xeral corenta anos de escola rematado antonio
Post on 14-Apr-2017
540 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
Corenta anos de escola
1976 - 2016 Conmemoración do 40º. aniversario do
Colexio «Virxe da Cela» do Xestal, Monfero
Por Antonio González López1
I. Presentación.
A memoria, gran tesouro do ser humano, e o calendario, instrumento reitor —
coma o reloxo— da vida da xente —ou polo menos da de quen traballa...—, fixéronnos
caer na conta de que, segundo o gregoriano, é neste presente ano dous mil dezaseis
cando se cumpren corenta anos de vida activa, en pleno funcionamento, dun edificio
escolar, levantado onde outrora houbo leiras dos veciños do Xestal, e que é o Colexio
«Virxe da Cela», no concello de Monfero. Leva o nome da Virxe da Cela, que por outra
parte deu base ó poder que tivo, en tempos moi anteriores, o mosteiro de monxes
cistercienses que posuía a meirande parte das terras que traballaron os que nos
precederon. Aínda a día de hoxe, ou mellor dito, na primeira fin de semana do mes de
xullo, moitos acoden a unha célebre romaría que mantén o recordo dun poder do que
tamén dan conta tanto as dimensións do edificio como a súa espléndida fachada barroca,
insignia destas terras.
Pero non van tratar as liñas seguintes, nin moito menos, de foros e do monacato,
que máis ocasións haberá para facelo. A referencia viña ao caso para situarnos máis ou
menos, porque unha cousa básica e principal é, evidentemente, saber onde estamos, ou
por onde andamos, se se prefire. Cumprirase en setembro de dous mil dezaseis o
cuadraxésimo aniversario da inauguración do curso 1976 - 1977, o primeiro en
impartirse nas aulas do novo Colexio Nacional de Monfero. Ben podería presentarse
neste traballo que subsegue unha reflexión, de maior ou menor profundidade, sobre o
paso do tempo, unha percepción humana certeira, magnitude física, fundamento da
historia, e que Kant2 relaciona coa aritmética, acertadamente. Tamén é ben sabido que
contra esta constante física o home pouco ten que facer —tempus fugit—. En todo caso,
unha reacción natural da nosa especie, e considerada por algúns moi nobre —así o
profesa o autor destas liñas—, é pararse, sen parar o tempo, e mirar dende un alto,
primeiro, os propios pasos, o camiño percorrido —para iso de saber onde estamos...—,
e despois albiscar e mesmo ver con claridade o que nos permita a experiencia, ben
dende a investigación histórica nun enriquecedor exercicio académico, pero tamén
valéndonos da nosa capacidade, como seres sociais que somos, para comunicármonos e
compartir a experiencia da vida, os coñecementos adquiridos e as creacións intelectuais
propias, todo iso que, ao longo dos anos, vai conformando o que realmente é a
sabedoría dunha persoa.
1 Alumno do Colexio entre os cursos 2002-2003 e 2012-2013, graduándose ese ano en 4º. da ESO xunto
cos seus compañeiros de promoción. Seguiu estudos de Bacharelato no Instituto «Francisco Aguiar» de
Betanzos. Actualmente cursa os estudos do Grao en Historia na Universidade de Santiago de Compostela. 2 Na súa obra fundamental, Crítica á razón pura.
2
Falamos dunha experiencia compartida, un acto de humanidade como é a
comunicación substancial —esa que conmove o entendemento, que reconforta o
espírito, que nutre a mente e que, falando para entendernos e facer efectiva a
comunicación, «fai traballar a cabeza»—, e non da locuacidade vacua —e tanto flatus
vocis— que tristemente ten tanto éxito por ser difundida —non poucas veces con
poucos escrúpulos— masivamente por moitos medios de comunicación do noso tempo.
É esta comunicación da experiencia do saber, como o lector xa terá apercibido, o
principio dunha moi nobre —como se xustificará máis adiante, por ser xusto e de
razón— actividade: a docencia, que consiste na formación ou instrución de quen
precisamente se atopa nunha situación de falta de experiencia vital e intelectual, e, en
consecuencia, nun estado de indefensión ante dúbidas, incertezas e cuestións que, por
carencia de recursos cognitivos —identificación, descrición, análise, asimilación,
crítica, etc.— se lle presentarán como incomprensibles ou desconcertantes. Polo tanto
xa temos a quen sabe, e que está en disposición de ensinar —o docente— e a quen non
sabe moito, e está en disposición de aprender —o discente—. Preséntase clara como é
esta dualidade instrutor/instruído, mestre/pupilo, profesor/alumno... Pero xa os antigos
advertiron que a realidade era máis complexa que este dualismo reducionista... A
experiencia sapiencial non pode darse por rematada en quen vive activamente, vendo
cousas novas, ou reparando con cada vez maior profundidade nas cousas vellas ou de
sempre. Así mesmo, o propio alumno —que presenta dúbidas abertamente, ou,
sutilmente, unhas certas reaccións, actitudes e comportamentos durante o proceso de
aprendizaxe— ten as súas propias experiencias intelectuais que comunica ao profesor,
cando este avalía as súas capacidades e coñecementos. De tal maneira, un proverbio
grego, sabio como tantos, era διδάσκω καὶ μανθάνω (didáskō kaí manthánō), máis
coñecido o seu equivalente latino: doceo et disco, que o traducimos por «ensino e
aprendo», ou, con xerundio: «ensinando apréndese». Algunhas máis reflexións sobre o
fenómeno educativo se pretenden suscitar noutro apartado do presente texto.
Convén xa, a partir deste parágrafo, centrarse en presentar este pequeno feixe de
follas de papel con tinta que se pretendía distribuír con algo de concerto... Sinálase en
primeiro lugar un principio existencial que promove a realización deste traballo, e que,
ademais, é o mesmo principio motor da vida activa que tivo o Colexio grazas á
dedicación de moitos dos que nel traballaron: a idea do labor proveitoso, enriquecedor,
neste caso, co cultivo dunhas poucas de tantas letras da historia e de demais
humanidades...
Ante a constatación de que, efectivamente, pasaron corenta anos dende 1976 a
2016, e que durante este tempo impartiron clases moitos e distintos profesores a tamén
bastantes e diversos alumnos, nun colexio que tivo distintas denominacións
administrativas e que experimentou tamén cambios nas súas dependencias, os que
gardamos prezado vencello coa institución e coa xente que lle dá e lle deu vida,
podíamos reaccionar de dúas formas diferentes: unha, a pasiva, de dicir, como se fai
comunmente ante moitos temas, «pois mira ti! Manda chover! Corenta aniños! Como
pasa o tempo!»... A segunda reacción posible era —para ben ou para mal, segundo a
valoración que se faga—, a de dicir —como tamén fai moita xente— «e... igual algo se
podía facer... Pois fagámolo!», ou, expresado doutro xeito, adoptar unha actitude activa
na vida, para aproveitar a existencia dunha maneira amena e enriquecedora, para
beneficio propio e da sociedade —modestamente, e na medida do posible—, levando a
cabo un traballo no que combinar felizmente dúas cousas que os romanos nomearon
antitéticas: ocio e negocio —do latín nec otium, negación do ocio ou do lecer—.
3
A vontade de facer —lémbrese a Nietzsche e á vontade de poder—, ou actitude
dinámica, é consecuencia tamén de ter pasado polas aulas do Colexio do Xestal.
Realmente, un número concentrado de cativos e cativas de diferentes idades e con moita
enerxía para gastar, tanto na aula —onde moitas veces é necesaria certa contención, ou
cando menos, comedimento— como nos recreos; e un profesorado tamén dinámico coa
programación de actividades e proxectos, fan inevitable que o colexio sexa un lugar
dinámico. E isto debe ser así sen dúbida, e máis se constatamos unha realidade natural e
humana dinámica. Moitas veces o que semella estático superficialmente, é en realidade
algo dinámico e complexo. Se hai cambio constante na natureza —como corroboran a
física, a química, a bioloxía e a xeoloxía—, tamén hai cambios no ser humano, só que,
ademais dos cambios biolóxicos, son de especial complexidade e interese as reaccións,
actitudes, comportamentos e solucións que o home manifesta ao longo das súas vidas. E
neste caso é onde entran en xogo as humanidades ou ciencias humanas —de scientia,
coñecemento—, que deberán acometer a tarefa de identificar e analizar tales cuestións,
tanto acerca dos individuos e as súas mentalidades, como acerca das sociedades e as
súas respectivas culturas. Moitas veces, entrando en terreos procelosos.
Recapitulando, promove este traballo de achegamento histórico un afán de
querer participar na realidade dinámica da natureza, da condición humana e
particularmente da vida escolar, onde se mira precisamente cara a ese mundo que tanto
nos ofrece á hora de ampliar coñecementos, e onde é tamén esencial unha mirada
introspectiva, cumprindo con esa outra sentencia clásica, inscrita, segundo se conta, no
santuario oracular de Apolo en Delfos: γνῶθι σεαυτόν, en latín, gnosce te ipsum, que
vén a dicir «coñécete a ti mesmo». Por outra parte, non é gratuíta esta énfase que se fai
sobre a natureza dinámica das cousas... Precisamente, é labor do docente activar e
favorecer a cinética intelectual do alumno para a súa adecuada formación e para
brindarlle a posibilidade de adoptar unha posición segura á hora de enfrontarse á tarefa
de comprender o seu mundo circundante, ou de afondar nunha determinada materia ou
campo de coñecemento, ou de optimizar o seu traballo e, en definitiva, valerse das súas
capacidades e dos seus medios para, como se indicaba antes, aproveitar a existencia, e
vivir dignamente. Nesta concepción da natureza e da vida dinámicas, en movemento, e
como estamos conmemorando o paso do tempo —corenta anos—, somos herdeiros de
Heráclito —πάντα ῥεῖ: todo flúe—, ou, se alguén prefire, machadianos: «Todo pasa y
todo queda,/ pero lo nuestro es pasar;/ pasar haciendo caminos...».
Acometer un traballo que sirva á conmemoración dun cuadraxésimo aniversario
—porque o xenio non nos permite agardar ó quincuaxésimo, e porque para entón
poderemos ampliar este texto e facer outra festa e outro acto con igual humor—, esixe
un enfoque, unha concepción e a definición dunhas ideas a transmitir ou poñer de
manifesto, para dotalo de certa profundidade, e que resulte algo instrutivo, fuxindo da
insulsa superficialidade que parece impoñerse, a día de hoxe, nun mundo de imaxes —
sen desdeñar en absoluto o poder das imaxes, tan útiles que son—.
Así pois, conmemorar os corenta anos de historia dun colexio como o de
Monfero, podía dar pé tanto a un monográfico de historia escolar, como a unha análise
integral do fenómeno educativo centrada na súa manifestación en Monfero na Época
Contemporánea, un tema amplo, complexo e rico dabondo como para ser abordado
dunha maneira moito máis profunda. Pero as circunstancias, e moi especialmente a
presión do calendario, obrigaron a reconducir o asunto e reordenar ideas na procura da
elaboración dun texto adecuado á ocasión, que incida en cuestións básicas, e que en
parte abra o camiño a ulteriores ampliacións do tema abordado con investigacións máis
avanzadas e reflexións de maior densidade, e incluso con máis implicacións ca as
4
contempladas. Por exemplo, cun estudo en profundidade dos libros de actas do arquivo
do Colexio e coa realización de entrevistas, poderiamos abordar o tema da organización
escolar con certo rigor. Pero non foi este o caso. Xa outros se interesarán polo tema.
A partir do acontecemento que se conmemora en xuño do presente ano no C.P.I.
«Virxe da Cela» do Xestal, Monfero, o que se presenta aquí é un texto elemental sobre
os aspectos fundamentais do fenómeno educativo, dende unha perspectiva social e
antropolóxica, unha sucinta relación das noticias históricas que en diferentes mundos e
diferentes épocas se ten sobre a cuestión da educación e, con maior interese e
elaboración, os comezos e o camiño cara á institucionalización do sistema educativo
español e a súa evolución básica para rematar co gran cambio: a Ley General de
Educación do ministro Villar Palasí, de 1970, e o fenómeno de concentración escolar
que, xunto aos cambios sociais e económicos que se viven nas décadas finais da
ditadura do xeneral Franco, rematará por provocar, en especial no medio rural, e
particularmente no contexto da área xeográfica de Monfero, Irixoa e arredores, toda
unha transformación no modo de vida da xente. Para presentar de maneira satisfactoria
os aspectos básicos nos que se manifesta esta transformación, é necesario analizar un
antes e un despois. O antes: o sistema educativo das pequenas unidades escolares rurais,
unha situación na que se mantén esencialmente o sistema establecido pola Lei Moyano
de 1857, con lixeiras e insubstanciais variacións, e durante o franquismo, co
compoñente doutrinario. O despois, a nova realidade do colexio —cambio conceptual:
de escola a colexio, e de mestres de escola, a claustro de profesores— ademais do novo
modelo educativo da Educación Xeral Básica, elementos que fixeron da Lei de Villar
Palasí a considerada por moitos como máis notable actuación en política educativa na
historia de España, por ser realmente o instrumento que conseguiu a escolarización
efectiva do groso da poboación española e o conseguinte substancial avance na
alfabetización, fronte a unha situación anterior na que o absentismo e moitas veces unha
curta etapa escolar, por incumprimento da obrigatoriedade, abocaba a moitos rapaces ao
fracaso, con todas as limitacións que iso supoñía de cara a perspectivas de futuro.
Polo tanto, este traballo de, como se expresa, elemental investigación, adopta a
perspectiva da historia social, por ter como obxectivo principal achegarse ás realidades
que viviron, non hai moito tempo, moitas persoas coas que convivimos. E,
especialmente, por conterse nesta historia un testemuño e unha xusta visualización do
traballo de persoas que como dedicación na vida tiveron a docencia, tendo que asumir
tamén a organización escolar, e outros traballadores que colaboraron no bo
funcionamento do Colexio, participando todos eles directamente da administración dos
recursos do Estado destinados a un servizo social de primeira orde.
Será moi criticable, e acéptase consecuentemente, o feito de que se vai exceder o
límite da historia, que se conveu en 1989 coa caída do Muro de Berlín, e neste traballo
vaise chegar ata o mesmo xuño de 2016.
Houbo unha achega documental para presentar as ideas recollidas neste texto, e
escolléronse citas e referencias para mellor aproximación do lector ao tema abordado. A
xeografía é fundamental para entender o calado do proceso de concentración escolar en
Monfero e Irixoa, e así será para os casos similares doutras áreas xeográficas que outros
decidan estudar. Tamén son referencia necesaria, inescusable, unhas pinceladas básicas
sobre a situación demográfica dos concellos de servizo educativo concentrado no
Colexio «Virxe da Cela», no momento da concentración e mais no momento actual.
Unha comprensión do gran alcance que teñen as transformacións económicas do
desarrollismo, como consecuencia do aperturismo do réxime franquista a partir de 1959
5
e ata 1973 (ano no que se inician, precisamente, as obras do novo colexio), nos casos
concretos de Monfero e Irixoa (éxodo rural, mecanización do agro, implantación dun
modelo intensivo nas explotacións gandeiras, auxe da construción, mellora nos
transportes e nas vías de comunicación e extensión da electricidade como fonte de
enerxía básica, principalmente) é en última instancia e de maneira especial a clave para
comprender a reforma educativa de 1970 e a razón pola que o mundo dos nenos destas
terras mudou considerablemente dunha década a outra. Pero nisto haberá un detemento
requirido no apartado correspondente.
En canto á bibliografía, haberá que destacar os traballos, no ámbito galego, de
investigadores consolidados nunha especialidade da historia social como é a historia da
educación, destacando os traballos de Antón Costa Rico, catedrático de Historia da
Educación na Universidade de Santiago de Compostela, autor dunha obra de referencia,
Historia da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004) e de Narciso de Gabriel,
profesor na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da Coruña. Dedicaron
un apartado especial ao ensino ou á escola nas súas respectivas obras, debidamente
consultadas e das que se extraeron citas para o presente traballo, historiadores como
Xosé Ramón Barreiro Fernández, catedrático de Historia Contemporánea na USC, ou
como Xavier Castro Pérez, tamén catedrático da mesma materia en Compostela. Outras
investigacións de diferentes autores, citadas e referidas na bibliografía, foron tamén de
axuda para este estudo. Porén, permiten tamén certa autonomía as fontes documentais
das que se dispón para abordar o asunto: materiais, como os propios edificios das
antigas escolas unitarias; libros litografados; libros de actas custodiados no arquivo do
Colexio, cartillas de escolaridade, libros de escolaridade e boletíns informativos de
cualificacións que se conseguiron de dous arquivos familiares e que se prestaron para
seren utilizados debidamente neste traballo.
Tamén se pretenderá, e xulgará o lector se se logra ou non, que o texto sexa
ameno, as informacións interesantes e, por último, que sirva este texto como homenaxe
a todos cantos tiveron experiencias, seguro que gratas, neste Colexio. Como homenaxe
ao traballo, un valor que debe ser reivindicado, polo produtivo que é facer, e polo que
reconforta e gratifica o traballo feito con esmero. Como broche que ornamente un pouco
máis, e que ilustre se cadra, o recordo tamén reconfortante, pois, lonxe de causar
sentimento melancólico, de nostalxia ou de traxicidade vital —no sentido grego,
sempre, non na idea vulgar do «tráxico» e da traxedia...—, sería desexable que o paso
destes corenta anos sexa digno de lembrar con satisfacción: coa satisfacción dun traballo
feito, dunhas leccións impartidas, dunhas leccións aprendidas, dunha meta conseguida,
dun beneficio persoal individual, e tamén dun beneficio social, como é o da natural
convivencia dos seres humanos, o desenvolvemento da empatía e a capacidade para
vivir utilizando como principal ferramenta a do intelecto e a cultura que nos permite
adaptarnos á natureza e á sociedade, e que nos dá o poder necesario para asumir a
identidade propia, a individualidade e a diversidade dos demais, e para poder facer
moito máis, abertos ao mundo.
De maneira que unha apelación ao gozo é o que pecha esta se cadra excesiva
presentación, pois é motivo de alegría celebrar un aniversario e recapitular de vez en
cando, para non perder referencias do camiño andado e para saber e ter sempre presente
que o traballo feito con esmero —e o que quede por facer— tivo e terá sentido, pois
tamén se pretende neste texto xa non tanto —que en parte si— facer apoloxía do labor
educativo destes anos, senón máis ben deixar xusta constancia do traballo ben feito de
tantas persoas, que a tantos nos beneficiou, a tantos beneficia e esperemos que a tantos
outros poida beneficiar.
6
II. Reflexións sobre o educación e cultura e achegamento histórico básico a tales
cuestións.
Á hora de presentar un texto coma este, que pretende dar unha visión xeral do
que significa a educación como elemento clave na configuración, organización e
identificación das sociedades, considerouse fundamental comezar por tratar de definir
dous conceptos esenciais ligados entre si: o primeiro, o propio concepto de educación, e
o segundo, o concepto de cultura.
Polo pronto, foron máis os autores que se ocuparon de definir —dende
perspectivas diversas— o concepto de cultura que os que se ocuparon co de educación.
Porén, nesta ocasión decidiuse prescindir un pouco do que a bibliografía podería
proporcionar —que sería sen dúbida interesante— e facer un exercicio de definición
propio, por seren estes conceptos de alcance universal, e non patrimonio de uso
exclusivo de determinadas escolas ou correntes de pensamento, como ocorre noutros
casos. Así pois, cómpre partir do esencial para lograr unhas definicións, se ben non
perfectas, cando menos satisfactorias.
No tocante ao concepto de educación, haberá que dar dúas definicións, habida
conta do dobre significado que ten esta palabra, véndoa utilizada en dúas oracións
sinxelas como poden ser: «dedicouse toda a vida á educación» e «aquel rapaz ten unha
boa educación». A palabra é a mesma en ámbolos dous casos, pero no primeiro —como
termo dun sintagma que funciona de complemento de réxime ou suplemento do verbo
«dedicarse» (a)— remite á idea de acción, actividade, ocupación; e no segundo, por
outro lado —como complemento directo— refire a idea de efecto, resultado, ben
posuído, cun significado que se pode confundir co propio concepto de cultura. Canto á
etimoloxía, existe en latín a palabra educatio, educationis —educación, cría, instrución,
ensinanza, formación [do espírito]3— e dous verbos sincréticos na forma educo (pero
ēduco e ēdūco, de diferente cantidade nas vogais, e cos infinitivos educare e educere,
respectivamente). O primeiro educo significa precisamente educar, criar, coidar,
alimentar, formar, instruír, incluso producir, e en voz pasiva, medrar, crecer. O segundo
educo é derivado do verbo duco —da familia de dux, xeneral, que pasa como duque ás
nosas linguas—, e significa facer saír, sacar, levar, avanzar, beber, absorber, elevar,
criar e mesmo asistir a un parto... Significados moi diversos, e, se ben son os do
primeiro educo de educare a orixe máis clara, os significados do segundo tamén se
poden considerar, acaso metaforicamente, na orixe do concepto, pois parece ser que se
puideron confundir nalgún momento dado por parte dos falantes e escritores latinos, por
canto se evidencia nos usos que rexistra o dicionario.
Deixando de lado a leria filolóxica, e tomando algunhas ideas que se presentan
nun artigo de Julián Luengo4, a educación, como actividade, pódese definir como o
conxunto de prácticas ou accións que unha persoa, conxunto de persoas ou institución
desenvolve co fin de transmitir saberes, inculcar coñecementos, fomentar o exercicio de
habilidades e capacidades e orientar instintos e potencialidades doutra persoa en
situación de incultura en determinados campos de actividade, destreza ou coñecemento,
e que polo tanto se atopa en situación de inferioridade respecto á persoa que a educa.
3 VV.AA., Diccionario ilustrado latino-español/español-latino, Vox (Larousse), Barcelona, 2014 (25ª.
ed.). 4 LUENGO NAVAS, J., «La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación» in
POZO ANDRÉS, Mª. del M. et alii, Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2004, pp. 30-47.
7
Algúns autores matizan diferenzas entre os conceptos de instrución, formación,
ensinanza e educación, pois dáselle ao concepto de educación unha dimensión, un
alcance e unhas implicacións maiores ca aos outros conceptos. Mentres que instrución,
formación, e ensinanza se poden entender —sen entrar en disquisicións semánticas de
maior complexidade— como a exercitación de facultades ou transmisión de
coñecementos máis ou menos concretos, o concepto de educación adopta un sentido
máis integral, poliédrico, que comprende as actividades de instrución, formación e
ensinanza, pero que implica ademais un proceso de asimilación activa dos
coñecementos por parte do alumno e unha progresiva integración nun novo contexto ou
nivel cultural que se abre á luz da ensinanza, formación ou instrución recibida, e que
incorpora tamén outros elementos como poden ser valores, gustos estéticos e outros que
configuran o panorama cultural do contexto social e natural no que viven tanto o
educador coma o educado, tanto dentro da aula ou do ámbito onde se produza a
formación, como fóra, nos espazos onde se desenvolven as restantes actividades da
vida.
Realmente é necesario ter polo menos idea do carácter integral da educación,
fuxindo do que podería ser unha definición simple, probablemente máis atractiva, pero
insuficiente, e evitando tamén caer nun uso indiscriminado dos conceptos, que
empobrecería a linguaxe. Con todo, o que se pretende sinalar ao incidir na
complexidade do concepto de educación, é algo doado de entender se se pensa nunha
máxima que ás veces se escoita e que cómpre non esquecer: «a educación comeza na
casa», conque non é só cousa da escola nin responsabilidade exclusiva dos docentes,
senón que a ela, como actividade integradora dun individuo nun contexto cultural,
deben contribuír tamén aquelas persoas que conviven co discente en cuestión. A este
punto cabe traer a colación a análise que fixo o sociólogo Émile Durkheim da educación
como método ou proceso de socialización, isto é, de introdución guiada dos individuos
nun contexto ou orde social mediante o asentamento ou adaptación dos mesmos ás
convencións, normas, costumes —moral— e parámetros culturais nos que se move dita
sociedade. A teoría da educación como socialización de Durkheim non deixa de ser
interesante, se ben se deben contemplar outras posibilidades de análise. O básico da súa
proposta condénsase na cita seguinte, tomada do artigo citado de Julián Luengo:
A sociedade non pode subsistir máis que se existe entre os seus membros unha homoxeneidade suficiente: a educación perpetúa e reforza dita homoxeneidade, fixando por
adiantado na alma do neno as similitudes esenciais que require a vida colectiva. Non obstante, por outra parte, sen certa diversidade toda cooperación resultaría imposible: a
educación asegura a persistencia de dita diversidade necesaria, diversificándose por si mesma e especializándose. Se a sociedade chega a ese nivel de desenvolvemento no que as antigas escisións en castas ou clases non poden xa seren mantidas, prescribirá unha
educación máis uniforme na súa base. Se, ao propio tempo, o traballo queda máis dividido, a sociedade provocará nos nenos, proxectada sobre un primeiro plano de ideas comúns, unha diversidade máis rica en aptitudes profesionais. Se vive nun estado de conflito coas
sociedades circundantes, esforzarase en formar as mentes segundo un modelo de inspiración netamente patriótica [...]. A educación non é, pois, para ela [a sociedade] máis ca o medio a
través do cal prepara no espírito dos nenos as condicións esenciais da súa propia existencia. [...] A educación é a acción exercida polas xeracións adultas sobre aquelas que aínda non acadaron o grao de madurez necesario para a vida social. Ten por obxecto suscitar no neno
un certo número de estados físicos, intelectuais e morais que esixen del tanto a sociedade política no seu conxunto coma o medio ambiente específico ao que está especialmente destinado.
5
5 DURKHEIM, É., Educación y sociedad, Península, Barcelona, 1975, pp. 52-54, cit. in LUENGO, supra.
8
Non obstante, e como reacción fronte a esta idea de educación como
socialización, houbo tamén quen quixo incidir na relevancia que ten a educación para a
formación de individuos, isto é, a educación como ferramenta de individuación, cunha
importante función na configuración da personalidade e da identidade daqueles que, a
través dos coñecementos adquiridos e das habilidades, capacidades ou destrezas
traballadas, logran a súa particular visión e comprensión do mundo, a súa adaptación ao
mesmo, chegando a situarse nun lugar dentro del, desempeñando unha función no seo
da sociedade organizada, e valéndose da cultura adquirida para sobrepoñerse ás
dificultades e adversidades que no transcurso da vida se lle presentaren.
A educación, como xa se sinalou en parágrafos precedentes, é asunto de dous
actores: docente —de doceo, ensinar, instruír, informar— e discente —de disco,
aprender, chegar a saber, coñecer, estudar—. Non se sinalou ata o momento, mais ben
sería asumido xa polo lector, o feito de que a miúdo a diferenciación destes dous actores
do proceso de educación - aprendizaxe implica o factor idade: adultos docentes e nenos
discentes, ou dito doutra forma máis literaria, os vellos sabios e os rapaces inexpertos. A
diferenza radica pois, na experiencia vivida ao longo do tempo, no feito de que quen
vive máis pode facer acopio de máis saberes, experimentar maior número de emocións
de todo tipo e, de maneira importante, superar maior número de adversidades, adaptarse
aos cambios que sobreveñen á par do tempo que corre. Así mesmo, aquela persoa de
máis idade habería de relacionarse, coñecer e comunicarse con maior número de
persoas, comezando polas que terían participado na súa educación, e con aqueloutras
coas que compartiría experiencias e contexto, ou de cuxos casos vitais tería noticia, polo
que, ademais da experiencia propia, tamén se pode aprender da experiencia allea, por
comunicación e por unha capacidade moi interesante que posúen algúns animais coma
os humanos, e que é a empatía, capacidade de identificarse coa situación doutra persoa e
de compartir en parte os sentimentos que aquela experimenta. O discente está en
situación de inferioridade, pois non tivo ocasión aínda de contemplar as suficientes
situacións humanas, ou ben non tivo aínda a conciencia necesaria para reparar nelas —
coma dicía Cibrán o Castizo na Esmorga, «...que unha cousa é ver e outra reparar»...—.
Tamén está o discente en disposición de vivir as súas propias experiencias, as súas
propias emocións, de maneira distinta de como o fixeren as demais persoas do seu
contorno, e nesta cuestión está o xerme da conformación da identidade individual. Non
obstante, o maior ou menor grao de homoxeneidade ou diversidade que haxa entre os
membros dunha xeración educada —como sinalaba Durkheim na cita anterior— vén
determinado pola maior ou menor intensidade de factores e forzas que inflúen no
proceso educativo favorecendo modelos que promovan maior liberdade e orixinalidade
dos suxeitos educandos á hora de expresar a súa individualidade, ou ben modelos
tendentes a unha maior homoxeneidade dunha xeración, con individuos que comparten
gustos, ideais, trazos culturais, estatus, etcétera, e que teñan por ende unha maior
afinidade entre eles. Estes aspectos pódense observar por exemplo nas modas, que
afectan ás maneiras de vestir, ao consumo comercial, ás actividades de lecer e mesmo ás
perspectivas de futuro e aos códigos de comunicación establecidos dentro dunha
xeración ou conxunto de xeracións dun mesmo grupo de idade.
Polo tanto, en conclusión, pódese extraer que a educación é un proceso
complexo de comunicación entre docentes e discentes, que implica prácticas diversas de
transmisión de saberes e formación de habilidades por parte dos primeiros sobre os
segundos, que experimentan a outra parte do proceso, que é a de aprendizaxe e
exercitación de destrezas e capacidades, recibindo unha instrución que determina o seu
contexto, panorama ou horizonte cultural, outorgando certo grao de autonomía, ligada á
9
individualidade, pero tamén nun proceso de integración nun contexto social e cultural
fundamental para a convivencia, a cooperación entre os membros da sociedade en
cuestión.
A educación é estrutural ás sociedades organizadas, ligada indisolublemente ao
concepto de cultura, en toda a súa amplitude, grandeza e importancia, que se pretende
abertamente destacar e reivindicar neste texto. A día de hoxe, o que está claro, a partir
dunha sinxela observación, é que hai un mercado cultural dinámico, activo, e que polo
tanto hai xente que vive e gaña cartos grazas a iso que se entende por cultura pero que,
non obstante, moitos parecen non ter moi claro en que consiste. Hai quen pensa que,
efectivamente, a cultura é a cousa dos «culturetas»... E tamén é certo que moitos dos
que se dedican ou viven no chamado «mundo da cultura» se glorian desa sorte de
elevación que parece implicar o concepto, e que se nos presenta a cotío cun halo de
glamour, como algo propio de certos sectores sociais, como algo reservado a uns
poucos, como algo característico das «altas esferas» sociais, unha concepción elitista da
cultura, en vez de recoñecer o carácter universal da cultura como instrumento para a
vida de toda persoa, que será máis ou menos culta, do cal dependerá para desenvolverse.
Por outra banda se moven os antropólogos, arqueólogos, sociólogos e
historiadores, que definiron o concepto, dende diversas perspectivas de análise,
presentándoo desprovisto do cariz que antes se sinalou. Das definicións que se deron,
houbo algunhas certamente interesantes, que proporcionan unha visión moito máis rica
do que é realmente a cultura. Pero antes, cómpre acudir aos dicionarios, rastrexar a
orixe na etimoloxía. Unha vez máis é na lingua latina onde aparece a voz cultura, que
remite ao verbo colo, cultivar, coidar, adornar, tratar, protexer, habitar e mesmo honrar,
venerar. Digamos que estes significados orbitan arredor das ideas de traballo,
actividade, produción, e que o concepto está particularmente vinculado ao traballo da
terra, do campo, do agro, e de aí, o termo de agricultura. Pero axiña en Roma se
asimilou a idea de cultivo da mente, das artes, das letras e tamén do corpo —e hoxe
unha disciplina deportiva é a denominada culturismo—. Unha persoa culta é aquela que
traballa as súas capacidades, e non só hai que considerar as facultades intelectuais,
senón tamén as capacidades físicas —un ideal clásico: mens sana in corpore sano—, do
xeito en que se concibía en Grecia, nos ximnasios. O coidado do corpo, da saúde,
considerouse, e realmente cómpre considerar como tal, un labor beneficioso, sabio,
directamente relacionado co ideal de beleza, e, en calquera caso, algo importante para a
calidade de vida das persoas. En canto ao cultivo das artes, das letras e das ciencias,
coma unha fermosa metáfora —impura—, a cultura intelectual vén sendo a acción de
labrar na leira particular de cada un —a mente— coa forza da observación, co
entendemento e coa elemental capacidade de reacción ante os estímulos exteriores,
facendo florecer nesa leira unha horta variada, cuxos froitos, debidamente coidados,
serán os que logren nutrir a existencia, en tódalas súas vertentes.
Un concepto que acuñou a arqueoloxía foi o de cultura material, por seren os
vestixios materiais das sociedades prehistóricas a principal fonte documental para o seu
estudo. Así, a cultura arqueolóxica definiuse como unha das entidades superiores de
análise en arqueoloxía, unha agrupación de tipos culturais contemporáneos que se
presentan en conxuntos (xacementos) dentro dunha área xeográfica específica.6 Pero a
máis célebre definición, de considerar unha referencial, é a que propuxo o arqueólogo
Lewis Binford, representante da New Archaeology ou arqueoloxía procesual, e que
6 MENÉNDEZ, M.; JIMENO, A. et FERNÁNDEZ, V. M., Diccionario de Prehistoria, Alianza, 2011.
10
definiu a cultura como método humano extrasomático —ou extracorpóreo, é dicir, alleo
ás capacidades físicas— de adaptación ao medio —natural e social— e, así mesmo,
coma un sistema homeostático —que funciona para manter o equilibrio home - recursos
e que reacciona ante os cambios no medio, producíndose entón o cambio cultural,
adaptado á nova situación, dando lugar a un novo equilibrio—. Unha perspectiva que
foi innovadora no momento en que se formulou (por volta dos anos 60), e que non deixa
de ser interesante a día de hoxe. Así, dende as primeiras manifestacións culturais dos
nosos conxéneres —os homínidos, unha vez que se define o xénero Homo—, as
industrias de útiles de pedra tallada irían evolucionando con cambios nas formas e nas
técnicas de elaboración, como resposta ás novas necesidades que se lle fosen
presentando aos seus usuarios, observándose na diacronía unha progresiva sofisticación
das industrias, en aspectos como a especialización dos útiles, a optimización do material
empregado e o maior grao de complexidade mental e enxeño que implica a concepción
de determinadas formas, o cal se revoluciona cando se empezan a documentar os útiles
de valor simbólico —ideonómicos— utilizados en rituais, enxovais funerarios, etcétera.
O arqueólogo e antropólogo Marvin Harris, no seu completo e recomendable
manual de antropoloxía, escribía o que segue, en relación á cultura e á linguaxe:
Moitos animais posúen tradicións aprendidas que se transmiten de xeración en xeración e
constitúen unha forma rudimentaria de cultura. [...] Emporiso, só entre os homínidos a cultura se converteu nunha fonte primaria de conduta adaptativa, máis importante ca a evolución biolóxica que implica cambios nas frecuencias xenéticas [...]. Os homínidos,
antigos e modernos, probablemente dependeron sempre dalgunha forma de cultura para a súa propia existencia. Estreitamente ligada á capacidade de adaptacións culturais está a capacidade exclusivamente humana da linguaxe e dos sistemas de pensamento dependentes
da linguaxe. [...]
Sinala Harris que a cultura alude ás tradicións aprendidas e socialmente
adquiridas que aparecen en forma rudimentaria entre os mamíferos, especialmente entre
os primates. Define o concepto de cultura do seguinte xeito: estilo de vida total,
socialmente adquirido, dun grupo de persoas, que inclúe os modos pautados e
recorrentes de pensar, sentir e actuar.7 Tamén citan Harris e outros autores
8 a definición
que deu sir Edward Burnett Tylor: «cultura: todo complexo que comprende
coñecementos, crenzas, arte, moral, dereito, costumes e calquera outras capacidades e
hábitos adquiridos polo home en tanto que membro da sociedade».
Xosé Ramón Barreiro dedica un apartado á cultura na súa Historia de Galicia9,
onde cita as sabias palabras de Ramón Piñeiro nun artigo titulado «O poder da cultura»:
O home vive en comunidades concretas e cada unha delas ocupa un lugar no espazo ao mesmo tempo que crea as súas propias formas de convivencia e as respostas ás necesidades que a vida mesma lle presenta. Esta necesidade de crear respostas é a raíz da cultura, que
non é outra cousa que a integración dinámica desas respostas. O home crea a cultura e, ao mesmo tempo, como persoa el mesmo é unha creación cultural. O seu ámbito propio é, xa que logo, a cultura.
7 HARRIS, M., Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid, 1998.
8 EIROA, J. J., Nociones de Prehistoria general, Ariel, Barcelona, 2014.
9 BARREIRO FERNÁNDEZ, X. R., Historia de Galicia, Tomo IV: Edade Contemporánea, Galaxia,
Vigo, 1981.
11
Ora, o home non é unha individualidade abstracta que vive nunha cultura tamén abstracta.
Pola contra, é unha individualidade social que pertence a un pobo afincado nun espazo xeográfico determinado, que ten unha experiencia histórica propia, un estilo de vida propio, unha personalidade colectiva xenuína. A humanidade non é máis que o conxunto de tódolos
pobos, e cada un deles diferénciase dos demais mesmamente na súa personalidade colectiva propia.
A cultura vén a ser a verdadeira identidade dos pobos, a expresión da súa personalidade xenuína. Mesmo por iso, a perda da cultura propia ou o seu deterioro leva consigo a perda
ou o deterioro da identidade colectiva. A forza, o poder da cultura, radica en que é a enerxía activa que configura constantemente a identidade de cada pobo diferenciado. A vitalidade cultural dun pobo é o seu patrimonio máximo.
Polo tanto, e tendo en conta o anterior, parece factible tratar de presentar unha
definición global da cultura, para poder captar nela a súa relevancia como elemento
fundamental da vida das persoas e da configuración e desenvolvemento das sociedades.
Ao pensar en cultura inmediatamente veñen á mente conceptos tales como lingua, arte,
ciencia, rituais, festas, relixión, ideas... Pero non convén esquecer tampouco a
tecnoloxía, os recursos materiais e as actividades económicas, tomando a achega da
arqueoloxía ao concepto. Por outra parte, vólvese presentar a dualidade que aparecía ao
tratar o concepto de educación: a cultura como acción, como exercicio, e a cultura como
efecto, como resultado do mesmo. Así pois, velaquí o resultado destas sinxelas
reflexións, a definición:
Cultura: conxunto de solucións formuladas polo home ante os diversos retos que
no transcurso da vida se lle presentan, e que comprende dende a realización das
actividades produtivas encamiñadas á supervivencia e derivadas, ata ao intento de
comprensión da natureza observada, que á súa vez se puido tratar coa formulación de
crenzas espirituais, relixiosas, ata ao desenvolvemento da investigación empírica e a
construción de ciencia, coñecemento obxectivo. Son manifestacións culturais tamén os
códigos de comportamento social, os parámetros nos que se establecen as relacións
entre os individuos. Son formas culturais tamén os protocolos que se activan ante os
acontecementos naturais: nacementos, celebracións e morte —rituais funerarios—.
E ademais do anterior, a cultura, como actividade, consistirá na procura de
solucións para as diferentes cuestións que se presentan durante a vida, partindo da base
da tradición cultural herdada —de traditio, entrega, transmisión—, aprendida,
transmitida efectivamente polos membros expertos dunha sociedade aos seus novos
membros, nun exercicio educador. E neste punto radica a gran responsabilidade dos
docentes como iniciadores e guías no proceso de introdución dos alumnos á cultura e ao
mundo no que haberán de vivir, sabendo observar o medio natural, e sabendo asimilar
as situacións humanas e interpretalas por medio do pensamento. A cultura é susceptible
de ser reelaborada mediante a experimentación de novas fórmulas, dende a súa
presentación en diferentes perspectivas, e en novas situacións distintas a aquelas nas que
terían xurdido. Así se presentará a inercia da tradición fronte ás innovacións
rompedoras: as permanencias e os cambios que se poden rastrexar nos procesos de
cambio históricos.
Haberá que diferenciar de maneira principal o que é a cultura particular
individual do que é a cultura do conxunto da sociedade, sendo a segunda a que se toma
como elemento diferencial, caracterizador dunha época ou pobo, pero que, non obstante,
vén representada polas manifestacións culturais particulares dos individuos que forman
12
parte de dita sociedade no momento expresado. Isto pódese ver moi ben, por exemplo,
no estudo da historia da literatura, onde se analizan os movementos literarios en
conxunto, cunhas características xerais, pero se pormenoriza o estudo dos diferentes
autores representativos, que en conxunto dan vida a tal movemento, pero que,
individualmente, presentan particularidades nas súas obras.
Outros autores fixeron énfase na diferenciación da cultura popular e da cultura
das elites intelectuais, ou de determinadas clases sociais, por exemplo a aristocracia ou a
burguesía, pois os diferentes estratos sociais funcionaban con escalas de valores
distintas. Tamén se diferenciou a cultura tradicional de novas tendencias culturais —
como se podería considerar, a día de hoxe, a chamada cultura científica, e os difusos,
algo polémicos e discutidos conceptos de multiculturalidade ou interculturalidade, que
outrora era o que se chamaba cosmopolitismo—. Fronte á concepción dunha cultura
«elevada», como se quixo presentar a cultura oficial - académica, o Romanticismo, da
man dos nacionalismos, na súa atención polos costumes, as tradicións, e demais
elementos da cultura popular, revalorizouna, nas artes e tamén nas ciencias, destacando
este novo punto de vista, que tivo múltiples repercusións.
Nunha concepción humanística, será a cultura, en última instancia, aquilo que
nos acompañe intimamente ao longo da vida, e aquilo que «levaremos», que quedará, no
momento da morte. Un ben, polo tanto, inalienable. Finalizando esta disertación
conceptual, pódese formular a pregunta: como entender, xa que logo, a educación e a
cultura no noso contexto actual?
Pois ben, a teor do apuntado, queda claro que nin a educación nin a cultura son
luxos ou fenómenos extraordinarios, circunscritos a uns ámbitos determinados —a
escola, o mundo académico, o mundo da arte, a alta sociedade...—. Son creacións
humanas dinámicas necesarias para a cohesión da sociedade e para a súa continuidade.
Implican saberes técnicos, mañas, habilidades comunicativas diversas, capacidades
básicas —reacción ante estímulos: sensibilidade na observación—, e partindo diso,
coñecementos científicos, ideas filosóficas, concepcións vitais persoais, gustos
estéticos... Serven á necesidade de comprender a realidade, e ofrecen a posibilidade de
evadirse dela. Serven para cousas tan importantes como dar motivos para as alegrías, e
ás penas, consolación. O saber pode dar serenidade, que é unha interesante actitude
vital. Unha cultura rica brinda ricas perspectivas dende as que contemplar a realidade. A
educación é o que proporciona a base da cultura das persoas, os educadores son os
primeiros en arar as terras virxes que son as mentes dos máis pequenos, para ilas
fertilizando e poñelas a producir, para que durante o resto da vida dean moitas colleitas.
E así amenizan, fan interesante, a existencia. Pénsese nun despropósito: a vida sen
cultura, pouco máis que comer e durmir. As funcións básicas: nutrición, relación —sería
pouco interesante— e reprodución. Habería sexo, pero sen cultura, probablemente non
habería amor.
Manter viva a cultura segue a ser a día de hoxe, como non podía ser doutro
xeito, unha necesidade primordial. A educación, como método de transmisión da cultura
e como incentivo á mesma —é dicir, incentivo para cultivar, para labrar—, adquire unha
importancia superlativa, nun mercado laboral global liberal onde a competencia se erixe
en principio reitor. Incídese na importancia de innovar, emprender, ser creativos... Pero
para innovar, hai que coñecer, e recoñecer a importancia do legado cultural herdado dos
tempos pasados. Non se debe caer no adanismo —iso de pensar que un «descobre a
pólvora»—, lémbrese outra sentencia latina, nihil novum sub sole. É debido e de razón
13
recoñecernos debedores cos que nos transmitiron os seus saberes e a súa experiencia, á
súa vez herdada doutras persoas. Pero tamén hai que ter presente que un, como membro
da sociedade, en débeda con ela por múltiples motivos —os primeiros, recibir unha
educación e unha cobertura sanitaria públicas—, debe, a partir da formación recibida, e
facendo uso dos recursos dispoñibles, procurar aportar algo ao mundo, ben sexa
traballando con dedicación na profesión propia, ben levando a cabo accións voluntarias
que repercutan no coidado do planeta, na loita contra a pobreza e outras lacras da
sociedade, na investigación científica, na creación artística ou na boa xestión ou
administración do Estado e no bo goberno.
Trátase de contribuír á vida en sociedade, favorecendo precisamente a
cordialidade entre as persoas, cooperando no desempeño de funcións organizativas, e
colaborando na achega de riqueza ao patrimonio común que é a cultura. Así pois, e para
rematar esta parte, está neste ánimo destacar, reivindicar, mesmo exaltar, o labor
docente. A ensinanza, profesión e servizo prestado, é unha actividade de gran
responsabilidade por canto consiste na formación das novas xeracións que nacen no seo
da sociedade e progresivamente se van integrando nela, asimilando a súa cultura, e
enriquecéndoa con innovacións. O mestre ou profesor se cadra non ten que coller na
man un sacho para o exercicio máis elemental do seu oficio, pero ten que labrar, moitas
veces a golpe de voz, xiz e encerado, e tamén a golpe de exemplo, as leiras incultas,
bravas ou «a monte» que son as cabeciñas dos alumnos. Uns máis receptivos aos
estímulos e outros máis pechados, segundo como se atopen ou as actitudes que adopten
na escola. Para algúns é un lugar agradable, pero para outros pode ser un impedimento,
se o que prefiren é andar brincando polos prados, ou mesmo, xa pensando como adultos,
traballar na casa, colaborando en distintas tarefas. Algo que sucedeu sempre na aldea, e
do que neste colexio se soubo ben.
A gran responsabilidade de quen dedica a súa vida á ensinanza radica en que ten
a capacidade de influír poderosamente na vida futura do alumnado, con todo o que iso
implica. Educando a un neno, estáselle abrindo a mente a un mundo cheo de
posibilidades, e estánselle dando os recursos básicos para, como xa se dixo, desenvolver
a súa vida. O esmero posto no traballo, dando exemplo de dedicación, a transmisión de
valores éticos, a integración do alumnado na súa diversidade e a calidade das ensinanzas
transmitidas son as claves para o éxito da educación do alumnado, e en consecuencia,
serán determinantes para a súa prosperidade na vida futura.
A educación infantil e a primaria son as etapas onde se ten que arar e fertilizar
primeiramente o agro onde progresivamente poderán ir sementando coñecementos os
profesores que en secundaria teñen o cometido de proporcionar unha cultura xeral ao
alumnado. Conseguir crear inquedanzas no alumnado, conmovelo, xerando curiosidade,
é unha das técnicas máis efectivas para traballar ese terreo do que estamos a tratar. Unha
vez máis eran os romanos os que aclaraban o sentido último da educación: non scholae,
sed vitae discimus —non aprendemos para a escola, senón para a vida—.
O exercicio desta profesión ben pode ser por si mesmo un motivo de satisfacción
para aqueles que por vocación desempeñaron un traballo con tan enorme relevancia para
a prosperidade da sociedade, para a prosperidade de todos, para o benestar. A
satisfacción que se obtén desta profesión —como expresa a profesora Mercedes
Cachaza nos escritos elaborados para a conmemoración á que serve este texto—, é, xa
que logo, constatar, primeiro, o valor que per se ten, e segundo, constatar como estes
valores e implicacións da educación se plasman nas vidas dos alumnos, que irán tendo
14
novas experiencias, traballarán, se comprometerán con algunha causa, afrontarán e
superarán adversidades, e, seguramente, lembrarán, e, con sorte, recoñecerán, a riqueza
que os seus mestres e profesores lles legaron.
Por último, cunha reflexión propia final sobre o que é o traballo e a vida,
preténdese aquí resaltar o valor que ten o esforzo, e a necesidade de traballar. Xa se
apuntou tamén algo disto en parágrafos anteriores. Despois do debido detemento na
xustificación do valor que ten dedicarse á docencia, cómpre non esquecer a importancia
das demais profesións, porque na escola fórmanse e formáronse futuros profesionais de
todo tipo: albaneis, carpinteiros, gandeiros, agricultores, electricistas, fontaneiros,
cociñeiros, panadeiros, administrativos, mestres e profesores, investigadores,
enfermeiros, médicos, xuristas, gardas civís, deportistas, políticos, comerciantes,
hostaleiros, enxeñeiros, e o que quede no tinteiro...
Toda persoa, no exercicio da súa profesión, sexa a que for, ten a posibilidade de
contribuír ao mundo coa estimable achega que supón o traballo ben feito. Se un profesor
pode sentirse reconfortado ao ter noticia dos éxitos persoais dun antigo alumno, un
albanel terá motivos para sentir orgullo e realización persoal ao ver rematada unha obra
acometida co debido coidado; un funcionario da administración pública sentirá unha
satisfacción xustificada participando activamente e con responsabilidade na xestión dos
recursos do Estado no que se organiza a sociedade da que forma parte. O cociñeiro
pracerase de deleitar o gusto dos comensais. Os músicos terán a sorte de amenizar unha
festa ou unha verbena. Cada un, na medida das súas posibilidades, poderá verse
xustamente retribuído —en sentido, digamos, espiritual— no exercicio da súa función
particular na sociedade, tendo consciencia do propio esforzo realizado, e gozando
ademais do recoñecemento dos demais.
Para non estender máis estas humildes reflexións previas que con maior ou
menor acerto se viñeron a traer a este texto, este autor presenta unha idea persoal que
pensa poderá ter certa aceptación por parte do lector: a educación e a cultura son os
instrumentos mediante os que o home pode procurar e achar con éxito a prosperidade, a
propia e a da sociedade. Ben merecen a este xuízo, como valores, ser elevados.
O tempo, inexpugnable, e que se volve abafante por momentos, como nos que se
escriben estas liñas, obriga a este punto tender á concreción. Serán lacónicas e
insuficientes, pero elementais, as notas básicas que a continuación se apuntan sobre o
percorrido histórico esencial da educación. A este respecto, é doado solucionar as ansias
de saber dos interesados remitindo á obra, antes citada, de Antón Costa Rico, Historia
da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004), de máis de mil cen páxinas onde,
para presentar as cuestións en relación a Galicia, non deixa de escudriñar os contextos
históricos e o pensamento e filosofía de cada un dos momentos examinados, dende o
século IV —Antigüidade tardía— ata o século XX. Considerouse facer unha especie de
resumo desta monumental historia da educación, para traer aquí, e que servira de
divulgación mínima, pero requiriría máis espazo e sobre todo moito máis tempo do
dispoñible, por ser necesario apuntar moitas cuestións para unha presentación
satisfactoria dun asunto tan complexo, conque se declinou esta opción. Non sería
adecuado, por outra parte, reducir en poucas liñas unha obra tan magnificente.
Deixemos, pois, o reducionismo pedagóxico para as aulas.
15
A fin de contas, o que interesa principalmente é servir á conmemoración dos
corenta anos de vida escolar do Colexio «Virxe da Cela», homenaxeando a cantos nel
traballaron, e presentando a súa historia particular. Non obstante, para dignificar e dar
entidade a este evento, non se pode prescindir dunha visión panorámica do fenómeno
educativo no seu conxunto ao longo do tempo, unha vez feita a reflexión que se
considerou oportuna sobre o valor da educación e da cultura.
Pensar como se manifestaría a educación na Prehistoria non se pode formular
con pleno rigor, polas limitacións que impoñen as fontes polas que coñecemos esta
primeira etapa da historia da humanidade, isto é, a arqueoloxía. O sentido común será o
que nos asista para ver grosso modo como tivo que haber xa dende moi antigo procesos
educativos, de ensinanza e aprendizaxe, en relación coa cultura que se coñece dese
momento, que é principalmente a cultura material, ademais da arte e dos
comportamentos funerarios. Polo tanto, facendo uso do sentido común, e ao observar a
evolución das industrias líticas ao longo do tempo —útiles cada vez concibidos con
maior complexidade por parte da mente humana, para labores cada vez máis
específicos—, así como identificando no tempo industrias diferenciadas, pódese deducir
que tivo que haber procesos de ensinanza e aprendizaxe das técnicas de talla da pedra, e
que progresivamente, novas ideas se foron plasmando na evolución das técnicas e dos
útiles, dende unhas primeiras elaboracións bastas, con técnicas rudimentarias, e
empregando pedras de gran tamaño, ata chegar a poder desenvolver técnicas que
permitían prefigurar os útiles, obtendo formas desexadas de antemán, e optimizando o
material empregado. Tamén sería necesario un coñecemento do medio natural á hora
de proceder á recolección vexetal, pois sería fundamental para a supervivencia dos
grupos saber distinguir os froitos comestibles dos velenosos. A caza, a pesca e o
marisqueo requirirían tamén a debida preparación, a debida instrución. Algo elemental,
a máxima de que «ninguén nace aprendido». No Paleolítico Superior —o gran momento
da arte parietal— a partir de cara ao 45.000 antes do presente, tivo lugar un despegue
cultural do Homo sapiens caracterizado pola sofisticación da linguaxe, do ritual
funerario e da expresión artística, segundo apuntan Harris10
e Ángel Rivera, este último
que establece unha evolución do simbolismo e da linguaxe humana en catro niveis
esenciais sucesivos ao longo do tempo, e que para a linguaxe define deste xeito:
fonolóxico - sintáctico - argumentativo e finalmente metafórico.11
O Neolítico, caracterizado polo cambio dunha economía depredadora a unha
economía produtora baseada na agricultura e na gandería —actividades que a partir do
IX milenio a.C. se comezaron a difundir dende certas áreas nucleares e se foron
xeneralizando, nun proceso de cambio gradual, onde persistiu unha caza e unha
recolección residuais—, supuxo un cambio radical na relación do home co medio, por
canto se incrementou a súa intervención no mesmo, a acción antrópica. As novas
actividades implican novas necesidades cognitivas, isto é, un recoñecemento do medio
en maior profundidade. Os agricultores e gandeiros neolíticos precisaban observar o
medio para coñecer as especies susceptibles de seren domesticadas co fin de coñecer e
por ende controlar os seus ciclos vitais —floración das plantas, reprodución dos
animais, hibernación— e as sazóns xeórxicas, é dicir, os momentos óptimos para a
10
HARRIS, op. cit. 11
Vid. RIVERA, Á., Arqueología del lenguaje. La conducta simbólica en el Paleolítico, Akal, Madrid,
2009.
RIVERA, Á. & MENÉNDEZ, M., «Las conductas simbólicas en el Paleolítico. Un intento de
comprensión y análisis desde el estructuralismo funcional», Espacio, Tiempo y Forma. Serie I, Nueva
época. Prehistoria y Arqueología, UNED, 2012, pp. 11-42.
16
colleita, a sementeira, a poda, a sega, etcétera. Ademais, déronse conta de que outros
fenómenos da natureza podían influír en tales actividades, de maneira que tamén
miraron ao ceo, aos astros —ciclos da lúa, constelacións, etc.—, desenvolvendo
posiblemente algún tipo de pensamento astrolóxico. Así mesmo, xurdiron novos
elementos da cultura material, como a cestería e a cerámica, e as primeiras estruturas e
arquitecturas de certa complexidade. Apareceu unha división efectiva do traballo, que
iría avanzando na especialización ao longo do tempo, ata os nosos días. Cambiaron as
pautas de vida e, en consecuencia, formuláronse novas solucións culturais ao respecto.
Estas novas solucións, loxicamente, tiveron que ser transmitidas, ensinadas, ás seguintes
xeracións. Por canto se leva referido, o fenómeno educativo nestes primeiros tempos,
dos que temos información limitada pola natureza das fontes, consistiría en ensinanzas
técnicas, un tipo de formación profesional, se se quere, que por outra parte é o máis
natural, e o que naquel momento resolvía as máis primarias necesidades.
A metalurxia foi outra das principais innovacións técnicas da historia, e que
xurdiu como consecuencia da culminación do proceso cerámico12
. Pero é o novo
carácter das sociedades da Idade dos Metais o que define esta etapa como a de tránsito
cara á civilización, co fenómeno urbano e coa consolidación de fortes poderes e novos
pensamentos. Aparecen sociedades desiguais, estratificadas e xerarquizadas, con elites
guerreiras e con novos pensamentos relixiosos. Documéntanse nesta época de tránsito
da Prehistoria á Historia os primeiros templos, polo que se deduce que debía de haber
xa unha clase ou colectivo sacerdotal. Nestas novas sociedades xerarquizadas, con elites
guerreiras, debeu de haber seguramente adestramentos, instrución, para o combate e a
guerra.
O inicio da Historia como segunda gran etapa da historia, que comprende dende
a Antigüidade ata os nosos días, vén marcado polo probablemente maior avance cultural
de tódolos tempos, polas grandísimas repercusións que tivo: a aparición da escritura,
documentándose a cuneiforme en Mesopotamia a mediados do IV milenio a.C. (ca.
3500 a.C.). Nacida probablemente da necesidade de contabilizar os tributos que en
especie achegaban os súbditos dos primeiros estados palaciais de economía
redistributiva, ben aos palacios, ben aos templos, os sumerios desenvolveron un sistema
de rexistro de conceptos —palabras e números— en soportes materiais —táboas de
barro ou arxila, selos cilíndricos, etc.—.13
Axiña descubriron tamén que unha das
posibilidades que ofrecía a escritura era a de plasmar os seus pensamentos, crenzas ou
relatos máis importantes, e que, por tal consideración, debían ser conservados, para que
non se perderan. De aí que sexa o poema de Gilgamesh o relato máis antigo conservado.
O dominio da técnica da escritura era motivo de distinción social e privilexio en
Mesopotamia e Exipto. Nos palacios e templos identificáronse algunhas estancias como
arquivos e outras como escolas de escribas. En Exipto, os escribas formaron parte dunha
privilexiada caste burocrática. Saber escribir dáballes o poder de rexistrar e deixar
constancia, por exemplo, das propiedades de cada un, ou da data de construción dun
edificio, das obras dun faraón, etcétera. Pero axiña descubrirían tamén que a escritura
daba o poder de expresar aspectos máis profundos da vida humana —crenzas,
emocións, ideais, valores, relatos míticos...—. Un remedio contra a desmemoria.
12
EIROA, op. cit. 13
Vid. PÉREZ LARGACHA, A., Historia antigua de Egipto y del Próximo Oriente, Akal, Madrid, 2007.
LÓPEZ MELERO, R., Breve historia del mundo antiguo, Editorial Universitaria Ramón Areces (UNED),
Madrid, 2011.
17
Foi no mundo grego onde primeiramente floreceron os distintos xéneros
literarios, comezando pola épica, cos poemas homéricos. A importancia de poder contar
cunha obra escrita como a Ilíada plasmouse no que se deu en chamar moral ou
ideoloxía aristocrática. Marrou, na súa obra, recomendable14
, falou do ideal da
καλοκαγαθία ―kalokagathía, o feito de ser homes bos e fermosos―. Era esta unha
moral agonal, competitiva, onde prevalecía o «eu» fronte ao «outro». Os nobres eran
posuidores dunha virtude ou excelencia guerreira innata, areté, que, non obstante,
debían cultivar, mediante a consecución de fazañas na guerra e no combate entre iguais,
e tamén mediante a sabedoría demostrada na deliberación dos nobres no consello e na
pronunciación de discursos. Unha máxima era destacar sobre os demais, ser o primeiro.
Non obstante, esta moral implicaba a asunción de restricións, a saber: a censura social, a
piedade e a idea da indefensión do home fronte aos deuses, cuxas vontades se impoñían.
Conviviron en Grecia, non obstante, diferentes concepcións da educación, cun
gran contraste entre a férrea educación militar espartana e a educación asentada nos
ideais de cidadanía e democracia na Atenas clásica (s. V a.C.). En ámbolos dous casos,
pretendíase formar cidadáns cunha elevada concepción do Estado, do público, tendendo
á homoxeneidade ―no aspecto que destacaba Durkheim, de educación como
socialización―.
O que aquí se vai destacar é o nacemento dunha cultura literaria, que pasaría a
Roma, onde se enriquecería, e que en Grecia vén marcada polo florecemento da
filosofía nas costas da Xonia (Asia Menor), e logo coa poesía lírica, coa didáctica, coa
historiografía e co teatro ―na súa dobre vertente, comedia e traxedia―. Os primeiros
filósofos, os presocráticos, achegaron novas maneiras de entender o mundo, mirando á
natureza e propoñendo principios segundo os que explicala ―Tales, Anaximandro,
Anaxímedes, Empédocles, etcétera―. Co tempo nacería a física, e logo a metafísica.
Pitágoras diría que era o número o ἀρχή ―arché, principio― da natureza, a partir do
cal naceron as matemáticas, como abstracción da natureza en conceptos formais ―os
números―, cuxas relacións, ademais de tódalas aplicacións prácticas, constituirían para
a nosa cultura un interesante exercicio de razoamento, para cultivar o intelecto.
Novos e decisivos sistemas de pensamento foron os que presentaron Platón —
que nos deu conta do pensamento do seu mestre Sócrates— e Aristóteles, e que terían
unha proxección absoluta na Antigüidade e na Idade Media, pois sería Platón asimilado
polo primeiro cristianismo, determinando poderosamente a concepción do mundo, e por
ende, da educación, que terían as sociedades occidentais durante longos séculos.
A medida que novos coñecementos se foron acumulando nas culturas grega e
romana, recollidos nas obras de numerosos autores, e que novas maneiras de entender a
vida foron formulando os filósofos das distintas correntes e escolas, as posibilidades de
cultivar a mente ampliáronse extraordinariamente para aqueles privilexiados cidadáns
que podían dedicarse a actividades deleitables como a poesía, a música, a conversación
no ximnasio ―nese ideal de cultivar o corpo, a beleza, e a mente―, e que podían
participar na política da cidade. Pois non podemos esquecer que o que fixo posible que
uns poucos puideran dedicarse por enteiro a tales ocupacións foi unha economía
baseada na man de obra servil, é dicir, escravista. Non é ouro todo o que reloce, como
adoita acontecer. Con todo, o mundo clásico grecorromano foi o gran espertar, sen lugar
a dúbidas, do espírito científico e literario que sentou as bases da cultura occidental, se
14
MARROU, H.-I., Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985.
18
ben o cristianismo recollerá gran parte deste legado cultural e o manterá, pero con filtros
importantes e reformulacións, durante o Medievo.
Globalmente, para dar unha idea xeral de como se estruturaba a educación en
Atenas, como paradigma do mundo grego clásico, diferenciábanse varias etapas: unha
etapa de educación infantil ―trophé—, logo unha educación primaria elemental, entre
os seis ou sete anos e ata os catorce, denominada paideia, e, tras un lapso de tempo,
entre aproximadamente os dezaoito e os vinte e un anos, desenvolvíase a efebía,
formación cívica e militar. Existían varias figuras de educadores: o paidagogos ou
pedagogo, un escravo que levaba aos nenos á escola e os ía buscar, axudándolles logo a
memorizar as leccións e aprender as pautas de moralidade e bo comportamento15
. Os
mestres de primeiras letras, chamados grammatistés, ensinaban a ler, escribir e calcular.
O paidotribos era o adestrador dos adolescentes gregos, que se exercitaban no
pentatlón, na loita, na carreira e no lanzamento de disco e de xabalina. Entre os catorce
e os dezaoito anos, a educación secundaria, era o gramático ou grammatikós o profesor
que daba formación literaria aos alumnos, estudando obras de poetas, oradores,
historiadores e dramaturgos. Así mesmo, tratábanse outras materias tales como as
matemáticas, a xeometría, a aritmética, a música —onde era importante a figura do
citarista— e a astronomía. En conxunto, e na Época Helenística, consolidouse o ideal
grego da enkyklios paideia —de onde vén, efectivamente, o noso termo enciclopedia—,
entendida esta coma unha educación integral, universal, que comprendía o cultivo do
corpo e da mente. Entre os dezaoito e os vinte e un anos comprendíase o período de
formación dos efebos, novos, chamada ephebía, onde sofistas e retóricos —rhetores—
se ocupaban de puír aos futuros cidadáns gregos.
Roma recibiu e asimilou a riquísima cultura grega. Os xéneros literarios que na
Hélade floreceran foron cultivados polos autores romanos, dando ao mundo obras de
alta calidade, algunhas imitando as obras gregas, e outras acadando altas cotas de
orixinalidade. O ideal de cidadanía e urbanidade seguía a ser principio reitor do modelo
educativo. A construción de saber científico seguiu en aumento, con obras como a De
rerum natura —Da natureza das cousas— de Lucrecio, a Historia Naturalis de Plinio o
Vello ou as Xeórxicas de Virxilio, dun carácter xenuinamente didáctico. Un fragmento
pódese traer oportunamente a colación, por servir quizais de inspiración aos
agricultores, ou se cadra por valerlles aos profesores de ciencias naturais para explicar o
concepto de selección artificial:
Pero a industria humana ensinou logo de tan vulgar superstición o bobo,
probando con amargo desengano que a semente sen cesar debía
dexenerar por lei, se cada ano a máis gorda ao sementar non se escollía.
16
Un autor a destacar en especial para o que deu Roma á cultura é Marco Tulio
Cicerón, o gran orador, defensor do ideal da humanitas romana, como fai nun dos seus
famosos discursos, En defensa do poeta Arquías —Pro Archia poeta—, onde defendía
precisamente a poesía.
15
HERNÁNDEZ DE LA FUENTE, D., «La escuela en Atenas. Educación para los varones», La vida
cotidiana en Egipto, Grecia y Roma, Historia National Geographic, ed. especial, 2015. 16
VIRGILIO, Geórgicas, tradución ao castelán de Juan de Arona, Lima, 1867.
19
Eu recoñezo terme entregado a tales estudos. Que se avergoñen outros, se se afundiron nas
letras de modo que ningún froito souberon achegar dende elas á utilidade común nin sacalo á vista ou poñelo á luz; en canto a min, de que debería avergoñarme, xuíces, se levo moitos anos vivindo de tal maneira que xamais o ocio me arrastrou nin o pracer me apartou, nin en
fin, o soño me fixo chegar tarde para atender ás circunstancias ou aos intereses de ninguén? [...]
Pero aínda que non se demostrara que a poesía proporciona un beneficio tan grande coma o que eu dixen, e aínda que destes estudos se perseguise só o deleite, paréceme, con todo, que
considerariades esta relaxación do espírito moi humana e moi nobre. Pois as demais non valen para tódalas circunstancias nin para tódalas idades nin para tódolos lugares, mentres que estes estudos nutren a adolescencia, deleitan a vellez, embelecen a prosperidade,
proporcionan acubillo e solaz na adversidade, son un pracer na casa, non danan fóra, dormen connosco, viaxan ao estranxeiro, acompáñannos ao campo [...].
Estas liñas e esta idea de humanitas acaban por definir o carácter profundamente
literario da cultura grecorromana. Os séculos de historia posteriores, ata os nosos días,
farían da poesía unha canle sublime para expresar dende os máis desgarrados
sentimentos de dor e sufrimento ata os máis elevados cantos de éxtase, gozo e
celebración da vida. Servirían para canalizar tamén reivindicacións políticas, para
denunciar inxustizas, para exaltar valores, para inmortalizar en versos a beleza
contemplada na natureza. Todo isto, condensado, é o que tamén expresou, saltando á
nosa época, o poeta homenaxeado o pasado dezasete de maio, Manuel María, «O
poema», do libro A lus resuscitada (1984):
Un poema é un ser vivo que anda,
respira, soña, chora, salouca, ama, berra, cintila e escurece, cala, aborrece a mentira,
sente odio e ternura, desángase, fala de intimidade a intimidade
coas cousas e coa xente, suxere mundos posibeis e imposibeis, suda, cansa, sente sede e fame,
adoece, agoniza. E nunca morre.
Deixando de lado a cuestión anterior, reprodúcese o que Antón Costa, na obra xa
citada, sinala sobre a educación no mundo romano, que asimila con forza a influencia
grega a partir do século III a.C. e en adiante:
Tamén en Roma ao longo do século III a.C. comezaron a deseñarse algunhas estruturas e
prácticas de educación, en parte xa neste momento debido á influencia da Magna Grecia. Neste senso Livio Andrónico traduciu a Odisea ao latín para uso escolar; pero sen dúbida
foi ao longo do século II a.C. cando Roma deu en construír o seu sistema de institucións escolares, baixo influencia e como copia do modelo educativo ateniense, en coincidencia coas conquistas de Macedonia e Atenas. Nestes momentos comezaba a haber algunhas
escolas públicas de gramática, coa presenza dun notábel número de retóricos chegados de Grecia, ao tempo que as familias aristocráticas seguían promovendo pequenas estruturas de ensinanza privada dentro da educación primaria, como gramatical, a miúdo co concurso de
escravos con algún cultivo. Desde o inicio do Imperio [27 a.C.] regúlase o proceso educativo público, unha vez máis
para homes romanos e libres, en tres graos: de 7 a 12 anos a schola ou escola atendida polo ludi magister, para o ensino da lectura, da escritura, da aritmética e da moral; de 12 a 15
anos, o ensino da humanitas a cargo do grammaticus ou litteratus, metodoloxicamente
20
equivalente á cultura proporcionada en Grecia, con ensinanzas de lingua e literatura latina e
grega, historia, xeografía, mitoloxía, aritmética, xeometría, música e ética, indo os maiores de 16 anos a escolas de retórica, atendidas por rhetores. Deseguido, algúns formábanse no campo do dereito co magister iuris, e outros no campo da medicina.
17
Era nas cidades do Imperio onde había este tipo de escolas, onde se podía
acceder á cultura. A caída do Imperio, a ruralización e a fragmentación que sobreveu na
época altomedieval, deberon de influír no declive e desaparición deste sistema
educativo. Serán as escolas monásticas as principais institucións educativas da Alta
Idade Media, reservadas, evidentemente, a uns poucos privilexiados.
Entre tanto, dende que a Antigüidade comeza a decaer ata que se esvaece nos
albores do Medievo, irrompeu no panorama cultural unha nova relixión que impregnou
as demais facetas da vida: o cristianismo. Se os deuses pagáns non tiñan unha
preponderancia excesiva na vida social, máis alá dun culto ordenado en ocasións
especiais, o novo deus único e verdadeiro no que crían os cristiáns ía ter unha presenza
moito maior na vida das comunidades cristiáns, e, dende o Edicto de Tesalónica de
Teodosio, promulgado no ano 380 da nova era, cando o cristianismo estaba xa
expandido e consolidado, xa tería fixados os novos parámetros culturais, integrando o
legado clásico coa tradición xudía da súa orixe.
O cristianismo, que chega a Roma coma unha máis de tantas relixións orientais
con deuses que morrían e resucitaban —coma Osiris en Exipto—, triunfou por varias
razóns que podemos resumir en: o seu carácter social, comunitario, que exalta os
valores de solidariedade e asistencia ao desfavorecido; a falta de dogma único nos seus
primeiros tempos de historia e, sobre todo, o atractivo que ofrecía a mensaxe
soterolóxica —de salvación, de redención do sufrimento e da morte— fronte á pouco
atractiva antiga relixión tradicional romana, que estaba en declive.
A cristiá inclúese nas chamadas relixións reveladas, baseadas nas mensaxes
espirituais transmitidas polos profetas e por Deus a determinadas persoas e que se
recollían en libros sagrados —a Torah, a Biblia, o Corán—. Polo tanto, asumíase a
cultura do libro, no que se recollían palabras de salvación e, de maneira especial para o
que nos ocupa, ensinanzas morais, de como se debe actuar para vivir conforme á
vontade de Deus e para chegar á salvación. Deste xeito, teñen un carácter marcadamente
didáctico as parábolas bíblicas, que utilizan metáforas para dar leccións sobre a vida, o
traballo, a caridade... Así mesmo, asimilouse a figura de Cristo como Mestre —Christus
Magister—, cuxa vida se converteu no exemplo máximo de santidade.
Na Idade Media o ensino, segundo sinala Costa, estará marcado pola profunda
relixiosidade da época e polo mantemento de certas pautas do mundo clásico, coma o
cultivo do que se deu en chamar «sete artes liberais», segundo dixo Boecio, «dignas dos
homes libres», ou sete vías, divididas en dous grupos: o trivium —tres vías—, que
comprendía gramática, retórica e dialéctica; e o quadrivium —catro vías—, que
comprendía aritmética, xeometría, música e astronomía.
O platonismo e as elaboracións filosóficas da patrística —cuxo máximo
representante é Santo Agostiño de Hipona— determinarán as prioridades educativas e
os horizontes culturais medievais. Os que puidesen acceder á formación dada nas
escolas monásticas, traballarían as citadas sete artes liberais, cultivando especialmente o
17
COSTA RICO, A., op. cit., pp. 70-71.
21
trivium, tratarían de achegarse ao coñecemento do reino de Deus, identificado co mundo
suprasensible das ideas de Platón, non prestando atención ao coñecemento da natureza,
pois non interesaba o mundano senón o divino. Así pois, a lectura das Escrituras e de
oracións contidas en salterios, evanxeliarios e outro material bibliográfico da época,
sería o esencial na formación dos estudantes medievais. Para o groso da poboación, que
non recibiría escola, a prioridade educativa xa non sería, como en Grecia e Roma, saber
ler e e escribir, senón coñecer a doutrina, algo do que se encargarían os sacerdotes cos
seus fregueses, se supón. Todo isto ilústrao de novo Antón Costa nas seguintes liñas:
Na «idade das crenzas», o coñecemento da revelación divina, directamente ou a través do
labor esexético —explicativo e elucidativo— dos Santos Pais da Igrexa, significaba a máxima desexábel aspiración cultural e formativa. Fóra dos oficios eclesiásticos, escasas eran as necesidades culturais letradas dos demais sectores sociais. Os campesiños algo
recibirían a través dos sermóns e cantos litúrxicos; os nobres pouco máis precisarían que os comportamentos sociais apropiados ao mundo cabaleiresco e cortesán e o manexo das armas, e mentres, os coñecementos empíricos e profesionais adquiríanse na mesma práctica
dos oficios, cabo dos artesáns ou dos comerciantes. [...]
Dado que todo se centraba na Verdade revelada, que é absoluta e inmutábel, e que está situada fóra e por riba da realidade física e humana, o importante era acadar esa Verdade a través dunha vía interior, por camiños espirituais. A educación non sería unha preparación
para a vida terrea, desinteresándose pois da realidade externa.18
Na Plena e na Baixa Idade Media hai signos de que esta concepción do mundo
do saber e da cultura comeza a cambiar, pois hai certo retorno á atención pola natureza.
No mundo árabe, ciencias como a matemática ou a medicina acadaran cotas de alto
desenvolvemento para a época. En canto ás institucións educativas, ademais das escolas
monásticas, aparecen as escolas catedralicias nas sedes episcopais, e, co tempo os
chamados Estudos Xerais —como houbo en Compostela— que son o xerme e o paso
previo ao nacemento das universidades. A escolástica —onde hai que citar a San
Anselmo de Canterbury e en especial a figura de Santo Tomé de Aquino— presentou
unha nova filosofía cristiá, que intentaba en parte conxugar a filosofía aristotélica co
cristianismo. Sobre a escolástica escribiu Antón Costa a novidade que representaba
fronte ao platonismo agostiño:
O coñecemento era en primeiro lugar teolóxico e metafísico e de aí derivaba a
subordinación da filosofía á teoloxía, servíndolle de instrumento racional na explicación dos dogmas e da harmonía entre a razón e a fe, de tal modo que todas as cuestións teolóxicas adquiriron unha forma filosófica e unha elaboración máis formal; procurándose así render
conta, do xeito máis racional posíbel, de todo o que o home podía chegar a coñecer sobre Deus, a creación, a súa propia natureza e o seu fin último.
Tratábase de alumear os contidos de fe dende puntos de vista lóxicos, racionais, sen que iso implicase necesariamente resolver todos os misterios da fe; aceptando a Verdade revelada, pero procurando comprendela no posíbel.
19
Co tempo, a escolástica —en especial o tomismo— ao presentar a posibilidade
de chegar a coñecer a creación de Deus —isto é, a natureza—, acabaría abrindo camiño
á unha incipiente investigación científica. Costa afirma: «O nominalismo preparou o
18
COSTA, op. cit., pp. 90-92. 19
COSTA, op. cit., p. 109.
22
camiño para o estudo coidadoso e concreto dos obxectos da natureza e o espírito,
constituíndose en precursor da nova mentalidade renacentista do século XV».20
Os séculos XV e XVI defínense por dous movementos culturais —ou un
mesmo, segundo se mire— ligados entre si: Renacemento e humanismo, que constitúen,
en esencia, un retorno á Antigüidade grecorromana, que xa antes quedou ben definida,
pero sen poder desprenderse dos avances culturais —que os houbo importantes— da
Idade Media e dos propios tempos modernos que abrían unha nova época. Neste retorno
aos valores clásicos, deixouse de lado o teocentrismo medieval para tornar de novo a
mirada ao ser humano e ás súas realidades —política, moral, tecnoloxía, etcétera—.
Apareceron personaxes que encarnaban o ideal humanista de homes cultos e piadosos,
dedicados ás artes e as letras, pero tamén a partir de entón a outras disciplinas tales
como a enxeñaría e a ciencia —un caso paradigmático de polímata é Leonardo da Vinci,
artista, enxeñeiro, escritor...—. Elevaron o latín como lingua de cultura pese a que xa
houbera un gran cultivo literario das linguas romances —galego, italiano, castelán,
francés— e das xermánicas —alemán, inglés—. Deste xeito, a latinidade tería aínda
unha gran proxección, pois ata ben entrado o século XIX aínda se escriben en latín as
grandes obras científicas e filosóficas, con excepcións. O século XVII —segundo dos
de Ouro da literatura española— asiste á revolución científica e astronómica da man de
personaxes como Galileo Galilei, Nicolás Copérnico, Isaac Newton ou Johannes Kepler.
Dúas grandes correntes filosóficas, Racionalismo e Empirismo, irrompen no panorama
cultural tendo os seus máximos expoñentes en Descartes e Hume, respectivamente,
entre outros. Había entón unha conciencia de modernidade, de cambio, fronte ao
relativamente estático pensamento medieval.
No eido do ensino, as universidades seguen a se desenvolver, e a Igrexa
mantense como principal entidade reguladora da educación. Será importante a acción de
ordes relixiosas coma os xesuítas, os Pais Escolapios —as Escolas Pías—, e outros
como dominicos ou mercedarios. Ademais dos seminarios, onde se formaban os
relixiosos, e que foron polo menos en Galicia ata o século XX importantes centros de
formación cultural, apareceron institucións educativas do que sería hoxe o ensino
secundario, denominadas escolas ou cátedras de latinidade, que en ocasións eran
establecidas gratuitamente por parte dos xesuítas pero que, noutros moitos casos, eran
de carácter municipal. Impartían unha ensinanza centrada no estudo do latín e do
castelán para nenos e mozos a partir dos nove ou dez anos e durante catro ou seis
cursos, ata arredor dos catorce ou quince anos.21
Houbo unha en Betanzos, cuxo
funcionamento está documentado entre 1614 e 185322
, e outra en Pontedeume, para o
que interesa da nosa zona.
Parece ser, segundo apuntan autores como o historiador Carlo Cipolla, que nos
séculos XVI e XVII houbo un avance na alfabetización da poboación europea, se ben a
alfabetización xeneralizada non se conseguiría efectivamente ata ben entrado o século
XX. Os avances científicos e filosóficos da Idade Moderna, xunto con tódolos demais
cambios sociais e económicos que se produciron, acabaron dando lugar ao movemento
cultural definitivo e decisivo que determinou no século XVIII cales serían os camiños
polos que debería avanzar a cultura e a sociedade europeas: a Ilustración.
20
COSTA, op. cit., p. 132. 21
COSTA, op. cit. 22
DOMÍNGUEZ GARCÍA, J. M., «La Cátedra de Latinidad de Betanzos (1614-1853)», Anuario
Brigantino, nº. 18, Betanzos, 1995, pp. 61-76.
23
Os ilustrados, tantos que houbo, erixíronse en contra da superstición, do medo e
das crenzas irracionais que durante séculos limitaran os horizontes das sociedades.
Afirmaron ter unha fe absoluta na razón como único camiño para chegar ao
coñecemento, que á súa vez daría a sabedoría ao home, única maneira de conseguir un
ben tan prezado como a felicidade. Dende Francia, a Ilustración foi chegando ao resto
de Europa e mesmo ás terras americanas. Cuestionáronse os principios sobre os que se
asentaba o Antigo Réxime, que axiña entraría en crise como sistema histórico. Ideas
como igualdade, liberdade, contrato social e progreso adquiriron unha importancia
absoluta. A ciencia sería, co tempo, un elemento principal na definición da cultura
occidental. Nesta época as ciencias naturais vanse abrindo paso en disciplinas concretas
como por exemplo a botánica. O ilustrado español Gaspar Melchor de Jovellanos
escribía o seguinte:
Se as ciencias esclarecen o espírito, a literatura adórnao; se aquelas o enriquecen, esta púe e
valoriza os seus tesouros; as ciencias rectifican o xuízo e danlle exactitude e firmeza; a literatura dálle discernimento e gusto, e faino fermoso e perfecciónao [...]; polas ciencias acadamos o coñecemento dos seres que nos rodean, columamos a súa esencia, penetramos
as súas propiedades, e erguéndonos sobre nós mesmos, subimos ata a súa máis alta orixe. Pero aquí remata o seu ministerio e comeza o da literatura, que despois de telas seguido no seu rápido voo, apodérase de tódalas súas riquezas, dálles novas formas, púeas e engalánaas,
e comunícaas e difúndeas, levándoas dunha noutra xeración.
En Galicia foron expoñentes da Ilustración o padre Feijoo e frei Martín Sarmiento, que, entre outras cousas, puideron observar o pouco sentido que tiña que se
educase aos nenos galegos en castelán cando só estes entendían o galego na súa máis
tenra infancia, e que, por incomprensión, a moitos esta causa lles pecharía as portas do
saber, con todo o drama que iso trae consigo. Ademais, Feijoo deulle obras á literatura
española coma o Teatro crítico universal, varios discursos e as Cartas eruditas y
curiosas. Sinala Costa: «Destacan na súa obra a actitude realista, a concepción
nominalista da ciencia, o relativismo e o fenomenismo, a clara conciencia dos límites
das nosas capacidades de coñecemento da natureza, e a súa preocupación por
enfrontarse a conceptos [...] como a dúbida, a certeza e a verdade [...]». Era moi
marcado o seu carácter pedagóxico, didáctico, de divulgación. Definíase como «cidadán
libre da República das Letras».23
En canto a frei Martín Sarmiento, tivo entre as súas preocupacións intelectuais a
cuestión da educación, en especial a formación pedagóxica dos nenos e adolescentes
galegos. Foi «alguén para quen a reflexión sobre a antropoloxía educativa e a
consideración da diversa fenomenoloxía educativa son motivo central de preocupación,
de elaboración e plasmación intelectual»24
. Criticou en moitos aspectos as orientacións e
prácticas educativas do momento e propuxo reformas. En especial, para Galicia, foi
alguén que incidiu na súa especificidade como espazo cultural e lingüístico distinto do
resto da España do estado centralista de tendencia á uniformación dos Borbóns, de
maneira que destacaba a necesidade de tratar a cuestión educativa en Galicia de maneira
específica e singular. Así, sinalou a falta de sentido que tiña que se tratase de inculcar
coñecementos aos nenos galegos en latín ou en castelán, linguas alleas á súa realidade
inmediata. Outros aspectos que denunciou, foron a masificación das aulas de gramática,
as malas prácticas educativas, a desatención dos pais cara á educación física, a falta de
observación das aptitudes dos nenos, o exceso de memorización, de abstracción, etc.
23
COSTA, op. cit., p. 598. 24
COSTA, op. cit., p. 604.
24
Dicía Sarmiento que o gusto polos libros «xamais nacerá de estudar parágrafos
de memoria, senón de entendelos ben». Un fragmento dos seus escritos a reproducir
aquí en especial, é o seguinte:
Tomei a pluma para escribir estes pregos, compadecido da xuventude galega, que tanto
tempo ocupa en estudar unha lingua que ignora por outra lingua que non sabe; sendo así que na lingua nativa, que mamou, ten os principais fundamentos para entender con máis facilidade o latín e con máis perfección o castelán, se despois se dedicase a este dialecto. A
un mozo galego, que mostre inclinación a saber latín, débeselle animar deste modo: a maior parte desta lingua xa a sabes con só facer un pouco de reflexión sobre a lingua galega que falas. Procura antes recoller moitas voces galegas e frases, oíndo falar a moitos e canto máis
rústicos mellor, e logo coñecerás o que che digo e prometo.25
Tamén se preocupou por reivindicar a atención pola realidade inmediata de
Galicia como obxecto de estudo, algo que non se tivo en conta ata o último terzo do
século XX, coas limitacións que iso implicou para o desenvolvemento da capacidade de
observación e recoñecemento do medio do alumnado. Nesta liña, animaba a que se
acometese unha Historia Natural —obra de carácter enciclopédico sobre o medio
natural— de Galicia. Reprodúcese a cita que toma Antón Costa no seu texto:
Hai en Galicia todo xénero de animais, todo xénero de aves, todo xénero de peixes, mariscos e cunchas, todo xénero de sambesugas e insectos. Hai todo xénero de árbores, arbustos, vexetais, plantas e herbas medicinais, e con nomes galegos que, a imitación dos
gregos, aluden a doenzas. Hai todo xénero de metais, semimetais, minerais, fósiles e terras, e todo xénero de pedras e mármores preciosos. E sendo abundante de cristais de rocha non pode por menos de haber pedras preciosas, se se saben buscar. Se se forma esa obra da
Historia Natural de soa Galicia e se imprime en lingua galega, descubriranse mil primores en canto aos nomes galegos e as súas etimoloxías. Non sería menos curiosa unha descrición xeográfica de todo, e só, o Reino de Galicia, en lingua galega [...].
26
Xunto co pensamento ilustrado, xurde o liberalismo, como doutrina política,
asentado nos principios da igualdade de tódalas persoas e da liberdade dos individuos,
entre outros aspectos. A nova orde social pola que pularán os liberais dende a
Revolución Francesa de 1789 e ao longo das diferentes ondadas revolucionarias que se
sucederon no século XIX, no longo tránsito do Antigo Réxime aos novos réximes
liberais, configuraríase, nun sistema de clases, a partir dun criterio de posición social
fundamental: o mérito.
A meritocracia implica competencia entre os individuos libres e iguais. Para a
consecución de méritos na vida, no económico, no político, no académico e no militar, a
formación pasaría a ser un instrumento fundamental, decisivo. Pero para garantir a
igualdade dos cidadáns, ese medio para a consecución de méritos e para a formación
mesma de homes libres e válidos, debería estar ao alcance de todos eles. Partindo desta
idea, e tamén herdando ideais ilustrados, atendeuse ao nacemento da educación pública,
asumida polo Estado coma un servizo a administrar aos cidadáns. Foi longo, non
obstante, o proceso de institucionalización do sistema educativo —así coma o do propio
Estado liberal—, e que na España isabelina se fixo sobre os principios ordenadores de
xerarquización, uniformidade e centralismo.
25
Texto de frei Martín Sarmiento recollido no Onomástico etimológico de la lengua gallega, editado polo
profesor J. L. PENSADO e recollido/citado en COSTA, op. cit., p. 607. 26
Fragmento pertencente á obra Elementos etimológicos según el método de Euclides, citado na p. 609.
25
Houbera antes medidas reguladoras dun sistema educativo estatal que estaba en
proceso de configuración, mais, sen entrar a citar e explicar cada unha delas, destácanse
constituíndo un fito inicial nesta ordenación da educación en España dúas disposicións
coñecidas globalmente como «Lei Moyano»: a Lei de Bases e a Lei de Instrución
Pública promovida polo ministro de Fomento, Claudio Moyano, en 1857, e que naceron
dun goberno liberal moderado.
Esta lei diferenciaba no ensino primario tres categorías de escolas: completas,
incompletas e superiores, en función da poboación escolar das entidades xeográficas
onde se implantasen. Era un sistema que establecía o modelo das pequenas escolas á
fronte dun mestre ou mestra, e non contemplaba o modelo de colexios. Había
segregación por sexos —escolas de nenos e escolas de nenas— e escolas especiais para
xordomudos e cegos. Establecía a obrigatoriedade da educación de tódolos españois
polo menos entre os seis e os nove anos de idade. Cousa que evidentemente non se
cumpría e que tardou moito tempo en cumprirse. A educación sería gratuíta para os que
non a puidesen pagar, e os curas tiñan a función de intervir nas escolas públicas para a
supervisión das ensinanzas da doutrina e da moral cristiás.27
Con todo, realmente a
Igrexa continuaba a ter o feudo da educación nas súas mans, e manteríao practicamente
ata a entrada na democracia. Contemplaba tamén o concepto de «escolas temporais»
para aquelas localidades onde non fora «rendible» destinar un mestre por haber poucos
nenos.
Como novidades, impulsábase a creación de escolas normais para mellorar a
formación do profesorado, que ata o momento era deficiente. Por outra parte, ningunha
consideración nin sensibilidade había cara ó asunto da educación por parte da
sociedade, salvando excepcións, de maneira que a situación de analfabetismo e incultura
xeneralizada se mantivo aínda moito tempo despois de promulgada esta lei, de
aplicación tamén criticable, por ineficaz. A realidade das escolas do século XIX en
Galicia era moi precaria, sinala Xavier Castro28
, e en particular no medio rural
presentaba graves disfuncións. O sistema educativo español era no século XIX un dos
máis atrasados de Europa. O número de escolas públicas era escaso, recursos didácticos
tales como os libros eran escasísimos, os mestres non contaban coa axeitada titulación,
estaban mal pagados e era unha profesión cara á que non había gran consideración.
Fíxose popular o dito «pasa máis fame ca un mestre de escola», polos reducidos salarios
que percibían. Non obstante, eran outras tamén as causas do fracaso escolar, como que
os nenos eran man de obra necesaria para traballar na casa, ou que as circunstancias
ambientais, coma o frío —era o inverno a época na que máis se asistía á escola, por non
haber grandes traballos agrícolas—, se calmase nos nenos a base de dárenlles alcohol, o
cal era frecuente nos tempos pretéritos. Os métodos pedagóxicos eran memorísticos,
consistían na repetición en voz alta e no canto das leccións. Escribían os nenos en
lousas con xiz ou con outras pedras que pintasen na lousa, e logo limpábanas con cuspe.
Logo, aprendíase a escribir con pluma e tinteiro. Outros dos materiais que se utilizaban
na escola eran o silabario, o Catón, o catecismo, algúns manuscritos e, con sorte,
algunha enciclopedia como a famosa Enciclopedia Álvarez ou libros coma o Quijote.
Seguíase o principio de «la letra con sangre entra», considerando que a severidade no
trato era o mellor xeito de que os nenos aprenderan a obedecer.
27
COSTA, op. cit., p. 675. 28
CASTRO PÉREZ, X., Servir era pan do demo. Historia da vida cotiá en Galicia (séculos XIX e XX),
Nigratrea, Vigo, 2007.
26
Houbo tamén as chamadas «escolas de ferrado», unha sorte de ensino privado
rural que proporcionaban aos nenos dunha casa ou aldea os chamados tamén mestres de
ferrado, pois era un ferrado de centeo, moitas veces, o que recibían como retribución
por cada neno que se beneficiaba dos seus servizos. A miúdo, non contaban con
titulación, pero dedicábanse a exercer o maxisterio como medio de vida, sabendo o
necesario para ensinar o básico, que xa era abondo nun mundo onde precisamente saber
ler e escribir era, máis ben, extraordinario.
O curriculum, pola súa parte, esquecía a realidade de Galicia, comezando pola
lingua vehicular na que se establecía que se realizaría o ensino: o castelán, e seguindo
coa ausencia de contidos que versasen sobre o medio inmediato dos rapaces,
presentándolles, no canto dunha visión ao seu propio mundo, moitas veces unha imaxe
un tanto borrosa dun mundo alleo. Seguía a ser a ensinanza, así pois, algo «abstracta», e
por iso, entre outras moitas cousas, era deficiente. Esta situación mantívose ata que nos
anos 80 do século XX se puido finalmente realizar o ensino en galego, tras ser
recoñecido o idioma como oficial polo Estatuto de Autonomía, podendo, a partir de
entón, evitar aquelas situacións como a que parodiaba Castelao, aquela na que un mestre
lle preguntaba a un neno «¿cuántos años tienes?» e este lle respondía «teño dous años e
unha ovella».
A Lei Moyano regulaba tamén o ensino secundario e o universitario. No
secundario, establecía a creación de institutos nas grandes cidades, como A Coruña,
cuxo Instituto de Segunda Ensinanza comezou a funcionar en 1862 —hoxe, I.E.S.
«Eusebio da Guarda»—, en particulares circunstancias, como sinala a súa directora
Isabel Ruso.29
Así a todo, as institucións educativas de referencia en Galicia para cursar
estudos superiores seguían a ser os seminarios, coma os de Compostela e Mondoñedo,
entre outros, onde se formaron grandes intelectuais galegos.
Suxeitas a educación e as ideas educativas ás vicisitudes políticas de cada
momento, e baixo a influencia do pensamento krausista, fundará Francisco Giner de los
Ríos a Institución Libre de Enseñanza (ILE) no ano 1876, no contexto da Restauración
borbónica —Afonso XII—, achegando interesantes propostas de renovación ou
rexeneración pedagóxica. Sobre este proxecto escribía Francisco J. Laporta, nun artigo
de El País do dezaoito de febreiro de 2015:
Que as conquistas da ciencia expresan o camiño do ser humano cara á verdade, a única
verdade que hai que respectar por riba de tradicións, prexuízos e supersticións. Que estudar
para examinarse unha e outra vez é necio e daniño, pois mina a saúde sen descubrirlle ao neno o goce do estudo e do descubrimento. Ou que as nenas (estamos en 1876, non se
esqueza) deben educarse non só coma os nenos, senón cos nenos, porque establecer unha división artificial na escola non só é unha discriminación errónea, senón unha solemne estupidez. E tantas outras cousas.
Para Giner de los Ríos había que transmitir na educación a idea de que a propia vida ha de
ser vista coma unha obra de arte, coma a realización libre e capaz das ideas que cada un se
forxa no espírito, a plasmación dun proxecto persoal. Niso consistía ser dono dun mesmo. E a iso se entregou na Institución Libre de Enseñanza. Desde aí irradiou a todo o país cunha brillantez e unha profundidade que aínda hoxe nos causan asombro e apenas fomos capaces
de asumir. [...]
29
RUSO DE LAGO, Mª. I., «O instituto da Coruña. Breve historia», Eduga, nº. 66, 2013, recuperado de:
<http://www.edu.xunta.es/eduga/496/nosa-escola/o-instituto-da-coruna>
27
Neste tempo finisecular, e a comezos do século XX, hai que lembrar tamén e
destacar a filantropía dos emigrantes galegos en América que crearon sociedades a
través das cales promoveron e financiaron a construción de escolas de primeira
ensinanza nas súas localidades de orixe, así como as mantiveron en funcionamento. O
pasado ano 2013, o Consello da Cultura Galega organizou a exposición Luces de alén
mar. As escolas de americanos en Galicia, editando un libro onde se recolle esta obra
de compromiso social, de fe no progreso da sociedade mediante a educación. Preto de
nós, en Betanzos, destacaron neste labor os irmáns García Naveira.
Houbo no tempo que mediou entre 1857 e 1931 algunhas reformas e
disposicións complementarias da Lei Moyano, pero que non supuxeron realmente
cambios substanciais no modelo educativo establecido. Tampouco alterarán eses
esquemas o goberno provisional e o Bienio Reformador (1931-1933) da Segunda
República, onde se encara a cuestión educativa procurando conseguir a laicización do
ensino, a promoción da ensinanza pública, a coeducación de nenos e nenas —educación
mixta— e de maneira importante limitar as competencias da Igrexa en materia de
educación, o que se fixo a través da polémica Lei de Congregacións de 1933, e que
suscitou un feroz rexeitamento polas dereitas. Neses momentos arredor do 45 % da
poboación española era analfabeta, e era necesario construír novas escolas e habilitar
bastantes novas prazas de mestres. A cuestión era complexa, pois o ideal da educación
como competencia exclusiva do Estado non era en absoluto factible, debido a que eran
as institucións educativas eclesiásticas as que asumían a formación de gran parte da poboación escolar do momento.
Ademais das cuestións principais abordadas, dende Ministerio de Instrución
Pública xurdiron interesantes iniciativas como foron as Misións Pedagóxicas, que
consistían en achegar a cultura ás diferentes vilas de España —La Barraca, compañía
de teatro de Federico García Lorca, participou nestas Misións—.
As actuacións republicanas en materia educativa axiña se esvaeceron e, despois
de gañada a Guerra Civil polos militares sublevados en 1936, a ditadura do xeneral
Franco, que asumira o liderado do bando autoproclamado «nacional» —cando mellor se
pode definir como tradicionalista, sen entrar en discusións historiográficas de maior
dimensión—, inspirado no modelo de educación fascista que á altura de 1939 estaba xa
perfectamente establecido na Alemaña de Hitler e na Italia de Mussolini, implantouse
en España unha educación cun fortísimo compoñente doutrinario, onde principalmente
se inculcaban nos nenos os valores do catolicismo tradicional tridentino —pois en
esencia era da Contrarreforma católica emanada do Concilio de Trento de 1545-1563—
e se exaltaban as figuras de José Antonio Primo de Rivera, líder da Falanxe, expresión
do fascismo en España, e de Francisco Franco, o militar, profundamente católico,
tradicionalista, filofascista —ou fascista, segundo se mire— e, sobre todo,
anticomunista e antirrepublicano, que puxo fin á experiencia democrática que España
iniciara en 1931, se ben foron eses anos e os seguintes momentos aciagos para Europa,
que se viu sumida na violencia, na intolerancia, nos extremismos, no odio e nos demais
ánimos que suscitaron sanguentas guerras.
Durante o franquismo, que promulga leis educativas como a de 1945 e a de
1965, entre outras, mantívose a ordenación dun sistema educativo de pequenas escolas
dispersas pola xeografía dun país que aínda era esencialmente rural. Nas escolas foi
obrigado o rezo diario e sobre todo cantar o Cara al sol ou o himno de Pemán.
Reforzouse o estudo da Historia Sagrada e coidouse de que os nenos asumiran dende
28
pequenos o perigo «rojocomunista judeomasónico», como se pode ler nalgún
documento da época. O desenvolvemento cultural, é dicir, as letras, as artes e as
ciencias, viuse limitado, primeiro, polo exilio de moitos intelectuais trala guerra —ou
por morreren na mesma— e, segundo, pola censura institucional que se impuxo, e que
coidaba que nada se publicase contrario aos principios da Cruzada e do Movimiento,
incluíndo polo tanto que nada contestase os dogmas dun catolicismo recalcitrante coma
o da época. Constrúense nos anos 50 e 60 novos edificios escolares que substitúen ás
vellas escolas do século anterior, que eran as que seguían funcionando. Nunha cartilla
de escolaridade dos anos 50 podíase ler o seguinte, como extracto da lei de 1945:
FINES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
a) Proporcionar a todos los españoles cultura general obligatoria. b) Formar la voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno.
c) Infundir en el espíritu del alumno el amor y la idea al servicio de la Patria de acuerdo con los principios inspiradores del Movimiento. d) Preparar a la niñez capacitándola para ulteriores estudios y actividades de carácter
cultural. e) Contribuir, dentro de su esfera propia, a la orientación y formación profesional para la
vida del trabajo agrícola, industrial y comercio. DEBERES FAMILIARES
A los derechos inalienables que competen a la familia en el orden docente, corresponde una serie de deberes efectivos en lo que atañe a la Escuela. 1º. Los padres deben procurar se eduque a sus hijos en el propio hogar o en instituciones
públicas o privadas. Del cumplimiento de este deber serán responsables ante la autoridad judicial competente e incurrirán en las sanciones que se determinen por falta contra la obligatoriedad de la educación.
2º. Velar por la asistencia de sus hijos a la Escuela. 3º. Participar activamente con el Maestro en la formación del carácter y personalidad del
niño y en la aplicación acorde de las medidas disciplinarias útiles para corregir sus defectos, encaminar sus hábitos y estimular en él el gobierno de sí mismo. 4º. Informarse periódicamente del aprovechamiento escolar de sus hijos mediante la relación
directa con los Maestros. 5º. Notificar a la Junta Municipal las anomalías de orden moral o profesional que fundadamente advierta en los educadores de sus hijos y apelar en su caso a las autoridades
superiores. 6º. Presentar a los niños con el debido aseo en sus personas y decorosamente vestidos.
7º. Proporcionarles los elementos materiales indispensables para la enseñanza, salvo los casos de carencia de recursos económicos suficientes, en que serán suplidos por la Escuela. 8º. Vigilar el cumplimiento de las disposiciones legales que regulen el debido
funcionamiento de las Escuelas. 9º. Procurar, incluso con su aportación económica o personal, el establecimiento de las instalaciones complementarias indispensables para la orientación e iniciación profesional.
10º. Cooperar al fomento y desarrollo de las instituciones pedagógicas sociales y benéficas, complementarias de la Escuela.
(Art. 55 de la Ley de Educación de 17 de julio de 1945)
A Ley General de Educación de 1970, promulgada polo ministro José Luis
Villar Palasí, rompía co modelo anterior de maneira radical, presentando unha profunda
reforma do sistema educativo español que foi clave para acompañar a modernización
que se estaba vivindo nos ámbitos económico e social. É de ter en conta que á altura de
1970 xa o mundo contemplara o gran desenvolvemento da academia, das ciencias,
moitas das cales xurdiran no panorama cultural do século XIX. Así mesmo, permitía
unha progresiva introdución da educación mixta de nenos e nenas, como defenderan,
29
entre outras, Emilia Pardo Bazán ou Concepción Arenal, pois non era só negativa a
segregación por sexos, senón tamén o feito de que moitas poboacións contasen con
escola de nenos pero non con escola de nenas, senón que estas, xunto cos párvulos,
serían atendidas nunha estancia a parte pola esposa do mestre, segundo refire Castro30
.
Remata aquí este breve compendio de notas sobre diferentes modelos, propostas
e concepcións da educación ao longo da historia, téndose destacado algunhas en
particular, as que se consideraron máis interesantes e que puidesen ter maior
actualidade. Por motivos de incompetencia e de falta de tempo, non se incluíu un repaso
das propostas, tendencias e formulacións educativas actuais, pois requiriría maior
esforzo sintetizador e, quizais, gran parte do que habería que tratar se poida
sobreentender, por tratarse da realidade vivida no momento presente.
Así pois, dáse paso ao apartado específico, e máis esperado seguramente polo
lector, que trata de como se manifesta o fenómeno educativo na área xeográfica de
Monfero e Irixoa e como, tras a dispersión do primeiro modelo educativo que implantou
o Estado español, se concentra nun colexio ese labor educativo de transmisión da
cultura, facendo del un foco, un facho que irradiou precisamente esa cultura aos nenos e
nenas, rapaces e rapazas, destas terras.
III. Historia dunha escola, historia dun territorio.
Analizar sucintamente os termos nos que se manifesta o fenómeno educativo
nun territorio concreto, requirirá, de entrada, definir de maneira global o contexto
xeográfico. Atópanse os concellos de Monfero e Irixoa nunha zona de transición, entre
as estribacións da Dorsal Occidental galega, a Serra da Loba, Pena Fexa e o monte
Cisterna - Raño, e as Mariñas de Betanzos, contexto no que se poden definir algunhas
parroquias de Irixoa, como Ambroa. Trátase con todo dunha área xeográfica ampla e
variada, que presenta zonas montuosas, agrestes, lugares recónditos e outras zonas que,
pola contra, están ben comunicadas e presentan terreos chans e fértiles aptos para as
actividades agropecuarias. Decorren por estas terras varios ríos, coma o Frei Bermuz, o
Lambre ou o Zarzo, entre outros.
A poboación tradicionalmente viviu da agricultura e da gandería, ambas dun
patrón de subsistencia, basicamente, pero cuxos excedentes tiñan saída nas feiras e
mercados que na redonda se celebraban, a saber: Momán (Xermade), Xestoso —feira o
día 10— e, sobre todo, a Viña —que celebraba feiras os días 6, 15 e 24 de cada mes. Ao
parecer, a do día 15 celebrábase na súa orixe, en Ambroa, segundo indica o Madoz31
—,
ademais das grandes feiras comarcais que se celebraban en Betanzos, ás que acudía a
poboación de Monfero e Irixoa para facer as súas transaccións. Deste xeito, a vida
tradicional do campo transcorría, dedicada aos traballos que se sucedían no calendario e
que mobilizaban polo xeral á veciñanza —por exemplo, na malla— que tiña que
colaborar para conseguir realizalos con éxito, sen grandes cambios respecto aos séculos
XVIII e XIX.
30
CASTRO, op. cit. 31
MADOZ, P., Diccionario geográfico-estadístico-histórico de España y de sus posesiones de ultramar,
tomos IX (Irixoa) e XI (Monfero), Madrid, 1847.
30
Nun terreo fragmentado, e cun poboamento disperso, houbo diferentes escolas
nas catorce parroquias que en total suman os dous concellos dos que tratamos, Monfero
—Alto de Xestoso, Val de Xestoso, Santa Xiá, San Fiz, Queixeiro, Vilachá e
Taboada— e Irixoa —Irixoa, Mántaras, Verís, Churío, Coruxou, Ambroa e a Viña—.
Temos noticia das escolas máis antigas, aquelas públicas que se deberon de abrir no
século XIX, a raíz da Lei Moyano, ou mesmo antes. Unha destas escolas é a do lugar da
Graña do Crego, no Val de Xestoso, e que era a escola de nenos.
Son identificables a simple vista as escolas unitarias de construcións prototípicas
que se atopan nas diferentes parroquias, seguindo un mesmo modelo, e que se
construíron entre os anos 50 e 60. Para o momento previo á concentración escolar de
Monfero no novo colexio do Xestal, identificáronse na documentación as escolas que se
refiren na seguinte táboa:
CONCELLO PARROQUIA ESCOLAS
Monfero
San Fiz
- Valcovo - Agudeiro - Xestal
- Torre de San Bartolomeu - Lagares
Santa Xiá - Outeiro
Taboada - Taboada
Queixeiro - Vite
Vilachá - Cruceiro
Val Xestoso
- Xiao
- Boicornello
- Valado
Alto Xestoso - A Graña
- Guilfonso
Irixoa
Irixoa - Casanova
Verís - A Igrexa
Churío - Churío
Coruxou - Coruxou
Mántaras - Mántaras
Ambroa - Valmarín - Tiúlfe
A Viña - Chao da Viña
De tal maneira, e esperando non ter esquecido ningunha, estas foron as escolas
que se concentraron no novo colexio nacional mixto comarcal do Xestal, unha actuación
importante dada a extensión da área xeográfica obxecto da nomeada concentración.
31
Sen entrar en maior detalle sobre a situación previa —desexable pero imposible
nos momentos en que se escriben estas liñas—, presentamos xa a institución que
cambiou o paradigma da educación, a súa consideración social e que aumentou a súa
efectividade para o avance cultural dos nenos e nenas de Monfero e Irixoa, que terían no
colexio do Xestal, a partir de 1977 bautizado co nome da Virxe da Cela, unha ventá a un
novo mundo que ofrecía máis posibilidades de futuro ca as que puideron, no seu
momento, contemplar os seus pais.
O novo Colexio Nacional de Monfero inicia o seu funcionamento no curso
1976-1977, e fíxoo, segundo parece, por volta de xaneiro, a mediados de curso, segundo
indican algunhas testemuñas. As obras de construción das novas instalacións escolares,
segundo nos indica Álvaro, comezaron en 1973, logo de que os veciños do Xestal lles
cedesen os terreos —onde outrora houbo leiras— ao Concello de Monfero para que este
as destinara ao novo centro cuxa construción prevía e sufragou o Ministerio de
Educación e Ciencia.
Nun contexto histórico de cambios notables no ámbito económico —últimos
anos do desarrollismo español—, levouse a cabo unha necesaria e innovadora actuación
política como foi a Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma
Educativa, de 4 de agosto de 1970, promovida polo ministro José Luis Villar Palasí. Os
cambios económicos foron decisivos, e determinaron o tránsito do mundo tradicional
rural galego á modernidade da era industrial, tránsito que se inserta na que Braudel
chamou longue durée —longa duración— dos procesos históricos, e que é unha
perspectiva necesaria para analizar este tipo de cambios. Ramón Villares escribe:
A partir do Plan de Estabilización de 1959, inaugúrase unha segunda etapa, cunha política económica sensiblemente diferente, que abre o camiño ao «desarrollismo» que caracteriza
os anos sesenta. Neste contexto é no que hai que integrar a evolución de Galicia baixo o franquismo, dado que esta etapa de crecemento económico que se abre a principios dos
sesenta en España tamén achega a Galicia unhas transformacións de índole económica e social decisivas. É o que denominamos como unha segunda fase da modernización que caracteriza tan nitidamente este século vinte. Modernización que ten como característica
principal a de desenvolver na dimensión cuantitativa os cambios cualitativos que aconteceran na preguerra. En dous ámbitos ben diferentes pódense ollar estas mudanzas. Na crise da agricultura tradicional e no desencadenamento dunha nova vaga industrializadora,
que segue a ter no mar o seu principal punto de apoio.32
Di Villares que a partir da década de 1960 se produce a definitiva desaparición
da agricultura tradicional, caracterizada coma un policultivo de subsistencia,
comezándose un proceso de innovación do aparato produtivo agropecuario,
producíndose a especialización no sector gandeiro, concretamente no sector lácteo. É a
época na que comezan a chegar as vacas frisonas, xenuinamente leiteiras, aos campos e
cortes galegas, e que serán elemento clave do que dous investigadores, que analizaron,
entre outros, os concellos de Monfero e Irixoa nesta época, e que foron José Antonio
Fernández de Rota e María del Pilar Irimia, denominaron «vangarda gandeira»33
.
Outros cambios importantes nese paso do mundo tradicional á modernidade
foron de tipo tecnolóxico. A partir dos anos 60 comeza a estenderse a electricidade
como fonte de enerxía xeneralizada en todo o país, e tamén se inicia a progresiva
mecanización do agro. É o tempo no que se empeza a deixar de ir aos vellos muíños
32
VILLARES PAZ, R., Historia de Galicia, Galaxia, Vigo, 2004, p. 429. 33
FERNÁNDEZ DE ROTA, J. A. & IRIMIA, Mª. P., Los protagonistas de la economía básica. La
vanguardia ganadera y la casa en el Este de la provincia de A Coruña, Deputación da Coruña, 1998.
32
hidráulicos e comezan a aparecer nas casas muíños eléctricos de uso máis cómodo. Por
outra parte, o fin do policultivo de subsistencia fai que se vaia abandonando o cultivo do
trigo, produto básico nos tempos pasados. E en consecuencia, irán desaparecendo
traballos tradicionais como a malla. Tamén se melloran as vías de comunicación e os
transportes, algo importante, para o tema que nos ocupa, pola necesaria implicación dun
servizo de transporte escolar que acompañaba á concentración. Houbo tamén melloras
no ámbito doméstico, mellorando a hixiene nas casas, construíndose cuartos de baño e
tamén comezando a construír as granxas exentas ás casas, ou introducindo a cociña de
leña bilbaína como novidade fronte á tradicional lareira. Así, e sempre en relación ao
que nos toca, recollían os antropólogos citados na súa obra o seguinte apunte:
Aínda no ano 77 eran moitas as casas sen cuarto de baño e había pequenos «barrios» en que
ningunha ou case ningunha das casas tiña estas comodidades. Nunha enquisa realizada entre os nenos do colexio da Cela
34 (Monfero) no ano 1980, segundo as súas respostas, máis do
30% das súas casas non tiñan baño nin retrete. A maioría en cambio tiña cociña de butano.35
Foi neses momentos cando se pavimentaron camiños a lugares como Lagares, a
onde non chegaban os autobuses, e cuxo alumnado asistía á escola grazas ao concurso
do todoterreo do alcalde do momento, segundo recollen tamén Fernández de Rota e
Irimia. Por outra parte, alén das transformacións que se ían producindo no campo
galego, estábase a producir un importante éxodo rural. Villares sinala: «O proceso de
urbanización da poboación galega, adiado por séculos, acabou sendo unha realidade na
segunda metade do século XX». Influíron neste fenómeno o gran desenvolvemento de
cidades como Ferrol, con estaleiros como os de Astano, que se fundara en 1941, e o
emprego que obteñen outros en empresas como Fenosa, fundada en 1943, que lidera a
electrificación do territorio galego. Outros sectores como a construción, e o
desenvolvemento do comercio e doutros servizos en cidades como A Coruña, foron
acollendo tamén parte da poboación que saía do campo a procurar outra vida distinta na
cidade. Non tanto mellor, pois foron moitos os que, segundo se constatou, viviron
penalidades cando marcharon á cidade. Axiña se adaptaron os que marcharon de nenos,
pero máis traumática foi a experiencia dalgúns vellos que tiveron que cambiar
radicalmente de vida.
Aparecerán novas industrias da rama agraria, como Larsa, Leyma, Coren ou
Frigsa. Con todo, o que destaca Ramón Villares na súa Historia de Galicia e que é
sensible aos nosos ollos, é que dende entón ata os nosos días se produciu unha drástica
desagrarización de Galicia36
, producíndose un desprazamento masivo da poboación non
tanto cara ao sector industrial, senón cara ao sector servizos, que nos anos 70 aínda
estaba pouco desenvolvido.
Contextualizado o acontecemento, que é a concentración escolar do Xestal, hai
que entender a Lei Xeral de Educación de 1970 como unha resposta dun réxime caduco
á necesidade de adaptarse ao novo contexto no que á súa vez entrara dende a década
anterior: Europa. Deste xeito, o sistema educativo que promove o ministro Villar Palasí
serve de achegamento ao modelo europeo moderno. O goberno do que formaba parte
era o que nacera en 1969 tras o escándalo de Matesa. Era este un goberno dominado por
opusdeístas, que destacou en política interior precisamente por esta Lei Xeral de
Educación. Sucederíanlle as da democracia: LODE —1985—, LOXSE —1990—, LOCE, LOE —2006— e a actual LOMCE —2013—.
34
Efectivamente, o noso Colexio «Virxe da Cela». 35
FERNÁNDEZ DE ROTA & IRIMIA, op. cit. 36
VILLARES, op. cit.
33
Esta Lei Xeral de Educación de 1970 marcou un antes e un despois na historia
da educación española. Nacía con ela a Educación Xeral Básica (EXB), cunha nova
concepción da educación —xa advertida na redacción da Lei, se se compara coas
anteriores de 1945 e 1965—, máis en clave científica —distintivo dos tecnócratas— que
en clave ideolóxica, o cal mudaba o espírito doutrinario que mantivera constante o
réxime franquista dende 1939 e plasmado no eido educativo en leis como a de 1945. Así
mesmo, o Ministerio de Educación e Ciencia recibiu unha importante dotación
orzamentaria dos Presupostos Xerais do Estado, co fin de acometer un ambicioso plan
de construcións escolares que, en vez de continuar co vello sistema das escolas
unitarias, impulsaba a concentración escolar. O texto da citada Lei comeza deste xeito:
El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una
magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de
profesionales que requiere la sociedad moderna. Por otra parte, la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el
ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa constituyen algunas de las arduas exigencias cuya realización se
confía a la educación.
É dentro das actuacións de concentración escolar onde se dispón a construción
dun Colegio Nacional de Educación General Básica na localidade do Xestal, en
Monfero. O enclave non foi gratuíto, pois nun lugar coma o Xestal era factible
concentrar a poboación escolar dos concellos de Monfero e Irixoa.
A posta en marcha do novo Colexio, ao tempo que a implantación do novo
modelo educativo da EXB, significarían un cambio radical de ambiente, un mundo
escolar novo. Os nenos que comezaron a subir aos autobuses en diferentes puntos dunha
zona xeográfica cun poboamento disperso —ultradiseminado, se di na Lei de 1965, ao
tratar o tema das agrupacións escolares, non falando aínda de concentración—, e que
comezaron a asistir diariamente ao novo Colexio, no que ademais axiña comezou a
funcionar un servizo de comedor escolar, deixaban atrás unha realidade moi distinta: a
das escolas rurais —que comunmente chamamos unitarias, aínda que, segundo as leis
de 1945 e 1965, teríamos que distinguir entre unitarias, cun único mestre; e graduadas,
ou grupos escolares, con dous mestres, para distintas etapas, ou un para nenos e outro
para nenas—. Tratábase dun mundo máis ben illado: o da parroquia e a escola da
parroquia ou do lugar, e os mestres tamén estaban illados, habendo, como máximo, dous
nunha mesma escola; mentres que, coa concentración do Xestal, o panorama se debeu
de presentar ben diferente, co barullo que deberon de causar os arredor de cincocentos
alumnos, chegados das diferentes parroquias de Monfero e de Irixoa, que se atoparon
nun espazo onde aumentaban as posibilidades de relación social, onde ademais había
unha separación efectiva por niveis e por idades e onde o profesorado estaba en
disposición de desenvolver o seu labor docente con maior profesionalidade e en
mellores condicións que as que moitas veces se impoñían nas xa vellas escolas. Tendo
en conta tamén que desaparecía a segregación por sexos.
Temos constancia, a partir dun libro de actas atopado no arquivo do Colexio, de
que se celebraba dúas veces durante o curso académico, polo menos dende o curso
1966-1967, unha reunión do Centro de Colaboración Pedagógica de Monfero, na
escola do Xestal —a antiga—, presidida polo inspector ou inspectora de zona e á que
asistían os mestres de todas e cada unha das escolas do municipio. Nunha acta de marzo
34
de 1974 (curso 1973-1974) aparece por primeira vez unha referencia á concentración
escolar de Monfero:
En el aula de la escuela de niños de Monfero en el Gestal siendo las quince treinta del día
veintinueve de marzo de mil novecientos setenta y cuatro se celebra el segundo Centro de Colaboración Pedagógica del curso actual, el cual preside la sra. inspectora de la zona, Dª. Elvira Brera y Oria, la cual inicia la sesión con unas elocuentes frases de salutación y
satisfacción por encontrarse de nuevo entre los profesionales del Magisterio de Monfero, una hermosa lección de camaradería y de confianza mutua. Ya dentro del tema puramente pedagógico se refiere a la inmediata concentración de Monfero, dando profusión de detalles
sobre el funcionamiento de un Colegio Nacional [...].
Operábase un cambio conceptual importante: de escola a colexio e de mestre de
escola a claustro de profesores. Así mesmo, o novo modelo educativo e a concentración,
favorecían un máis eficiente control administrativo dos asuntos escolares:
escolarización, matrícula, asistencia, etcétera. Mentres que antes, era frecuente o
absentismo e era menor a etapa de escolaridade obrigatoria do alumnado. A última acta
que recolle o libro do citado Centro de Colaboración Pedagóxica é de outubro de 1975,
no curso 1975-1976, inmediatamente anterior á posta en funcionamento do novo
Colexio Nacional. Asisten a esta reunión profesores xa non só de Monfero senón tamén
de Irixoa, convocados e presididos pola inspectora dona Elvira Brera y Oria. Resulta
oportuno reproducir íntegra esta acta que nos sitúa nos momentos previos á oficial
constitución do Colexio:
En el aula de la escuela de niños de Monfero-Gestal, siendo las once horas del día siete de octubre de mil novecientos setenta y cinco, se celebra reunión, convocada y presidida por la
Srª. Inspectora de Zona Dª. Elvira Brera y Oria, a la que asisten la totalidad del Profesorado de Monfero y los dos de La Viña, dos de Irijoa y el de Verines y Churío del inmediato ayuntamiento de Irijoa.
Se inicia la sesión por la señora Inspectora con unas palabras de cordial salutación y ofrecimiento, mostrando su satisfacción por encontrarse una vez más al frente del
Profesorado de Monfero. Después de esta hermosa lección de camaradería y de confianza mutuas, pasa a continuación a informar sobre la problemática y normas sobre la «Concentración Escolar» de inmediato funcionamiento en este término. Entre las muchas e
importantes normas dadas por la señora Inspectora señalaré las siguientes: Cada profesor mandará a la Inspección un inventario del material que hay en su escuela, curriculum vitae, número de teléfono, D.N.I. y el del Registro Personal, fecha de nacimiento, etc. número de
alumnos de cada escuela en primera etapa y segunda, lugar donde se concentran para subir al coche de transporte escolar, etc.
En otro orden de cosas y también ligadas con la concentración se refiere a la necesidad de la constitución de la asociación de padres de alumnos profundizando en todas sus facetas. Procura que el profesorado vaya mentalizándose en que cada uno además de las enseñanzas
propias de su profesión tiene que desempeñar en la concentración otras funciones en pro del mejor rendimiento del Colegio en sus diferentes facetas y que con la unión, la camaradería y el buen sentido de la responsabilidad está el éxito y buen funcionamiento del Colegio.
Ya hacia el final de la reunión y después de la distribución de impresos para solicitar Libros de Escolaridad, se lleva a cabo una votación para formar una terna de la cual saldrá elegido
el futuro Director del Colegio Nacional de Monfero. Participan en la votación los profesores interesados con el resultado de profesor de Irijoa y Galteiros diez votos cada uno y ocho el de La Viña y los restantes con menor número, quedando la terna formada por los antes
citados profesores de Irijoa, Galteiros y La Viña.
Rebasada la hora del mediodía se dio por terminada la reunión, de la cual como maestro secretario doy fe. Vº. Bº. La Inspectora
35
Actuaba como mestre secretario don Manuel Couce García, que sería o primeiro
director do Colexio Nacional de Monfero. Un Decreto de 23 de xaneiro de 1976
dispoñía oficialmente a creación do novo colexio, que sería definitivamente posto en
funcionamento por Orde ministerial de 8 de marzo de 1976, para que se iniciara a
actividade escolar nas novas dependencias no curso 1976-1977.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
DECRETO 389/1976, de 23 de enero, por el que se crean un Centro de Educación Preescolar en Ondárroa (Vizcaya), un Colegio Nacional de Educación General
Básica en Gestal (La Coruña) y un Colegio Nacional de Educación General Básica en Mutilva Baja (Navarra).
El artículo segundo, apartado primero, de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa reconoce el derecho a una educación general y al Estado el
deber de proporcionar los medios adecuados para que este derecho se haga realidad. Con objeto de contribuir a dar cumplimiento a tan noble fin y en virtud de lo dispuesto en
los artículos cuarto, apartado c), y cincuenta y nueve de la citada Ley, para la creación de Centros de Educación General Básica, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión el día veintitrés de enero de
mil novecientos setenta y seis.
DISPONGO: Artículo primero. —Se crean los Colegios Nacionales de Educación General Básica y el
Centro de Educación Preescolar siguientes:
Vizcaya
Municipio: Ondárroa. Localidad: Ondárroa.— Centro de Educación Preescolar para trescientos veinte puestos escolares.
La Coruña
Municipio: Monfero. Localidad: Gestal. Colegio Nacional mixto Comarcal para seiscientos cuarenta puestos escolares.
Navarra
Municipio: Aranguren. Localidad: Mutilva Baja.— Colegio Nacional mixto para trescientos veinte puestos escolares.
Artículo segundo. —Se autoriza al Ministerio de Educación y Ciencia para que por Orden ministerial señale la fecha de comienzo de actividades de los Colegios Nacionales de
Educación General Básica y Centro de Educación Preescolar relacionados con el artículo anterior y para adoptar las medidas necesarias para la ejecución del presente Decreto.
Así lo dispongo por el presente Decreto, dado en Madrid a veintitrés de enero de mil novecientos setenta y seis.
JUAN CARLOS El Ministro de Educación y Ciencia
CARLOS ROBLES PIQUER
36
Coa Orde de posta en funcionamento, comézanse a suprimir paulatinamente as
unidades escolares existentes, facendo un pouco gradual a incorporación do alumnado
ao novo centro. No BOE do 11 de marzo de 1977, por Orde do 25 de xaneiro, autorízase
a denominación de «Virgen de la Cela» para o Colexio Nacional creado por Decreto
389/1976, de 23 de xaneiro.
O 13 de abril de 1977 comezaba a funcionar o comedor escolar. Houbo tamén,
segundo mostran as actas do Claustro (libro I, 1976-1983), algúns problemas iniciais co
transporte escolar: horarios pouco fixos, excesivo número de alumnos nalgunhas rutas,
o uso do transporte por persoas alleas ao centro —veciños que o aproveitaban para
desprazárense eles tamén, no medio dos cativos, etcétera— que, como se indica á
inspectora que preside a sesión, foron axiña resoltos.
Gran parte do profesorado das unidades escolares afectadas pola concentración
pasou a formar parte do nacente Claustro. O ambiente de traballo dos docentes debeu
tamén cambiar de maneira significativa. Moitos tiveron que desempeñar cargos
administrativos, no Grupo Directivo, na Xunta Económica, no Comedor, na
administración de material, encargados de Biblioteca, de Laboratorio, supervisores do
transporte escolar, etcétera.
Entre outros, formaban parte do Claustro do curso 1976-1977 profesores como
don Manuel Couce García, como director; don José Paredes Otero, secretario, dona
Rufina Sanmartín Bonome, das Cernadas —Santa Xiá—, como tesoureira na Xunta
Económica; dona Rosario Varela Peteiro, dona Mª. Josefa Abeledo Abeledo, máis
coñecida como dona Maruja, falecida hai algúns anos; dona Mª. Teresa Veiga Veiga,
don Manuel Lagares Pérez, que sería director no curso 1977-1978 —e anos máis tarde,
director do Colexio «Vales Villamarín» de Betanzos, e despois alcalde do municipio
brigantino—, don Francisco Couceiro Cano, dona Mª. Josefa Allegue Couce e don
Antonio Pampín Suárez, que dirixiría o Colexio entre os cursos 1979-1980 e 1983-
1984, ámbolos dous inclusive. E estes son os nomes referidos na acta dunha reunión do
Claustro o 30 de marzo de 1977. Botaba a andar, así pois, un Colexio novo que ofrecía
múltiples posibilidades de cara á realización de proxectos con ilusión, sendo a principal
empresa mellorar substancialmente a formación dos rapaces e rapazas de Monfero e
Irixoa.
Entre os cursos 1979-1980 e 1983-1984, ámbolos dous inclusive, foi director do
Colexio don Antonio Pampín Suárez. Nesta época chegaron moitos dos profesores que
logo quedarían ligados indefectiblemente ao Xestal, como foi o caso de don José García
Barreiro, dona Celia Amado López, don José Manuel Lodeiro, don José Dopico, dona
Mercedes Cachaza e os restantes dos que gardan bos recordos os seus alumnos, como
don Antonio Palla, don José Ramón Regueiro, don Francisco López, dona Mariluz
Fernández, don Santos, dona Amelia e dona Rosario López, dona Maruja Abeledo, dona
Rufina Sanmartín, dona Gloria Ares, dona Pilar Leiro, don Raúl Otero, don Antonio
Rodríguez, don Domingo Álvarez e don Gonzalo Tizón, que son os que aparecen
referidos no Claustro de 1983.
Entre os cursos 1984-1985 e 1988-1989 sería director don Francisco López
López —máis coñecido como don Paco—, con quen nos dicía don Xosé García, na
entrevista que se lle fixo no momento da súa xubilación en 2011, que se levaran a cabo
actividades moi interesantes organizadas voluntariamente por un profesorado que entón
xa se caracterizaba pola dedicación ao traballo. Consistían estas en clases de
37
mecanografía e nocións básicas de contabilidade que os profesores voluntarios
impartían aos alumnos no tempo de recreo despois de xantar.
Cómpre, neste punto, deterse sobre o comedor, e a importancia que ten para o
Colexio e tamén para a sociedade de Monfero e Irixoa. Se un se para na exposición do
cuadraxésimo aniversario que está montada nos corredores do Colexio nestes días,
poderá facer a observación de que entre os recordos dos exalumnos que escribiron nas
postais que se repartiron, un lugar especial téñeno pratos como a tortilla. Alén de
anécdotas, cómpre destacar a alta calidade que deste servizo, así como doutros como o
de limpeza, sempre se puido gozar neste centro educativo. Axiña entraron na cociña do
colexio Carmen do Xestal xunto con Purita, tamén do xestal, e Marisa, da Viña, estas
dúas últimas que continuaron recibindo a novos compañeiros como Marcelino, Iago e a
día de hoxe, Elvira. Traballaron sempre da man dos profesores que se responsabilizaron
do bo funcionamento do comedor, e que hoxe é competencia de don Álvaro, conserxe
dende hai anos do Colexio, cuxo primeiro conserxe fora Quintas.
Todos estes traballadores son merecedores dun gran recoñecemento por teren
contribuído sensiblemente á calidade da vida escolar, favorecendo así pois que, nun
clima de traballo, o alumnado puidese comprender o valor da cooperación e a
importancia de que cadaquén desempeñe no mundo e na vida a súa digna función, en
xusta contribución ao benestar de todos. Pero ademais, si, hai que destacar a pulcritude
das instalacións grazas ao traballo de Victoria e Loli, e hai que destacar os agradables
sabores dos pratos saídos dos fogóns da cociña. E homenaxear tamén a dilixencia, o bo
humor, e a gran paciencia, de Álvaro.
Entre finais dos 80 e comezos dos 90 chegaran novos profesores ao Colexio do
Xestal, como dona Cristina, dona Nieves Blanco, dona Teresa Lagares, dona Elvira
Castro, don José Carlos Mendoza, don Luis Suárez, don José Pereiro e dona Mercedes
—a súa dona, así mesmo—, dona Mercedes Gerónimo, dona Marisol Vidal, dona
Carmen Espiñeira —nunha primeira etapa, para despois volver—, dona Begoña
Allegue, don José Manuel Lagares, e os que, por limitacións, me queden por referir, que
serán uns cantos. Entre os cursos 1990-1991 e 1996-1997, inclusive, foi director don
Gonzalo Tizón Sánchez, que contou no seu equipo con profesores como José Pereiro,
Elvira Castro e José Carlos Mendoza no desempeño das distintas funcións.
A Lei Xeral de Ordenación do Sistema Educativo promulgada polo goberno
socialista de Felipe González en 1990 presentaba un novo sistema educativo, rompendo
co que establecera a Lei Villar Palasí de 1970, da E.X.B. Esta lei ampliaba a
obrigatoriedade da formación educativa ata os dezaseis anos de idade, dividindo a
educación básica en tres etapas: infantil, primaria —seis cursos, entre os seis e os doce
anos— e secundaria, a ESO —educación secundaria obrigatoria— de catro cursos, entre
os doce e os dezaseis anos. A implantación do novo sistema fíxose, naturalmente, de
maneira progresiva.
Tiveron que dirixir esta implantación do novo sistema ás aulas do Xestal o
equipo directivo de dona Elvira Castro Otero, que contaba con don Luis Suárez como
secretario, don José García como xefe de estudos de Secundaria, e don José Carlos
Mendoza como xefe de estudos de Primaria, que baixo a dirección de dona Elvira entre
os cursos 1997-1998 e 1999-2000, viron renacer o centro baixo a denominación de
C.P.I. —centro público integrado, pois integraba tódalas etapas da educación básica—,
coa ampliación das súas instalacións no novo edificio de Secundaria, inaugurado en
maio de 1999, coa ampliación tamén do Claustro de profesores, incorporando
38
especialistas nas diferentes materias, e, de maneira importante, ofrecendo un servizo
educativo en Monfero mellorado, que ofrecía novas posibilidades de futuro para os
nenos que antes, se querían seguir estudando, se tiñan que desprazar a Betanzos, a
Pontedeume ou á Coruña ou Ferrol, por seren as posibilidades de transporte menores
cás actuais. E realmente, moitos, antes da ESO, cando finalizaban a EXB deixaban de
estudar.
Tódolos profesores coinciden, se han de sinalar algo malo das leis educativas da
democracia, en que cada unha que seguiu á anterior foi diminuíndo o nivel de esixencia
académica. Esta tendencia soubérona reverter os profesores esixentes, que procuraron
sacar sempre o mellor dun alumnado que potencialmente podía dar moito de si, para si
mesmo e para beneficio dos demais, da familia, da escola, da sociedade. Non obstante,
unha mirada con perspectiva ten que sinalar que, co paso do tempo, as posibilidades de
ampliar coñecementos se multiplicaron extraordinariamente, se ben a cuestión estará en
saber traballar as capacidades para aproveitar tales posibilidades.
A implantación da ESO e a apertura das novas instalacións, pois tamén naquel
tempo se construíra o pavillón polideportivo, viñeron acompañadas de dotacións
materiais importantes, pois comezaban a chegar os ordenadores, habilitábase un taller
de tecnoloxías, unha biblioteca, un laboratorio con recursos e habitáculos para os
distintos departamentos didácticos que se constituían.
No curso 1999-2000 chegaban a maior parte dos profesores que botarían moitos
anos —xa levan dezasete— nas aulas do Xestal, e que eran: Abel López, Alfonso
Salgado, María José Fandiño, María Méndez, Tita Rodríguez, Míriam Seoane, Pilar
Castro, Pedro García, Carmen Gancedo, Jesús Risueño, José Manuel Otero e Carmen
Baños, que se incorporarían xunto ao corpo xa consolidado de profesores de EXB,
moitos dos cales se adscribiron a Secundaria, profesionais forxados en boa medida co
seu propio traballo diario nas aulas do Xestal, moitos dos cales cada día subiron á
montaña con ánimo e coas mellores intencións. Algúns cursos máis tarde se
incorporarían a este elenco profesores tan importantes como Manuel Sánchez, Verónica
Dopico, Yolanda Castro e Teresa Losada, que axiña se converteron en axentes
dinamizadores da xa interesante vida escolar do colexio de Monfero.
Entre os cursos 2000-2001 e 2003-2004 ocuparon a dirección, primeiro, don
Abel López Soto, orientador do centro, que incorporaba no seu equipo a don José
Carlos Mendoza, que seguía como xefe de estudos de Primaria, dona Carmen Gancedo
Herreras, profesora de inglés e xefa de estudos de Secundaria, e dona Mercedes Dosinda
Sánchez Pérez, especialista de música e educación artística en Primaria, que se ocupou
da secretaría do centro.
No curso 2004-2005 entrou de directora dona María del Carmen Seoane Míguez
—Míriam—, profesora de lingua castelá de Secundaria, e a cuxa cabeza se conformaba,
no curso 2005-2006 un novo equipo onde entraba dona Pilar Castro Arias de secretaria,
dona Tita Rodríguez como encargada do comedor e continuaban José Carlos Mendoza e
dona María Méndez á fronte das xefaturas de estudos de Primaria e Secundaria,
respectivamente. Durante dez anos, ata o curso 2014-2015, sucedéronse na xefatura de
estudos de Primaria diferentes profesoras despois de José Carlos, e en Secundaria foi
asumida por don Manuel Sánchez. Ao longo deses anos, o Colexio vivía unha situación
que quizais se poida valorar coma contraditoria: ao tempo que se producían notables
melloras nas instalacións escolares —comedor, cuartos de baño, aulas e corredores,
calefacción— co concurso de Xunta e concellos, e cun aumento importante dos recursos
39
—tecnolóxicos e económicos— cos que puido contar o colexio, diminuíu sensiblemente
a taxa de matrícula, como efecto do descenso de poboación que con tanta forza afecta,
como aos outros municipios do rural galego, aos de Monfero e Irixoa.
O descenso de poboación de Galicia é, en primeira instancia, consecuencia do
proceso de transición demográfica que experimentan os países de toda a Europa
occidental no século XX, proceso que finaliza en Galicia no ano 2000, cunha duración
total de cento vinte e catro anos, segundo establece o profesor Julio Hernández Borge37
.
É a tendencia xeral das poboacións europeas a diminuír as taxas de natalidade e
estabilizar as taxas de mortalidade, en liñas xerais, e que pasa por varias fases
diferenciadas. Con todo, a transición demográfica, que é un fenómeno xeneralizado
tanto no mundo rural como no urbano, tivo uns efectos que se agravaron no medio rural
por causa dos movementos migratorios do campo á cidade e pola que Villares sinalaba
como profunda desagrarización de Galicia, cun agro cuxas potencialidades están aínda
constrinxidas por circunstancias de diverso tipo, e que causan o despoboamento do
campo.
É difícil sempre aventurar ideas sobre o futuro, e adóitanse facer eco os medios
de comunicación en moitas ocasións de noticias catastróficas sobre este caso. Non
obstante, por outra parte, para os casos concretos de Monfero e Irixoa, non é un
despropósito pensar en que a situación se pode reverter ou incluso, quizais mesmo
mellorar. A razón disto reside en diferentes aspectos sobre a vida actual no rural. En
primeiro lugar, a mellora das comunicacións de todo tipo, destacando a expansión de
Internet, como ferramenta impulsada pola globalización, e a mellora dos transportes, fan
que poida ter acceso á información e á cultura á que se pode acceder a través da rede
calquera persoa da aldea que teña as mínimas condicións necesarias para beneficiarse
desas conexións. A xeneralización do automóbil e a mellora das estradas posibilita
desprazamentos a lugares de traballo afastados, como de feito sucede, no caso contrario,
con profesores que dende A Coruña ou Lugo acoden cada día a traballar nas aulas do
Colexio. Finalmente, terá que poñerse en valor de novo a calidade de vida do campo e
os beneficios que pode traer para a saúde. Pero non é mester estenderse de máis neste
apartado.
En canto ao Colexio, ten tódolos incentivos e máis como para ser o lugar idóneo
onde nenos e nenas reciban a súa formación máis elemental, contando con recursos
materiais, pero sobre todo humanos, da mellor calidade, desenvolvéndose nel proxectos
fundamentais para a educación da sociedade futura como Monferosolidario, de
educación en valores, nun contexto de cambios como o actual, e que, á vista de certas
noticias que podemos coñecer polos medios, semella estar sumida nunha crise de
valores. Monferosolidario logrou afianzar xa nunhas cantas xeracións de alumnos a
conciencia crítica sobre as realidades humanas do planeta e estimular o enxeño na
formulación de propostas alternativas ou de mellora de situacións de inxustiza, pobreza
ou destrución da riqueza; niso consiste a educación en valores, en armarse de ideais
reitores da actitude que se debe adoptar na empresa, que debe asumirse de maneira
colectiva, de contribuír na construción de sociedades xustas e sas, onde a empatía co
próximo, a xenerosidade, a solidariedade, a compaixón e tamén a firme vontade de
construír un mundo mellor, iluminasen aos alumnos á hora de asimilar ou enfrontar as
situacións que nun mundo global se presentan a cotío.
37
HERNÁNDEZ BORGE, J., Galicia, unha poboación avellentada, Servizo de Publicacións USC,
Santiago de Compostela, 2013.
40
Asumiron este ilusionado proxecto as profesoras Yolanda Castro e Verónica
Dopico, de relixión católica e música e educación para a cidadanía, respectivamente, e
que no curso 2008-2009 idearon un proxecto de labor educativo conxunto neste
afianzamento dos valores esenciais que nunca debe perder unha sociedade para garantir
a súa continuidade, podendo corrixir desequilibrios e sendo, deste xeito, próspera no seu
conxunto.
En setembro de 2009, os ministros de Educación e Asuntos Exteriores, co
concurso da Axencia Española de Cooperación Internacional e da Fundación «Vicente
Ferrer», concedíanlle ao proxecto Monferosolidario do C.P.I. «Virxe da Cela» o
primeiro Premio Nacional de Educación para el Desarrollo «Vicente Ferrer», que
tiveron a honra de recoller en Madrid a profesora Verónica Dopico e a directora Míriam
Seoane.
Os logros de Monferosolidario non quedaron aí, nin se poden referir todos
nestas liñas —colaboración con distintas ONG e ONGD, realización de actividades
como o Rastro Solidario ou a Operación Quilo, charlas e obradoiros formativos
traballando os citados valores, etcétera—. Só apuntar que, á altura de 2016, o proxecto é
xa un signo distintivo do labor educativo do C.P.I. «Virxe da Cela», e que conta xa cun
proveitoso percorrido que é garante así mesmo da súa proxección, da súa continuidade,
día a día máis indispensable. O proxecto coordinado por Yolanda e Verónica tivo firmes
colaboradoras, estreitamente comprometidas con el, como Teresa Losada, profesora de
ciencias sociais, xeografía e historia, ou de Carmen Espiñeira, profesora de lingua
castelá que sempre tivo un gran sentido do compromiso social. Contou sempre este
proxecto con amparo e promoción por parte do equipo directivo. De todo isto, dá conta
o blog de visita obrigada na web38
, onde recibe ao visitante co lema, que se fixo propio,
e que se tomou daquel grande escritor, Eduardo Galeano, que di: «Moita xente pequena,
en moitos lugares pequenos, facendo cousas pequenas, cambiará a face da terra».
Nos últimos anos iniciáronse tamén novos proxectos coma o titulado Somos
paisaxe, somos vida, que consiste en promover o recoñecemento do medio natural máis
inmediato por parte do alumnado, e que foi impulsado pola profesora Camino Pereiro
González, e no que se integraron iniciativas diversas, como a proposta do Departamento
de Artes Plásticas, é dicir, a profesora Marta Novo, para implicar á comunidade
educativa na tarefa de pintar os muros interiores do recinto escolar, con belas paisaxes
do mar e da montaña como son as de Galicia.
A profesora dona Camino Pereiro González entrou na dirección no curso 2014-
2015 xunto con María José Ferreira como xefa de estudos de Primaria, Marta Novo na
xefatura de Secundaria, Pilar Castro na secretaría e Álvaro como encargado do
comedor. Promoveron, no marco da lexislación vixente, a educación políglota,
favorecendo un maior contacto dos nenos de Primaria co inglés, traballado en materias
como Educación Plástica. Isto valeu para darlle ao centro a denominación oficial de
C.P.I. Plurilingüe «Virxe da Cela». Así mesmo, renováronse convenios como o que, no
marco de Monferosolidario, asinou o colexio coa fundación Ayuda en Acción, que xa se
estableceran anos atrás.
Algo que caracteriza os últimos anos do Colexio é a implantación definitiva das
tecnoloxías da información e da comunicación —TIC—, destacando a informática,
como medios recorrentes cos cales desenvolver as tarefas educativas, encamiñadas á
38
< http://cpivirxedacelasolidario.blogspot.com.es/>
41
formación. Deste xeito, xa hai anos a Consellería concedeu ao centro o Proxecto Abalar,
que dota de unidades informáticas a algúns grupos de alumnos e de equipos
audiovisuais á práctica totalidade das aulas.
Con todo, e dando por sentados e amplamente aceptados e recoñecidos os
beneficios e estimables prestacións da informática para a vida das persoas, e en especial
no mundo académico-educativo, hai que alzar tamén necesarias voces críticas contra
tendencias que se poden cualificar de en exceso mecanicistas e que incorren no risco de
que, facendo un uso excesivo destas útiles ferramentas —cando se acode a elas con
moderación—, pode producirse, como contrapartida, unha atrofia das capacidades
cognitivas innatas, propias do ser humano sen necesidade de medios externos.
Na escola, o uso das tecnoloxías está, por fortuna, controlado polo profesorado.
O perigo pode estar en que estas ocupen a maior parte da vida da infancia cando son
utilizadas no ámbito doméstico sen excesiva supervisión e sen limitacións, que son
necesarias. Así pois, é oportuno chamar á sensatez e á moderación, xa que unha vez
constatada a excesiva dependencia tecnolóxica do ser humano, que é unha constante
histórica que evoluciona á alza, haberá que pensar tamén en que non convén deixar de
exercitar as propias facultades, contemplar outro tipo de solucións que non sexan a mera
procura de información, e sobre todo, exercitar activamente as destrezas físicas, dende o
deporte ata outra cousa que non se debe perder, como é a caligrafía, escribir á man, con
arte, como ensinaron moitas profesoras —sobre todo profesoras— deste centro. Isto vén
a conto por noticias como unha que saía en La Voz de Galicia que dicía que en Suecia
ou nalgún destes tan admirados —aínda non sei moi ben por que— países nórdicos, se
ía deixar de ensinar a escribir á man. Sirva o exemplo para non imitalo, e por outra
parte, para reflexionar tamén sobre a conveniencia ou non de mirar cara a outros
modelos educativos que, non se esqueza, son os de contextos culturais moi distintos ao
noso.
Remata isto deste xeito, chamando a continuar con este labor de xa tantos anos
de agradable labor que deu bos froitos, nun futuro que pode representar tantas boas
experiencias, forxar tanta confraternidade e transmitir tantos saberes como ao longo
destes corenta anos se fixo. Prosiga a procura das maneiras máis eficaces de transmitir
os coñecementos, de traballar capacidades e de inculcar valores, sempre observando a
realidade, tendo en conta os cambiantes contextos e sabendo aproveitar as posibilidades
que cada momento ofrece para poder levar a cabo tales fins. Entre tanto, seguirán
vestindo bata branca os profesores no laboratorio, seguiranse gastado barras e barras de
adhesivo termofusible no taller, por non cravar puntas; soñarán algúns coas árbores das
análises sintácticas de dona Míriam, lembrarán moitos a lograda caligrafía de dona
Mercedes Cachaza, a seriedade, a sabedoría e o extraordinario didactismo de don Xosé;
algúns tratarán de tocar sen trabarse na frauta o Scarborough fair ou a Saia da carolina,
a outros quedaranlles láminas por entregar; terán pasado moitos a proba da course
navette, algúns conservarán na vida a imaxe de Inglaterra transmitida con amenidade
por Carmen; a outros quizais lles saia algún día de repente o acento francés tan ben
gardado das clases de Tita; as imaxes de Pedro e José Manuel aparecen xunto a
encerados cheos de números. Outros tratarán de recordar, o día que se lles presente a
dúbida, acaso a sinxela lista dos reis Austrias, pero máis ben lembrarán a vehemencia de
Teresa para facer espertar no mundo aos que viven medio durmidos nel. Con Alfonso
cerca, el mesmo incentivaba a afinar o enxeño para sacar a parte cómica que as cousas
levan gardada. A paciencia de Yolanda e a súa capacidade de perdoar aos cativos trastes
é proverbial. Nalgunha ocasión, felizmente, Carmen —«Espi»— conseguirá refrescar a
memoria de alguén que fai moito uso dela, pero a quen algún recordo se lle escapou, e
42
que grazas á voz amiga puido lembrar. Todos e cada un tiveron algo que dar, e non só o
que para dar forma ao texto se sinala, senón moito, moito máis.
Tendo a firme seguridade de que o éxito desta empresa educativa está garantido
polo talante e valía dos seus realizadores, cabe facer un chamamento ás autoridades, a
aqueles profesionais que, ocupándose dentro da Administración pública de supervisar a
debida prestación do servizo básico que constitúe a educación para a sociedade, teñen
nas súas mans a grandísima responsabilidade de manter a calidade de tal servizo e
procurar a súa mellora, mediante a adecuada xestión dos recursos que as arcas públicas
destinan a tal fin, impulsando medidas reguladoras e dando cabida ás iniciativas que
xorden dende os centros como contribucións ao logro do desexado obxectivo de
conseguir formar xeracións máis cultas, máis sabias, máis capaces de afrontar a vida e
máis capaces de conseguir a convivencia e o benestar da sociedade.
Sendo de importancia tan suprema o fin último perseguido coa educación, que é
sen dúbida o anterior, haberá que poñer tódolos medios posibles para garantir o seu
éxito, así como adoptar tódalas medidas necesarias encamiñadas a garantir a
continuidade de proxectos educativos como o que se desenvolve con vitalidade no
C.P.I. «Virxe da Cela» e, no caso, necesario, de optimizar os recursos, como neste caso
pode ser a necesidade de que aumente o alumnado, contemplar de que maneira se pode
sacar o máximo rendemento a unha institución que tan bos resultados deu nos seus
corenta anos de historia. Por exemplo, e non é orixinal, senón que xa o intentaran levar
a cabo un grupo de profesores entre os que estaba don José García Barreiro, cabería
considerar dar nun centro situado nun entorno rural coma o de Monfero, unha especie
de formación profesional básica de tipo agrogandeiro, aplicando a ciencia ao cultivo da
terra e á explotación do gando e do monte, favorecendo o xurdimento de novas ideas
para dinamizar o campo, como xa fan en sexto de Primaria do presente curso, coa
profesora Carmen Espiñeira, os alumnos que se embarcaron nun Soño rural. E moito
máis que se podería considerar para manter a vida deste Colexio.
A prestación do servizo de comedor escolar e o horario de xornada partida é un
punto a favor da conciliación laboral dos proxenitores, pois incluso polas tardes se
ofertan actividades deportivas ou doutro tipo organizadas polos concellos de Monfero e
Irixoa. O entorno do Colexio e os lugares de residencia mesmos permiten que o
alumnado medre san en contacto coa natureza, cun mellor desenvolvemento da
orientación espacial, dos sentidos e do espírito observador, aspectos vantaxosos,
privilexiados, respecto aos que se crían nun medio urbano.
O C.P.I. «Virxe da Cela» ten a día de hoxe todo aquilo necesario como para
levar a cabo con éxito o seu cometido, pero tivo especialmente a sorte de contar sempre
co máis importante: boa xente, profesorado dedicado e preparado e alumnado que soubo
responder e foi moitas veces receptivo dabondo como para saber tirar o maior ben da
experiencia de ter cursado os seus primeiros estudos nas aulas do Xestal, saíndo ao
mundo preparado cunha formación elemental de calidade, no académico e no humano.
Con tódolos logros acumulados, un non pode senón desexar que quen lea estas liñas
poida efectivamente darse conta da realidade descrita, e sobre todo, que non falten
nunca os ánimos para manter o espírito que caracterizou ao longo dos anos a este centro
e, por parte dos poderes, protexer o exercicio destas nobres accións, dignas de encomio,
e saber tomar as medidas oportunas para favorecer a continuidade desta institución
educativa, empresa colectiva da que moitos nos gloriamos en participar.
43
IV. Conclusión.
Para a conclusión deste traballo, onde quixen manter o estilo impersoal, que,
segundo me ensinaron, é o debido cando un procura manter certa formalidade
académica —ou cando menos, tinguir de académico o texto—, tiven que gardar
finalmente a parte, digamos máis humana, deste texto destinado a conmemorar o paso
de corenta anos de frutífera actividade da institución educativa que é o Colexio «Virxe
da Cela» do Xestal.
Antes de nada, hei de manifestar a firme vontade de volver sobre este traballo no
verán para amplialo e melloralo, pois considéroo de todo necesario, para dar
cumprimento final a un compromiso adquirido meses atrás e que, por circunstancias,
tivo que ser aprazado máis do debido. Achegándose o 16 de xuño, día da nomeada e
ansiada conmemoración, escribíronse estas liñas cunha celeridade maior ca a que sería
desexable, pois xa había tempo que se trazara o esquema que se quería completar máis
profusamente do que finalmente resultou.
Os que fomos alumnos do Xestal durante unha década —e outros incluso
durante máis tempo—, entramos como párvulos, a ver que pasaba. E pasaron moitas
cousas, pero sobre todo pasou o tempo, e con el, foron vindo paseniño leccións,
coñecementos, experiencias de todo tipo —sobre todo positivas, alegres, formativas,
sendo poucas as negativas—. Outra das máximas que se repiten é a de «non te deitarás
sen saber unha cousa máis». E podémola tomar por certa. Neste tránsito, foron pasando
polas aulas do Colexio moitos profesores. Uns por breve tempo, e outros, en longas
etapas da súa vida profesional. O tempo trae os cambios, necesarios a maioría deles, e
así, uns van, e outros veñen. E foron moitos os que deixaron, deixan e deixarán, fonda
pegada memorable.
Dende a súa apertura alá no ano 76, o Colexio «Virxe da Cela» foi o lugar onde
puideron dignamente exercer a súa profesión distintas xeracións de docentes,
desenvolvendo nun ambiente favorable os seus particulares proxectos educativos, e nas
circunstancias e pautas marcadas pola lexislación de cada momento. Debedores á súa
vez das persoas que os formaron, continuaron a nobre e encomiable tradición de pasar a
outras persoas, os nenos, o facho do saber que cada xeración recibe e cuxo lume ten que
avivar, para que non morra. Para cumprir ese obxectivo non se deixou de organizar
interesantes actividades formativas, innovadoras e dinamizadoras da vida escolar máis
alá das aulas do Colexio. Houbo un esforzo por favorecer o recoñecemento do medio,
da realidade inmediata natural e cultural dos nenos de Monfero, Irixoa e arredores. Pero
tamén un esforzo por mostrar o mundo alén destas terras, con numerosas viaxes que se
realizaron.
Ben merecerían ver o seu nome escrito neste texto cantos profesores neste
Colexio exerceron, e podería eu aquí presentar unha relación de todos eles, pero, por
risco de que me quedase algún no tinteiro, desistín de facelo. Aqueles que me deron
clase e cos que gardo boa relación a día de hoxe, saben que os teño en alta estima, e a
eles en especial quero dedicar e facer partícipes destas letras que aquí, ao meu xeito
particular, logrei xuntar.
Impúlsame a seguir escribindo e a postergar as palabras últimas de peche, unha
necesidade que adquirín para con este acontecemento: motivar, alegrar, reconfortar,
conmover o ánimo dos vinculados a este centro, en especial aos profesores. Co paso do
44
tempo, a vida foi pasando, dedicada en moitos casos por enteiro á ensinanza. Tal cousa
é para min digna do máis alto recoñecemento. Que os que se identifiquen con parte ou
coa totalidade das cousas que considerei sinalar en relación a este momento leven do día
dezaseis de xuño un grato e reconfortante sentimento de satisfacción. O do traballo ben
feito, o do servizo prestado, o do gran sentido e valor que ten participar na educación
das xeracións que serán protagonistas do porvir.
Moitos deixan un feixe de anos de traballo neste centro e chegan á xubilación,
algo cansos —como é normal e comprensible— pero contentos, sentíndose realizados.
Outros son os que cambian de centro, para emprender de novo o seu proxecto educativo
noutro contexto, tendo que readaptarse para tal fin. A eles lles é debido un desexo de
sorte e a confianza de que, pola profesionalidade que en Monfero mostraron, recibirán
alá onde vaian o xusto recoñecemento ó seu labor. A día de hoxe teño noticia do
traslado inminente —cando remate o curso— de cinco docentes, catro deles xa
veteranos. Son Pilar Castro, Alfonso Salgado, Carmen Gancedo, María José Fandiño e
María José Ferreira, de Educación Física, Lingua Galega, Inglés, Ciencias Naturais e
Educación Primaria, respectivamente. Sendo alumno asistín ao traslado e xubilación
doutros moitos profesores, dos que me deron clase Teresa Lagares, Merchy Gerónimo,
Luis Suárez, Celia Amado, Pepe García, José Manuel Otero e Pedro García, así como
Abel López, orientador. Outra xubilación dunha das profesoras —permítaseme—
míticas deste Colexio foi a de dona Mercedes Cachaza, que non chegou a darme clase
pero si lle deu a meus pais, e a moitos compañeiros. Lembrando á xente xa escribira,
cando marchei, algunhas letras para a Revista Xesteira do curso 2012-2013, con maior
relaxación ca neste momento.
Así pois, quero traer, outra vez máis, unha sentencia latina —esta vez non
clásica, senón de latín medieval— que ilustra de maneira fermosa o que é este paso pola
vida, e que ten para min unha total correspondencia co sentido da docencia, como
dedicación na vida: et quasi cursores vitai lampada tradunt —«e como corredores na
vida, pasan o facho»—. Pouco concibo que máis fermoso poida haber que, co esforzo
da carreira —a dedicación no traballo— un poida cumprir, chegar á meta e entregar o
facho do saber, un facho que o corredor foi avivando, procurando que non se apagase,
para que con forza, puidera alumear, á súa vez, o camiño que outra persoa, beneficiaria,
coma todos, debe inexorablemente percorrer. Gustaralle a Pilar esta metáfora polo matiz
deportivo que ten. O esforzo ten sentido. É natural chegar cansados, e poder descansar
coa seguridade de ver que outros están preparados para emprender a carreira, e ao lonxe,
poder seguir o escintileo daquel facho que no debido momento un tivo nas mans, que un
puido coidar e que soubo transmitir. O facho dá luz e calor a quen o leva. Acompaña na
noite. Fumea no día. E cantos vén pasar ao corredor co facho na man, sentirán,
emocionados, conmovidos, o impulso de animar ao corredor, e velo continuar, cara á
súa meta, á que con fortuna tardará en chegar, pois o motivo xa non será tanto a meta,
senón o camiño.
Todos gardarán os seus propios recordos, e botarán de menos quizais que eu non
sinale aquí algunha anécdota ou que non fale daquilo co que se sentirían máis
identificados. Por iso animo a todos e cada un dos que lean isto, e dos que asistiren ao
acto de conmemoración, que entendan como son eles os que deben facer ese interesante
exercicio que é recordar, facer memoria, combater o esquecemento. E, así como temos a
sorte de contar coas memorias da profesora Mercedes Cachaza, sería interesante tamén,
aínda que sexa a posteriori, contar cos relatos doutras persoas vinculadas a esta
comunidade de xente unida pola común ligazón ao Colexio «Virxe da Cela» do Xestal,
45
aquel por cuxos corredores e aulas durante corenta anos foron pasando os fachos traídos
polos diferentes profesores que nel exerceron, irradiando luz e calor aos nenos que cada
día ás aulas asistían e que, rematada a súa formación, levaron cadanseu facho alí a onde
foron.
Non me vou deter a manifestar o meu sincero agradecemento e débeda con
aquelas persoas que máis luz e calor me deron. Saben elas quen son, e estas cousas xa
prefiro facelas en persoa. Sexa a ocasión dos corenta anos do Colexio, como xa
pretendín destacar, un motivo de alegría e satisfacción sincera, xustificada. Cántase nas
solemnidades académicas universitarias o himno do Gaudeamus igitur, pero polo seu
contido pareceume adecuado tamén para o noso Colexio de primeira e media ensinanza,
así que uns fragmentos traio para reproducir aquí, con ou sen permiso dos doutores:
Gaudeamus igitur,
iuvenes dum sumus.
Post iucundam iuventutem,
post molestam senectutem,
nos habebit humus.
Ubi sunt qui ante nos
in mundo fuere?
Vadite ad superos,
transite ad inferos,
ubi iam fuere.
[...]
Schola «Virgo Cellae» floreat*
quae nos educavit,
caros et conmilitones
dissitas in regiones
sparsos congregavit.
*Así se adapta á ocasión.
Alegrémonos pois,
xa que somos novos.
Trala xocosa xuventude,
trala molesta senectude,
acolleranos a terra.
Onde están os que antes de nós
estiveron no mundo?
Ide aos ceos,
pasade aos infernos,
onde agora están.
[...]
Floreza a escola «Virxe da Cela»*
que nos educou,
e aos queridos compañeiros
ao longo das rexións
dispersos congregou.
Pido finalmente perdón, por verme vencido polo tempo, incapaz de dar
solucionado máis eficazmente o proxecto de texto conmemorativo que tiña en mente
nun principio, e por non dar integrado, como quería, imaxes e outro tipo de documentos
neste texto que se pode volver cansiño por ser tan extremadamente literario, cando hoxe
en día gusta tanto a imaxe... Pero en fin, a resignación é algo inevitable para quen non
puido presentar o que tiña en mente como é debido. Que valla para saír ao paso, polo
menos. Canto ao resultado, xulguen os lectores se tantos latinajos son mostra de
postureo ou de fallada erudición. Quizais fose excesivo o tinguido histórico que revestiu
ao traballo, pero, en definitiva, resignados como somos os galegos, todo se resolve coa
máxima, esta vez non latina, de «éche o que hai». Quedará, no entanto, a esperanza de
poder retomar estas páxinas e melloralas.
Afirmando o propósito de ampliar esta publicación, tamén quero animar a
participar nunha posible publicación conmemorativa acometida con máis detemento a
cantos teñan algo máis que achegar ao recordo destes corenta anos, dende diversos
46
puntos de vista, destacando diversas virtudes das tantas que se concretaron no proxecto
educativo que aquí se está a homenaxear.
Foron estas liñas e tódalas anteriores, que encheron máis de corenta páxinas para
máis de corenta anos, puramente literarias. Era o meu desexo inicial incluír fotografías,
gráficos e outra documentación para ilustrar este traballo, pero fracasei tamén neste
punto, polo que volvo incidir en que no futuro haberá que volver sobre estes pasos.
Quedan sempre as imaxes na memoria, pero, para quen as queira volver ver, véxase o
blog creado ex profeso pola profesora Verónica Dopico para esta conmemoración.
Ademais, dona Mercedes Cachaza ilustrou as súas lembranzas xa con fotografías. En
definitiva, resultou o meu un texto puramente literario. Pero en fin, como son de Letras
e me honro en selo, penso que non vén mal de vez en cando prescindir do poder da
imaxe e ver a través das letras, estenderse na conxunción de palabras e ideas que veñen
á mente como as raiolas de primavera no mes de xuño.
Así mesmo, con todo, é de agradecer a deferencia de quen, con paciencia teña
chegado ao termo desta lectura. E remato non con palabras propias, senón cunhas
prestadas, do poeta Bernardino Graña, que pecha os seus «Nocturnios» —da obra Non
vexo Vigo nin Cangas— do seguinte xeito:
E coma o río de gran cuspe inane,
unha estrela afundíndose nas tebras...
E xa entendo estes catro mil libros
de incertidume, ensaios, mil ideas:
son máis noites en letra de outros tolos,
papeis contra a morte analfabeta.
Agradecementos.
A todos cantos no seu ánimo senten a alegría de ter compartido a edificante —
educativa— experiencia que é convivir con xentes de todo tipo nas aulas do colexio do
Xestal. A todos cantos gardan recordos da infancia que, cando lles veñen á mente, os
trasladan a unha infancia feliz, acaso idealizada polo mero paso do tempo.
Penso que queda sobradamente agradecida a dedicación dos docentes que se
sentiron plenamente responsables do éxito dos seus proxectos educativos propios e
tamén da empresa colectiva que dicimos que é o Colexio «Virxe da Cela».
Non vou pararme especialmente cos que me deron clase. Xa deberán saber, a
estas alturas da vida, en que consideración os teño. Pero houbo tamén quen non me
chegou a dar clase e con quen, non obstante, me ligou o sentimento de pertenza ao
colexio do Xestal e de ter nel a orixe da carreira que se emprende na vida en busca do
proveito, o proveito propio e o ben común.
Agradecemento especial, a todos outra vez, moitos que, ademais dos saberes que
nos transmitiron, deron tamén lección de vida, afrontando a adversidade e logrando
sobrepoñerse, con extraordinario esforzo cando a dor os aflixía, dando exemplo ao
alumnado para a hora na que este, inevitablemente, teña que afrontar os infortunios e
conseguir vivir dignamente e con enteireza. Por todo iso, mil grazas e moitas máis.
47
Bibliografía e fontes.
-Bibliografía básica:
BARREIRO FERNÁNDEZ, X. R., Historia de Galicia, Tomo IV, Edade Contemporánea, Galaxia,
Vigo, 1981.
CASTRO PÉREZ, X., Servir era pan do demo. Historia da vida cotiá en Galicia (séculos XIX e
XX), Nigratrea, Vigo, 2007.
COSTA RICO, A., Historia da educación e da cultura en Galicia (séculos IV-XX), Xerais, Vigo,
2004.
— «As ideas pedagóxicas de Martín Sarmiento como expresión do discurso educativo da
Ilustración europea», Sarmiento, nº. 6, 2002, pp. 9-39.
— «Los pájaros de Guadalajara tienen la garganta llena de trigo. Escuela y deslegitimación
etnocultural en Galicia», Historia de la educación, nº. 27, Universidad de Salamanca, 2008, pp.
245-266
— «Aínda non raiaba o día. Educación e sociedade galega nun tempo agrisallado (1961-1977)»,
Sarmiento, nº. 16, 2012, pp. 9-40.
DOMÍNGUEZ GARCÍA, J. M., «La Cátedra de Latinidad de Betanzos (1614-1853)», Anuario
Brigantino, nº. 18, Betanzos, 1995, pp. 61-76.
— «Las constituciones de 1712 de la Cátedra de Latinidad de Betanzos», Anuario Brigantino,
nº. 36, Betanzos, 2013, pp. 157-168.
FERNÁNDEZ DE ROTA Y MONTER, J. A. et IRIMIA FERNÁNDEZ, Mª. DEL P., Los protagonistas de
la economía básica. La vanguardia ganadera y la casa en el Este de la provincia de A Coruña,
Deputación da Coruña, 1998.
FUENTES ABELEDO, E. J., «Reflexiones en torno a la acción educativa de los Hermanos García
Naveira en Betanzos», Anuario Brigantino, nº. 37, Betanzos, 2014, pp. 137-160.
FUENTE GARCÍA, S. DE LA, La educación en Betanzos y su comarca. Curso 78-79, Concello de
Betanzos, 1980.
FUNDACIÓN BBVA, «La población de A Coruña», Cuadernos, nº. 22, 2007.
GABRIEL, N. DE, «Escolantes e escolas de ferrado», Sarmiento. Revista Galega de Educación,
nº. 3, 1999, pp. 93-132.
— «A cultura escolar popular e as escolas de ferrado», Eduga. Revista Galega do Ensino, nº.
55, pp. 66-72.
—; COSTA, A.; GONZÁLEZ, Mª. et RIVAS, I., «O proceso de alfabetización en Galicia (1860-
1991)», Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación, nº. 1, 1997, pp. 11-40.
GARRIDO PALACIOS, M., «Historia de la educación en España (1857-1975). Una visión hasta lo
local», Contraluz. Revista de la Asociación Cultural Cerdá y Rico, nº. 8, Cabra del Santo Cristo
(Jaén), agosto de 2011, pp. 89-146.
HARRIS, M., Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid, 1998.
48
HERNÁNDEZ BORGE, J., Galicia, unha poboación avellentada, Servizo de Publicacións da
Universidade de Santiago de Compostela, 2013.
LUENGO NAVAS, J., «La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación» in
POZO ANDRÉS, Mª. DEL M. et alii, Teorías e instituciones contemporáneas de educación,
Biblioteca Nueva, Madrid, 2004, pp. 30-47.
MARROU, H.-I., Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985.
MECD, Evolución del sistema educativo español, CIDE, Madrid, 2004.
MÍGUEZ RODRÍGUEZ, J. A., «Lección magistral, lección de vida», Anuario Brigantino, nº. 24,
Betanzos, 2001, pp. 509-515.
MONTERO GÓMEZ, X. M., et alii, Instituto «Francisco Aguiar». 50 Aniversario: 1952-2002,
I.E.S. Francisco Aguiar, Betanzos, 2002.
— et RODRÍGUEZ PORCA, P. L., «Cincuentenario do Instituto “Francisco Aguiar” de Betanzos
(1952-2002): Historia e conmemoración», Anuario Brigantino, nº. 25, Betanzos, 2002, pp. 493-
526.
PUELLES BENÍTEZ, M. DE, «Las grandes leyes educativas de los últimos doscientos años», CEE
Participación Educativa, nº. 7, marzo de 2008, pp. 7-15.
RODRÍGUEZ PÉREZ, S., «As Escuelas Nacionales de Primera Enseñanza na vila de Betanzos
(1936-1951)», Anuario Brigantino, nº. 37, Betanzos, 2014, pp. 161-200.
VILLARES PAZ, R., Historia de Galicia, Galaxia, Vigo, 2004.
VV. AA., Luces de alén mar. As escolas de americanos en Galicia, Consello da Cultura Galega,
2013 (2ª. ed.).
-Fontes:
Arquivo do C.P.I. Plurilingüe « Virxe da Cela » do Xestal, Monfero: Libros de actas de
Claustro de Profesores e Consello Escolar.
Boletín Oficial do Estado.
Diario Oficial de Galicia.
Testemuños de veciños dos concellos de Monfero e Irixoa.
Testemuños de docentes que impartiron no Colexio.
Testemuños de antigos alumnos do Colexio.
49
ANEXO: ALGUNHAS ACTAS SELECCIONADAS TRANSCRITAS.
LIBRO DE ACTAS DO CENTRO DE COLABORACIÓN PEDAGÓGICA DE MONFERO (1966 - 1975). CO SELO DA JUNTA LOCAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MONFERO (CORUÑA).
[FOLIO 3. CURSO 1966-1967]
En el aula de niños del Grupo Escolar de El Gestal - Monfero, hora diez y media del veintiocho de octubre de mil novecientos sesenta y seis, se celebra la reunión primera del presente curso, del Centro de Colaboración Pedagógica de los educadores de este municipio, convocada y presidida por el señor inspector, nuevo en esta zona, D. Ángel Garcimartín Valverde. Son sus primeras palabras de cordial salutación y ofrecimiento, una hermosa lección de camaradería y confianza mutuas. Se interesa por todos y cada uno de los problemas existentes en maestros y centros de este ayuntamiento, tomando particular nota de todos ellos. Acto seguido trata varias facetas de la labor cultural y educativa, deteniéndose especialmente en la motivación y falsa motivación escolar. La estadística, colonias, partes de asistencia y textos escolares fueron otros tantos temas que el sr. Garcimartín trató con profundidad amena. Varias materias interesadas por los presentes fueron igualmente aclaradas. Rebasada la hora del mediodía se dio por finalizado este acto primero de este curso 1966-67. [Firma: E. Río Miño.]
En el aula de niños del Grupo Escolar de El Gestal - Monfero, hora diez y media del día
quince de abril de mil novecientos sesenta y siete, se celebra la segunda reunión del presente curso escolar del Centro de Colaboración Pedagógica. Presidida por el sr. inspector de zona, don Ángel Garcimartín Valverde, y formada por todos los maestros adscritos a este municipio.- Inicia la sesión el sr. inspector, con normas actuales sobre problemas educativos, haciendo hincapié en la distribución del tiempo y del trabajo. Recomienda un cuaderno único de actividad escolar, recordando que la clave del éxito no es imponer sino motivar. A continuación en un esquema oportuno, resalta la formación y cultivo de las actitudes (crear), de los conocimientos (dar) y de los hábitos (formar). Se extiende en los hábitos operativos, mentales y morales. Ello da motivo a una amplia y profunda lección de psicología. Transcurrida la hora del mediodía, se dio fin a la sesión tan útil y provechosa.- [Firma: E. Río Miño]
50
[FOLIO 14. CURSO 1973-1974] En el aula de la escuela de niños de Monfero en el Gestal siendo las quince treinta del día veintinueve de marzo de mil novecientos setenta y cuatro se celebra el segundo Centro de Colaboración Pedagógica del curso actual, el cual preside la sra. inspectora de la zona, Dª. Elvira Brera y Oria, la cual inicia la sesión con unas elocuentes frases de salutación y satisfacción por encontrarse de nuevo entre los profesionales del Magisterio de Monfero, una hermosa lección de camaradería y de confianza mutua. Ya dentro del tema puramente pedagógico se refiere a la inmediata concentración de Monfero, dando profusión de detalles sobre el funcionamiento de un Colegio Nacional, se refiere a los cursillos pedagógicos terapéuticos y de dinámica que se celebrarán en la Universidad Laboral, invitando al profesorado presente a participar en los mismos. Se refiere la señora inspectora al día forestal, recordando los trabajos correspondientes a unas circulares recibidas relacionadas con dicha fecha. Recuerda también el envío de las fichas sobre monumentos de la localidad, fichas que obrarán antes del quince de abril en la Delegación de Educación y Ciencia; se refiere también y da normas relacionadas con el trabajo a hacer por los niños en casa así como las normas que rigen para los niños (…) después de haber cumplido los catorce años y que aún no tienen los Certificados de Estudios Primarios, anunciando que a finales de curso se celebrarán los correspondientes exámenes. Entre otras normas que destacar en este Centro de Colaboración figuran las relacionadas con los niños que estudian séptimo de Básica y cumplen ahora en este curso los catorce años, indicándonos que si están en condiciones se les evalúa de séptimo y se les aprueba octavo para poder entregarles el C.E.P. Finalmente nos da una detallada explicación sobre la manera de cumplimentar los nuevos libros de escolaridad, teniendo cada uno un correspondiente libro para mejor comprender las siempre sabias explicaciones de Dª. Elvira. Ya siendo una hora avanzada de la tarde se dio por finalizado este Centro de Colaboración que como maestro secretario doy fe. [Firma: Manuel Couce García] Vº. Bº. La inspectora
51
[CURSO 1975-1976. ÚLTIMA ACTA DO LIBRO DO CENTRO DE COLABORACIÓN PEDAGÓXICA DE MONFERO] En el aula de la escuela de niños de Monfero-Gestal, siendo las once horas del día siete de octubre de mil novecientos setenta y cinco, se celebra reunión, convocada y presidida por la Srª. Inspectora de Zona Dª. Elvira Brera y Oria, a la que asisten la totalidad del Profesorado de Monfero y los dos de La Viña, dos de Irijoa y el de Verines y Churío del inmediato ayuntamiento de Irijoa. Se inicia la sesión por la señora Inspectora con unas palabras de cordial salutación y ofrecimiento, mostrando su satisfacción por encontrarse una vez más al frente del Profesorado de Monfero. Después de esta hermosa lección de camaradería y de confianza mutuas, pasa a continuación a informar sobre la problemática y normas sobre la “Concentración Escolar” de inmediato funcionamiento en este término. Entre las muchas e importantes normas dadas por la señora Inspectora señalaré las siguientes: Cada profesor mandará a la Inspección un inventario del material que hay en su escuela, curriculum vitae, número de teléfono, D.N.I. y el del Registro Personal, fecha de nacimiento, etc. número de alumnos de cada escuela en primera etapa y segunda, lugar donde se concentran para subir al coche de transporte escolar, etc. En otro orden de cosas y también ligadas con la concentración se refiere a la necesidad de la constitución de la asociación de padres de alumnos profundizando en todas sus facetas. Procura que el profesorado vaya mentalizándose en que cada uno además de las enseñanzas propias de su profesión tiene que desempeñar en la concentración otras funciones en pro del mejor rendimiento del Colegio en sus diferentes facetas y que con la unión, la camaradería y el buen sentido de la responsabilidad está el éxito y buen funcionamiento del Colegio. Ya hacia el final de la reunión y después de la distribución de impresos para solicitar Libros de Escolaridad, se lleva a cabo una votación para formar una terna de la cual saldrá elegido el futuro Director del Colegio Nacional de Monfero. Participan en la votación los profesores interesados con el resultado de profesor de Irijoa y Galteiros diez votos cada uno y ocho el de La Viña y los restantes con menor número, quedando la terna formada por los antes citados profesores de Irijoa, Galteiros y La Viña. Rebasada la hora del mediodía se dio por terminada la reunión, de la cual como maestro secretario doy fe. [Firma: Manuel Couce García] Vº. Bº. La Inspectora
52
ACTAS DO PRIMEIRO LIBRO DO CLAUSTRO DO COLEXIO (1976-1983). Primeiro como Colegio Nacional Mixto de Monfero, axiña como C.N.M. “Virgen de la Cela” e logo, coa autonomía, baixo titularidade da Xunta de Galicia - Consellería de Educación e Cultura, coa denominación de Colexio Público “Virxe da Cela”.
[Libro I (1976-1983), folio 5. Curso 1976-1977] En el aula de la Sala de Profesores del Colegio Nacional “Virgen de la Cela” de Monfero siendo las once treinta del día treinta de marzo de mil novecientos setenta y siete se celebra reunión ordinaria presidida por la inspectora de zona, doña Elvira Brera y Oria a que asisten los profesores de este centro. Se tomaron los siguientes acuerdos: 1º.) Por votación unánime, realizar la denominación (completar con libro original…) 2º.) Se ratifica el nombramiento de secretario del centro a D. José Paredes Otero. 3º.) La Junta Económica queda constituida de la siguiente forma: Presidente, D. Manuel Couce García. Secretario, D. José Paredes Otero. Tesorera, Dª. Rufina Sanmartín Bonome. Vocal, Dª. Rosario Varela Peteiro y como madre, Dª. Mª. Josefa Abeledo Abeledo. La tesorera dará cuenta mensualmente de ingresos y gastos al secretario y todos los gastos del centro serán autorizados por el Claustro de Profesores. 4º.) Se fijó la fecha del trece de abril para para la puesta en marcha del Comedor Escolar y como encargadas Dña. Rufina Sanmartín Bonome y Dña. Mª. Josefa Abeledo Abeledo. El nuevo horario de clases quedará establecido entonces en sesión de mañana (de diez a trece horas) y de tarde (de quince a diecisiete horas). 5º.) Nombrar encargada de la Biblioteca a Dña. Mª. Teresa Veiga Veiga y del Laboratorio y distribución de material a D. Manuel Lagares Pérez, D. Francisco Couceiro Cano y Dña. Mª. Josefa Allegue Couce. 6º.) Para atender las visitas de padres de los alumnos un día a la semana, y en horas de recreo, servirá de coordinador D. Antonio Pampín Suárez. 7º.) La comisión encargada del transporte queda integrada por Dña. Gloria Ares, D. Antonio Pampín Suárez y Dña. Mª. Teresa Veiga Veiga. Esta comisión dio cuenta a la sra. inspectora de algunas irregularidades habidas en el transporte referidas a horarios poco fijos, número de alumnos excesivo en alguna ruta, transportar viajeros ajenos al centro, etc.; pero que afortunadamente ya habían sido solventados. No habiendo más asuntos que tratar, y después de un corto coloquio, se da por terminada la reunión [completar y ver firmas…].
53
[Libro I, folio 6. Curso 1977-1978] En el aula de Profesores del Colegio Nacional “Virgen de la Cela” de Monfero siendo las diez/once treinta del día catorce de noviembre de mil novecientos setenta y siete se celebra sesión extraordinaria presidida por el Director del Centro D. Manuel Lagares Pérez a la que asiste la totalidad del Claustro de Profesores. Se trataron los siguientes temas: 1º.) Elección por votación, entre todos los profesores del Centro, para cubrir los siguientes cargos: Vicedirector, Grupo Directivo, Coordinador de la 1ª. y 2ª. Etapa, miembros de la Junta Económica y miembros para Reglamento de Orden Interno. Realizada la votación, los resultados fueron los siguientes: Vicedirector: D. Antonio Pampín Suárez. Grupo Directivo: Antonio Pampín Suárez, Manuel Couce García y José Roca. Coordinador de la 1ª. Etapa: Daniel Menéndez López. Coordinador de la 2ª. Etapa: Antonio Pampín Suárez. Junta Económica: Nieves Rodríguez Barro, Manuel Lagares Pérez, Constantino Sanjuán Bello y Amelia López Dans. Reglamento de Orden Interno: Mª. Josefa Fonte Pena, José Roca, Antonio Pampín Suárez, Manuel Lagares Pérez y Josefina. 2º.) Se leyó una nota de la Delegación solicitando ayudas para comedor (relación exacta) que se necesiten o en su defecto, ayudas que sobren. Se acordó pedir 30. Se decidió pagar veinticinco pesetas cada profesor, por día, de comedor. Se convino en que los niños no paguen nada por el momento. Se empezará a pagar desde este mes inclusive. 3º.) Se solicitarán ayudas de libros de texto para la segunda Etapa. 4º.) Se leyó una circular de M.U.F.A.C.E. para cambio de entidad aseguradora, para quien lo desee, mediante envío de instancia hasta el veinticinco de noviembre de 1977. 5º.) Se fijó la fecha de la próxima reunión que será sobre el veintinueve de los corrientes, Dios mediante. Siendo las doce de la mañana se cerró la sesión. [Firma: Amelia López Dans] Vº. Bº. EL DIRECTOR [Firma: Manuel Lagares Pérez]
54
ACTAS DO SEGUNDO LIBRO DO CLAUSTRO DO COLEXIO (1983-1988) Colexio Público “Virxe da Cela”, O Xestal, Monfero
[Libro II (1983-1988), folios 6 e 7. Curso 1983-1984] El día 8 de septiembre de 1983 se reunió el Claustro con el siguiente orden del día: 1º. Lectura y aprobación del acta anterior. 2º. Elección de secretario. 3º. Encargados de Biblioteca y Laboratorio. 4º. Encargado de Comedor. 5º. Adscripción del profesorado en los distintos niveles. 6º. Coordinadores de nivel. 7º. Reuniones de departamentos y ciclos. Programaciones. 8º. Ruegos y preguntas. Se aprobó el acta anterior sin objeción alguna. Para elegir secretario, tras varias discusiones sobre qué criterio se seguiría, se votó dando el siguiente resultado: En blanco: 18 José R. Regueiro Gómez: 1 A continuación se nombraron los encargados de biblioteca que serán: Francisco López López y Amelia López Dans. Luego se procedió a nombrar a los de laboratorio resultando ser: Santos Pérez Campo y Gloria Ares Rivela. Acto seguido fue nombrado el encargado de comedor, correspondiéndole por turno a José García Barreiro. La distribución de profesores por curso quedó así: Párvulos: Raúl Otero Sánchez. 1º. A: Domingo Álvarez Agudo. 1º. B: José Dopico Sueiro. 2º. A: Mercedes Cachaza Platas. 2º. B: Celia Amado López. 3º. A: Gloria Ares Rivela. 3º. B: Rufina Sanmartín Bonome. 4º. A: Amelia López Dans. 4º. B: Rosario López Dans. 5º. A: José García Barreiro. 5º. B: Pilar Leiro Anido. Para 2ª etapa se atendió a las especialidades, quedando como sigue: Lengua: Francisco López López. Mª Luz Fernández Carro. Idioma: Antonio Rodríguez Vicente. Matemáticas y Naturales: Santos Pérez Campo. Gonzalo Tizón Sánchez. José R. Regueiro Gómez. Ed. Física: Antonio Pampín Suárez. C. Sociales: Mª Josefa Abeledo Abeledo.
55
Las tutorías de la 2ª etapa quedaron así: 6º. A: Mª. Josefa Abeledo Abeledo. 6º. B: Antonio Rodríguez Vicente. 6º. C: José R. Regueiro Gómez. 7º. A: Gonzalo Tizón Sánchez. 7º. B: Mª Luz Fernández Carro. 8º. A: Francisco López López. 8º. B: Santos Pérez Campo. Los coordinadores por niveles son los siguientes: 1º. Domingo Álvarez Agudo. 2º. Mercedes Cachaza Platas. 3º. Rufina Sanmartín Bonome. 4º. Rosario López Dans. 5º. Pilar Leiro Anido. 6º. José R. Regueiro Gómez. 7º. Mª Luz Fernández Carro. 8º. Santos Pérez Campo. Coordinadores de ciclo: Ciclo inicial: Mercedes Cachaza Platas. Ciclo medio: Amelia López Dans. 2ª etapa [ciclo superior]: Gonzalo Tizón Sánchez. Adscripción de los profesores a los departamentos de.- Lengua: Domingo Álvarez Agudo Mercedes Cachaza Platas Rufina Sanmartín Bonome Rosario López Dans Pilar Leiro Anido Mª Luz Fernández Carro Francisco López López Matemáticas: José Dopico Sueiro Celia Amado López Gloria Ares Rivela Amelia López Dans José García Barreiro José R. Regueiro Gómez Gonzalo Tizón Sánchez Santos Pérez Campo En el turno de ruegos y preguntas se habló sobre la posibilidad de solicitar el hacer la dedicación exclusiva de 1 a 2 de la tarde, quedando el director en consultarlo con la Inspección. No habiendo más asuntos que tratar se levantó la sesión. Vº. Bº. Secretario: Director [firma Antonio Pampín] [Firma José R. Regueiro] [Firman tamén os demais profesores]
56
top related