vistos, el grupo de trabajo con el cual la realicé fue: L.P (guache), E.CT (maraca), E.N (tambora) y E.C (flauta). Los pasos de creación fueron los siguientes:

1. Creación de la melodía de la parte A: el profesor E.C creó una melodía en la tonalidad de Am (la menor).

2. Adaptación de los ritmo-tipos instrumentales al acompañamiento: haciendo énfasis en los ejemplos antes vistos durante la asesoría de S.I, se atribuyó a la maraca, guache, alegre y tambora, diferentes patrones para su ejecución.

3. Creación de la melodía en A mayor (la mayor) de la parte B: en este paso, dado que la flauta es un instrumento cuya escala natural corresponde a C (do), se optó por delegar la ejecución de la melodía a la guitarra, mientras la flauta realizaba acompañamiento melódico (fillers de acompañamiento).

4. Acople de los cortes correspondientes. 5. Creación de una coreografía. 6. Registro en la partitura.

Adjunto la partitura tipo score, de la creación (ver anexo 4.4) Reflexiones que suscita la observación:

1. Es importante que el docente sea consciente de las capacidades y los conocimientos previos

de sus alumnos y según esto, construir un conocimiento en ellos, que aclare dudas e incorpore nuevos temas.

2. Una forma de evitar que los docentes se desconcentraran, pudo haber sido fabricando instrumentos caseros que les permitiera incluirse, por lo menos rítmicamente en la interpretación del repertorio.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿Los profesores realmente aplicaran estos ritmo-tipos estudiados en sus composiciones y en su labor como docentes?

2.2.3. DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 2, DÍA 3

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

Domingo 16 de septiembre

de 2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿la actividad de músicas

tradicionales pertenecientes

al trio andino, tendrá una

aceptación positiva, dentro

de los contextos culturales y

musicales de los docentes?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El tercer día del segundo módulo comenzó aproximadamente a las 8:30 am, algunos profesores habían regresado a sus casas el día anterior en la noche, sin embargo, se continuó con normalidad con las actividades programadas. Las actividades del tercer día correspondieron explícitamente al proceso de creación, la elaboración del diario de campo y una retroalimentación del módulo con los profesores participantes. El tercer día termino aproximadamente a la 1:00 pm.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA

La (1) Actividad Nº 7 (creación), del tercer día, inicia con el asesor manifestando que a pesar de que algunos profesores no se encuentran presentes, se continuarán con las actividades del día y la creación pertinente. S.I afirma que el trabajo será exactamente con las mismas reglas:

o una creación con parte A & B contrastantes. o Se creará con ritmo de fox, polka o pasillo

Acto seguido, el asesor les recuerda a los profesores los patrones básicos de cada ritmo, ejemplificando con la voz y marcaciones

(1) La creación se generó, con una duración menor a la esperada. Pude ver, que los planos melódicos de las músicas andinas, se han facilitado mucho más para intérpretes de instrumentos como la flauta y saxofones, en cambio, dentro de las percusiones fue necesario

corporales. La creación tendrá tiempo de proceso de 8:50 am a 10:00 am. El grupo con el cual desarrolle la creación fue el siguiente: E.C (flauta), L.P (alegre), F.F (pandereta), J.L (tambora), E.CT (maraca). El proceso de creación consistió en los siguientes pasos:

1. Se estableció la melodía principal de la parte A y B. 2. Se definió la base específica de los instrumentos de

percusión: para ello fue necesario que los profesores cantaran los patrones con la voz, para poder interiorizarlos.

3. Corrección de algunas notas de la melodía. 4. Ajuste de la armonía de la guitarra con la melodía.

Adjunto la partitura correspondiente a la creación (ver anexo 4.5)

interiorizar los ritmos mediante el uso de la voz como guía. Me parece interesante este comportamiento, ya que evidentemente la música explorada en la costa atlántica cuenta con un gran numero ritmos intrínsecos y complejos, no obstante, asimilar otra clase de células rítmicas en diferentes contextos, les resulta complicado a los docentes. Con base a esto, me doy cuenta de la importancia de una educación inicial basada en la diversidad e interculturalidad, la cual permita al estudiante no solo explorar musicalmente su región y las demás, sino también, comprenderlas.

Reflexiones que suscita la observación:

1. A pesar de que la música andina contiene figuraciones muy similares a las que se presentan

en la música de la costa atlántica, a algunos profesores les es difícil asimilar los ritmos, sin embargo, el cantar el patrón con la voz antes de ejecutarlo fue de gran ayuda, para el proceso compositivo y el ensayo/ensamble.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿es necesario que el estudiante cante y tataree el material musical, antes de interpretarlo?, lo anterior, ¿contribuye a la asimilación de los ritmos y movimientos necesarios para la composición?

2.3.1. DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 3, DÍA 1

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca- Villa Bernarda,

Morroa – Sucre.

viernes 5 de octubre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿De qué manera

interactuarán los

conocimientos del módulo

uno y dos, dentro del

contexto de diálogos

creativos en este tercer

módulo?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El primer día del tercer módulo comenzó aproximadamente a las 9:00 am, algunos profesores no habían llegado todavía al recinto, sin embargo, se inició con normalidad las actividades programadas. Las actividades del primer correspondieron explícitamente a la observación de los videos, la asignación de grupos y el proceso de creación con los profesores participantes. El primer día, terminó aproximadamente a la 5:00 pm.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA

La (1) Actividad Nº 1 (reproducción de videos), da inicio alrededor de las 9:00 am del primer día, el asesor S.I, quien llego a el día anterior a la finca, explicó a los docentes que se encontraban, que la maestra A.M.U, estaba retrasada, puesto que el avión en el cual se desplazaba arribo a Barranquilla por problemáticas de clima, por lo tanto, ella tendría que esperar un vuelo de trasbordo hacia el aeropuerto de Corozal.

(1) A pesar de que las indicaciones fueron claras, muchos de los videos presentados por los profesores no cumplen los requisitos previamente establecidas.

S.I afirma que igualmente la mayoría de los profesores asistentes no han llegado, dado que, en sus pueblos natales se presentaban también problemas de clima e inundaciones. Lo anterior es reafirmado por la coordinadora P.S. Cabe resaltar que en el recinto se encontraban alrededor de ocho docentes asistentes, siendo aproximadamente 22 el numero límite de inscritos a este tercer módulo. Adjuntándose a la conversación, el docente O.C afirma que hace un dia para poder llegar a su pueblo natal (Ovejas - Sucre), el avión tuvo que mantenerse en el aire dando vueltas, para poder arribar al aeropuerto de montería, dado que el aeropuerto de corozal se encontraba cerrado, para llegar posteriormente a Ovejas, alrededor de las 9:00 pm. Acto seguido, los profesores bromea entre ellos y O.C empieza a desenredar una cabuya de hilo que tenía en las manos, la coordinadora pregunta a los asistentes de quien es un portátil que se encuentra ubicado en la mesa y casi al mismo tiempo S.I afirma: la propuesta para este módulo es también la de creación, ¿sí?... la de diálogos creativos… para comenzar el modulo en la mañana teníamos una propuesta de creación colectiva, pero viendo que no estamos todos vamos a hacerlo al revés ¿sí?, Al finalizar la jornada de hoy: íbamos a compartir los videos que cada uno ha hecho, para socializarlos acá y hacer una pequeña muestra. Entonces vamos a voltear eso, vamos a hacer primero la muestra de los videos, profes que tengan en una USB o un… celular, para compartir, le hacemos de una vez y salimos de eso. En ese momento, el profesor L.G afirma: pero esperemos a esos que vienen ahí, todos voltear a mirar y ríen. Alternamente y dado que no hay ningún apoyo logístico por parte de las hermanas, me dispuse a colaborarle a la coordinadora a organizar el video bean, para así, proyectar los videos de los docentes. El profesor R.L se acerca a la mesa, donde la coordinadora y yo nos encontrábamos organizando el video beam y me solicita ayuda para editar su video, el cual se encuentra grabado en partes, pero no organizado como se debía. El docente y yo, acordamos realizar la edición una vez su hijo trajera los videos en una USB. Mientras tanto,

Los videos allí consignados, corresponden a prácticas particulares, los cuales, en su mayoría no exploran las músicas académicas, no exploran las músicas andinas, no presentan la estructura formal pedida y no contienen algunas las entrevistas exigidas. Sin embargo, la calidad musical de los estudiantes los cuales colaboraron en la realización de los videos es muy buena. Es evidente que independientemente de los requisitos exigidos para el video, los profesores son aptos para la enseñanza en la infancia y cuentan con estudiantes con un alto nivel instrumental. A pesar de lo anterior, existe la otra cara de la moneda y corresponde a aquellos profesores, los cuales tuvieron que recurrir a formar un grupo de estudiantes de forma improvisada para realizar el video (como también fue mi caso), ya que no contaban con procesos latentes que dieran testimonio de su avance como profesores, no obstante, ellos mismos lo aclaran y hacen hincapié en la idea de la desvinculación

los profesores esperan pacientemente el inicio de las actividades; unos, hablando por teléfono; otros, conversando entre ellos. Una vez, terminados los preparativos, nos disponemos a observar los videos de los docentes. El primero en proyectar es el docente A.P. El video de A.P inicia con la interpretación de lo que parece ser un vals en el formato de banda, el cual se conforma de sus estudiantes. Es seguido por un aplauso y a petición del asesor, el docente explica: Como ven ahí, el ejercicio fue echo allá en mi casa: en el pato,; ensayamos de noche, a partir de las siete de la noche. Yo a ellos, no les tengo una rutina de ensayo permanente, sino que el ensayo es esporádico. Llevan aproximadamente 3 o 4 meses y entonces, yo comentaba que, para mí, por eso es muy difícil hacer el video porque no tenía un proceso como tal. Yo estaba trabajando en un colegio, pero allá lo que se enseña es la banda cívica y la banda cívica: ahí no se maneja ninguno de estos géneros. Esa obra prácticamente la hicieron los niños, hicimos dos partecitas, pero solo alcanzamos a tocar la primera parte. S.I pregunta: ¿y tú, les sugeriste el vals? Sí, yo les sugerí el vals, por el ritmo. Uno se da cuenta hay unos chicos con flauta dulce; otros, con saxo alto; hay unos con flauta traversa, los bombardinos, los trombones, hay tres trompetas, los clarinetes… en total creo que son diez y seis niños en total, que hay en ese nivel. Entonces, ustedes se dan cuenta: después de que uno se lo proponga, se pueden realizar las cositas. De pronto escuchar una de las entrevistas de los ´pelaos`. Si claro, eso todavía no se ha termina´o, asevera C.V. El docente A.P procede a reproducir una de las entrevistas, en ese momento, el asesor le pregunta: ¿y la edición pa` cuando?, ante esto A.P responde: No, la edición le queda al Ministerio. Situación que causa risa entre los docentes. El video inicia con un enfoque de medio cuerpo al estudiante, quien

laboral, por causa de las administraciones de las alcaldías o las dificultades laborales como tal. Otro de los asuntos que pude percibir, es que los docentes no conocen de herramientas virtuales para realizar sus videos, muchos de ellos ni siquiera cuentan con un computador que les permita realizarlo, por lo tanto, observamos varios videos que carecían de presentación y edición o que simplemente, estaban repartidos en diferentes archivos. Es una problemática seria, a mi punto de vista. Independientemente de las capacidades financieras que cada docente posea, considero que el realizar una capacitación en tecnologías musicales, es un asunto urgente para el buen desempeño laboral de los docentes.

aclara que instrumento está aprendiendo, cuánto tiempo lleva en el proceso, lo que experimento en el ejercicio y su reacción frente a la nueva canción hecha. Mientras tanto, el docente A.P habla aclarando la edad y datos específicos del entrevistado. Lamentablemente, durante la reproducción del video, empieza a fallar la imagen volviéndose intermitente. Al terminar la entrevista, los docentes bromean con el nombre del entrevistado. El siguiente video consta de una entrevista a otro estudiante, en la cual, el docente pregunta al infante sobre su tiempo de permanencia en la banda y su conformidad con el ejercicio realizado. Antes de pasar a la siguiente entrevista, el docente A.P aclara que los niños se ponen muy nerviosos frente a la cámara, igualmente, E.S afirma: Por lo menos los tuyos hablan, los míos no. El último video se realizó con una estudiante (interprete de flauta traversa), la cual fue entrevistada con las mismas preguntas que los anteriores alumnos, mostrándose más nerviosa que sus antecesores. Una vez terminada la intervención de A.P, el relata una historia acerca de cómo se encontró la USB, que uso para guardar el video. El siguiente docente en mostrar su trabajo fue L.P. Antes de ello, los maestros C.V, E.C y R.L, se acercaron para poder observar con más claridad los videos, ya que la proyección de imagen comenzó a fallar y determinamos reproducir los videos en el computador. Sin embargo, era difícil así que decidí intentar cambiar las conexiones de corriente que alimentaban el video bean y el computador, sin tener mayor éxito, por consiguiente, sustituí el computador que estaba conectado al video bean, por mi ordenador portátil. Una vez hecho esto se procedió a reproducir el video. El video de L.P fue muy elaborado, fue evidente que para su realización le fue brindada ayuda de parte de la casa de cultura, en la cual labora. En primer lugar, el video consistió en la explicación del profesor de la actividad a realizar. Acto seguido, explicó los ritmos a usar, los cuales fueron todos pertenecientes a la región de costa atlántica. En tercer lugar, se puede observar a los infantes proponiendo ideas para la realización de la obra y la creación. En cuarto lugar, se observó la creación realizada con el formato de

banda pelayera y, por último, se evidenciaron las entrevistas pertinentes de estudiantes y profesor. Una vez terminado el video, el docente L.P aclara que el alcalde de su pueblo le colaboró en la realización y la edición del video, sin embargo, S.I afirma que complemente el video, ya que le sobraba un minuto y quince segundos para incluir algún contenido. Así mismo, el asesor aclara que el video debe ser de siete minutos máximo. Los profesores discuten sobre ello y las facilidades de edición. Posteriormente, L.P explica a sus compañeros que en su pueblo existen cinco profesores de música en la casa de cultura, hay profesores de danza para niveles: niños, jóvenes y adultos y así mismo, profesores de teatro. Para terminar la charla, S.I pregunta: ¿bueno, quien sigue?, al momento el docente L.P pregunta también: ¿Cómo les pareció el video, muchachos?, a lo cual los docentes responden: excelente. El siguiente en exponer es el profesor E.C. El video del docente comprende una primera parte, que consta de la explicación del ejercicio de creación a desarrollar. Una segunda parte, en la cual se realiza prácticamente el ensamblaje de las partes de la obra y la sección de percusiones (al parecer, la creación fue hecha mucho antes de grabar el video y este último, consistía simplemente en una mímica de un proceso de creación colectivo). Una tercera parte del video, muestra pequeñas entrevistas hechas a los estudiantes, donde ellos expresan los conocimientos aprendidos sobre las músicas de la región andina colombiana. Por último, se observó la entrevista hacia el maestro, en la cual resalta los valores de la diversidad cultural y musical, como medio de aprendizaje y enseñanza. Al finalizar el video, el docente E.C aclaró que una clase previa a la grabación, organizó con los estudiantes las composiciones a realizar y las partes de las mismas. También, pude ver algo muy peculiar: la imagen de créditos; en la cual, estaban consignados los datos generales del video, tenía unos

sobresalientes errores ortográficos.

Figura 36. Presentación de créditos en el video de Eliecer Coavas. Terminada la reproducción del video, E.C afirma que uno de sus estudiantes le ayudo con la edición del video, después de un aplauso, S.I pregunta cuantos minutos contiene el video. E.C responde: seis minutos cuarenta segundos. De igual manera, S.I le corrige al profesor los errores ortográficos que se presentaron en el video. El próximo docente en presentar su video fue el profesor J.M. la primera parte del video consta de una explicación del trabajo a realizar, la definición de ostinatos sobre la obra Se Va el Caimán de José María Peñaranda, atribución de las voces de bajo, inclusión de las voces de trompeta y saxofón e interpretación de la obra completa. La segunda parte, consta de las entrevistas realizadas a los estudiantes y la auto-entrevista del profesor. En las entrevistas a los estudiantes, ellos argumentan el dialogo de saberes mediante la mixtura entre la música folclórica (Se Va el Caimán) y el formato de banda. En la entrevista del profesor J.M, él explica cómo el ejercicio realizado le permite conocer más a profundidad su propia música. Una vez finalizado el video, se presenta una larga pausa, la cual profesores y asesor, aprovechan para tomar tinto y/o responder llamadas. Ulterior a la pausa, el docente E.S explica cómo realizo su video, de la siguiente manera: mi trabajo consiste en una creación colectiva con los niños. Los niños fueron en edades de ocho años, están en iniciación musical, ellos tocan flauta dulce y apenas estamos trabajando cinco sonidos, pero el video fue realizado con tres

sonidos (mi, la y sol; de la parte superior de la flauta dulce). Se propuso una estructura rítmica y con los tres sonidos, se propuso también una melodía. Ellos mismos hacen la letra, hubo un trabajo previo a eso. El video-la edición, estuvo ´barro` porque, como yo casi no conozco del tema, entonces, lo hice con un editor que descargué y pude, ¿no?... El trabajo dura más o menos media hora, entonces, me van a colaborar compañeros más adelante, para tener una mejor edición. La presentación y todo, la omití ahí, por eso la estoy haciendo acá. Le utilicé voces también de los niños, con las que hice la composición. Primero, se hace con dinámicas de juego y se prepara el tema. Acto seguido, se reproduce el video pertinente. Efectivamente los pasos y características descritas por E.S, se evidencian en el video. Al finalizar la reproducción, el docente E.S afirma que es mucho más complicado el trabajo con sus alumnos, por las edades que presentan. El docente E.S responde: claro y por lo que son solo tres notas. Posteriormente, los profesores bromean sobre el video. El siguiente video en reproducir corresponde al profesor E.R. Al momento de visualizar la introducción, uno de los profesores afirma que parece una película, lo cual nos dio risa a todos. El video de E.R da inicio con la explicación hacia los niños del trabajo a realizar, valiéndose de ejemplos tocados. Acto seguido, los estudiantes crean simultáneamente letra y música, presentan la composición ya realizada y por último, se evidencia la entrevista realizada tanto a estudiantes como al asesor. Al finalizar el video y después de algunas bromas de los profesores, el asesor les recomienda usar subtítulos en los videos, cuando no se entiende con claridad los discursos. El siguiente video corresponde al profesor A.M, quien inició su video con un calentamiento corporal dirigido a los estudiantes, básicamente, el video consistió en trabajo canciones acompañadas de percusión corporal, las entrevistas de los estudiantes y la entrevista del profesor. Terminado el video, el profesor A.M, explica que la canción usada en el ejercicio corporal fue una también aplicada en diplomados pasados, A.M es contrariado por A.P quien asevera que la canción

en cuestión, en verdad se encuentra en la cartilla de iniciación musical. Posteriormente, A.M explica que el objetivo era explicar los ritmos de corchea, mediante el uso del cuerpo y la voz. Así mismo, explicó cómo el ejercicio de canon expuesto en el video, también ayuda a los estudiantes a generar una independencia, la cual no solo se vea reflejada en los ejercicios vocales que realicen, también fortalezca la cuestión instrumental. Acto seguido, L.G reproduce su video, el cual constaba en primera instancia de la creación en su totalidad ejecutada por los estudiantes para posteriormente, observar dos entrevistas realizadas a sus alumnos. El posterior video corresponde al dicente C.V., el video cuenta con la presentación de la creación en su totalidad, la cual esta echa en ritmo de bambuco, consta de ostinatos vocales a lo largo de la canción, una percusión de semillas y tambores (ejecutando el ritmo pertinente) y una voz principal atribuida a las voces femeninas del ensamble. Al terminar la preproducción, el asesor pregunta a C.V: ¿y las entrevistas?, C.V responde: yo las tengo, pero no las he podido incluir. Pero entonces, ¿no grabó el proceso de creación?, vuelve a preguntar S.I, no, responde C.V. Es que es chevrere cuando se graba el proceso, asevero A.M.U, quien acababa de llegar durante la reproducción del reciente video. Posteriormente, se reproduce otro video que, en realidad, no tiene nada que ver con lo requerido, por lo tanto, es omitido. Velilla, de pronto unos subtitulos para la tuya sería bueno, cuando cantan si no se entiende fácil, por el ambiente, es como mucho eco. Si pudieras hacerle unos subtítulos ahí a la letra. Recomienda S.I a C.V. En inglés y en español, bromea uno de los profesores. C.V explica posteriormente porque decidió usar el bambuco, afirmando que lo escogió, ya que por la edad y periodo de formación de los estudiantes, ese género se les facilitaba más, sin embargo, el afirmó que les brindo un tema de escucha para poder tener una

referencia. El asesor S.I le pregunta si realizo entrevista, C.V responde que no. La idea de la entrevista es que, mediante ella, puedan evidenciar precisamente ese proceso que tu acabas de explicar. Que, es decir si ya tienen una entrevista en video o algo montado, si sería pertinente que lograran agregar en edición este tipo de explicación, pues, para que no quede tan ´suelto` y se pueda articular a todo lo que se ha pedido en los módulos. Explico A.M.U. El maestro L.G pregunta si es posible grabar la entrevista y enviarla, A.M.U le responde a modo personal que ella si lo haría, porque la practica necesita de justificación. Yo le propongo algo profesora: porque no nos tomamos un espacio de la clase para realizar en un momentico la entrevista, recomienda J.G. S.I: la idea es que ya la tuvieran hecha. Mientras la coordinadora les replica a los docentes que el trabajo era para entregar ese mismo día. S.I: ¿La propia no?, en cualquier momento después del almuerzo o al final la hace y la anexa al archivo. A.M.U: Por eso les digo hacer la edición, no sé cómo seria, pero es importante. P.S: yo sé que no es fácil, pero la recomendación era que en el video estuviera todo el proceso que les pidió, porque el ministerio tiene una plataforma y ellos no lo pueden subir un video por un lado y un video por el otro. Tiene que ser un solo video compacto. C.V: de igual manera, profe hay que decir algo, que no es fácil para nosotros, pero lo hicimos y yo que estoy apenas aprendiendo la trompeta con la música leída, pues es algo nuevo para mí. Pero la entrevista si esta, pregunto el asesor S.I. Sí, si esta, lo que no esta es el aplauso, responde C.V. Los docentes se ríen y aplauden ulteriormente. Al momento, A.M.U se acerca al centro de la mesa y le pregunta a C.V y O.C cómo les fue en Bogotá (refiriéndose a una presentación, en la cual estuvieron antes del módulo), los docentes

le afirman que bien y les dan nuevos calendarios de presentaciones. El docente F.O, es el siguiente en presentar su video. El inicia aclarando que, dentro de su edición le hace falta las entrevistas a los estudiantes, mencionó las horas de estudio de la creación y el nivel, al cual pertenecen los estudiantes. Los videos de F.O se encuentran por separado, por lo tanto,tuvimos que reproducirlos uno tras de otro mostrando; en primer lugar, el ensamble de las percusiones de una puya en formato de banda; en segundo lugar, el ensamble de vientos y; en tercer lugar, el ensamble completo. Al terminar el video, S.I pregunta: ¿quién más falta por mostrar?, por cual, E.S se acerca al computador para reproducir su video. El video de E.S, empieza con una retroalimentación de los temas antes vistos y la explicación del trabajo a realizar, luego, el proceso de creación y la creación terminada. El último en presentar su video fui yo, al principio realicé una breve introducción explicando las condiciones del video como: perfil de los estudiantes, lugar y proceso. Mi video constó de las siguientes partes: 1) Introducción, 2) explicación de los ritmos andinos colombianos, 3) proceso de creación, 4) explicación de técnicas académicas corales, 4) creación, 5) entrevistas a los estudiantes y 6) entrevista personal. Al final de la jornada de la mañana, el profesor L.P me pidió que reprodujera unos videos de su banda sinfónica, interpretando ciertas obras. La (2) Actividad Nº 2 (organización de grupos), da inicio con la aclaración de A.M.U sobre la cantidad de grupos que se harían para realizar la creación pertinente a la segunda jornada del día. Ella pregunta sobre algunos profesores que no habían llegado, E.C responde que estaban acabando de almorzar. S.I quien se encuentra en la silla en la parte interior del recinto se ubica en el tablero y afirma: la dinámica que vamos a hacer, ahora en la tarde, va a ser una creación colectiva con completa libertad. Ustedes pueden hacer lo que les nazca, no va a haber una orientación especial: “vamos pa´ ca, vamos pa´ lla”.

(2) Percibo que el tener libertad de creación, fue una predisposición de los profesores al comienzo de la charla. Me explico: a lo largo de las jornadas de los dos módulos anteriores, ellos han estado creando siempre a partir de requisitos y esquemas estudiados, ahora, que tienen la libertad de

A.P pregunta: ¿en el ritmo que…?. En el ritmo que ustedes quieran, lo interrumpe A.M.U. S.I se une afirmando: En el ritmo que el grupo decida, también hay que tener en cuenta que es el dialogo de los cinco o seis, que van a estar. Ahora que si es importante ahí: la parte vocal, vamos a trabajar la parte de la letra, la parte de la onomatopeya; el trabajo que vienen haciendo con Ana María, no solamente la parte instrumental, sino también, el dialogo con la voz. El docente A.P afirma: osea, hacer una canción que tenga letra. S.I se ríe y la asesora A.M.U responde: um… puede ser, pero puede ser un arreglo instrumental que tenga una parte vocal, pero no es una canción y entonces, ahí está el plan de creación. L.G: ¿No es una canción? A.M.U: No necesariamente. El maestro L.G intenta poner un ejemplo, para verificar si esta en lo correcto y es interrumpido por A.M.U afirmando: Partan, ¡partan!, ¡PARTAN!, sin predisposición alguna. Entonces me explico: no tienen que tener en cuenta alguna forma específica como la de la canción. No necesariamente ¿sí?, dependiendo de las personas que integren ese grupo, ´seguro va a salir, lo que tenga que salir ¿ya?`. Lo importante es que tengan en cuenta los elementos que se han trabajado con Samuel y los elementos que se han trabajado conmigo, para la parte vocal. L.G: (3) ¿Vamos a hacer una fusión ahí? A.M.U: eh… vamo´a ver qué pasa, lo importante es que consideren esos elementos desde el punto de vista: formato instrumental; formato sonoro, es decir, todo el asunto sonoro que se trabajó de lado y lado; y si quieren abordar una que otra forma que aquí hayamos trabajado o hayan trabajo con Samuel, puede ser, pero no es tan condicionado a algo así, es totalmente libre. Libre ´albeldrio`, afirmó uno de los docentes. Todo esto hay que registrarlo, todo lo que hagan tienen que escribirlo y si quieren

creación, esos conocimientos adquiridos, no les dejan ver más allá del ejercicio musical y la rutina anterior. (3) Como resalté en el diario de campo del primer módulo en el primer día, uno de los puntos clave de la conversación de A.M.U, sobre el dialogo de saberes fue: no confundir fusión y simbiosis. Entendiendo que el diplomado no se organizó para generar fusiones musicales, sino que se

hacerle un videíto también puede ser. Profirió S.I. A.P: lo que no he entendido es, si es una canción. S.I: lo que pasa es que cuando se dice técnicamente ́ cancion`, es que es de canto. Ahora, no van a armar grupo con los amigos. A.M.U: van a armar grupos de forma equiparada. S.I: ¿Cómo armamos los grupos, Ana? Después de la conversación y explicación, A.M.U prosiguió a enumerar los docentes, según su práctica, lo cual género como resultado:

o Banda: 11 docentes. o Vocal: 2 docentes. o Músicas tradicionales: 4.

En primer lugar, la asesora determinó que, por cada grupo, tendrían que estar un máximo de tres intérpretes de banda, al momento, el profesor Eudaldo pregunto a A.M.U si podían trabajar en el grupo ya establecido en anteriores módulos, la asesora profirió: pero allí hay mucha banda. A.M.U contó a los docentes alrededor de Eudaldo y estableció de esa manera el grupo, añadiéndome a mí como interprete vocal. Así mismo, pidió al profesor J.R, repartirse en un grupo diferente, ya que necesitaba un guía vocal para cada conjunto. Acto seguido, la asesora dividió los grupos y resalto que en esta ocasión, ella decidía la conformación de los grupos, ya que necesitaba que los docentes que tuvieran un dominio vocal, apoyaran cada agrupación. En la (4) Actividad Nº 3 (proceso de creación), Una vez, conformados los grupos procedimos a desplazarnos a otro kiosko, ubicado en la zona interior de la finca, en razón de mantenernos alejados de la práctica de los demás grupos.

pretende abordar diálogos de saberes. Me inquieta de qué manera ellos se aproximarán a esta temática (fusión) y ello, también me puede dar un indicio de cómo los profesores asistentes entienden el dialogo de saberes (una posible tensión). (4) Ya que antes, no había trabajado con los profesores mencionados, el proceso de creación fue totalmente

El grupo donde me encontraba se conformó de: E.CT (saxofón tenor), Eusebio Rangel (acordeón), O.C (flauta de millo), E.N (semillas), J.M (trompeta en Bb), E.S (tambores), F.F (gaita hembra) y P.T (piano). Procedí en un inicio a consultar con los profesores realizar la fusión de dos géneros, lo cual solo recibió respuesta positiva de E.CT. Al momento, arribó P.S, quien facilitó a los docentes unas hojas pentagramadas para poder consignar allí lo creado. El proceso de creación se realizó de la siguiente manera:

1. Los docentes procedieron a realizar la introducción de la creación, la cual constaba de un unísono realizada entre trompeta en Bb y saxofón tenor. Una vez establecidos los fillers correspondientes el docente O.C, procedió a incorporarse en el ensamble interpretando la flauta de millo. En esta ocasión, fue complicado adaptar las alturas ligeramente desviadas de la flauta millo en el formato de banda, por lo cual se decidió que la flauta interpretara la segunda parte de la introducción, en donde las alturas eran más congruentes con el sistema armónico.

2. Acto seguido, se decidió incorporar los instrumentos de percusión (tambor y semillas) y el acordeón, para así, ensamblar en conjunto la introducción propuesta, la cual contendría el melo-tipo, que sería el indicio para generar la melodía principal de la voz.

3. Posterior al ensamble de las percusiones, definimos la letra

a usar después de la introducción; los profesores O.C, E.S, E.CT y J.M lideraron la composición de la letra, mientras los demás docentes aportaban ideas para generarla. La letra final fue la siguiente:

Voy en busca de mi negra, la que me vengo a llevar. Yo vengo de la nevera, y la vengo a conquistar (bis).

diferente al observado anteriormente. En primer lugar, la creación colectiva en su mayoría se vio influenciada por fillers, melodías, melo-tipos, ritmo-tipos y apoyos, extraídos de otras músicas y adaptados a la creación, esto me hace pensar en una función experiencial, que determina de una u otra forma el resultado de la composición colectiva. Entonces, la creación se forma a partir de los conocimientos individuales de cada profesor, los cuales se han construido a través de sus prácticas y operan en función de su creatividad.

Voy por ti, voy por ti, y te voy a enamorar. Voy por ti, voy por ti, ´hombe` ya no tardes más.

Cuando voy por la sabana, el corazón me palpita.

Y me encuentro emocionado, porque voy por mi negrita.

Voy por ti, voy por ti, y te voy a enamorar. Voy por ti, voy por ti, ´hombe` ya no tardes más.

4. Por consiguiente, los profesores tuvieron un momento de

dispersión, en el cual oyeron a O.C tocar su flauta de millo acompañado de E.S y E.N en las percusiones. Sin embargo, esta actividad concibió la idea de incorporar ese momento de música tradicional, justo después de cantar la segunda estrofa de la letra, por lo tanto, definimos una nueva parte para la creación.

Después de lo anterior, hubo un momento de dispersión, en el cual la coordinadora me pidió un cable TSR, para conectar el piano de otro grupo a los parlantes.

5. Se interpretó la obra en general hasta las partes ya definidas, para recordar y afinar detalles de fillers de acompañamiento, entradas, cambios de ritmo (percusiones) y demás.

6. Procedí a recordarle a los profesores las líneas

responsoriales, que tendrían que cantar en la parte vocal de la composición.

7. Se incorporó la gaita hembra a los fillers presentes en la

introducción e interludios de la creación, así mismo, se redefinió la estructura formal de la composición, para así, aumentar su duración y congruencia constitutiva.

Acto seguido, la asesora A.M.U arribó al recinto para informar que el refrigerio estaba servido y que nos desplazáramos al kiosko general para tomarlo. Aclaro que después de eso teníamos solo cuarenta minutos para finalizar la obra.

8. Después del refrigerio, nos dirigimos al kiosko para terminar el ensayo y casi instantáneamente arribó el asesor S.I, para preguntarnos por nuestro avance. Acto seguido, interpretamos la obra en su totalidad, dándonos cuenta de que la obra estaba completa y ensamblada. Al ver esto, S.I afirmo que le preocupaba la consignación de la obra en la partitura, puesto que esta tenía una gran duración, los profesores bromearon con el asunto pretendiendo ignorarlo, al final, no se consignó en partitura y en el día siguiente me encargue de transcribir la obra y entregar al asesor S.I.

Adjunto la partitura correspondiente a la creación (ver anexo 4.6) Reflexiones que suscita la observación:

1. A pesar de que los módulos han enfocado sus esfuerzos en promover el dialogo de saberes,

como un medio pedagógico y de crecimiento tanto musical como cultural, pocos profesores han aplicado este método en sus video-trabajos, como dije anteriormente, ellos han tenido problemas de edición y disponibilidad de estudiantes. Sin embargo, es necesario ser más exigentes en cuanto a la elaboración de los videos y la calificación de los mismos.

2. La libertad creativa, a pesar de no ser entendida como tal al principio, fue un catalizador

para generar propuestas creativas de un buen nivel y en las cuales, los profesores se sintieran más afines y mejor ubicados a la hora de componer. s

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿De qué manera entienden los docentes el dialogo de saberes en este último módulo?, ¿Cómo una fusión? O ¿Cómo una construcción colectiva entre diferentes practicas?

DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 3, DÍA 2

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

Sábado 6 de octubre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿Cuáles serán las

condiciones para la creación

colectiva en este día? y,

¿Cómo se adaptarán los

profesores a ello?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El segundo día del tercer módulo, inicia sus actividades alrededor de las 8.30 am, los asesores S.I y A.M.U reúnen a los profesores y les explican la primera actividad (que consistió en la exposición de determinados textos, pertenecientes al lineamiento). Como segunda actividad se realizó la segunda creación colectiva del módulo y su posterior corrección. Las actividades finalizaron alrededor de las 5:00 pm.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA El segundo día del tercer módulo, da inicio con S.I, pidiendo a los asistentes ubicarse en las sillas para iniciar las actividades, sin embargo, los profesores hacen caso omiso a su primera petición. En la (1) Actividad Nº 4 (exposiciones), una vez ubicados los docentes, S.I les explica: como primer trabajo del día, se abordarán los lineamientos, va a ser concretamente, al punto de las pautas metodológicas para la integración de formatos… de diferentes tipos de músicas. Vamos a hacer tres grupos, cada grupo va a tener un pedazo del texto, lo van a leer, lo van a discutir, lo van a analizar y van a hacer una relatoría. Escogen a alguno del grupo pa´ que venga y exponga y explique a los demás lo que les correspondió y lo que

(1) Durante la realización de esta actividad, fue evidente que los profesores no se acomodaban a un trabajo teórico, asumo que ocurrió lo mismo que en el segundo módulo, en el cual, sentían la incomodidad, dado el

entendieron, ¿listo? Posteriormente, el asesor S.I procedió a realizar una enumeración de uno a tres y unió aquellos que tenían el mismo número dentro de la clase. S.I. aclaro que tenían cuarenta minutos para realizar el trabajo establecido, así mismo, llego junto con A.M.U a cada mesa para entregar el material de estudio y aclarar dudas sobre el propósito de la actividad. Mi grupo de trabajo correspondió a los docentes: E.R, E.CT, F.F, O.C, E.N, J.R y J.M.M. El texto, el cual leímos y trabajamos se titulaba: El Proceso de Creación en la Integración Musical. El texto contenía lo siguiente: En primera instancia, habla de cómo los ejercicios de integración colectiva fomentan el acto creativo de compositores y productores explorando nuevos niveles a nivel músico-estructural a nivel organológico y al nivel de los nuevos sistemas musicales. Subsiguiente a eso, plantea una serie de pautas metodológicas y ejemplos pertinentes al objetivo de generar diálogos, dentro del marco de la integración musical. Categorizando los puntos a tratar, pueden evidenciarse los siguientes focos temáticos:

1. El repertorio 2. Lo sonoro 3. La tecnología 4. El movimiento, el cuerpo, el sonido y la voz. 5. El estado anímico. 6. Lo instrumental. 7. El arreglo y la adaptación. 8. La escuela. 9. La creación musical. 10. Lo rítmico. 11. La improvisación.

Al momento de leer el artículo, los docentes se encuentran desconcentrados (algunos miran hacia otro lado, chatean en el celular y al fondo otros hablan), el docente E.C llama la atención a

contraste entre el método dinámico de A.M.U y el método teórico de S.I.

dos profesores que se encuentran hablando detrás de mí. Cabe aclarar que yo era el encargado de leer el documento y al momento de enumerar las pautas metodológicas, se me olvidaba el orden, dado que estaban consignadas solo en viñetas, situación la cual, los docentes aprovechan para bromear. Tiempo después de iniciar la lectura, el profesor F.F toma el termo del tinto y empieza a repartir entre los integrantes del grupo, situación que permite generar más desorden en el grupo. Después de leer el documento, les pregunté a los docentes: ¿cómo vamos a estudiar esto?, el docente E.CT dice a modo de broma: bueno cachaco, tú fuiste el de la idea así que hágale. El docente F.F afirma que no entendió nada de lo leído, toma los papeles, les toma una foto y se retira fuera del kiosko a estudiarlos por su cuenta. A continuación, presentaré a modo de discurso lo discutido en el grupo: O.C: Me da la impresión que son pasos a seguir, pa´ hacer una canción. E.CT: Es una serie de recomendaciones a tener en cuenta al momento de propiciar una creación, osea unas pautas que le pueden servir a uno, para abordar de una manera más eficiente… El profesor E.R y F.F discuten porque este último se retira del grupo a estudiar solo los lineamientos. E.CT: ´Lee la primera parte del texto`, primero admite que hay multiplicidad: muchos géneros. Osea que se pone a dialogar lo que haces tú, lo que hace el maestro, lo que hace el… y se ofrecen recursos, alternativas para estimular la creatividad. O.C: Hay varias propuestas de géneros musicales y hay que ponerlas en una sola creación. E.CT: ´Lee el segundo párrafo del texto`, lo que entiendo yo es:

primero, identificar las diferencias; segundo, permitir que haya un dialogo entre todos y tercero, utilizar recursos que permitan… crear y eso se va a ver relejado en el compositor, el instrumentista… Sugerí anotar lo que se hablaba y el docente E.CT me explica que en la medida que todos estudiemos el texto, cualquiera puede pasar al frente a exponer. E.CT: Lo primero es: establecer que hay diferencias, que hay variedades; segundo: establecer un dialogo interno y con esto fomentamos esta actividad en el productor compositor y arreglista… O.C y E.CT, resaltan este punto como fortalecer a los compositores y productores. F.F: No debemos descomponer una cosa es el autor otra el compositor. YO: El acto creativo incluye a ambos. F.F: pero es que el acto creativo no es solo componer una canción, también es hacer cortes, hacer una letra… porque quien crea, es como más general. E.CT: Abogado, pero vea con esto nosotros le dan herramientas a los chicos, para que definan por cual programa se quieren ir. En ese momento, el docente F.F recibe una llamada y E.CT se disgusta por la falta de atención. Por consiguiente, E.CT sigue leyendo el texto y yo intervengo: Es una experimentación que incide en cómo vamos a apropiar y articularnos de algunos aspectos musicales. Posteriormente, leímos en conjunto el resto del documento y así mismo, elaboramos una síntesis sobre lo que entendíamos de cada punto a tratar, para así poder exponer de manera clara y concisa. Después de tratar cada punto y estudiarlo nos dispusimos a hacer nuestra exposición, sin embargo, la cantidad de tiempo no nos alcanzó para estudiarlo a profundidad como se debía. Antes, los

profesores me pidieron que fuese yo el que expusiera lo estudiado, por lo tanto, al no haber más dispuestos a la labor accedí. Lo siguiente es lo extraído de mi exposición: Es un listado de pautas y ejemplos, con el sentido de dar inicio a un proceso de creación, que pues, también incluye toda esta parte de los diálogos de saberes y la inclusión de diferentes aspectos musicales que los niños van a tener en cuenta y van a necesitar. En primer lugar, el texto habla sobre la diversidad: que en esos procesos creativos se necesita aplicar la diversidad sobre las músicas, también de su contexto cultural para generarla de buena forma y esto, se hace mediante los diálogos y también, mediante la figura del compositor y de la creación. Estas creaciones se hacen también mediante la experimentación y lo que buscan es apropiar las estructuras musicales: el ritmo, la armonía, la melodía y de la misma forma apropiar ciertas organologías y permitir que ellos experimenten todo, dentro del marco de que hay figuras de música tradicional y música académica. Pero entonces, hablando con los profesores nos dimos cuenta de que esa creación, también siempre va a estar influenciada porque el ´muchacho` tiene un contexto cultural, tiene un contexto musical y siempre va a estar permeado de muchas influencias: música que escucha en la radio, música que escucha con sus compañeros, en la escuela, en la banda, en la clase.Eentonces, siempre va a tener algo de donde ´coger`; no es una creación ´que venga por si sola`. En primer lugar, habla sobre que estimular al niño es muy importante, para que el sienta que puede aprender, que necesita aprender también. Segundo, que la tecnología, todo lo que es lenguaje MIDI, las secuencias, también es muy importante para que ellos puedan conectarse con ese mundo y de esa forma crear mucho más fácilmente. Ejemplo como lo que han dicho los profesores de las secuencias o con los ´beats` también, hay una parte también, que habla que utilizar esas herramientas para trabajar esa parte rítmica del alumno, es muy importante y así, él tenga el ritmo, que cree o

que genere a partir de ello. Habla también una parte sobre la expresión corporal… y asumir la expresión corporal, también como un instrumento. El instrumento primigenio que tenemos es el cuerpo, entonces que el muchacho también experimente y use su cuerpo para generar música: hacer un hecho sonoro y hablando con los profesores, nos dimos cuenta que no es solamente dentro del contexto musical, sino que hay un ´habito corporal`: la forma de sentarse de ellos, la forma de habitar el espacio donde están, todo es muy importante para generar un material sonoro, un material musical, que sea pertinente con la guía que se les pretende dar. Por ejemplo, cuando uno está tocando y un muchacho, pues ya… termina su arte y se ´desparrama` en la silla, ahí lo que hay, es que tenga una mejor actitud corporal, para asumir esa música de mejor forma. Bueno, el otro ítem que habla es vincular al niño, también a hacerse de un imaginario, entonces, el niño está en un determinado espacio y buscar que mediante la imaginación también, interactúe con el espacio de forma musical. El otro ´ítem` es por ejemplo también, como la relación corporal. Por ejemplo, lo que nos enseña la profesora Ana de pintar con un color el cielo, generar también esas relaciones con un aspecto musical; que pues, le permita interactuar de esa forma es muy importante, usando la onomatopeya, las expresiones vocales: el imitar sonidos, la lúdica: lo que son rondas infantiles y la lúdica vocal: los trabalenguas, tal vez van a ayudar… siempre enfocados con un aspecto musical, van a ayudar a esa creación que se pretende. Habla también de las rutinas, de los calentamientos, habla de que tienen que ser un ´ritualismo`: que se hagan diarios, que los niños ya los interioricen, se los aprendan y que en parte ellos también ya los tengan, dentro de su rutina, algo muy saludable: calentar, respirar… todo lo que se necesita para iniciar la labor musical. Bueno también habla sobre conocer los sonidos: los diferentes sonidos, donde interactúa el muchacho, lo que tiene que ver con su reacción sensorial, conocer que se puede hacer con el instrumento, diferentes formas de tocarlo… pero esto tiene que ser orgánico: se

tiene que dar en el espacio, no tener que ser tan intelectual… que no sea con el uso la razón, que no tenga que aprenderse, sino que sea algo que nace más de la espontaneidad y de la orgánica. Bueno también hablamos con los profesores, que es muy importante romper esa brecha entre instrumentos tradicionales y académicos, porque unos con los otros pueden coexistir, estar en una misma canción y es una relación reciproca: tanto uno puede alimentar al otro, como el otro… en el mismo sentido. En el texto también habló de usar esa figura del arreglo y la adaptación, para incorporar ese contexto cultural, en que se mueven tanto el asesor como el niño, dentro del formato de orquesta sinfónica y también, hablaba sobre evitar al máximo prohibirles usar otras organologías, entonces, que el muchacho pueda tomar instrumentos que son totalmente ajenos: como los de pitos y tambores e incluirlos también, tal cual como nosotros también hemos hecho en las creaciones, pero hablando con los maestros nos dimos cuenta que tiene que ser supervisada, no controlado pero si supervisada, tiene que tener una orientación, porque puede haber de pronto una exploración muy irresponsable, si no se les da unas debidas pautas, pero siempre dándoles esa libertad de mezclar, decía un maestro: ´que se convierta en una libertad de mezclar, mas no, en un libertinaje. Y, por último, el texto habla de la importancia también, no solo, de resaltar el instrumento como tal y el instrumentista, sino también, resaltar a la figura del compositor, que pues él también tiene su parte en todo el evento de la creación… y que la creación siempre va a ser un hecho que este vinculado a la vanguardia, porque va a ser un hecho que este siempre vinculado a la creación, a replantear toda esta parte del folklore. En si el folklore es folklore, porque también, está en constante evolución: en constante comunicación con el mundo actual. Y eso era más que todo lo que explicaba el texto. Uno de los profesores me pregunta después: ¿Y esa mezcla de formatos como la podría llamar?, yo respondo a modo de broma: no sé, ¿mixtura organológica? Dado que, la red eléctrica de la finca falló, varios de los videos que

había grabado de las exposiciones se perdieron o no pudieron ser grabados, por lo tanto, a continuación, expongo un resumen de uno de los videos que pude recuperar de la falla. La exposición es dirigida por el docente E.S, él explica que el texto en cuestión da unas pautas generales sobre la integración de las músicas regionales con nuevas propuestas. (2) Afirma que, con el fenómeno de la globalización, se generan nuevas formas musicales y las expresiones autóctonas musicales deben adaptarse a esas nuevas tendencias. Así mismo, resaltño que la labor del docente es no encerrarse en su conocimiento, sino orientar nuevas pautas hacia conocimientos y procesos de vanguardia, lo anterior, usando el cuerpo como herramienta de trabajo. Ejemplifica lo anterior, cuando los pueblos no cuentan con instrumentos y los docentes deben valerse de las expresiones corporales, para que los niños no abandonaran los procesos. Resaltó la importancia que los docentes deben darles a las músicas tradicionales, reconociéndolas como agentes sociales, también mencionó la herencia musical transmitida mediante la línea familiar. Un docente aportó a la exposición que la labor debe ser responsabilidad de los padres que sean músicos o no. Para terminar, E.S definió la finalidad de la comprensión en la integración musical como: crear un dialogo de saberes entre todos los actores musicales. Después de la exposición, L.P expuso que la problemática de la enseñanza en la región, es que dadas las exigencias de los procesos exigidos por las alcaldías y su inmediatez, los docentes no pueden integrar otros tipos de músicas, ni enseñar a fondo la escritura musical. J.M resaltó la importancia de reconocer los saberes previos que maneja cada estudiante. L.G. resalta de nuevo lo expuesto por L.P. E.S afirma que las escuelas musicales deben promover los formatos

(2) En esta exposición también, pude ver una construcción del conocimiento desde la percepción de cada docente, me resulta interesante como cada uno de ellos expone sus argumentos, hablando desde sus experiencias en la escuela de música y cómo estas experiencias son muy comunes a todos.

musicales autóctonos que dialoguen con formatos modernos. La (3) Actividad Nº 5 (creación Nº 2), corresponde al proceso de creación, presentación y corrección de la nueva composición, los docentes, con los cuales realicé esta actividad fueron: E.CT, E.R, E.S, J.G y J.P. Cabe resaltar, que los requisitos de los asesores fueron los siguientes:

o Mezclar: música tradicional y coro. o La letra debe tener sentido social. o La obra debe durar más de tres minutos.

La creación se dio de la siguiente manera:

1. Creación de la letra en colectivo (primera, segunda estrofa y coro): ya que la creación debía tener sentido social, consignada en su letra, decidimos tomar el tema de la paz como centro de nuestra composición, los maestros E.S y E.CT tomaron la iniciativa de la letra, mientras tanto, E.R y yo adaptamos la letra a una melodía respectiva. La letra es la siguiente:

I No llores más, trabajemos por la paz

Y la niñez, futuro de la nación La educación herramienta principal

Y es el folklore, el que nos puede salvar (bis)

CORO Viva Colombia en paz, que sea un lugar feliz

Que viva la mujer, la que me inspira a mi (bis)

2. Adaptación y variación de la estrofa a la introducción tocada por el acordeón: E.R tomó la melodía de la canción y de forma individual ideó una introducción pertinente, que no contrastara demasiado con la melodía.

3. Creación de fillers de relleno para la introducción: los docentes E.CT y J.M crean una serie de líneas melódicas para cubrir secciones, donde el acordeón no tocaba ninguna altura, estos fillers al parecer, nacieron de su propia

(3) Me resulta interesante que esta creación cuenta con un aporte musical de parte de los docentes, pensado mucho más desde el cuadro compositivo que el arreglistico. Me explico: en ocasiones anteriores los docentes usaban fillers y melodías que habían recopilado de sus prácticas musicales. En esta ocasión, los recursos musicales parecen ser de tipo más original y nacen como respuesta a una intención compositiva, formada por el colectivo, es decir la noción musical y creativa es adaptativa y no tan referencial.

creatividad y no fueron una adaptación de melodías ya estudiadas.

ESPACIO PARA ALMORZAR

4. Recordación: al volver de la hora de almuerzo, nos dimos

cuenta que de nuevo, por los cambios en el voltaje eléctrico de la villa, las grabaciones de los que habíamos creado se habían borrado. Nos dispusimos entonces a recordar lo compuesto, sin embargo, fue un momento frustrante, ya que ninguno de los integrantes lograba recordar con claridad las melodías tanto de la introducción, como de la voz. Inclusive el docente E.CT se fue del recinto a dormir argumentando que estaba frustrado por lo sucedido y el profesor E.R golpeó su forro contra el piso, en un ataque de ira.

Momentos después, yo invite al maestro E.CT a reunirse de nuevo con nosotros y después de un largo ensayo logramos recordar (o al menos eso pensamos), la melodía principal de introducción y voz.

5. Una vez establecidas las melodías, nos dispusimos a organizar la forma y repeticiones, ensayar la canción y grabar los creado.

(4) A pesar de lo ensayado, el resultado al final no fue el mejor dado que la letra se olvidaba con facilidad y los coros no se escucharon por problemas de inseguridad. Una vez terminada la interpretación en las muestras finales del día, el profesor J.M explica lo que sucedió con la creación de la letra y la melodía y como confiamos en los medios tecnológicos que fallaron, a fin de cuentas. El profesor E.S bromea diciendo: se perdió un éxito. El docente A.P interviene y menciona que, la misma situación le sucedió a su grupo con la línea melódica de la trompeta, el habla de que, por lo tanto, hay que interiorizar lo que estamos haciendo. El docente E.S, manifiesta que la mayoría del grupo presenta dificultad para poder cantar bien y que, soy yo el único que maneja la parte

(4) Siento que, a pesar de haber manejado el sistema vocal durante el primer módulo, los docentes no se sientes seguros de su voz, sin embargo, pienso que esta situación se podría solucionar creando nuevas actividades que les permita abordar su voz individualmente, es decir, permitirles enfrentar el público y a sus compañeros de forma personal.

vocal en el grupo, por lo tanto, propone manejar más a fondo en esa cuestión. El docente L.G interviene y expresa que, puede ser un problema de estudio y propone que lo estudiemos más a fondo nosotros mismos, el docente E.S apoya esa noción diciendo que esa misma noche, se podría trabajar en los coros debidamente. La asesora A.M.U reclama en modo jocoso: ya lo hicimos. Los docentes J.M y E.S afirman que no se sienten conformes con el tiempo de estudio que se dedicó a lo coral y vocal. Así mismo, la asesora les recuerda las actividades hechas a lo largo de los diplomados, las cuales demostró las capacidades vocales con que cuentan los docentes y resalta que la problemática corresponde a la seguridad cantando. A.M.U les expresa que el hecho de extraer voces de una armonía es muy sencillo para ellos, resalta que los profesores al asumir así la situación, se están auto-invalidando (dejando por fuera). La asesora resalta también: Uno de los instrumentos principales para un músico, es la voz… y es el primero, después de que uno como profesor ha podido comprender los ritmos biológicos y después de cantar comprender la musicalidad desde adentro para afuera, para poder encontrarse con otros instrumentos. No se les olvide que la mamá de cada uno de ustedes algo les debió haber cantado. Pero desafinado, bromea A.P. (5) No importa, nosotros somos comunicadores… tenemos la oratoria como músicos y si nosotros no dominamos nuestro lenguaje, no solamente dentro de la codificación del sistema musical, sino en cómo nos comunicamos en el verbo, en el lenguaje, en la palabra a través de una melodía, nosotros nos quedamos cortos de pensamiento, porque todo lo que tenemos aquí no lo podemos aquí, no lo podemos expresar con total claridad para la comunidad. Hay una misión que ustedes tiene no se les olvide: el diplomado que ustedes están haciendo tiene una función social muy grande y ustedes como seres humanos asumieron este reto; ustedes lo

(5) Con respecto a esta discusión, pienso que el proceso creativo, en algún momento de la pedagogía, debe darse desde el criterio compositivo del alumno, abandonando cualquier influencia externa. Es necesario ya que sitúa al alumno en una posición de

asumieron sin darse cuenta, pero lo han llevado por muchísimos años. Ahora que se están dando cuenta asuman esa riqueza, porque la transformación de la comunidad a la que cada uno pertenece, a la que cada uno entrega su servicio, depende de la capacidad que ustedes tengan de transmitir ese conocimiento a través de la música, ustedes son un vehículo, usen todas las herramientas y nos cuesta a todos: a algunos nos cuesta más un área que otra, pero nos toca estar todo el tiempo en esa dinámica, sino que nos metan otra vez los dedos a la boca estos ´verracos` políticos que nos tiene hasta la coronilla. El profesor J.R interviene: profe yo quiero decir algo, no quiero que se tome las cosas a modo personal, pero yo creo que si la primera idea de la obra que hubiésemos tratado, hubiese sido una obra de coro y ahí la acompaña música tradicional y banda, yo lo hubiese entendido de otra forma. Yo lo entendí, incluso ¿dónde está el profe? (señalando a C.V), cuando el profe llego… es que yo no sé, donde estaba yo no le entendí, pero esa forma no la había entendido, fue cuando me senté con el profe y comenzamos a hacer la letra. Pero nos pasó: incluso, allá si hicimos voces, pero los profesores… algunos maestros que se ocuparon en el instrumento se les olvido hacer las voces. De pronto, no es por lavarnos las manos, pero si de pronto hubiésemos tenido la oportunidad de intercambiar mientras creábamos: con usted, que se hubiesen dedicado un poquito el tiempo, a lo mejor, hubiésemos salido no tan mal. Pienso yo, de pronto lo que tuvieron los maestros (señalando al grupo de E.C), y de pronto es envidia de la buena hicieron un excelente trabajo, porque estaban aquí, y nosotros que estábamos tan lejos. Yo sinceramente, no entendí, sino cuando el profe me dice: ´hay que meter la parte folclórica con la parte de banda`, pero a la parte de coro no le enfatizamos. Si nos hizo falta de pronto aquí en la escena como tal, pero ya cada uno sabía lo que iba a hacer, el maestro Alejandro en ayuda del profe de trombón, se olvidó tanto de su trompeta, como de las voces que tenía que hacer. El docente A.M expresa: Si porque cuando estábamos allá, habíamos tres cantando que éramos: Velilla, él y yo, aquí no sé qué

independencia musical y autoevaluación, sin embargo, también considero que esta práctica debe ser supervisada, mas no, controlada por el asesor, de modo que no intervenga directamente en la composición, sino que, aporte y recuerde técnicas o elementos musicales que apoyen la composición.

paso. De pronto yo cante allá un poquito, pero como voy a cantar con semejante bulla. S.I interviene: Es que eran grupos de cinco, es que la cosa comenzó a ´tambalear` desde que esos cinco permitieron que entraran otros y en las cuentas de nosotros eran cinco grupos, porque los maestros decidieron hacer un grupo de tres (refiriéndose al grupo de E.C). Ustedes tienen dos grupos unidos y por eso, fue también ese desorden. Entonces, digamos que ese factor también influyó mucho. Habla A.M.U: Es cierto lo que ustedes están diciendo, tal vez un seguimiento durante el montaje de cada grupo les hubiera ayudado, sin embargo… Porque no es lo mismo, de pronto un canon se acomodaba a lo que hacíamos o un ostinato, nos dedicamos a hacer terceras, quintas y ya. Explicó J.R. Continua A.M.U: pero entonces, fíjate una cosa: fíjense que estamos en este nivel que es el nivel avanzado, es un nivel en el que ustedes realmente están recopilando todos los conocimientos, entonces, donde yo les haga el seguimiento, vuelvo y les acompaño… les hubiera ́ echado el campanazo`, pa` que pararan bolas pa` las voces; pero, es que yo necesitaba que ustedes solitos entraran en que van; pues, porque yo no voy a estar todos los días acompañándolos. Yo necesitaba que ustedes me mostraran, que tan aprendido tiene ese proceso y estoy segura que si lo tienen; lo que pasa es que en el consciente colectivo, todavía obviamos el asunto de los coros, es un asunto de consciencia colectiva. Yo manejo la parte coro, pero si yo en la primera intención, si yo sé que es una obra de coro y sé que hay que hacer una intención principal de coro, con banda y con música tradicional: la cosa hubiese sido distinta. Replica J.R. Sigue A.M.U: Claro, pero tu estas afirmando algo que nosotros no conocíamos, nosotros nunca dijimos que era una obra coral, dijimos: ´van a hacer una obra un tema, en el que dialoguen: el formato de banda, el formato de coro y el formato tradicional, miren a ver cómo hacen, se hubieran podido inventar, no sé, algo como una canción,

como una suite… miren haber que hacen, pero que aparezcan esos tres formatos dialogando todo el tiempo… pero nunca dijimos que era una obra coral, lo que pasa es que hago mayor énfasis, porque es el formato que queda más anulado. Comparadas las tres, queda por debajo. Interviene S.I: y Jesús, a veces hacer seguimiento… en este caso nosotros… cuando ustedes están en el trabajo con los niños, a veces cuando tú le das el espacio para crear y tu estas encima de ellos, tu los estas influenciando todo el tiempo. Si uno pasa y ´no, no, quite eso`… la idea es que sea natural del grupo, que no tengan una influencia externa. Viene ya a la hora que se muestra, ahí hay retroalimentación, pero en la creación es mejor no interferir. A.M.U complementa: entonces profes, yo aquí veo todo positivo, no se me sientan tan regañados, cuando yo les digo las cosas de frente… uno tiene que ser honesto y uno dice las cosas de frente, porque en la medida que yo lo he tratado de decir de otra manera; realmente, no nos ha funcionado. ¡MUY RESPETUOSAMENTE! (se ríe), aquí todo esta positivo, ustedes se dan cuenta, hagan una observación y una valoración de este proceso: ustedes son supremamente musicales, tienen una capacidad de creación, pero altísima. Osea a ustedes se les ocurren las ideas así (chasqueando los dedos), ustedes no tienen que andar planeando un montón de tiempo pa´ poder crear un tema, no, ustedes es: ́ diciendo y haciendo` y eso, es de admirar, ustedes tienen la experiencia a flor de piel y eso pa´ un profesor pa un músico, son las perlas, es el tesoro. El docente J.M resalta que es difícil cantar tantas personas cuando no hay suficientes micrófonos (solo contábamos con uno). A.M.U responde: mira, pero eso pude funcionar, ese es el comportamiento, pero no siempre se necesitan micrófonos, miren existe un formato grande, mediano y pequeño, y con los tres formatos funcionan las dinámicas. Lo que pasa es que si: entre más pequeño es el formato, a mí me está solicitando que yo tenga mucha mejor observación en el movimiento, que yo voy a darle a esta creación; claro, porque yo puedo funcionar en masa: bloque pito,

bloque percusión… yo no puedo: somos cinco y cada uno su especialidad, digámoslo así. Me toca aprovechar el recurso. Aquí estamos hablando de aprender a ser más recursivos. Y ese es el día a día de nosotros en las escuelas: nosotros no tenemos coro. Complementa S.I A.M.U menciona: yo no tengo. donde yo trabajo tengo un piano, dos tambores de los pequeños, porque como son niños, tengo un montón de flautas dulces y tengo un montón de placas, tengo una guitara electroacústica y no tengo más. Yo no tengo más material, mi dotación es precaria, pero a mí me toca desenvolverme con lo que hay, porque sé que hay colegios donde tienen todos los juguetes, pero están en una situación precaria, porque a nivel administrativo no les prestan los instrumentos, son nuevos y no les prestan los instrumentos. entonces, a uno le toca valerse de lo que hay… yo no tengo percusiones, ¿quiénes son los que hacen percusión?, los niños hacen percusión con su cuerpo, porque yo no tengo, si no hacemos recurso de sillas, hacemos recurso de mesas, nos inventamos los instrumentos, cogemos palos lo que sea pata hacer la percusión, pero lo usamos, porque lo usamos. Entonces, vuelvo al asunto de la observación de todo lo positivo que tiene este proceso, porque fíjense: todo lo que ustedes en este momento se están cuestionando y que claro, yo les estoy cuestionando y eso es tremendamente positivo, porque es el único método en que ustedes están preguntándose: ´yo no lo hice bien, yo tengo que hacerlo bien` y aquí, es donde usted va a crecer y va identificar que le falta, ahí es donde usted va a crecer, usted no crece tocando tambor donde siempre, no crece donde está tocando la trompeta… usted crece donde desconoce el terreno. Pero, fíjense que esto es algo maravilloso, esto no atenta contra su ser más íntimo, esto no es personal, esto es actitudinal, que es maravilloso. El Maestro A.M y J.R bromean con la cantidad de músicos tocando.

S.I: Muchachos las pautas son cuatro, para cumplir el trabajo tiene que entregar las cuatro, por ejemplo, el último grupo no llego a los tres minutos, partitura tiene que entregarla. Vamos a hacer de nuevo ese trabajo mañana en la mañana y hacemos las presentaciones y el diario de campo que vamos a llenar hoy, lo vamos a llenar mañana, entonces, vamos a tener si quieren la jornada de la noche (ya ustedes verán) y la de mañana en la mañana para terminar esta obra y hacer el diario de campo, todos los grupos, incluso los que no se sintieron tan mal hoy, también, vuelven y hacen presentación. Los mismos, ya no vamos a cambiar nada, somos los que somos y ya no vamos a partir el grupo grande, ustedes el grupo grande lo va a hacer unido. Si y en lo que queda del tiempo vamos a llenar una ficha. Posteriormente, la coordinadora da las indicaciones correspondientes para llenar la ficha de evaluación y la encuesta que diseñe para los docentes.

Reflexiones que suscita la observación:

1. Sin duda, los profesores se vieron coaccionados por el método escogido por los asesores de no intervenir en la creación, no obstante, veo que fue necesario para que los docentes se dieron cuenta, de cómo están abordando la labor compositiva y los diálogos entre las músicas.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿Es la asesoría constante un buen método de enseñanza para creación? o, ¿debe

abandonarse cuando el estudiante cumpla con las expectativas trazadas?

2.3.2. DIARIO DE CAMPO DEL MODULO 3, DÍA 3

Lugar y fecha: Congregación de hermanas,

finca Villa Bernarda, Morroa

– Sucre.

Domingo 7 de octubre de

2018.

Proyecto o experiencia en que se realiza la observación: Diplomado en Formación

Musical de Nivel Avanzado.

Pregunta o inquietud que orienta la observación: ¿Cuál será la actitud de los

profesores frente a este

proceso creativo que se

retoma? y ¿Cómo se

desarrollarán las relaciones

intersubjetivas, entre

asesores y docentes en este

tercer día?

DESCRIPCIÓN GENERAL

El tercer día del tercer módulo, inicia sus actividades alrededor de las 8.30 am, la asesora A.M.U reúne a los profesores para realizar una actividad corporal y de calentamiento, luego se atribuye un espacio para permitir a los profesores afinar aspectos de interpretación y composición de las creaciones del día anterior, por último, se realiza la presentación de cada grupo.

DESCRIPCIÓN ESPECIFICA La Actividad Nº 6 (actividad corporal y calentamiento), da inicio con la petición de A.M.U hacia los docentes, de reunirse de pie en un círculo. Ella les solicita disponerse para realizar una actividad colectiva, dado que no se había realizado en ninguno de los dos días anteriores. Cuando los docentes se ubican en círculo, J.R es tomado del brazo por la profesora, mientras le dice de forma jocosa: venga que yo no lo voy a regañar más.

(1) Sin lugar a dudas, los profesores necesitaban ese momento de ronda y melodía percutida, para así, poder sintonizarse con el objeto del diplomado, relajar la mente y asumir la música de forma más dinámica y lúdica, sin embargo, la mayoría tenía una actitud de

Pero ya la bautizaron, afirma A.M, ¿Ya me bautizaron?, ¡ay atrevidos!, ¿cómo me bautizaron?, bromea A.M.U. Que tronchatoro, dicen los docentes. A modo de broma, la profesora les replica: ¿Así están los sentimientos? La asesora afirma que el ejercicio a desarrollar es súper sencillo, empieza por tocar un patrón corporal percutido en conjunto con los profesores, luego, les enseña una melodía de la canción infantil tradicional ghanesa Tue Tue y la ejecuta de forma que los docentes la canten, percutan las negras con el cuerpo y se desplacen hacia su derecha, organizados en dos círculos (uno interno y otro externo). La canción tiene la siguiente letra en idioma Ashanti o twi & en español.

ASHANTI (TWI)

Tue tue, barima tue tue (bis) Abofra ba

Ama da wa da wa tue tue. (bis)

ESPAÑOL

Lo siento, hombre, lo siento, Este chiquito. (bis)

Lo hizo caer de espaldas, Lo siento, lo siento. (bis)

sabotaje y broma, por lo cual, la actividad no se realizó como se esperaba. Asumo que, muchos de ellos, al ver que el diplomado estaba por acabarse, quisieron sabotear y tomar de relajo las actividades y pude percibir que a A.M.U le disgusto esta actitud, pero aun así, logró mantener la calma. Es evidente que los altercados pasados (la discusión del segundo módulo), afectaron circunstancialmente la relación entre los asesores y los profesores. No obstante, a medida que el ejercicio se realizaba, los profesores se fueron calmando y asumiendo de nuevo su posición, como participante del diplomado.

Figura 37. Canción infantil ghanesa Tue tue.

Acto seguido, se realiza la misma lúdica de la Actividad Nº 5 (canción infantil para activación corporal), del día 1 del módulo 1. La Actividad Nº 7 (corrección y presentación de la creación), corresponde a la corrección, práctica y presentación de la creación compuesta el día anterior. Esta vez, pude observar que los profesores fueron más conscientes de los aspectos básicos de la canción como: ritmo, velocidad y ensamble coral. Al momento de arreglar las voces de la canción, la asesora A.M.U arribó al recinto para coordinar con nosotros la cuestión, siendo de gran ayuda para asimilar las voces y componerlas, de tal modo que enriquecieran la composición y fueran acordes a la armonía propuesta e intención compositiva. Al momento de la retroalimentación de la presentación, el docente J.M empieza manifestando que los cambios añadidos al tema fueron: la disminución de la velocidad y la organización de las voces con la ayuda de A.M.U. El maestro Eudaldo le complementa afirmando que hubo una mayor apropiación de la melodía. S.I también complementa mencionando que esta vez, sí hubo coros. Para finalizar, E.S manifiesta que en esta nueva interpretación nos centramos mucho más, en la cantada. Adjunto partitura correspondiente a la creación (ver anexo 4.7)

Reflexiones que suscita la observación:

1. Es interesante ver como el complejo de la ronda y la canción percutida corporalmente, incide en la relación entre profesores y asesores, sin duda, bajo condiciones óptimas, este no es solo un ejercicio de calentamiento, sino además, un ritual de sincronización entre estudiantes y entre profesores y estudiantes.

Preguntas que suscita lo observado y reflexionado

1. ¿Es la asesoría constante un buen método de enseñanza para creación? o, ¿debe

abandonarse cuando el estudiante, cumpla con las expectativas trazadas?