tesis victoria espinoza 30
Post on 08-Jan-2022
4 Views
Preview:
TRANSCRIPT
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA DE DOCTORADO EN PSICOLOGÍA
PRECURSORES DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS DE DISTINTOS
NIVELES SOCIOECONÓMICOS EN CHILE
Por
MARÍA VICTORIA ESPINOZA VELASCO
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, para optar al grado académico de Doctor en Psicología
Profesor guía: Ricardo Rosas
Agosto, 2020
Santiago, Chile
©2020, María Victoria Espinoza Velasco
ii
©2020, María Victoria Espinoza Velasco
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o
procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor.
iii
Tabla de contenidos
Índice de tablas…………………………………………………………………. iv
Índice de ilustraciones…………………………………………………….......... v
Fuentes de financiamiento..…………………………………………………….. vi
Resumen………………………………………………………………………... vii
Parte 1
Introducción………………………………………………...………………. 01
Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación………………………….. 14
Plan metodológico…………………………………….……………………. 16
Parte 2
Estudio 1
Diferencias iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según
nivel socioeconómico………………………………………………………
17
Estudio 2
Trayectorias del desarrollo de los precursores del lenguaje escrito según
nivel socioeconómico en Chile…………………………………………….
36
Estudio 3
Habilidades predictoras de la lectura según nivel socioeconómico en
Chile………………………………………………………………………..
59
Parte 3
Discusión general……………………………..……………………………..
83
Referencias…………………………………………………………………....... 92
iv
Índice de tablas
Tabla 2.1.1. Promedios y desviación estándar en todas las áreas evaluadas por
NSE……………………………………………………………………………..
30
Tabla 2.2.1. Test de razón de verosimilitud comparando el modelo base, el
modelo con el efecto fijo sobre el intercepto, y el modelo con el efecto fijo sobre
el término lineal para las distintas habilidades analizadas……………….
51
Tabla 2.2.2. Resultados de las curvas de crecimiento considerando los modelos
de mayor ajuste para cada precursor…………………………………………….
54
Tabla 2.3.1. Medias, desviaciones estándar y resultados de ANOVA………… 75
Tabla 2.3.2. Correlaciones entre las variables…………………………………. 75
Tabla 2.3.3. Resultados regresión lineal para comprensión lectora por
grupo……………………………………………………………………………..
77
Tabla 2.3.4. Resultados regresión lineal para precisión en la lectura de palabras
por grupo………………………………………………………………………...
78
v
Índice de ilustraciones
Figura 1.1. Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector……….. 03
Figura 2.1.1. Esquema de los precursores de la adquisición de la lectura
propuesto para el presente estudio………………………………………........
21
Figura 2.1.2. Magnitud de las diferencias presentes en los distintos
precursores por grupo…………………………………………………………
31
Figura 2.2.1. Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector…….. 41
Figura 2.2.2. Trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la
lectura según NSE…………………………………………………………….
55
vi
Fuentes de financiamiento
Esta investigación fue desarrollada con el apoyo y los recursos provistos por la Agencia
Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), por medio de dos vías: la Beca de
Doctorado Nacional y, por medio del Centro de Estudios Avanzados en Justicia
Educacional (Proyecto PIA CIE160007), centro en el cual se anidó el trabajo de tesis.
vii
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue analizar las diferencias existentes en
el desarrollo de las habilidades precursoras del lenguaje escrito entre niños de nivel
socioeconómico (NSE) alto y bajo, considerando tanto las diferencias existentes al
momento de comenzar el proceso de adquisición de la lectura, como aquellas existentes
durante el desarrollo de sus trayectorias de aprendizaje. Además, se buscó observar las
posibles diferencias respecto del rol predictor de estas habilidades para ambos grupos.
El primer estudio analizó las diferencias iniciales existentes en el desarrollo de los
distintos precursores de la lectura entre estudiantes de NSE bajo y NSE alto. Los
resultados indican la presencia de diferencias significativas favorables al grupo de NSE
alto en todos los precursores analizados, existiendo una mayor magnitud de estas respecto
del vocabulario y la comprensión oral. Las mayores brechas se pudieron ver en aquellas
habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la fluidez lectora, y las
brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de los precursores relacionados con
la decodificación.
El segundo estudio se enfocó en analizar las diferencias existentes respecto de las
trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje escrito. Se encontraron
diferencias significativas favorables al grupo de nivel socioeconómico alto en el
desempeño relativo a todos los precursores evaluados. Sin embargo, las trayectorias de
desarrollo de las habilidades fueron similares para conciencia fonológica, conocimiento
de las letras, vocabulario y comprensión oral. Solo en el caso de velocidad de
denominación se observó una trayectoria compensatoria.
El estudio tres se enfoca en el análisis de rol predictor de las diferentes habilidades
precursoras, considerando las posibles diferencias existentes entre el impacto que
presentan determinadas habilidades sobre la lectura en función del NSE. Los resultados
indican que, al considerar los resultados por separado, las habilidades que mejor explican
los resultados de lectura son distintas para los niños de NSE alto y NSE bajo.
viii
Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de implementar estrategias
didácticas que permitan a la escuela promover el desarrollo de trayectorias compensatorias
respecto de los precursores de la lectura, para posibilitar un acceso más expedito al
lenguaje escrito y así disminuir las brechas existentes a nivel de la comprensión lectora y
el impacto de estas sobre el desarrollo cognitivo y la adquisición de conocimiento
académicos.
Finalmente se discute en torno a la urgencia de realizar cambios en el sistema
educativo para responder de manera adecuada a las necesidades particulares de distintos
grupos de estudiantes. Esto desde una perspectiva orientada hacia la prioridad, que otorgue
una educación de mayor calidad a quienes parten desde una situación de desventaja.
1
Introducción
Importancia de la lectura
La lectura es una herramienta esencial para el desarrollo en la sociedad actual
(Mullis & Martin, 2019). Saber leer aumenta las oportunidades de participación, puesto
que permite acceder a contenidos culturales compartidos por el resto de los miembros de
la sociedad (Luckner & Handley, 2008). Leer implica la capacidad de otorgar significado
a las palabras, oraciones y textos. De esta manera se alcanza el propósito del código
escrito, que es entregar y recibir un mensaje determinado, y así posibilitar la participación
de las personas en su contexto cultural (Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009;
Steele, 2011).
Es conocido el impacto que tiene el desarrollo cognitivo sobre el aprendizaje
lector, puesto que la lectura involucra el uso combinado de diversas destrezas cognitivas,
tales como procesos atencionales, visuales y fonológicos (Dehaene, 2009). Se ha descrito
la existencia de una estrecha relación entre el desarrollo de mecanismos atencionales en
el proceso de adquisición de la lectura (Shaywitz & Shaywitz, 2008), los que serían una
condición necesaria para el desarrollo de la misma. Además, se ha observado que el
desarrollo cognitivo en la edad preescolar es altamente predictivo respecto de la lectura
en edades posteriores (Baydar et al., 1993). De esta forma, se puede decir que existen
ciertas condiciones de orden cognitivo necesarias para el acceso al lenguaje escrito. Sin
embargo, se ha propuesto que la relación entre desarrollo cognitivo y la lectura no es
unidireccional, sino que existe una causación recíproca entre ambos procesos. Si bien el
desarrollo cognitivo determina las posibilidades de éxito del proceso de alfabetización
inicial, la exposición a textos escritos resultante de la adquisición a la lectura tiene también
un impacto sobre el desarrollo las habilidades cognitivas (Cunningham et al., 2014). Se
ha planteado que los nuevos conocimientos y aprendizajes a los que se expone al niño a
través de la lectura y de su enseñanza formal, producen una modificación de las estructuras
cerebrales que permiten conocer y pensar (Dehaene, 2014).
2
Esta relación de reciprocidad también se puede observar en el contexto de la
enseñanza formal, ya que la lectura es a la vez resultado y motor de esta. Los niños
aprenden a leer en la escuela, pero es a través de la lectura que pueden acceder al resto de
los contenidos curriculares que deben aprenderse en ella. Se ha observado que aprender a
leer aumenta las posibilidades de éxito académico, puesto que aquellos niños que
presentan problemas para acceder al lenguaje escrito, ya sea por dificultades a nivel de
decodificación o respecto de la comprensión, tienen menores posibilidades de exposición
a experiencias de aprendizaje. Esto tiene un impacto negativo en el desarrollo de sus
trayectorias académicas, puesto que las dificultades iniciales tienden a mantenerse a través
del tiempo (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al., 2000).
En un estudio longitudinal desarrollado por Cunningham y Stanovich (1997) se
indagó respecto el poder predictivo de la habilidad lectora evaluada en el primer año de
enseñanza básica sobre distintas medidas relacionadas con la lectura 10 años después. En
dicha investigación se pudo observar que la habilidad lectora inicial era un predictor
importante de la exposición a los textos escritos, la comprensión lectora, el vocabulario y
el desarrollo de conocimientos generales en la adolescencia, incluso al controlar por
habilidades cognitivas. Además, se pudo evidenciar que las diferencias individuales
relativas a la exposición de textos escritos podían predecir las diferencias en el desarrollo
de la comprensión lectora a través de los distintos niveles de la educación escolar.
Diferencias iniciales en el proceso de adquisición de la lectura
Independientemente de las causas que originan las diferencias iniciales en el
desempeño de la lectura, se ha planteado la existencia de tres posibles tendencias de
desarrollo de las habilidades de acceso al lenguaje escrito. La primera se sustenta en la
propuesta de Stanovich (1986), quien describe la existencia de trayectorias acumulativas
del desarrollo de la lectura. Esto implica que las diferencias iniciales van aumentando a
medida que pasa el tiempo, es decir, quienes tienen más al inicio ganarán más y viceversa,
lo que se ha denominado “Efecto Mateo”. La segunda tendencia, representa una
3
trayectoria de “estabilidad temporal”, que describe el desarrollo de tasas de crecimiento
paralelas entre los grupos de comparación, lo que conlleva a una permanencia de las
diferencias a través del tiempo (Scarborough, 1998). La tercera tendencia en cambio, sería
de orden compensatorio, lo que implica que quienes poseen un nivel descendido de
habilidades lectoras iniciales manifiestan un aumento mayor que los demás (Leppänen et
al., 2004).
Figura 1
Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector
Nota. La imagen del lado izquierdo representa una trayectoria acumulativa, la del centro
representa una trayectoria de estabilidad temporal y la tercera representa una trayectoria
compensatoria (Figura de elaboración propia).
Respecto de la hipótesis acumulativa del desempeño, en una investigación
desarrollada por Boscardin et al. (2008) en la cual se evaluó en tres ocasiones los
precursores de la lectura, desde kindergarten hasta segundo año, se observó que los niños
que presentaron dificultades relativas al desempeño lector en preescolar tuvieron un
desarrollo más lento respecto de las habilidades de lectura de palabras en los años
siguientes. Asimismo, en un estudio longitudinal en el cual se evaluó en ocho ocasiones,
una vez al año a niños desde primero a octavo grado, Williamson et al. (1991) encontraron
Perfil de alto desempeño Perfil de bajo desempeño
4
que después de primer grado, las diferencias en lectura eran cada vez mayores. Los autores
indican que, para el grupo de menor desempeño lector, la tasa de crecimiento
considerando todos los años fue de un 16.3%, mientras que, para el grupo de mejor
rendimiento, fue de 59.7%. En un estudio en el que buscaban estimar el “efecto Mateo”
en lectura, Bast & Reitsma (1997), evaluaron a 235 niños durante tres años, desde primer
a tercer grado. Describieron que el nivel inicial de habilidades de decodificación medido
en preescolar, era un buen predictor del crecimiento de la misma variable a través de los
años. Por otra parte, en una investigación desarrollada en Chile, en la cual se evaluó a 108
niños que asistían a escuelas públicas respecto del desarrollo de habilidades precursoras
de la lectura, tales como el conocimiento de letras, el reconocimiento del fonema inicial y
la identificación de nombres propios, también se pudo observar que los niños con mejor
rendimiento en dichas habilidades predictoras de la lectura al inicio de primer grado
tuvieron un mejor rendimiento al final del mismo año respecto del desempeño lector
(Bravo, 2003).
Existe también evidencia respecto de las trayectorias paralelas en el proceso de
adquisición del lenguaje escrito. En una investigación longitudinal desarrollada con un
grupo de niños con y sin dificultades en lectura a los que se evaluó el desempeño en lectura
de palabras, decodificación y comprensión lectora en segundo y octavo grado, se pudo
observar un crecimiento paralelo de las habilidades en ambos grupos, presentándose
patrones similares de desarrollo (Scarborough & Parker, 2003). La misma idea fue
propuesta por Shaywitz et al. (1995), quienes al analizar el desempeño de 414 niños entre
primer y sexto grado observaron que, las tasas de crecimiento de las habilidades lectoras
de los niños que presentaron un menor desempeño en lectura en los niveles iniciales, no
fueron muy distintas de las de los otros niños y su desempeño posterior permaneció por
debajo del nivel lector de aquellos niños que no presentaron dificultades iniciales para
aprender a leer. Lo anterior indica que las diferencias permanecieron relativamente
estables en el tiempo, sugiriendo que las diferencias iniciales podrían presentar una
descripción de la distribución de los niveles de desempeño lector entre los estudiantes.
5
Finalmente, también existen variados estudios que apoyan la hipótesis
compensatoria de la lectura. En una investigación llevada a cabo por Ding (2012) se puso
a prueba la hipótesis acumulativa versus la compensatoria en una población proveniente
de áreas de alto riesgo social en Estados Unidos. Los resultados mostraron que los niños
con un puntaje inicial mayor en habilidades pre-lectoras en kínder tuvieron una tasa de
crecimiento menor que aquellos que demostraron un desempeño inicial inferior, y al final
del segundo año básico no se pudieron observar diferencias significativas entre ambos
grupos. Asimismo, en un estudio desarrollado con preescolares (Leppänen et al., 2004) se
observó que si bien los niños con mayores habilidades tenían un desarrollo más rápido
respecto de la lectura de palabras que los niños con habilidades iniciales más descendidas
en kínder, estas diferencias disminuían en primer grado. Por otra parte, en un estudio
llevado a cabo con un grupo de niños desde primero hasta sexto grado en Canadá (Phillips
et al., 2002), se pudo observar que aquellos estudiantes con bajo desempeño en lectura en
primer grado lograban alcanzar un nivel promedio en los cursos siguientes. En este
sentido, en un estudio longitudinal desarrollado con un grupo de 1.573 estudiantes de
distintos niveles de habilidad lectora inicial desde kindergarten hasta segundo grado
(Huang et al., 2014), se pudo observar que las brechas iniciales en el desempeño de los
niños en tareas de lectura iban disminuyendo a través del tiempo. Estas investigaciones
podrían determinar una relación entre la educación que reciben los niños y una
disminución de las dificultades iniciales, donde los sistemas educativos actuarían
disminuyendo la brecha inicial existente entre los estudiantes.
Existen diversos factores que pueden determinar la presencia de diferencias en las
trayectorias de desarrollo del proceso de adquisición del lenguaje escrito, tanto a nivel de
desempeño inicial como respecto de las tasas de aprendizaje. Factores culturales, como
las características del lenguaje (Caravolas et al., 2013; Georgiou et al., 2008), y factores
naturales, como la manifestación de expresiones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008;
Skibbe et al., 2008), pueden impactar en el proceso de adquisición de la lectura. Sin
embargo, es posible observar diferencias iniciales entre niños de desarrollo típico que
6
comparten el mismo idioma. Estas diferencias, en muchos casos, podrían ser determinadas
por la influencia de factores de orden socioeconómico.
Adquisición de la lectura y NSE
Existe vasta evidencia respecto de la influencia que tiene el NSE tanto en el
desarrollo cognitivo como en el desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et
al., 2012; Rosas & Santa Cruz, 2013). Se ha planteado que el NSE podría determinar el
desempeño neurocognitivo asociado al lenguaje y a las funciones ejecutivas (Hackman &
Farah, 2009). Los niños provenientes de familias económicamente desaventajadas
desarrollan las habilidades lingüísticas de manera más lenta y presentan un mayor riesgo
de desarrollar dificultades lectoras (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Además, se ha propuesto que el NSE actúa como determinante del rol predictor de las
distintas variables relacionadas con la lectura (Escobar & Meneses, 2014). Por otra parte,
también se ha descrito una relación entre el NSE y el desarrollo de las habilidades
precursoras del lenguaje escrito, dentro de las que encontramos, la conciencia fonológica,
la velocidad de denominación, el conocimiento de las letras, el vocabulario y la
comprensión oral (Georgiou et al., 2012; National Reading Panel, 2000; Snow et al.,
1998). La evidencia indica que la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras
estarían asociadas, principalmente, con el desarrollo de la habilidad de decodificación
(Aro, 2004; Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006). La velocidad
de denominación estaría estrechamente relacionadas con las habilidades de fluidez y
acceso al léxico, aunque de todas formas existe evidencia que la vincula con las
habilidades de decodificación y comprensión lectora (Caravolas et al., 2012; Escobar et
al., 2018; Escobar & Meneses, 2014). Mientras que el vocabulario y la comprensión oral
estarían mayormente implicadas en el desarrollo de la comprensión lectora (Beck &
McKeown, 1991; Chen & Vellutino, 1997; Duff et al., 2015; Florit & Cain, 2011;
Georgiou et al., 2012; Hjetland et al., 2017; Hoover & Gough, 1990; Marchant et al., 2007;
Snow, 2009; Suárez-Coalla et al., 2013). Sin embargo, es importante destacar que las
7
habilidades precursoras actúan también de manera combinada, siendo fundamental para
la comprensión lectora el uso interactivo de las habilidades de comprensión lingüística y
decodificación (Hjetland et al., 2019).
Respecto de la conciencia fonológica, se ha planteado que el NSE influye en la
relación existente entre esta y el aprendizaje lector. En un estudio realizado con niños en
edad preescolar de NSE medio y NSE bajo (Wallach et al., 1977) se evaluó la conciencia
fonológica utilizando distintas tareas. Los resultados evidenciaron una gran diferencia en
los resultados obtenidos por ambos grupos de niños. En todas las tareas realizadas la
mayoría de los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje máximo o desempeños cercanos
a éste, mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo presentaron puntuaciones
correspondientes al desempeño mínimo. En un estudio longitudinal desarrollado por
Bowey (1995) se evaluaron las habilidades fonológicas de niños de distinto NSE en el
nivel preescolar y posteriormente se evaluaron sus habilidades lectoras a fines de primer
grado. Los resultados indican la existencia de diferencias en el grado de sensitividad
fonológica de acuerdo al NSE de los niños en la primera medida, las que actuarían
posteriormente como mediadoras de la relación existente entre lectura de palabras y NSE.
De esta forma, el desarrollo disminuido de las habilidades fonológicas observado en niños
de NSE bajo impactaría de manera negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras.
En una investigación desarrollada en Chile (Escobar & Meneses, 2014), se analizó el rol
del procesamiento fonológico en la lectura según NSE. Los resultados posicionaron al
procesamiento fonológico como un predictor válido de la lectura tanto para niños de NSE
alto como de NSE bajo. Sin embargo, se observó un mayor poder predictivo en el caso de
niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se debe a que los niños de NSE alto
presentan un mayor desarrollo de las habilidades de lectura al finalizar el primer año de
enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de las habilidades fonológicas,
mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades más básicas como el
conocimiento de las letras.
8
Por otra parte, existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre
el conocimiento de las letras y su rol como precursor de la lectura. En un estudio de
carácter transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias
en el desarrollo del conocimiento de las letras en niños de distinto NSE, presentando los
niños de NSE bajo un retraso respecto de los niños de NSE alto. Este retraso se observó
también en el desarrollo de otros componentes fundacionales de la lectura, y en la lectura
de palabras. Los autores plantean que mediante la evaluación del sonido de las letras se
podría anticipar la presencia de posibles retrasos en el desarrollo de la lectura. A nivel
nacional, Escobar y Meneses (2014), encontraron diferencias en cuanto al rol predictor
del conocimiento de las letras sobre la lectura en niños de distintos niveles
socioeconómicos. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era un buen
predictor de la lectura para niños de NSE bajo, más no para niños de NSE alto. Proponen
que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades lectoras presente en
los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel internacional (Duncan &
Seymour, 2000).
Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio
desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos
en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de
niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer
grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar
relacionado con un posible retraso en la adquisición de las habilidades lectoras que tras la
adquisición de la competencia lectora logra nivelarse. En Chile, una investigación
desarrollada con niños de distintos niveles socioeconómicos, propuso a la velocidad de
denominación como el mejor predictor del desempeño en lectura. Sin embargo no se hizo
un análisis diferenciado para los distintos grupos (Guardia, 2003). Por otra parte, Escobar
y Meneses (2014) describieron que pese a que la velocidad de denominación es un buen
predictor de la lectura en niños de distinto NSE, tiene un mayor valor para los niños de
NSE alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la complejidad de los
procesos léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de aprendizaje de
9
ambos grupos de niños. Al presentar un retraso en el desarrollo de las habilidades
precursoras de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE bajo aún
presentan una mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo de la
competencia lectora.
El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado
la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),
donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del
vocabulario. Estas diferencias se manifiestan desde etapas tempranas del desarrollo. Al
momento de ingresar al sistema escolar ya existe una gran diferencia en la cantidad de
palabras que conocen y usan los niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget
et al., 2005) lo que impacta en el proceso de adquisición de la lectura y en el desempeño
académico posterior (Stahl & Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan
importantes diferencias en función al vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos
de una muestra representativa a nivel nacional, se observó una influencia tanto directa
como indirecta del NSE sobre el desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0
a 5 años (Coddington et al., 2014). Esto implica que al ingresar al sistema de educación
preescolar, los niños chilenos ya presentan diferencias importantes respecto de la amplitud
del vocabulario, lo que concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011;
Schwanenfluget et al., 2005).
Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de las
habilidades lingüísticas. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo
observar que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos
oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de
vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso
de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel
nacional, se pudo observar que junto al vocabulario, las habilidades de lenguaje oral eran
las más descendidas en niños que viven en situación de vulnerabilidad social en Chile
(Yoshikawa et al., 2008). Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar
10
la efectividad de un programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización
inicial en preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas
manifestaban un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y
comprensión oral no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016).
Esto podría implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir diferencias
iniciales a nivel de estas habilidades, estas serían menos sensibles a la estimulación por
medio de programas educativos intencionados, y por lo tanto habría menores
oportunidades para su desarrollo.
Es así como al momento de ingresar a la escuela ya existen importantes diferencias
en el desarrollo de los precursores de la lectura entre niños de distintos NSE (Balladares,
2017), describiéndose un inicio temprano de las diferencias existentes en el nivel de
desempeño respecto de las habilidades que permiten el acceso al lenguaje escrito.
Diferencias en las trayectorias de aprendizaje de la lectura según NSE
Las importantes diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la
lectura determinadas por el NSE, pueden traducirse en diferencias relativas al desarrollo
de las trayectorias de desarrollo de las habilidades lectoras. Las diferencias existentes
entre los grupos respecto de las trayectorias de la lectura pueden ser de orden acumulativo,
paralelo o compensatorio. Existe vasta evidencia que describe la presencia de trayectorias
acumulativas respecto de distintas habilidades relacionadas con la alfabetización inicial.
En un estudio realizado en Rumania con niños gitanos en situación de pobreza, se observó
una influencia directa del NSE tanto respecto del nivel inicial como de las tasas de
crecimiento del vocabulario y la comprensión de lectura. Los datos fueron recolectados
en cinco puntos de tiempo entre primer y tercer grado, y los resultados indican que los
niños provenientes de familias en situación de pobreza presentaron un menor desarrollo
inicial, y además sus tasas de aprendizaje fueron menores, existiendo un aumento
progresivo de las diferencias (Lervåg et al., 2019). Por otra parte, un estudio longitudinal
realizado en Nueva Zelanda por Tiruchittampalam et al. (2018) se pudo ver que, además
11
de existir diferencias significativas en las habilidades precursoras de la lectura al inicio
del proceso de escolarización entre los niños de distintos NSE, durante el año estas brechas
aumentan. Se encontraron diferencias significativas en algunos de los momentos de
medición respecto de las habilidades de decodificación, del procesamiento de palabras de
alta frecuencia, del vocabulario receptivo, del deletreo, de la conciencia fonológica y de
la lectura de palabras. En un estudio realizado en Francia se pudo observar una relación
entre el vecindario y la prevalencia de la presencia de habilidades precursoras de la lectura
disminuidas: los niños de las áreas menos aventajadas desde un punto de vista
socioeconómico presentaron casi 10 veces más posibilidades de presentar dificultades en
el proceso de adquisición del lenguaje escrito (Fluss et al., 2009). En esta misma línea,
McCoach et al. (2006) plantearon que las escuelas con una alta proporción de estudiantes
de NSE bajo presentan menor desempeño en lectura que aquellas que presentan una alta
proporción de estudiantes de NSE alto. Más específicamente observaron la presencia de
diferencias significativas en lectura favorables a los niños de NSE alto a inicios de kínder.
Ellos plantean la existencia de una relación positiva entre la curva de crecimiento de las
habilidades lectoras en kínder y el NSE de los estudiantes. Si bien este efecto sería
pequeño, la brecha entre los estudiantes de NSE alto y NSE bajo va aumentando durante
el año. Por otra parte, en un estudio realizado en Estados Unidos (Chatterji, 2006), se
propuso que las brechas iniciales entre niños de NSE bajo, provenientes de los quintiles
de ingreso 1 y 2, y los niños de niveles socioeconómicos más acomodados, aumentan y se
consolidan durante el primer grado. Mientras que, al ingresar a kínder, la brecha en lectura
era de 0,55 DE, al finalizar primer año las brechas llegaron a 0,61 DE. Además,
observaron que, frente a una definición más estricta de pobreza, las diferencias eran
mayores. Al comparar los resultados de los niños de clases acomodadas con los de los
niños provenientes del primer quintil de ingreso, al finalizar primer año básico la brecha
era de 1,02 DE. Otro estudio que apoya la postura de la existencia de brechas
acumulativas en el desempeño académico de niños de distintos NSE, es el realizado por
Herbers et al. (2012) con una muestra de más de 18.000 estudiantes en los Estados Unidos.
En sus conclusiones plantean que el riesgo socioeconómico fue el mejor predictor del
12
desempeño en lectura entre tercer y octavo grado, actuando además como un moderador
del crecimiento del desempeño en lectura y lectura oral temprana.
Si bien existe evidencia relativa al desarrollo de trayectorias compensatorias y
paralelas en niños de distintos niveles de desempeño inicial en sus habilidades lectoras o
pre-lectoras, no se encontraron estudios que reporten este tipo de trayectorias cuando la
fuente de diferenciación es el NSE. Las tendencias predominantes indican que las brechas
determinadas por causas socioeconómicas tienden a aumentar con el tiempo, lo que se
relaciona con los resultados obtenidos en las evaluaciones de lectura realizadas en Chile.
Estas diferencias cobran vital importancia en un país como Chile, donde existe un
alto grado de segregación social dentro del sistema educativo nacional (Carrasco et al.,
2014). De acuerdo a los resultados obtenidos por los niños chilenos en pruebas
estandarizadas como el SIMCE y la PSU, en nuestro país existen diferencias tan
importantes asociadas al NSE, que podríamos pensar que nos encontramos frente a
distintas poblaciones (Rosas & Santa Cruz, 2013). De acuerdo a lo descrito por la Agencia
de Calidad de la Educación (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los
estudiantes chilenos es un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en
todos los niveles evaluados (segundo, cuarto y sexto básico). Existe una relación directa
entre el NSE de los estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE, mientras más alto
es el NSE de los estudiantes, mayor es el puntaje que obtienen en la prueba. Por otra parte,
tomando en cuenta que la prueba SIMCE considera un promedio de 250 y una desviación
estándar de 50 puntos, si comparamos las diferencias existentes en los promedios
obtenidos por estudiantes de NSE alto y NSE bajo, encontramos que existen diferencias
de más de una desviación estándar en todos los niveles (2do: 1,06 DS; 4to: 1,08 DS; 6to:
1,14 DS).
Estas diferencias existentes en la población, podrían indicar la existencia de
necesidades diversas respecto de las metodologías en enseñanza. La aplicación de
estrategias didácticas adecuadas, es muy relevante, puesto que se ha observado que frente
a la presencia de programas educacionales adecuados, las diferencias iniciales detectadas
13
antes de la adquisición de la lectura, pueden disminuirse o incluso desaparecer (D´Angiulli
et al., 2004). Un ejemplo de esto, es lo propuesto por Cheng y Wu (2017), quienes luego
de evaluar a un grupo de niños de primer grado provenientes de distintos NSE,
establecieron la necesidad de diferenciar los focos de enseñanza, considerando que el foco
del trabajo con niños de NSE bajo debía estar en habilidades de orden lingüístico-
cognitivo, como el desarrollo del vocabulario. Esto permitiría mitigar la influencia
negativa del NSE sobre la adquisición de lenguaje escrito. También se podrían extrapolar
experiencias relativas al manejo de diferencias iniciales determinadas por otros factores
al caso de las diferencias por NSE. En un estudio desarrollado por Crespo et al. (2018) se
pudo observar que los niños en riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector,
pudieron mejorar sus trayectorias de aprendizaje al recibir instrucción explícita en el
contexto de un programa de intervención. Otras investigaciones han descrito un gran nivel
de efectividad cuando los programas de promoción de habilidades precursoras de la
lectura se realizan desde el nivel preescolar (Gutiérrez, 2018) y cuando existe además un
foco en el desarrollo de habilidades cognitivas básicas (Perry et al., 2018).
En definitiva, para poder dar respuesta a las necesidades educativas de una
población tan heterogénea como la chilena, es necesario contar con respuestas que se
adapten a sus diversas necesidades desde el nivel preescolar, y para esto se hace
fundamental estudiar las diferencias existentes entre ambas poblaciones, considerando
tanto las diferencias iniciales, como aquellas existentes en las trayectorias de desarrollo
del lenguaje escrito y en el rol de cada precursor sobre el posterior desempeño lector.
14
Objetivos, preguntas e hipótesis de investigación
Estudio 1
Objetivo: Describir las diferencias iniciales existentes entre estudiantes de NSE
alto y NSE bajo respecto del desempeño en los distintos precursores del lenguaje escrito
al iniciar el proceso de enseñanza formal.
Preguntas de investigación: ¿Cuál es la magnitud de las diferencias iniciales
existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura de niños de distinto NSE?
¿Existen diferencias respecto de la magnitud en función a las características propias de
cada precursor estudiado?
Hipótesis: En función de lo observado respecto del desarrollo del lenguaje y el
posterior desarrollo de habilidades lectoras se espera encontrar diferencias significativas
entre los niños de distinto NSE favorables a los niños de NSE alto respecto de todos los
precursores de la lectura evaluados.
Estudio 2
Objetivo: Comparar las trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje
escrito (conciencia fonológica, conocimiento de las letras, velocidad de denominación,
vocabulario y comprensión oral) de niños de NSE bajo respecto de aquellos de NSE alto,
determinando si sus trayectorias de desarrollo de la lectura siguen un patrón
compensatorio, paralelo o acumulativo.
Preguntas de investigación: ¿Cuáles son las trayectorias de desarrollo que siguen
los distintos precursores de la lectura desde el nivel preescolar hasta primer año básico en
niños de NSE bajo y niños de NSE alto? Al comparar el desarrollo de las trayectorias de
los distintos precursores de la lectura de niños de distinto NSE ¿se puede observar un
patrón acumulativo, paralelo o compensatorio?
15
Hipótesis: De acuerdo a los datos aportados por otras investigaciones, y en función
a las diferencias observadas en el desempeño de niños de distinto NSE, se espera encontrar
diferencias en las trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la lectura en
niños de distinto NSE. Más específicamente se espera encontrar diferencias en el nivel
inicial respecto del desempeño en las tareas relativas a todos los precursores de la lectura.
Respecto de la forma en que se desarrollen las trayectorias, se espera encontrar
trayectorias de orden compensatorio respecto de aquellos predictores relacionados con la
decodificación; mientras que, en el caso de los precursores relacionados con componentes
semánticos del lenguaje, tales como velocidad de denominación, vocabulario y
comprensión oral, se espera observar trayectorias de orden acumulativo.
Estudio 3
Objetivo: Determinar si las habilidades predictoras de la lectura son las mismas
para niños de distintos NSE, estableciendo el rol predictor de cada una de las habilidades
evaluadas en los distintos momentos de la trayectoria sobre la competencia lectora a fines
de primer año básico.
Preguntas de investigación: ¿Tienen las distintas habilidades que sustentan el
desarrollo de la lectura medidas en distintos momentos de sus trayectorias de desarrollo
el mismo valor predictivo para los niños de distintos NSE?
Hipótesis: De acuerdo a la información presentada respecto del desarrollo de los
precursores de la lectura y la relación de su función predictiva sobre la lectura de acuerdo
al nivel de desarrollo de cada habilidad, se espera encontrar diferencias en el valor de la
predictivo de los distintos precursores de la lectura de acuerdo al NSE.
16
Plan metodológico
El estudio 1 considera un análisis exploratorio de las variables precursoras de la
lectura a inicios de kínder, estableciendo una comparación entre los niños de NSE alto y
NSE bajo. Para analizar la naturaleza de las diferencias observadas y para definir los
perfiles de ingreso que presentan los niños al momento de ingresar al segundo año de
educación preescolar, se realizaron análisis de covarianza, controlando por género y edad.
El estudio 2, considera la exploración de las trayectorias descritas por las distintas
habilidades precursoras del lenguaje escrito en tres mediciones desarrolladas con
aproximadamente seis meses de diferencia cada una. Para poder describir estas
trayectorias, se utilizó un modelo de curva de crecimiento, considerando el efecto fijo del
NSE sobre el desempeño de los estudiantes en las distintas evaluaciones de precursores
del lenguaje escrito.
Finalmente, el estudio 3 plantea el análisis del valor predictor de las distintas
habilidades precursoras tanto sobre la comprensión lectora como sobre la decodificación.
Para esto se establecieron las correlaciones existentes entre las distintas habilidades
precursoras y las habilidades lectoras, y se realizaron distintos modelos de regresión para
determinar la existencia de diferencias entre los valores predictivos de las distintas
habilidades para los niños de NSE alto y NSE bajo.
El proyecto estuvo enmarcado dentro del desarrollo de la línea 2 del Centro de
Justicia Educacional de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, iniciativa de investigación que busca indagar respecto de la situación de estudiantes
con discapacidad dentro del sistema educacional chileno.
17
Estudio 1
Diferencias iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según nivel
socioeconómico
Victoria Espinoza y Ricardo Rosas
Artículo publicado el año 2019 en la revisa Perspectiva Educacional
https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.58-Iss.3-Art.955
18
Resumen
El propósito de esta investigación fue analizar las diferencias existentes en el desarrollo
inicial de los precursores del lenguaje escrito en niños de distinto nivel socioeconómico
(NSE). Se evaluó el desempeño de 81 niños de NSE bajo y 76 niños de NSE alto en
precursores de la lectura. Se observaron diferencias significativas, favorables a los
estudiantes de NSE alto en todas las habilidades evaluadas, sin embargo, se encontraron
diferencias en la magnitud de estas según el precursor evaluado. Las mayores brechas se
pudieron ver en aquellas habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la
fluidez lectora, y las brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de los
precursores relacionados con la decodificación. Los resultados ponen de manifiesto la
necesidad de implementar estrategias didácticas que permitan a la escuela compensar estas
diferencias de ingreso, considerando los perfiles iniciales de desarrollo de los distintos
grupos de estudiantes.
Palabras clave: Precursores de la lectura; diferencias por NSE; educación preescolar;
adquisición de la lectura; alfabetización inicial.
Introducción
El acceso al lenguaje escrito es fundamental para participar exitosamente en la
sociedad actual (Snow et al. 1998). El desempeño lector impacta en el desarrollo cognitivo
de niños y jóvenes (Dehaene, 2014), y los resultados del proceso de adquisición de la
lectura tienen efecto sobre su desempeño académico (Cunningham & Stanovich, 1997).
Quienes manifiestan problemas para aprender a leer tienden a presentar dificultades en el
posterior desarrollo de sus trayectorias de aprendizaje (Cunningham & Stanovich, 1998;
Lonigan et al., 2000).
Leer involucra el manejo combinado de una serie de elementos, que van desde la
decodificación hasta la comprensión de la relación que existe entre las expresiones orales
y su representación escrita, y el acceso a las redes semánticas y sintácticas que permiten
19
comprender el significado profundo de palabras y oraciones (Steele, 2011). Si bien la
lectura se sustenta en la habilidad de decodificación, su objetivo final es la comprensión
del mensaje escrito (Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009); por lo tanto,
implica la capacidad de otorgar significado a las palabras, oraciones y textos, para así
recibir un mensaje determinado, posibilitando la participación de las personas en su
contexto cultural.
Existen diversas habilidades que sirven de base para la adquisición del lenguaje
escrito, entre las que destacan la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la
velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral (Georgiou et al., 2012;
National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998).
La conciencia fonológica ha sido definida como la habilidad para identificar y
manipular los sonidos del habla (Defior et al., 2015; Pearson et al., 2013). Se ha propuesto
que posee un importante rol en la adquisición del lenguaje escrito en lenguas alfabéticas
(Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), describiéndose que
aquellos niños que presentan un mayor desarrollo de las habilidades fonológicas tienen
más probabilidades de éxito al momento de aprender a leer (National Reading Panel,
2000). Respecto de la lectura en idioma español, se ha planteado la existencia de un
predominio del uso de estrategias de recodificación y codificación fonológica durante su
aprendizaje (Signorini & Borzone, 2003), y se ha propuesto que las habilidades
fonológicas son fundamentales para los procesos de lectura emergente (Bravo-Valdivieso
et al., 2002).
Por otra parte, el conocimiento de las letras, que considera el aprendizaje tanto del
sonido como del nombre de los grafemas (Foulin, 2005), ha sido reconocido como uno de
los mejores predictores de la lectura (Foulin, 2005; Manolitsis et al., 2009; Schatschneider,
et al., 2004; Whitehurst & Lonigan, 1998). Los resultados de diversas investigaciones
indican que el conocimiento de las letras tiene impacto principalmente sobre la
decodificación de palabras y frases. Su función predictiva cobraría mayor importancia en
lenguas transparentes, donde existe una relación casi perfecta entre grafemas y fonemas
20
(Torppa et al., 2006). Se ha propuesto que debido a esta relación casi unívoca, el
conocimiento de las letras es incluso un mejor predictor de la lectura de palabras que la
conciencia fonológica (Aro, 2004).
La velocidad de denominación hace referencia a la velocidad con la que se
recupera la etiqueta que permite nombrar estímulos visuales altamente familiares
(Denckla & Rudel, 1974; Georgiou et al., 2008), y ha sido definida como un buen predictor
de la lectura en lenguas alfabéticas (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al., 2012),
presentando un alto grado de correlación con el futuro rendimiento lector (Bowers &
Swanson, 1991; Schatschneider et al., 2004), principalmente respecto del desarrollo de la
fluidez lectora (Georgiou et al., 2012; Suárez-Coalla et al., 2013). Incluso se ha propuesto
como el mejor predictor de la decodificación en sistemas transparentes (Holopainen et al.,
2014). Un bajo desempeño inicial en esta habilidad se ha relacionado con la presencia de
dificultades lectoras posteriores (Badian, 1993; Gómez-Velázquez et al., 2010; López
Escribano et al., 2014).
El vocabulario, entendido como la habilidad para comprender, usar y organizar
palabras y conceptos almacenados en la memoria (Neuman & Wright, 2013; Snow et al.,
1998), también se ha relacionado estrechamente con las habilidades lectoras tempranas
(Beck & McKeown, 1991; Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015; Nation et al.,
2004; Qian, 1999; Snow et al., 1998). Una mayor riqueza léxica permite un acceso más
expedito a la lectura y una mayor capacidad de comprensión, mientras que el
desconocimiento del significado de las palabras puede ser un obstáculo para acceder al
contenido del mensaje (Anderson & Freebody, 1981).
Finalmente, la comprensión oral ha sido definida como la habilidad para usar de
manera combinada los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje con el objetivo de
lograr una interpretación adecuada de los contenidos del discurso (Hoover & Gough,
1990; Westby, 1991). Se ha planteado la existencia de una relación estrecha entre la
comprensión oral y la comprensión de lectura (Chen & Vellutino, 1997; Gough &
Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990), proponiéndose incluso que la primera es
21
fundamental para el desarrollo de la segunda (Colé et al., 2018; Marchant et al., 2007;
Snow, 2009). También, se ha propuesto que la comprensión oral tiene un alto grado de
influencia en la lectura comprensiva inicial, siendo aún mayor que la que ejerce la
precisión en la decodificación (Florit & Cain, 2011).
La figura 1 describe las relaciones existentes entre los precursores de la lectura
descritos anteriormente. La conciencia fonológica y el conocimiento de las letras se
relacionan principalmente con la habilidad de decodificación. Por su parte la velocidad de
denominación se relaciona estrechamente con la fluidez en la lectura y el acceso al léxico
y, finalmente, el vocabulario y la comprensión oral se vinculan directamente con la
comprensión lectora.
Figura 1
Esquema de los precursores de la adquisición de la lectura propuesto para el presente
estudio
Nota. Figura de elaboración propia.
Por otra parte, existe vasta evidencia respecto de la influencia que tiene el NSE
tanto en el desarrollo cognitivo como en el desempeño académico de los estudiantes
Conciencia fonológica
Conocimiento de las letras
Velocidad de denominación
Vocabulario
Comprensión oral
Decodificación
Fluidez- Acceso al léxico
Comprensión
LECTURA
22
(Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa Cruz, 2013). Los niños
provenientes de familias con menores recursos presentan un desarrollo más lento respecto
de sus habilidades lingüísticas y tienen mayores riesgos de desarrollar dificultades lectoras
(Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998). En un estudio realizado en Argentina,
se pudo observar diferencias en los patrones evolutivos de las estrategias de acceso al
lenguaje escrito utilizadas por niños de NSE medio y NSE bajo (Diuk et al., 2003). Estas
diferencias cobran vital importancia en Chile, donde existe un alto grado de segregación
social dentro del sistema educativo (Carrasco et al., 2014), y donde se ha observado de
manera sistemática la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora, medidas a través de la prueba SIMCE, una evaluación
estandarizada que se aplica de manera anual a todos los estudiantes del país en
determinados puntos de su formación académica. De acuerdo a lo descrito por la Agencia
de Calidad (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los estudiantes chilenos es
un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en todos los niveles
evaluados (segundo, cuarto y sexto básico). De esta forma, existe una relación directa
entre el NSE de los estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE: mientras más alto
es el NSE, mayor es el puntaje obtenido en la prueba, observándose importantes
diferencias entre los niños de NSE alto y NSE bajo. Esto se refleja en los resultados de la
prueba SIMCE 2017, donde encontramos diferencias de más de una desviación estándar
en todos los niveles evaluados (cuarto básico: 1,06 DS; octavo básico: 1,02 DS; segundo
medio: 1,12 DS).
Si nos centramos en las diferencias específicas que existen en el desarrollo de los
distintos precursores de la lectura, podemos ver que el NSE también juega un rol
importante. Respecto de la conciencia fonológica, se ha planteado que el NSE influye en
la relación existente entre esta y el aprendizaje lector. En un estudio realizado con niños
en edad preescolar de NSE medio y NSE bajo se evaluó la conciencia fonológica por
medio de tareas de discriminación de fonema inicial y de análisis fonémico. Los resultados
evidenciaron una gran diferencia en los puntajes obtenidos por los distintos grupos de
niños. En ambas tareas la mayoría de los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje
23
máximo o desempeños cercanos a este, mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo
presentaron puntuaciones correspondientes al desempeño mínimo (Wallach et al., 1977).
Algo similar sucedió en el estudio longitudinal desarrollado por Bowey (1995), donde se
evaluaron las habilidades fonológicas de niños de distinto NSE en el nivel preescolar y
posteriormente se evaluaron sus habilidades lectoras a fines del primer año básico. Los
resultados indican la existencia de diferencias en el grado de desarrollo de la conciencia
fonológica de acuerdo al NSE de los niños en la primera medida, las que actuarían
posteriormente como mediadoras de la relación existente entre lectura de palabras y NSE.
De esta forma, el desarrollo disminuido de las habilidades fonológicas observado en niños
de NSE bajo impactaría de manera negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras.
También se ha analizado la existencia de diferencias relativas al rol predictor de la
conciencia fonológica para niños de distinto NSE. En una investigación desarrollada en
Chile se pudo observar que el procesamiento fonológico constituye un predictor válido de
la lectura tanto para niños de NSE alto como de NSE bajo, sin embargo, se observó un
mayor poder predictivo en el caso de niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se
debe a que los niños de NSE alto presentan un mayor desarrollo de las habilidades de
lectura al finalizar el primer año de enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de
las habilidades fonológicas, mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades
más básicas como el conocimiento de las letras (Escobar & Meneses, 2014).
Por otra parte, existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre
el conocimiento de las letras y su rol como predictor de la lectura. En un estudio de
carácter transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias
en el desarrollo del conocimiento de las letras y lectura de palabras en niños de distinto
NSE, existiendo diferencias significativas favorables al grupo de NSE alto. Respecto de
las diferencias relativas al rol predictor del conocimiento de las letras sobre la lectura de
palabras, en el estudio desarrollado por Escobar y Meneses (2014) se encontraron
diferencias asociadas a NSE. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era
un buen predictor de la lectura para niños de NSE bajo, mas no para niños de NSE alto.
Proponen que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades lectoras
24
presentes en los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel internacional
(Duncan & Seymour, 2000).
Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio
desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos
en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de
niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer
grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar
relacionado con posibles diferencias iniciales en el proceso de desarrollo lector que, tras
la adquisición de la competencia lectora, logran nivelarse. Respecto del rol predictor de la
velocidad de denominación, una investigación desarrollada en Chile con niños de distintos
niveles socioeconómicos propuso a la velocidad de denominación como el mejor predictor
del desempeño en decodificación lectora. Sin embargo, no se hizo un análisis diferenciado
para los distintos grupos (Guardia, 2003). En este sentido, Escobar y Meneses (2014)
describieron que, pese a que la velocidad de denominación es un buen predictor de la
lectura de palabras en niños de distinto NSE, tiene un mayor valor para los niños de NSE
alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la complejidad de los procesos
léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de aprendizaje de ambos grupos
de niños. Al encontrarse en un nivel anterior en el desarrollo de las habilidades precursoras
de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE bajo aún presentan una
mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo de la competencia
lectora.
El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado
la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),
donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del
vocabulario. Estas diferencias se manifiestan desde etapas tempranas del desarrollo: al
momento de ingresar al sistema escolar ya existe una gran diferencia en la cantidad de
palabras que conocen y usan los niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget
et al., 2005), lo que impacta en el proceso de adquisición del lenguaje escrito y en el
25
desempeño académico posterior (Stahl & Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan
importantes diferencias en función al vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos
de una muestra representativa a nivel nacional, se observó una influencia tanto directa
como indirecta del NSE sobre el desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0
a 5 años (Coddington et al., 2014). Esto implica que, al ingresar al sistema de educación
preescolar, los niños chilenos ya presentan diferencias importantes respecto de la amplitud
del vocabulario, lo que concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011;
Schwanenfluget et al., 2005).
Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de la
comprensión oral. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo observar
que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos
oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de
vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso
de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel
nacional, se pudo observar que, junto al vocabulario, las habilidades de lenguaje oral eran
las más descendidas en niños que viven en situación de vulnerabilidad social (Yoshikawa
et al., 2008). Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar la efectividad
de un programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial en
preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas manifestaban
un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y comprensión oral
no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016). Si bien existen otras
investigaciones que han demostrado tener un impacto positivo en el desarrollo de
habilidades lingüísticas (Rosemberg & Stein, 2016), los resultados descritos
anteriormente podrían implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir
diferencias iniciales a nivel de dichas habilidades, estas podrían ser menos sensibles a la
estimulación por medio de programas educativos intencionados, y por lo tanto habría
menores oportunidades para su desarrollo.
26
Pese a que estos estudios nos entregan importantes evidencias respecto de las
diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura en niños de distinto
NSE, no existen investigaciones que indaguen al respecto de manera general,
considerando las diferencias existentes entre todos los precursores, ni que describan los
perfiles de desarrollo inicial que puedan presentar dichos grupos. El objetivo de esta
investigación fue analizar las diferencias existentes en el nivel de desarrollo de los
distintos precursores de la lectura entre niños de NSE alto y bajo al momento de comenzar
el proceso de educación formal, describiendo los distintos perfiles de ingreso que podrían
presentar ambos grupos. Se trabajó en torno a las siguientes preguntas de investigación:
(1) ¿Cuáles son los perfiles de desarrollo inicial de los precursores de la lectura en niños
de NSE alto y bajo? (2) ¿Cuáles son las principales diferencias existentes en el desarrollo
inicial de los precursores de la lectura de niños de NSE alto y bajo?
Metodología
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 156 niños de kínder, 75 de NSE alto y 81 de
NSE bajo, cuyo promedio de edad fue de 67,25 meses (DS 7,23). Para definir el NSE de
los estudiantes se consideró la categorización socioeconómica propuesta para el SIMCE
por la Agencia de Calidad de los colegios a los que asisten los estudiantes. Esta
categorización se construye considerando el nivel educacional de los padres, el ingreso
promedio mensual de la familia y el índice de vulnerabilidad. Este índice se calcula en
base al porcentaje de estudiantes del establecimiento que se encuentran en situación de
extrema pobreza o en riesgo de fracaso escolar. Los primeros tres indicadores se obtienen
a través de una encuesta que responden las familias de los niños que rinden la prueba
SIMCE y el último se obtiene de los datos que recolecta la Junta Nacional de Auxilio
Escolar y Becas (JUNAEB).
27
Los niños de NSE bajo provenían de dos establecimientos ubicados en dos
comunas del sector sur de la ciudad de Santiago de Chile, los niños de NSE alto
pertenecían a diversos colegios (22) de 4 comunas del sector oriente de la misma ciudad.
Como criterio de inclusión se estableció que, dentro del grupo de NSE bajo, se podrían
incluir establecimientos que estuvieran catalogados según la Agencia de Calidad como de
nivel bajo y medio bajo; y en el grupo de NSE alto, establecimientos que estuvieran dentro
de las categorías de NSE alto o medio alto. Finalmente, en el grupo de NSE bajo solo
participaron estudiantes provenientes de establecimientos correspondientes a la categoría
de NSE medio bajo, lo que implica que ambos padres tienen en promedio 10 años de
estudios (hasta segundo año de educación media), que el ingreso promedio mensual
familiar es de alrededor de $247.191, y que el índice de vulnerabilidad del establecimiento
es de un 72%. Por su parte, el grupo de NSE alto fue constituido solo por estudiantes
provenientes de establecimientos categorizados por la Agencia de Calidad como de NSE
alto, lo que significa que en promedio los padres tienen 16,5 años de estudios (Educación
universitaria incompleta o titulado de la universidad) y un ingreso promedio mensual
familiar de $1.853.994 pesos (Agencia de Calidad de la Educación, 2013). No se incluyó
colegios de nivel medio debido a que la tendencia del nivel medio en Chile es a representar
el promedio de las otras categorías (Rosas & Santa Cruz, 2013) y se quiso establecer una
descripción tanto cuantitativa como cualitativa de las diferencias existentes en la
población.
Instrumentos
Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de la prueba de Evaluación de
Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se aplicaron cuatro subpruebas, con el
objetivo de evaluar la segmentación silábica, la inversión silábica, la identificación del
sonido inicial y la síntesis fonémica. El test de segmentación silábica consistía en decir
una palabra a los niños y pedirles que la dividieran en sílabas de manera oral. Para evaluar
la inversión silábica se dice a los niños una palabra de dos sílabas de manera invertida. La
28
identificación del sonido inicial se evalúa presentando una palabra estímulo y luego
solicitando al niño que identifique entre dos alternativas cuál comienza con el mismo
sonido. Y finalmente, la síntesis fonémica se evaluó diciendo a los niños todos los sonidos
de una palabra y luego solicitándoles que identifiquen entre dos alternativas la palabra que
corresponde a la síntesis de los sonidos antes presentados. Se asigna un punto por cada
respuesta correcta y cero puntos por los errores. La prueba original presenta buenos
indicadores de confiabilidad (α de Cronbach = 0.893).
Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente
en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script
mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre y luego su sonido. Se
asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los errores.
Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando el procedimiento
estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar lo más rápido
posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera aleatoria (50
estímulos en total). Se usaron cuatro tipos de estímulos diferentes: colores (rojo, azul,
verde, negro y amarillo), números (2, 6, 9, 4 y 7), objetos (gato, sol, perro, casa y árbol) y
letras (a, e, o, m y p). Se contabiliza el tiempo en milisegundos.
Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba
WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba, los niños deben explicar con sus
palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la
calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba en este nivel etario es adecuada (α
de Cronbach = 0.701).
Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de
aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los
niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una
palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por
cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La
confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0.85).
29
Procedimiento
Se evaluó a los estudiantes en sus establecimientos educativos dentro del horario
escolar o en sus casas en un horario acordado con sus padres o tutores legales. La
evaluación se realizó en un período de tiempo de entre 30 a 50 minutos, durante los
primeros meses del año escolar. Todos los participantes fueron autorizados por sus padres
o tutores legales mediante una carta de consentimiento informado, además, pasaron por el
proceso de asentimiento informado, de acuerdo a lo establecido por el comité de ética de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Resultados
Para analizar la naturaleza de las diferencias observadas en el desarrollo de los
precursores de la lectura y para definir los perfiles de ingreso que presentan los niños al
momento de ingresar al segundo año de educación preescolar, se realizaron análisis de
covarianza, controlando por género y edad.
En la tabla 1 se puede observar los promedios y desviaciones estándar alcanzados por
los niños de los distintos grupos en las diferentes tareas realizadas.
En los análisis de covarianza se observaron diferencias significativas de acuerdo al NSE
para las habilidades de conciencia fonológica (F=18.321, p=.000), conocimiento de las
letras (F=12.733, p=.000), velocidad de denominación (F=30.375, p=.000), vocabulario
(F=42.250, p=.000) y comprensión oral (F=31.484, p=.000). No se observaron diferencias
por edad o género.
Tal como se puede observar en la tabla 1, los resultados indican que los niños de NSE
alto se desempeñan significativamente mejor que los niños de NSE bajo en todas las
habilidades evaluadas, sin embargo, existen diferencias respecto de las habilidades que se
encuentran en los rangos de mayor o menor desempeño dentro de cada grupo. En el caso
de los niños de NSE bajo, las áreas de mayor desempeño se encuentran asociadas a las
30
habilidades de conocimiento de las letras y conciencia fonológica, seguidas de
comprensión oral, vocabulario y velocidad de denominación. Por su parte, los estudiantes
de NSE alto presentan sus mayores desempeños respecto del desarrollo de las habilidades
de vocabulario y comprensión oral, seguidas por conciencia fonológica, velocidad de
denominación y conocimiento de las letras. Aunque los perfiles no son completamente
opuestos, se puede ver que para los niños de NSE alto las fortalezas se encuentran
asociadas a aquellos precursores relacionados con la comprensión de lectura, y en el caso
de los estudiantes de NSE bajo, a los precursores que apuntan principalmente a la
decodificación. Estas diferencias se pueden observar en la figura 2.
Tabla 1
Promedios y desviación estándar en todas las áreas evaluadas por NSE
NSE bajo NSE alto
Promedio DS Promedio DS
Conciencia fonológica -0.3726 0.9851 0.4116 0.8689
Conocimiento de las letras -0.2822 0.9867 0.2919 0.9455
Velocidad de
denominación
-0.4468 1.049 0.4008 0.7717
Vocabulario -0.4412 0.8651 0.4372 0.8616
Comprensión oral -0.3900 0.8777 0.4182 0.9415
Nota. Los resultados se encuentran expresados en puntaje Z (Figura de elaboración propia).
Pese a que los promedios obtenidos en las distintas habilidades y la magnitud de las
diferencias observadas entre los grupos definen niveles de desarrollo significativamente
diferentes en el desarrollo de todos los precursores del lenguaje escrito, es importante
resaltar la heterogeneidad de las diferencias existentes respecto de las distintas habilidades
precursoras de la lectura. En la figura 2 se puede observar que las mayores diferencias se
31
encuentran en las áreas de vocabulario (DE=.8784), comprensión oral (DE=.8082) y
velocidad de denominación (DE=.8476), y se observa una disminución de la brecha
respecto del desarrollo de la conciencia fonológica (DE=.7843) y del conocimiento de las
letras (DE=.5741).
Figura 2
Magnitud de las diferencias presentes en los distintos precursores por grupo.
Nota. Figura de elaboración propia.
Así, las mayores brechas se observan en las áreas relacionadas con la comprensión
lectora, como lo son el vocabulario y la comprensión oral, y el acceso al léxico, como lo
es la velocidad de denominación; y las menores brechas se pueden ver en las tareas
relativas a la decodificación, como lo son aquellas que evalúan la conciencia fonológica
y el conocimiento de las letras.
CF CL VD V CO
NSE Bajo -0,3726 -0,2822 -0,4468 -0,4412 -0,3900
NSE Alto 0,4116 0,2919 0,4008 0,4372 0,4182
-0,5000
-0,4000
-0,3000
-0,2000
-0,1000
0,0000
0,1000
0,2000
0,3000
0,4000
0,5000
Punt
aje
Z 0,7843 0,5741 0,8476 0,8784 0,8082
32
Discusión
La presente investigación indagó respecto de las diferencias existentes en el nivel
de desarrollo de los distintos precursores de la lectura entre niños de NSE alto y NSE bajo
al momento de comenzar el proceso de educación formal. Tal como lo muestra la
evidencia previa, existen diferencias significativas en el desempeño de los estudiantes
según su NSE en todos los precursores de la lectura evaluados, presentándose una ventaja
favorable a aquellos provenientes de familias de NSE alto (Becker, 2011; Bowey, 1995;
Duncan & Seymour, 2000; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Schwanenfluget et
al., 2005; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008). Estas diferencias a nivel de
precursores de la lectura, son coincidentes con lo descrito por Rosas y Santa Cruz (2013)
respecto del desarrollo cognitivo. Los autores proponen la existencia de diferencias
significativas en el desarrollo de habilidades cognitivas en niños de distintos NSE al
momento de iniciar la etapa escolar. De acuerdo a lo que plantean los autores, estas
diferencias irían en aumento a través del tiempo, lo que, de replicarse en el caso de los
precursores del lenguaje escrito, podría explicar las grandes brechas observadas en el
desarrollo de la comprensión lectora en los niveles posteriores (Agencia de Calidad de la
Educación, 2015b).
Además, el hecho de que los niños de NSE bajo presenten un desempeño
disminuido en todos los precursores evaluados, implica un evidente riesgo de presentar
dificultades en el desarrollo de las habilidades lectoras posteriores, tal como lo observaron
Urquijo y su equipo (2015), quienes detectaron una diferencia significativa en el
desarrollo de las habilidades lectoras iniciales, tanto a nivel de decodificación como de
comprensión, en niños según el NSE de sus familias.
Es importante destacar que las mayores diferencias fueron observadas en aquellas
áreas relacionadas principalmente con la comprensión lectora y el acceso al léxico, las que
posteriormente tienen un impacto importante en el desarrollo de habilidades de
comprensión lectora (Beck & McKeown, 1991; Duff et al., 2015; Escobar & Rosas, 2018;
Florit & Cain, 2011; Snow et al., 1998). Las habilidades más descendidas en los niños de
33
NSE bajo son la velocidad de denominación, el vocabulario y la compresión oral y, a su
vez, estas dos últimas son aquellas que se constituyen como fortalezas para los niños de
NSE alto. Esto es coherente con los resultados obtenidos por Yoshikawa y sus
colaboradores (2008), quienes propusieron que, en Chile, las habilidades más descendidas
de niños provenientes de contextos de vulnerabilidad social eran el vocabulario y la
comprensión oral. Además, esto se relaciona con los resultados obtenidos en la prueba
SIMCE, donde tradicionalmente los estudiantes de NSE bajo obtienen puntajes bastante
inferiores a los de estudiantes de NSE alto en las pruebas de comprensión lectora (Agencia
de Calidad de la Educación, 2015b).
Lo anterior resalta la necesidad de observar la naturaleza inicial de las brechas al
momento de diseñar las estrategias didácticas que se implementarán en las salas de clases.
Si las diferencias existentes son mayores o más profundas en las áreas de vocabulario y
comprensión oral, debiera otorgarse un tratamiento de mayor intensidad a las estrategias
diseñadas para su desarrollo. Sin embargo, las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (Ministerio de Educación de Chile, 2018) están enfocadas en un desarrollo
parejo de las habilidades, considerando una cobertura relativamente homogénea de los
distintos precursores, lo que no coincidiría con los perfiles de desarrollo iniciales
presentados por los niños evaluados en la presente investigación. Por otra parte, al ingresar
a primero básico los objetivos de lectura se enfocan principalmente en el desarrollo de la
conciencia fonológica, en la decodificación lectora y en la comprensión de lectura, pero
no se incluye la enseñanza explícita de nuevas palabras o la implementación de estrategias
enfocadas en el desarrollo de la comprensión oral. Solo se incluye un objetivo orientado
al desarrollo de la curiosidad por expresiones o palabras desconocidas. Esto podría
implicar una disminución o incluso una eliminación de las estrategias de enseñanza
explícita del vocabulario, las que han sido descritas como las más efectivas para un
aumento del léxico (Silverman, 2013; Strasser et al., 2013). Lo anterior coincide con lo
propuesto por Medina, Valdivia, Gaete y Galdames (2015), quienes en una investigación
realizada con profesores de primer y segundo año básico en Chile, pudieron observar que
34
menos del 2% de los profesores que participaron del estudio incluía actividades para
promover el desarrollo del vocabulario.
Otro factor que otorga mayor relevancia al tema es la dificultad que supone el
desarrollo de habilidades como el vocabulario y la comprensión oral, las que han sido
definidas como habilidades de orden acumulativo (Sthal & Nagy, 2006). En este sentido,
el no enseñarlas directamente podría contribuir a un aumento progresivo de la brecha en
los resultados de comprensión lectora, debido a la asociación directa que existe entre estas
y la comprensión de lectura. Por otra parte, de acuerdo a los resultados obtenidos por
Guardia y Mendive (2016), las habilidades de vocabulario y comprensión oral fueron las
más resistentes a desarrollarse en el marco de un programa de promoción de habilidades
de alfabetización inicial implementado con niños provenientes de familias de NSE bajo.
Esto podría evidenciar la necesidad de contar con mayores espacios de trabajo para lograr
un cambio efectivo en su desarrollo.
Así, pareciera ser que justamente aquellas habilidades donde se presentan las
mayores brechas son las más resistentes al cambio, y son además las que presentan un
mayor impacto en el desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura. Los
resultados de la presente investigación podrían servir de marco referencial para incluir,
sobre todo en los establecimientos educacionales que atienden población más vulnerable
socialmente, mayores esfuerzos para el trabajo en las áreas donde las brechas son mayores,
y así poder disminuirlas por medio de estrategias didácticas adaptadas a las necesidades
de los estudiantes.
Futuras investigaciones podrían realizar un seguimiento longitudinal del desarrollo
de las habilidades precursoras de la lectura, para así definir el posible impacto diferenciado
de estas sobre las habilidades que permiten el acceso comprensivo al lenguaje escrito. Un
análisis comparativo de las trayectorias de desarrollo de los precursores del lenguaje
escrito podría entregar información respecto de si las diferencias aluden al ritmo o a los
patrones de desarrollo; es decir, si los niños de distintos NSE aprenden siguiendo los
mismos patrones, pero con tiempos de aprendizaje diferenciados, o si, además, sus
35
patrones de aprendizaje tienen características diferentes. Las diferencias en los perfiles
iniciales descritas en la presente investigación podrían sugerir que, tal como lo plantearon
Diuk et al. (2003) respecto de las estrategias de acceso a la lectura, existen patrones
diferenciados en el desarrollo de los precursores del lenguaje escrito.
El análisis de las trayectorias de desarrollo de los precursores de la lectura a lo
largo de la educación preescolar e inicios de la enseñanza básica, podría entregar
información importante para la generación de un panorama completo, que permita contar
con mayor información para la toma de decisiones respecto de las orientaciones didácticas
que se sugieren a los establecimientos educacionales. Esto, considerando una
diferenciación que implique un mayor beneficio para las poblaciones vulnerables y que
no conforme un acto de discriminación hacia ellos.
36
Estudio 2
Trayectorias del desarrollo de los precursores del lenguaje escrito según nivel
socioeconómico en Chile
Victoria Espinoza, Catalina Santa Cruz y Ricardo Rosas
37
Resumen
Existe contundente evidencia de la existencia de precursores directos del lenguaje
escrito, destacando muy especialmente, la conciencia fonológica, el conocimiento de las
letras, el vocabulario y la comprensión oral. Las diferencias iniciales existentes en el
desarrollo de los precursores del lenguaje escrito se relacionan directamente con las
trayectorias académicas posteriores de los estudiantes. Una fuente importante de
diferenciación inicial en el desempeño es el nivel socioeconómico, existiendo importantes
brechas en el desarrollo de los precursores de la lectura favorables a los niños de los
niveles más altos. Se evaluaron los precursores de la lectura de 176 niños de distintos
niveles socioeconómicos. Se encontraron diferencias significativas favorables al grupo de
nivel socioeconómico alto en el desempeño relativo a todos los precursores evaluados. Sin
embargo, las trayectorias de desarrollo de las habilidades fueron similares para conciencia
fonológica, conocimiento de las letras, vocabulario y comprensión oral. Solo en el caso
de velocidad de denominación se observó una trayectoria compensatoria. Se problematiza
en torno a la necesidad de que los sistemas educativos se ajusten a las necesidades
particulares de los estudiantes, con el objetivo de generar trayectorias compensatorias en
todas las habilidades precursoras de la lectura y así permitir una disminución de las
brechas en el desempeño lector existentes entre niños de distintos niveles
socioeconómicos.
38
El acceso al lenguaje escrito
La lectura es una habilidad fundamental para desenvolverse en la sociedad actual
(Snow, Burns & Griffin, 1998). Leer permite el acceso a contenidos culturales
compartidos, aumentando las posibilidades de una efectiva inserción de los individuos en
su entorno social. El nivel de experticia que manifiestan niños y jóvenes en sus habilidades
de acceso al lenguaje escrito se relaciona estrechamente con su capacidad de aprender. La
lectura impacta en el desarrollo cognitivo (Dehaene, 2014), y tiene un importante efecto
sobre el desempeño académico (Cunningham & Stanovich, 1997), puesto que actúa como
mediadora de múltiples procesos de aprendizaje. Aquellos niños que tienen problemas
para aprender a leer, presentan mayores probabilidades de manifestar dificultades en sus
posteriores trayectorias de aprendizaje (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al.,
2000).
Existen diversas fuentes que permiten explicar la presencia de diferencias respecto
del aprendizaje inicial de la lectura, como por ejemplo, las dificultades iniciales asociadas
a las características propias de cada lengua (Caravolas et al., 2013; Georgiou, Parrila, &
Papadopoulos, 2008), al aprendizaje lector desde una segunda lengua (Kieffer, 2008,
2011), la presencia de representaciones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008; Kuppen
& Goswami, 2016; Skibbe et al., 2008; Steele et al., 2013), así como también la influencia
que ejerce el Nivel Socioeconómico (NSE) en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
(Noble et al., 2007).
Impacto del NSE en el proceso de adquisición del lenguaje escrito
El NSE se define como una variable compuesta de las características económicas,
educacionales y materiales con que cuenta una familia. A través de distintos mecanismos,
tales como recursos y creencias educativas, así como el vocabulario y nivel de estrés de
los padres, el NSE influye en el desarrollo de los niños (Blair & Raver, 2012; Center on
the Developing Child, 2016; Cheadle, 2009; Hart & Risley, 2003). Existe vasta evidencia
respecto de la influencia que tiene el NSE tanto en el desarrollo cognitivo como en el
39
desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa Cruz,
2013). Se ha planteado que el NSE es un predictor importante del desempeño
neurocognitivo particularmente respecto del lenguaje y las funciones ejecutivas (Hackman
& Farah, 2009). Los niños provenientes de familias con menores ventajas económicas
desarrollan las habilidades lingüísticas de manera más lenta y presentan un mayor riesgo
de desarrollar dificultades lectoras (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998). Se
ha observado que los padres de menor NSE tienden a hablar a sus hijos de manera más
directiva, utilizando un vocabulario más restrictivo y con estructuras gramaticales más
limitadas (Hoff, 2012). Por otra parte, existen evidencias tanto nacionales como
internacionales que describen la presencia de un efecto significativo del NSE sobre el
desempeño lector (Agencia de Calidad de la Educación, 2015b; Chiu & Mc-Bride-Chang,
2009).
Las diferencias determinadas por el NSE son muy importantes en un país como
Chile, pues el sistema educativo posee un alto grado de segregación (Carrasco et al., 2014;
Rosas & Cruz, 2014; Rosas & Santa Cruz, 2013), y donde se ha observado de manera
sistemática la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las habilidades de
comprensión lectora medidas a través de la prueba SIMCE (Agencia de Calidad de la
Educación, 2013b, 2014, 2015b, 2018). SIMCE corresponde a una evaluación
estandarizada que se aplica de anualmente a todos los estudiantes del país en determinados
puntos de su formación académica. De acuerdo a lo descrito por la Agencia de Calidad de
la Educación (2015), el grupo socioeconómico al que pertenecen los estudiantes chilenos
es un factor que explica los resultados en comprensión de lectura en todos los niveles
evaluados (segundo, cuarto y sexto año). Existe una relación directa entre el NSE de los
estudiantes y su desempeño en la prueba SIMCE: a mayor NSE, mayor es el puntaje
obtenido y viceversa. Esto determina importantes diferencias en los resultados de niños
de NSE alto y NSE bajo. Las diferencias se pueden ver reflejadas concretamente en los
resultados de la prueba SIMCE 2017, donde se observan diferencias de más de una
desviación estándar en todos los niveles evaluados (cuarto grado: 1,06 DE, octavo grado:
1,02 DE y décimo segundo grado: 1,12 DE). Estas brechas surgen desde los niveles
40
iniciales, existiendo diferencias significativas entre los niños de distintos NSE en todas
las evaluaciones de lectura de segundo grado que se aplicaron en Chile de manera censal
entre los años 2012 y 2015. Estos resultados indican que al finalizar el segundo año de
enseñanza básica los niños de NSE alto y medio-alto alcanzan un logro total de los
objetivos curriculares propuestos en los programas de aprendizaje, lo que es coincidente
con un desempeño “adecuado”. Por su parte, los alumnos de nivel medio, medio-bajo y
bajo, no logran cumplir cabalmente con los objetivos propuestos, alcanzando un
desempeño de nivel “elemental” (Agencia de Calidad de la Educación, 2013b, 2014,
2015b).
Como se ha podido observar, las diferencias en el nivel de desarrollo de las
habilidades lectoras, se manifiestan desde los primeros niveles de la educación básica. Se
entiende que el logro de la lectura es el resultado de la interacción de otras habilidades
que se han desarrollado durante la edad prescolar y que representan los cimientos y pilares
que estructuran a su vez las habilidades lectoras. De esta forma, el acceso al lenguaje
escrito se sustenta en el desarrollo de diversas habilidades basales, o también denominadas
precursores de la lectura, entre los que se encuentran conciencia fonológica, conocimiento
de las letras, velocidad de denominación, vocabulario y la comprensión oral. Respecto del
desarrollo inicial de estas habilidades, estudios realizados en Chile, han planteado que al
inicio de kínder, ya existen diferencias significativas en el desarrollo de los precursores
de la lectura entre niños de distintos NSE (Balladares, 2017; Espinoza & Rosas, 2019),
describiéndose un inicio temprano de las diferencias existentes en el nivel de desempeño
respecto de las habilidades que permiten el acceso al lenguaje escrito.
Trayectorias de aprendizaje
Independientemente de las causas que originan las diferencias iniciales en el
desempeño de la lectura, se ha planteado la existencia de tres posibles tendencias de
desarrollo de las habilidades lectoras. La primera se sustenta en la propuesta de Stanovich
(1986), quien describe la existencia de trayectorias acumulativas del desarrollo de la
41
lectura, lo que implica que las diferencias iniciales van aumentando a medida que pasa el
tiempo. Esto se ha denominado “Efecto Mateo”. La segunda tendencia, representaría una
trayectoria de “estabilidad temporal”, que describe el desarrollo de tasas de crecimiento
paralelas entre los grupos de comparación, lo que conlleva a una permanencia de las
diferencias a través del tiempo (Scarborough, 1998). Y finalmente, la tercera tendencia en
cambio, sería de orden compensatorio, lo que implica que quienes poseen un nivel
descendido de habilidades lectoras iniciales manifiestan un aumento mayor que los demás
(Leppänen et al., 2004). En la figura1 se presentan ejemplos de los distintos tipos de
trayectorias.
Figura 1
Ejemplos de trayectorias hipotéticas del desarrollo lector.
Nota. La imagen del lado izquierdo representa una trayectoria acumulativa, la del centro representa
una trayectoria de estabilidad temporal y la tercera representa una trayectoria compensatoria
(Figura de elaboración propia).
Respecto de la hipótesis acumulativa del desempeño, en una investigación
desarrollada por Boscardin et al. (2008) en la cual se evaluó en tres ocasiones los
precursores de la lectura, desde kindergarten hasta segundo año, se observó que los niños
que presentaron dificultades relativas al desempeño lector en preescolar tuvieron un
Perfil de alto desempeño Perfil de bajo desempeño
42
desarrollo más lento respecto de las habilidades de lectura de palabras en los años
siguientes. Asimismo, en un estudio longitudinal en el cual se evaluó en ocho ocasiones,
una vez al año a niños desde 1º a 8º grado, Williamson et al. (1991) encontraron que
después de primer grado, las diferencias en lectura eran cada vez mayores. Los autores
indican que, para el grupo de menor desempeño lector, la tasa de crecimiento
considerando todos los años fue de un 16.3%, mientras que, para el grupo de mejor
rendimiento, fue de 59.7%. Bast & Reitsma (1997), en un estudio en el que buscaban
estimar el “Efecto Mateo” en lectura, evaluaron a 235 niños durante tres años, desde
primer a tercer grado. desarrollaron una investigación donde se describió que el nivel
inicial de habilidades de decodificación medido en preescolar, era un buen predictor del
crecimiento de la misma variable a través de los años. Lo anterior se suma a los resultados
que establecen que el reconocimiento de palabras tiene un gran peso inicial en la
comprensión de lectura, el cual se va atenuando con tiempo. Por lo tanto, proponen que
su hipótesis en la cual la decodificación era predictora de la comprensión lectora, fue
parcialmente rechazada. Por otra parte, en una investigación desarrollada en Chile, en la
cual se evaluó a 108 niños que asistían a Escuelas Públicas en precursores tales como
conocimiento de letras, reconocimiento del fonema inicial e identificación de nombres
propios también se pudo observar que los niños con mejor rendimiento en dichas
habilidades predictoras de la lectura al inicio de 1º grado tuvieron un mejor rendimiento
al final del mismo año respecto del desempeño lector (Bravo, 2003).
Por otra parte, también existen variados estudios que apoyan la hipótesis
compensatoria de la lectura. En una investigación llevada a cabo por Ding (2012) se puso
a prueba la hipótesis acumulativa versus la compensatoria en una población proveniente
de áreas de alto riesgo social en Estados Unidos. Los resultados mostraron que los niños
con un puntaje inicial mayor en habilidades pre-lectoras en kínder tuvieron una tasa de
crecimiento menor que aquellos que demostraron un desempeño inicial inferior, y al final
del segundo año básico no se pudieron observar diferencias significativas entre ambos
grupos. Asimismo, en un estudio desarrollado con preescolares (Leppänen et al., 2004) se
observó que si bien los niños con mayores habilidades tenían un desarrollo más rápido
43
respecto de la lectura de palabras que los niños con habilidades iniciales más descendidas
en kínder, estas diferencias disminuían en primer grado. Por otra parte, en un estudio
llevado a cabo con un grupo de niños desde primero hasta sexto grado en Canadá (Phillips
et al., 2002), se pudo observar que aquellos estudiantes con bajo desempeño en lectura en
primer grado lograban alcanzar un nivel promedio en los cursos siguientes. En este
sentido, en un estudio longitudinal desarrollado con un grupo de 1.573 estudiantes de
distintos niveles de habilidad lectora inicial desde kindergarten hasta segundo grado
(Huang et al., 2014), se pudo observar que las brechas iniciales en el desempeño de los
niños en tareas de lectura iban disminuyendo a través del tiempo. Estas investigaciones
podrían determinar una relación entre la educación que reciben los niños y una
disminución de las dificultades iniciales, donde los sistemas educativos actuarían
disminuyendo la brecha inicial existente entre los estudiantes.
Finalmente, existe también evidencia respecto de las trayectorias paralelas de
desarrollo de la lectura. En una investigación longitudinal desarrollada con un grupo de
niños con y sin dificultades en lectura a los que se evaluó el desempeño en lectura de
palabras, decodificación y comprensión lectora en segundo y octavo grado, los resultados
indican un crecimiento paralelo de las habilidades en ambos grupos, presentándose
patrones similares de desarrollo (Scarborough & Parker, 2003). La misma idea fue
propuesta por Shaywitz et al. (1995), quienes al analizar el desempeño de 414 niños entre
primer y sexto grado observaron que, aunque las tasas de crecimiento de las habilidades
lectoras de los niños que presentaron un menor desempeño en lectura en los niveles
iniciales, estas no fueron muy distintas de las de los otros niños y su desempeño posterior
permaneció por debajo del nivel lector de aquellos niños que no presentaron dificultades
iniciales para aprender a leer. Lo anterior indica que las diferencias permanecieron
relativamente estables en el tiempo, sugiriendo que las diferencias iniciales podrían
presentar una descripción de la distribución de los niveles de desempeño lector entre los
estudiantes.
44
Diferencias en las trayectorias de desarrollo de la lectura según NSE
Las importantes diferencias existentes a nivel inicial en el desarrollo de los
precursores de la lectura en función del NSE pueden traducirse en diferencias relativas a
las trayectorias de desarrollo de las habilidades de lectura inicial, lo que podría afectar el
desempeño académico posterior de los estudiantes. Es decir, cuando se observa evidencia
de resultados significativamente distintos en cuanto a la habilidad lectora, según el NSE
de los alumnos, estas brechas no tendrían su origen solo en esa variable, sino que
probablemente, el NSE estaría afectando también las habilidades a la base que luego
predicen la lectura. Hay distintas investigaciones que describen la presencia de
trayectorias acumulativas respecto de distintas habilidades relacionadas con la
alfabetización inicial. En un estudio realizado en Rumania con niños gitanos en situación
de pobreza, se observó una influencia directa del NSE tanto respecto del nivel inicial como
de las tasas de crecimiento del vocabulario y la comprensión de lectura. Los datos fueron
recolectados en cinco puntos de tiempo entre primer y tercer grado, y los resultados
indican que los niños provenientes de familias en situación de pobreza presentaron un
menor desarrollo inicial, y además sus tasas de aprendizaje fueron menores, existiendo un
aumento progresivo de las diferencias (Lervåg et al., 2019). Por otra parte, un estudio
longitudinal realizado en Nueva Zelanda por Tiruchittampalam et al. (2018) se pudo ver
que además de existir diferencias significativas en las habilidades precursoras de la lectura
al inicio del proceso de escolarización entre los niños de distintos NSE, durante el año
estas brechas van aumentando. Se encontraron diferencias significativas en algunos de los
momentos de medición respecto de las habilidades de decodificación, del procesamiento
de palabras de alta frecuencia, del vocabulario receptivo, del deletreo, de la conciencia
fonológica y de la lectura de palabras. Además, los autores plantean que la mayor
concentración de niños de NSE alto o NSE bajo en determinados establecimientos
educativos genera un mayor aumento en las brechas. Respecto de este mismo punto, en
un estudio realizado en Francia se pudo observar una relación entre el vecindario y la
45
prevalencia de la presencia de habilidades precursoras de la lectura disminuidas: los niños
de las áreas menos aventajadas desde un punto de vista socioeconómico presentaron casi
10 veces más posibilidades de presentar dificultades en el proceso de adquisición del
lenguaje escrito (Fluss et al., 2009). En esta misma línea, McCoach et al. (2006)
plantearon que las escuelas con una alta proporción de estudiantes de NSE bajo presentan
menor desempeño en lectura que aquellas que presentan una alta proporción de estudiantes
de NSE alto. Más específicamente observaron la presencia de diferencias significativas en
lectura favorables a los niños de NSE alto a inicios de kínder. Ellos plantean la existencia
de una relación positiva entre la curva de crecimiento de las habilidades lectoras en kínder
y el NSE de los estudiantes. Si bien este efecto sería pequeño, la brecha entre los
estudiantes de NSE alto y NSE bajo va aumentando durante el año. Por otra parte, en un
estudio realizado en Estados Unidos (Chatterji, 2006), se propuso que las brechas iniciales
entre niños de NSE bajo, provenientes de los quintiles de ingreso 1 y 2, y los niños de
niveles socioeconómicos más acomodados, aumentan y se consolidan durante el primer
grado. Mientras que, al ingresar a kínder, la brecha en lectura era de 0,55 DE, al finalizar
primer año las brechas llegaron a 0,61 DE. Además, observaron que, frente a una
definición más estricta de pobreza, las diferencias eran mayores. Al comparar los
resultados de los niños de clases acomodadas con los de los niños provenientes del primer
quintil de ingreso, al finalizar primer año básico la brecha era de 1,02 DE. Otro estudio
que apoya la postura de la existencia de brechas acumulativas en el desempeño académico
de niños de distintos NSE, es el realizado por Herbers et al. (2012) con una muestra de
más de 18.000 estudiantes en los Estados Unidos. En sus conclusiones plantean que el
riesgo socioeconómico fue el mejor predictor del desempeño en lectura entre tercer y
octavo grado, actuando además como un moderador del crecimiento del desempeño en
lectura y lectura oral temprana.
Si bien existe evidencia relativa al desarrollo de trayectorias compensatorias y
paralelas en niños de distintos niveles de desempeño inicial en sus habilidades lectoras o
pre-lectoras, no se encontraron estudios que reporten este tipo de trayectorias cuando la
fuente de diferenciación es el NSE. Las tendencias predominantes indican que las brechas
46
determinadas por causas socioeconómicas tienden a aumentar con el tiempo, lo que se
relaciona con los resultados obtenidos en las evaluaciones de lectura realizadas en Chile.
En este contexto, es interesante explorar la base de las diferencias que se observan en las
trayectorias de desarrollo de las habilidades lectoras. Pese a que algunos de los estudios
anteriormente mencionados realizaron una evaluación de los precursores de la lectura, no
todos manifiestan de manera explícita una descripción de las trayectorias de desarrollo de
estas habilidades, ni tampoco se han desarrollado en Chile investigaciones que describan
la realidad específica de nuestra población. El objetivo del siguiente trabajo fue describir
y comparar las trayectorias de desarrollo que siguen los precursores del lenguaje escrito
en niños y niñas chilenos de NSE alto y NSE bajo. Se busca definir si las trayectorias
manifestadas por los estudiantes para cada precursor son de carácter acumulativo, estable
o compensatorio, analizando el posible impacto que pueden tener estas tendencias sobre
el futuro desempeño lector de los estudiantes.
Metodología
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 164 estudiantes de Santiago de Chile, quienes
en el primer año del estudio se encontraban iniciando kindergarten. 80 de los niños
pertenecían al grupo de NSE bajo y 84 al grupo de NSE alto. El promedio de edad de los
niños de NSE bajo era de 65,9 meses (DE=4,42) y el promedio de edad de los niños de
NSE alto era de 69,6 meses (DE=4,61). El grupo de NSE bajo estaba compuesto por 37
niños y 43 niñas, y el de NSE alto por 39 niños y 45 niñas. No se observaron diferencias
significativas en el desempeño general de los precursores del lenguaje escrito al inicio de
la investigación ni en función al sexo (F(1,162)=1.393, p=.240) ni a la edad
(F(22,141)=1.414, p=.117).
Para determinar el NSE de los estudiantes se envió a los padres un cuestionario
que recogía ciertos datos sociodemográficos, el cuestionario fue respondido de manera
autónoma por los padres o apoderados de los estudiantes y luego entregado al evaluador
47
o profesor según correspondiese. Se construyó un indicador compuesto por el nivel
educacional de la madre y el ingreso familiar mensual. También se consideró como un
indicador de NSE la categorización otorgada por la Agencia de la Calidad de la Educación
de Chile, existiendo entre ambos indicadores una correlación altamente significativa (r de
Pearson=0,99, p<0,01).
Las madres de los niños clasificados como de NSE alto, reportaron una escolaridad
promedio equivalente a educación universitaria completa ( 17 años). Por su parte, las
madres de alumnos de NSE bajo, reportaron que en promedio no habían finalizado la
educación secundaria (< de 12 años de estudios). En cuanto al ingreso familiar mensual,
se obtuvo un promedio equivalente a ch$ 2.200.000 ( USD$3.645) o más para el NSE
alto y un promedio de ch$500.000 ( USD$828) para el NSE bajo.
Procedimiento
Se evaluó el desarrollo de los precursores de la lectura de los estudiantes en tres
momentos diferentes: a inicios de kínder, a fines de kínder y a inicios de primer grado
(aproximadamente 6 meses entre cada evaluación). Las evaluaciones fueron realizadas
por profesionales previamente capacitados. Estas se llevaron a cabo en los colegios o en
las casas de los participantes, en dos sesiones individuales de alrededor de 45 minutos
cada una. Los niños fueron invitados a participar a través de sus escuelas o sus familias, y
solo se incluyeron en el estudio niños que contaran con el consentimiento informado de
sus padres y que hubieran demostrado su interés voluntario en participar a través de un
asentimiento informado. Tanto el procedimiento como la metodología de análisis y
consentimientos fueron aprobados por el Comité de Ética de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Los instrumentos utilizados para la evaluación de los precursores del lenguaje
escrito se describen a continuación:
48
Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de dos subpruebas de la prueba de
Evaluación de Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se evaluó la identificación del
sonido inicial y la síntesis fonémica. La identificación del sonido inicial se evalúa
presentando una palabra estímulo y luego solicitando al niño que identifique entre dos
alternativas cuál comienza con el mismo sonido que el estímulo. La síntesis fonémica se
evaluó diciendo a los niños todos los sonidos de una palabra y luego solicitándoles que
identifiquen entre dos alternativas la palabra que corresponde a la síntesis de los sonidos
antes presentados. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los
errores. La prueba original presenta buenos indicadores de confiabilidad (α de Cronbach
= 0,89).
Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente
en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script
mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre, y en una segunda
oportunidad digan su sonido. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos
por los errores.
Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando una adaptación del
procedimiento estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar
lo más rápido posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera
aleatoria (15 estímulos en total). Se usaron dos tipos de estímulos diferentes: colores (rojo,
azul, verde, negro y amarillo) y objetos (gato, silla, perro, pan y flor). Se contabiliza el
tiempo en segundos, mientras menor sea el tiempo mayor es la velocidad de denominación
con que cuentan los niños.
Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba
WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba los niños deben explicar con sus
palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la
calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba este nivel etario es adecuada (α de
Cronbach = 0,70).
49
Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de
aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los
niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una
palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por
cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La
confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0,85).
Modelo de análisis de datos
Se utilizó un modelo de curva de crecimiento (Mirman, 2014) para analizar las
trayectorias de desarrollo de los distintos precursores del lenguaje escrito durante el curso
de 18 meses. El foco se puso en el efecto fijo del NSE sobre el desempeño de los
estudiantes en las distintas evaluaciones de precursores del lenguaje escrito. Para cada
precursor se establecieron tres modelos, primero se propone un modelo base considerando
solo los efectos aleatorios de los sujetos. Luego, se plantea un modelo que considera el
efecto fijo del NSE en la línea de base (intercepto), y finalmente se describe un modelo
que incluye el efecto fijo del NSE sobre la pendiente de crecimiento (término lineal).
Para evaluar el impacto del efecto fijo se realizó una comparación de modelos,
basada en distintos indicadores de bondad de ajuste (AIC, BIC, log-likelihood y chi-
cuadrado). Se seleccionaron los modelos más simples y de mayor ajuste, con el objetivo
de cumplir con el principio de parsimonia.
Debido a la existencia de atrición en la muestra se procedió a imputar los datos
perdidos. Esto se realizó por medio del uso del paquete Mice del procesador estadístico
R. Este paquete imputa datos multivariados incompletos utilizando ecuaciones
encadenadas. La imputación de los datos perdidos se basa en los valores observados de un
individuo y en las relaciones observadas con los datos de otros participantes.
50
Resultados
Los resultados de las trayectorias de desarrollo de las habilidades precursoras de
la lectura se presentarán por separado, considerando las diferencias existentes entre los
grupos respecto de cada una de las habilidades evaluadas. Los análisis se realizaron
utilizando la puntuación directa obtenida por los estudiantes en las diferentes pruebas.
Para las evaluaciones de conciencia fonológica y conocimiento de las letras se calculó un
promedio de los puntajes obtenidos en los distintos subtest de cada evaluación. En el caso
de velocidad de denominación, se procedió de la misma manera, aunque la unidad de
medida en este caso son los segundos que tardaron los niños en realizar la tarea.
Tal como se puede observar en la tabla 1, el modelo que presenta un mejor ajuste
en la mayoría de los precursores evaluados es aquel que considera los efectos fijos del
grupo sobre la línea de base, lo que indica la existencia de diferencias significativas en el
desempeño de los niños según su NSE al inicio de kínder respecto de conciencia
fonológica (𝜒 (1)=44.44, p<.000), conocimiento de las letras (𝜒 (1)=31.54, p<.000),
vocabulario (𝜒 (1)=62.31, p<.000) y comprensión oral (𝜒 (1)=56.61, p<.000), pero no se
observan diferencias en función al desarrollo de las curvas de crecimiento. Por otra parte,
para velocidad de denominación se puede observar que existen diferencias significativas
tanto en el intercepto como en la pendiente, lo que implica la existencia de diferencias
entre los niños de distintos grupos tanto a nivel de la línea base como respecto de las tasas
de crecimiento.
51
Tabla 1
Test de razón de verosimilitud comparando el modelo base, el modelo con el efecto fijo
sobre el intercepto, y el modelo con el efecto fijo sobre el término lineal para las distintas
habilidades analizadas.
Gl AIC BIC log-Likelihood
𝜒 𝑑𝑓 p
CF m.base 6 1389.1 1414.3 -688.56
CF m.0 7 1349.7 1379.1 -667.84 41.44 1 <.000
CF m.1 8 1350,2 1383.8 -667.08 1.53 1 .217
CL m.base 6 2334.6 2359.8 -1161.3
CL m.0 7 2305.1 2334.4 -1145.5 31.53 1 <.000
CL m.1 8 2306.5 2340,1 -1445.2 0.55 1 .458
VD m.base 6 3068.8 3094.0 -1528.4
VD m.0 7 3051.5 3080.9 -1518.8 19.30 1 <.000
VD m.1 8 3062.4 3062.9 -1506.7 24.18 1 <.000
VOC m.base 6 26.10.2 2635.4 -1299.1
VOC m.0 7 2549.9 2579.3 -1267.9 62.31 1 <.000
VOC m.1 8 2551.6 2585.2 -1267.8 0.27 1 <.602
CO m.base 6 2474.9 2500.1 -1231.5
CO m.0 7 2420.3 2449.7 -1203.2 56.61 1 <.000
CO m.1 8 2422.2 2455.8 -1203.1 0.11 1 .742
Nota. CF: conciencia fonológica, CL: conocimiento de las letras, VD: velocidad de denominación,
VOC: vocabulario, CO: comprensión oral. m.base: modelo base con efecto aleatorio de los
sujetos, m.0: modelo con efecto fijo del grupo sobre el intercepto, m.1: modelo con efecto fijo del
grupo sobre el término lineal.
52
Al realizar una descripción de los modelos seleccionados, podemos contar con
información más específica de las diferencias observadas entre ambos grupos de niños
(ver tabla 2). Respecto de la conciencia fonológica (CF) podemos observar que mientras
los niños de NSE alto presentan un promedio inicial de 3.42 (SE=0.12, t=6.90) puntos, los
niños de NSE bajo presentan durante la primera evaluación un promedio de 2.59 puntos
(SE=0.97, t=26.73). Ambos grupos presentan un aumento de 0,24 puntos (SE= 0.04,
t=5.43) entre cada momento de evaluación, lo que implica que cada seis meses los niños
aumentaron dicha cantidad de puntos. Las trayectorias de desarrollo de todos los
precursores se representan de manera gráfica en la figura 2.
En el caso del conocimiento de las letras (CL) se puede ver que los niños de NSE
alto conocen en promedio 9,12 (SE=0.46, t=5.91) nombres y/o sonidos de un total de 14
letras al iniciar kínder, mientras que los niños del grupo de NSE bajo conocen en promedio
6.41 nombres y/o sonidos de las letras evaluadas (SE=0.37, t=17.22). Ambos grupos
presentan un aumento promedio aproximado de 1,3 puntos (SE=0.10, t=12.75) entre cada
evaluación.
Respecto del vocabulario (VOC) los niños de NSE alto obtienen en promedio 11.09
puntos (SE=0.41, t=8.71) al realizar definiciones de palabras, mientras que los niños de
NSE bajo obtuvieron en promedio 7,53 puntos (SE=0.31, t=23.95), 3.56 puntos menos
que los niños de NSE alto. La curva de crecimiento para ambos grupos indica un aumento
de 1.43 puntos (SE=0.15, t=9.30) cada seis meses.
Por su parte, la comprensión oral (CO) también presenta importantes diferencias
iniciales entre ambos grupos de estudiantes. Los niños de NSE alto presentan un promedio
inicial de 17.14 puntos (SE=0.48, t=8.23), lo que implica que pudieron responder
correctamente a un poco más de 17 ítems de la prueba, mientras que los niños de NSE
obtienen en la evaluación inicial un promedio de 13.21 puntos (SE=0.36, t=37.06), lo que
indica la existencia de una diferencia de casi 4 ítems en favor de los niños de NSE alto.
Ambos grupos presentan un aumento aproximado de 1.46 puntos (SE=0.11, t=13.07) por
cada instancia de evaluación.
53
Finalmente, la velocidad de denominación (VD) presenta un fenómeno diferente. Si
bien el grupo de NSE alto parte con un promedio 7.47 segundos (SE=1.06, t=-7.04) menor
que el grupo de NSE bajo, que parte con un promedio de 27.37 segundos (SE=0.76,
t=35.97), las diferencias entre ambos grupos van disminuyendo en el tiempo, pues
mientras el grupo de NSE bajo disminuye 4.17 segundos (SE=0.34, t=-12.16) entre cada
evaluación, el grupo de NSE alto disminuye 1.73 segundos (SE=0.48, t=5.11) en el mismo
período de tiempo.
De esta forma, y tal como se puede observar en la figura 2, las trayectorias de
desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, el vocabulario y la
comprensión oral, se mantienen estables, sin manifestar una tendencia compensatoria o
acumulativa, mientras que la trayectoria descrita respecto de la velocidad de
denominación es de orden compensatoria, ya que se observa una disminución importante
de las diferencias iniciales observadas entre los grupos. Sin embargo, esto podría deberse
a un efecto de piso del instrumento de evaluación utilizado.
54
Tabla 2
Resultados de las curvas de crecimiento considerando los modelos de mayor ajuste para
cada precursor
Estimado Error estándar t
CF
Intercepto NSE bajo 2.59 0.97 26.73
Pendiente 0.24 0.04 5.43
Intercepto NSE alto 0.83 0.12 6.90
CL
Intercepto NSE bajo 6.41 0.37 17.22
Pendiente 1.3 0.10 12.75
Intercepto NSE alto 2.71 0.46 5.91
VD
Intercepto NSE bajo 27.37 0.76 35.97
Pendiente NSE bajo -4.17 0.34 -12.16
Intercepto NSE alto -7.47 1.06 -7.04
Pendiente NSE alto 2.44 0.48 5.11
VOC
Intercepto NSE bajo 7.53 0.31 23.95
Pendiente 1.43 0.15 9.30
Intercepto NSE alto 3.56 0.41 8.71
CO
Intercepto NSE bajo 13.21 0.36 37.06
Pendiente 1.46 0.11 13.07
Intercepto NSE alto 3.93 0.48 8.23
55
Figura 2
Trayectorias de desarrollo de los distintos precursores de la lectura según NSE
Nota. CF: conciencia fonológica (puntaje entre 0 y 5), CL: conocimiento de las letras (puntaje entre 0 y 28), VD: velocidad de denominación (puntaje entre 0 y 67 segundos), VOC: vocabulario (puntaje entre 0 y 24), CO: comprensión oral (puntaje entre 0 y 28 puntos).
56
Discusión
El principal objetivo del estudio fue describir y comparar las trayectorias de
desarrollo que siguen los precursores del lenguaje escrito en niños y niñas chilenos de
distintos niveles socioeconómicos. Los resultados muestran que las trayectorias de
desarrollo de la mayoría de los precursores evaluados son de carácter estable, lo que indica
la presencia de tasas de crecimiento equivalentes respecto de las principales habilidades
que sustentan el acceso al lenguaje escrito para ambos grupos comparados. Esto no
coincide con la evidencia internacional, donde la tendencia general es a un aumento de las
brechas existentes en las tareas de lectura de niños de distinto NSE (Chatterji, 2006;
Lervåg et al., 2019; McCoach et al., 2006; Tiruchittampalam et al., 2018). Tampoco se
corresponde con los resultados de lectura obtenidos en la prueba SIMCE, donde a medida
que avanza el tiempo las brechas van aumentando (Agencia de Calidad de la Educación,
2013b, 2014, 2015b, 2018). De esta forma, si bien el desarrollo de los precursores se
mantiene estable, estas diferencias existentes a nivel inicial podrían impactar tan
negativamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora, que las
diferencias posteriores se van haciendo cada vez más grandes.
La tendencia compensatoria observada respecto de la velocidad de denominación
puede estar explicada por la naturaleza de dicha habilidad, puesto que se ha observado una
tendencia general de una disminución de la velocidad a medida que se avanza en el tiempo
(Cronin & Carver, 1998), y además, una reducción de las diferencias en el desempeño
general al comparar grupos de niños con altos y bajos desempeños iniciales (George &
Blair, 2013). Además, podría estar relacionada con un “efecto de techo” en la posibilidad
de aumentar la velocidad en que se denomina determinada cantidad de estímulos.
Respecto del impacto de la segregación sobre el desempeño de los estudiantes, los
resultados son coincidentes como la evidencia internacional, que describe que aquellas
escuelas que concentran mayor cantidad de niños de NSE bajo presentan mayores tasas
de dificultades lectoras (Fluss et al., 2009), lo que finalmente se traduce en un aumento de
las brechas existentes entre niños provenientes de distinto NSE (McCoach et al., 2006;
57
Tiruchittampalam et al., 2018). Los participantes del presente estudio también asistían a
escuelas altamente segregadas, ubicadas en lugares muy distantes de la ciudad, donde no
se observó la presencia de niños de distintos NSE en ninguno de los establecimientos
participantes. La evaluación del NSE no detectó ningún caso que se saliera de esta
tendencia. Si bien las brechas no fueron en aumento, las grandes diferencias existentes en
el desempeño de los estudiantes según su NSE, podrían determinar la presencia de
dificultades posteriores para aprender a leer en el caso de los niños de NSE bajo. Esto
sería coincidente con los resultados observados en la pruebas nacionales de lectura, donde
en promedio los niños de NSE bajo no alcanzan a cumplir en un nivel adecuado los
objetivos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación (Agencia de Calidad de
la Educación, 2013b, 2014, 2015b). Esta segregación se ha visto fortalecida en Chile por
un sistema educativo basado en la autoclasificación de los estudiantes según sus
posibilidades de pago, lo que define explícitamente la necesidad de que el sistema
subvencionado por el Estado sea de menor calidad que el privado, para así garantizar la
existencia de este último (Jofré, 1988; Rosas & Cruz, 2014).
Es importante mencionar que las tasas de diferencia paralelas indicarían la
existencia de un sistema de educación preescolar que responde de manera pareja a las
necesidades de todos los estudiantes, lo que podría encontrarse dentro de los marcos de lo
considerado como equitativo. Sin embargo, hay quienes plantean que en el caso de la
educación debería primar la prioridad, lo que implica otorgar mayores recursos a quienes
parten con menor ventaja (Brighouse, 2007). Por lo que correspondería otorgar una
educación de la misma calidad para todos los niños, y no de menor calidad para el sistema
público como suponen las bases del sistema educacional chileno. Una distribución basada
en la prioridad podría representar una disminución progresiva de las brechas, posibilitando
la descripción de una trayectoria compensatoria en el desempeño lector de los estudiantes
de NSE bajo. Por otra parte, la estabilidad inicial de estas diferencias, podría representar
una oportunidad de intervención que permita generar una compensación de las diferencias
desde el nivel preescolar.
58
Es necesario generar cambios en el sistema educativo de Chile en función de
conseguir un modelo de país más justo, que considere una mejora sistemática del sistema
de educación pública, donde se priorice la atención directa a las necesidades particulares
de los distintos grupos de estudiantes, distribuyendo las opciones de calidad de manera
más eficiente entre la población. Asimismo, se hace indispensable continuar investigando
en los niveles inmediatamente superiores respecto de las habilidades de lectura,
específicamente en función del impacto que tienen estas trayectorias sobre las habilidades
de decodificación y comprensión lectora de manera diferenciada. Esto podría permitirnos
definir de manera más clara la naturaleza de las brechas a nivel de comprensión lectora
que se ven reflejadas en las evaluaciones nacionales de los cursos superiores.
59
Estudio 3
Habilidades predictoras de la lectura según nivel socioeconómico en Chile
Victoria Espinoza y Ricardo Rosas
60
Resumen
Existen importantes diferencias respecto del desarrollo de la lectura y sus precursores
entre niños de distinto nivel socioeconómico (NSE). El presente estudio buscó indagar
respecto de las diferencias en el rol predictor de las habilidades precursoras sobre la
comprensión lectora y la precisión en la lectura de palabras. Se evaluó el desarrollo de los
precursores de la lectura de 77 estudiantes de NSE bajo y 83 de NSE alto a inicios y fines
de kínder, y a inicios de primer año básico, y se evaluaron las habilidades lectoras de los
mismos estudiantes a fines de primer año básico. Los resultados indican que las
habilidades que predicen el desempeño lector a fines de primer año básico son diferentes
para los niños de los distintos grupos. Se reflexiona en torno a la necesidad de contar con
estrategias adecuadas a las necesidades de los estudiantes para la generación de un efecto
compensatorio de las diferencias iniciales determinadas por el NSE.
Palabras clave: Nivel socioeconómico, precursores de la lectura, lenguaje escrito,
alfabetización inicial.
Introducción
Leer involucra el manejo combinado de una serie de elementos, que van desde la
comprensión de la relación que existe entre las expresiones orales y su representación
escrita, hasta el acceso a las redes semánticas y sintácticas que permiten comprender el
significado profundo de palabras y oraciones (Steele, 2011). Si bien la lectura se sustenta
en la habilidad de decodificación, su objetivo final es la comprensión del mensaje escrito
(Gough & Tunmer, 1986; McKenna & Stahl, 2009). En definitiva, la lectura se compone
de una serie de habilidades que actúan de manera interactiva. Un buen desempeño lector
supone el uso combinado de habilidades de decodificación y comprensión lectora.
Las posibilidades de acceso al lenguaje escrito han demostrado tener un alto
impacto tanto sobre el desarrollo cognitivo como sobre el desempeño académico. Se ha
planteado que los nuevos conocimientos y aprendizajes a los que se expone a los niños a
61
través de la lectura y de su enseñanza formal, producen una serie de modificaciones en las
estructuras cerebrales que permiten conocer y pensar (Dehaene, 2014). Por otra parte,
aquellos niños que presentan problemas para acceder a la lectura, ya sea por dificultades
a nivel de decodificación o respecto de la comprensión, tienen menores posibilidades de
exposición a experiencias de aprendizaje. Esto tiene un impacto negativo en el desarrollo
de sus trayectorias académicas, puesto que las dificultades iniciales tienden a mantenerse
a través del tiempo (Cunningham & Stanovich, 1998; Lonigan et al., 2000).
En este sentido, en un estudio longitudinal desarrollado por Cunningham y
Stanovich (1997) se indagó respecto al poder predictivo de la habilidad lectora evaluada
en el primer año de enseñanza básica sobre distintas medidas relacionadas con la lectura
diez años después. En dicha investigación se pudo observar que la habilidad lectora inicial
era un predictor importante de la exposición a los textos escritos, la comprensión lectora,
el vocabulario y el desarrollo de conocimientos generales en la adolescencia; incluso al
controlar por habilidades cognitivas. Además, se pudo evidenciar que las diferencias
individuales relativas a la exposición de textos escritos podían predecir las diferencias en
el desarrollo de la comprensión lectora a través de los distintos niveles de la educación
escolar.
Lo anterior coincide con lo propuesto por Stanovich (1986), quien describió el
denominado “Efecto Mateo”, que propone la idea de que quienes tienen más, ganarán más
y viceversa. De esta forma, aquellos niños que presentan mejores habilidades lectoras
iniciales, tendrán un mayor aumento de estas a lo largo de su trayectoria escolar, mientras
que aquellos niños que presentan un menor desarrollo inicial, obtendrán un menor
aumento de sus habilidades. Así, las diferencias iniciales observadas en el desempeño
lector, van aumentando a lo largo de la vida, y se traducen en diferencias en el resto de las
áreas del desempeño académico.
Existen diversas fuentes que permiten explicar la presencia de estas diferencias
respecto del aprendizaje inicial de la lectura. Se han identificado dificultades iniciales
asociadas a las características propias de cada lengua (Caravolas et al., 2013; Georgiou et
62
al., 2008), a la adquisición de la lectura en una segunda lengua (Kieffer, 2008, 2011),
respecto de la presencia de representaciones atípicas del desarrollo (Catts et al., 2008;
Kuppen & Goswami, 2016; Skibbe et al., 2008; Steele et al., 2013), y también en función
del NSE.
Impacto del NSE en el proceso de adquisición del lenguaje escrito
El NSE ha demostrado tener impacto tanto sobre el desarrollo cognitivo como
sobre el desempeño académico (Duncan et al., 1998; Herbers et al., 2012; Rosas & Santa
Cruz, 2013). Se ha observado que los niños provenientes de familias con menores ventajas
económicas presentan una tasa de desarrollo lingüístico menor y poseen mayores riesgos
de presentar dificultades en la lectura (Urquijo et al., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Los padres de menor NSE tienden a hablar a sus hijos de manera más directiva, utilizando
un vocabulario más restrictivo y con estructuras gramaticales más limitadas (Hoff, 2012).
Se ha observado la presencia de importantes diferencias en el desarrollo de las habilidades
precursoras de la lectura entre niños provenientes de distinto NSE (Balladares, 2017;
Espinoza & Rosas, 2019), lo que podría explicar las posteriores diferencias en el
desempeño lector.
A nivel internacional, en un estudio desarrollado por Chiu y Mc-Bride-Chang,
(2009), se analizaron datos provenientes de cuarenta y tres países y se concluyó que, en
la mayoría de estos existía un efecto significativo del NSE sobre el desempeño lector. En
Chile, los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, evaluación
nacional que se aplica anualmente de manera censal en algunos niveles del sistema
educativo, arroja resultados similares. Según la Agencia de Calidad (2015) el grupo
socioeconómico al que pertenecen los estudiantes es un factor que explica los resultados
en comprensión de lectura en todos los niveles evaluados (segundo, cuarto y sexto básico).
Por otra parte, considerando que la prueba SIMCE tiene un promedio de 250 y una
desviación estándar de 50 puntos, al comparar los promedios obtenidos por estudiantes de
NSE alto y NSE bajo, encontramos que existen diferencias de más de una desviación
63
estándar en todos los niveles (segundo básico: 1,06 DS; cuarto básico: 1,08 DS; sexto
básico: 1,14 DS). Estas diferencias resultan tan significativas que incluso se podría pensar
que nos encontramos frente a poblaciones diferentes (Rosas & Santa Cruz, 2013).
Por otra parte, se ha propuesto que el NSE no solo actúa frente al desarrollo de las
habilidades finales de lectura, sino que también determinaría el rol predictor de las
distintas variables relacionadas con la lectura (Escobar & Meneses, 2014) y el desempeño
neurocognitivo asociado al lenguaje y a las funciones ejecutivas (Hackman & Farah,
2009). La presencia de diferencias específicas respecto del desarrollo de los precursores
del lenguaje escrito podría impactar sobre el valor predictor de cada una de estas
habilidades sobre los distintos componentes de la lectura. Dentro de estas habilidades
precursoras consideraremos la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el
conocimiento de las letras, el vocabulario y la comprensión oral (Georgiou et al., 2012;
National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998). Cada uno de estos precursores será
definido a continuación tanto respecto de su rol predictor a nivel general como en función
de estudios que describan una diferenciación por NSE.
Existe amplio consenso respecto del rol predictor que posee la conciencia
fonológica sobre la adquisición del lenguaje escrito en lenguas alfabéticas (Caravolas et
al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), definiéndose incluso como el
precursor con mayor poder predictivo de la lectura inicial (Stanovich, 2000). El National
Reading Panel (2000) propone la existencia de una relación causal entre la conciencia
fonológica y las habilidades iniciales de lectura, lo que implica que aquellos niños que
presentan un mayor desarrollo de la conciencia fonológica, tienen más probabilidades de
tener éxito al momento de aprender a leer. Por otra parte, se ha observado que la
manifestación de niveles descendidos en el desarrollo de la conciencia fonológica se
traduce en posteriores dificultades en la adquisición de la lectura (Jiménez, 1996). La
influencia de la conciencia fonológica sobre la lectura tendría mayor influencia en idiomas
opacos como el inglés (Aro, 2004) y en niveles previos a la enseñanza formal de la lectura,
puesto que, a medida que se avanza en el sistema educativo las habilidades fonológicas se
64
mezclarían con las lectoras, lo que produce una pérdida progresiva de su valor predictor
(Defior, 2008). Además, es importante mencionar que el valor predictivo de la conciencia
fonológica sobre la lectura, se asocia principalmente con la lectura de palabras y no con
la comprensión lectora (Muter et al., 2004).
Diversas investigaciones han encontrado diferencias respecto del desempeño en
las habilidades fonológicas entre estudiantes provenientes de distintos grupos
socioeconómicos. En un estudio realizado con niños en edad preescolar de NSE medio y
NSE bajo se evaluó la conciencia fonológica por medio de tareas de discriminación de
fonema inicial y de análisis fonémico. Los resultados evidenciaron una gran diferencia en
los puntajes obtenidos por los distintos grupos de niños. En ambas tareas la mayoría de
los niños de NSE medio alcanzaron el puntaje máximo o desempeños cercanos a este,
mientras que la mayoría de los niños de NSE bajo presentaron puntuaciones
correspondientes al desempeño mínimo (Wallach et al., 1977). Algo similar sucedió en el
estudio longitudinal desarrollado por Bowey (1995), donde se evaluaron las habilidades
fonológicas de niños de distinto NSE en el nivel preescolar y posteriormente se evaluaron
sus habilidades lectoras a fines del primer año básico. Los resultados indican la existencia
de diferencias en el grado de desarrollo de la conciencia fonológica de acuerdo al NSE de
los niños en la primera medida, las que actuarían posteriormente como mediadoras de la
relación existente entre lectura de palabras y NSE. De esta forma, el desarrollo disminuido
de las habilidades fonológicas observado en niños de NSE bajo impactaría de manera
negativa en el desarrollo de sus habilidades lectoras. También se ha analizado la existencia
de diferencias relativas al rol predictor de la conciencia fonológica para niños de distinto
NSE. En una investigación desarrollada en Chile se pudo observar que el procesamiento
fonológico constituye un predictor válido de la lectura de palabras tanto para niños de
NSE alto como de NSE bajo, sin embargo, se observó un mayor poder predictivo en el
caso de niños de NSE alto. Los autores plantean que esto se debe a que los niños de NSE
alto presentan un mayor desarrollo de las habilidades de lectura al finalizar el primer año
de enseñanza básica, lo que supone un mayor dominio de las habilidades fonológicas,
65
mientras que los niños de NSE bajo se apoyan en habilidades más básicas como el
conocimiento de las letras (Escobar & Meneses, 2014).
Existen variadas investigaciones que dan sustento al rol predictor del conocimiento
de las letras sobre la adquisición de la lectura, siendo reconocido como uno de los mejores
predictores a nivel preescolar de la lectura en niveles posteriores (Bravo et al., 2006;
Foulin, 2005; Manolitsis et al., 2009; Muter et al., 2004; Schatschneider et al., 2004;
Whitehurst & Lonigan, 1998). La función predictiva del conocimiento de las letras,
cobraría mayor importancia en lenguas transparentes donde existe una relación casi
perfecta entre grafemas y fonemas (Torppa et al., 2006). Se ha propuesto que debido a
esta relación casi unívoca, el conocimiento de las letras es incluso un mejor predictor de
la lectura que el desarrollo de la conciencia fonológica (Aro, 2004).
Existen investigaciones que han estudiado el impacto del NSE sobre el
conocimiento de las letras y su rol como predictor de la lectura. En un estudio de carácter
transversal desarrollado por Duncan y Seymour (2000), se observaron diferencias en el
desarrollo del conocimiento de las letras y lectura de palabras en niños de distinto NSE,
existiendo diferencias significativas favorables al grupo de NSE alto. Respecto de las
diferencias relativas al rol predictor del conocimiento de las letras sobre la lectura de
palabras, en el estudio desarrollado por Escobar y Meneses (2014) se encontraron
diferencias asociadas a NSE. Los autores plantearon que el conocimiento de las letras era
un buen predictor de la lectura de palabras para niños de NSE bajo, mas no para niños de
NSE alto. Proponen que esto se explica por una ventaja en el desarrollo de las habilidades
lectoras presente en los niños de NSE alto, lo que coincide con lo planteado a nivel
internacional (Duncan & Seymour, 2000).
La velocidad de denominación también ha sido identificada como un buen
predictor de la lectura en lenguas alfabéticas (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al.,
2012), presentando un alto grado de correlación con el futuro rendimiento lector (Bowers
& Swanson, 1991; Schatschneider et al., 2004). Incluso se ha propuesto como el mejor
predictor de la lectura inicial en sistemas transparentes (Holopainen et al., 2014). Un bajo
66
desempeño inicial en esta habilidad se ha relacionado con la presencia de dificultades
lectoras posteriores (Badian, 1993; Gómez-Velázquez et al., 2010; López Escribano et al.,
2014). En este sentido, se ha establecido una estrecha relación entre las medidas de
velocidad de denominación antes del aprendizaje de la lectura y futuras dificultades en su
desempeño (Denckla & Cutting, 1999; Denckla & Rudel, 1976). Sin embargo, es
importante tener en cuenta que el rol predictivo de la velocidad de denominación pierde
valor a partir de la enseñanza formal de la lectura (Caravolas et al., 2013), por lo que su
evaluación debe ser considerada principalmente en el nivel preescolar.
Respecto de la relación entre velocidad de denominación y NSE, en un estudio
desarrollado en Italia se observaron diferencias significativas en los resultados obtenidos
en tareas de velocidad de denominación entre niños de NSE alto y medio, respecto de
niños de NSE bajo. Sin embargo, estas diferencias se mantenían solo entre primer y tercer
grado, desapareciendo en cuarto y quinto grado (Luoni et al., 2015). Esto puede estar
relacionado con un posible retraso en la adquisición de las habilidades lectoras que tras la
adquisición de la competencia lectora logra nivelarse. En Chile, una investigación
desarrollada con niños de distintos niveles socioeconómicos, propuso a la velocidad de
denominación como el mejor predictor del desempeño en comprensión de lectura. Sin
embargo no se hizo un análisis diferenciado para los distintos grupos (Guardia, 2003). Por
otra parte, Escobar & Meneses (2014) describieron que pese a que la velocidad de
denominación es un buen predictor de la lectura en niños de distinto NSE, tiene un mayor
valor para los niños de NSE alto. Sugieren que esto puede estar relacionado tanto con la
complejidad de los procesos léxicos como con las diferencias evidenciadas en el ritmo de
aprendizaje de ambos grupos de niños. Al presentar un retraso en el desarrollo de las
habilidades precursoras de la lectura respecto de los niños de NSE alto, los niños de NSE
bajo aún presentan una mayor representación de los procesos subléxicos en el desarrollo
de la competencia lectora.
Se ha propuesto que el vocabulario tiene una fuerte correlación con la comprensión
de lectura y la comprensión oral (Hirsch, 2003). Diversos autores han descrito la
67
existencia de una relación entre la amplitud y la profundidad del vocabulario y la habilidad
lectora temprana (Beck & McKeown, 1991; Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015;
Nation et al., 2004; Qian, 1999; Snow et al., 1998). Una mayor riqueza léxica permite un
acceso más expedito a la lectura y una mayor capacidad de comprensión, mientras que el
desconocimiento del significado de las palabras puede ser un obstáculo para acceder al
contenido del mensaje. Se ha propuesto que la proporción de palabras complejas en un
texto es un poderoso predictor de la dificultad de éste, y que la capacidad de general de
comprensión del vocabulario es el mejor predictor de la habilidad de comprensión de
textos (Anderson & Freebody, 1981). Por otra parte, se ha descrito la existencia de una
relación causal entre la lectura y el aprendizaje de nuevas palabras. Una mayor exposición
a la lectura promueve un mayor desarrollo del vocabulario. De esta forma, lectura y
vocabulario mantienen una relación de reciprocidad, siendo cada una fuente de riqueza
para la otra (Beck & McKeown, 1991; Eldredge, Quinn et al., 2015; Swanborn & De
Glopper, 1999).
El desarrollo del vocabulario también se ve impactado por el NSE. Se ha observado
la existencia de una relación directa entre NSE y riqueza léxica (Hart & Risley, 1995),
donde los niños de ambientes más favorecidos presentan un mayor desarrollo del
vocabulario. Estas diferencias se presentan tempranamente, ya al momento de ingresar al
a la escuela existe una brecha respecto de la cantidad de palabras que conocen y usan los
niños de distintos NSE (Becker, 2011; Schwanenfluget et al., 2005) lo que impacta en el
proceso de adquisición de la lectura y en el desempeño académico posterior (Stahl &
Hiebert, 2005). En Chile, también se manifiestan importantes diferencias en función al
vocabulario. En un estudio llevado a cabo con datos de una muestra representativa a nivel
nacional, se observó una influencia tanto directa como indirecta del NSE sobre el
desarrollo del vocabulario receptivo en niños de entre 0 a 5 años (Coddington et al., 2014).
Esto implica que al ingresar al sistema de educación preescolar, los niños chilenos ya
presentan diferencias importantes respecto de la amplitud del vocabulario, lo que
concuerda con la evidencia internacional (Becker, 2011; Schwanenfluget et al., 2005).
68
Finalmente, se ha descrito una relación estrecha entre la comprensión oral y la
comprensión lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough,
1990), donde la primera serviría de base para el desarrollo de la segunda (Marchant et al.,
2007; Snow, 2009). Un adecuado desarrollo de la comprensión oral, posibilita la
comprensión de los textos escritos. Se ha propuesto, que la comprensión oral tiene un alto
grado de influencia en la lectura inicial, siendo incluso mayor que la que ejerce la precisión
en la decodificación (Florit & Cain, 2011). Jensen (1980) propone que una vez que la
habilidad de decodificación es automatizada, la comprensión lectora es indistinguible de
la comprensión oral, plantea que aquellos sujetos que no presentan dificultades para
decodificar, pero si presentan problemas de comprensión lectora, suelen presentar además
déficits a nivel de comprensión oral. En la misma línea, Catts et al. (2006) observaron que
aquellos sujetos que manifiestan dificultades a nivel de comprensión lectora, presentan un
déficit concurrente a nivel de comprensión oral.
Por otra parte, es importante analizar el rol que tiene el NSE en el desarrollo de las
habilidades lingüísticas. En un estudio llevado a cabo por Walker et al. (2016) se pudo
observar que niños provenientes de ambientes sociales menos favorecidos, tienen menos
oportunidades de interactuar a nivel lingüístico, lo que impacta en sus habilidades de
vocabulario y comprensión oral, y posteriormente afecta de manera negativa el proceso
de adquisición de la lectura y el desempeño académico. En una experiencia a nivel
nacional se pudo observar que, las habilidades de lenguaje oral eran las más descendidas
en niños que viven en situación de vulnerabilidad social en Chile (Yoshikawa et al., 2008).
Por otra parte, en una investigación cuyo objetivo era analizar la efectividad de un
programa enfocado en el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial en
preescolares, se constató que si bien la mayoría de las habilidades trabajadas manifestaban
un aumento luego de la intervención, las habilidades de vocabulario y comprensión oral
no presentaban diferencias significativas (Guardia & Mendive, 2016). Esto podría
implicar una doble dificultad, puesto que, además de existir diferencias iniciales a nivel
de estas habilidades, estas serían menos sensibles a la estimulación por medio de
69
programas educativos intencionados, y por lo tanto habría menores oportunidades para su
desarrollo.
Las diferencias observadas en la población, tanto a nivel de precursores como de
habilidades lectoras, podrían indicar la existencia de necesidades diversas respecto de las
metodologías en enseñanza. La aplicación de estrategias didácticas adecuadas, es muy
relevante, puesto que se ha observado que frente a la presencia de programas
educacionales bien diseñados, las diferencias iniciales detectadas antes de la adquisición
de la lectura, pueden disminuir o incluso desaparecer (D´Angiulli et al., 2004). Un ejemplo
de esto, es lo propuesto por Cheng y Wu (2017), quienes luego de evaluar a un grupo de
niños de primer grado provenientes de distintos NSE, establecieron la necesidad de
diferenciar los focos de enseñanza, considerando que el foco del trabajo con niños de NSE
bajo debía estar en habilidades de orden lingüístico-cognitivo, como el desarrollo del
vocabulario. Esto permitiría mitigar la influencia negativa del NSE sobre la adquisición
de lenguaje escrito. También se podrían extrapolar experiencias relativas al manejo de
diferencias iniciales determinadas por otros factores al caso de las diferencias por NSE.
En un estudio desarrollado por Crespo et al. (2018) se pudo observar que los niños en
riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje lector, pudieron mejorar sus trayectorias
de aprendizaje al recibir instrucción explícita en el contexto de un programa de
intervención. Otras investigaciones han descrito un gran nivel de efectividad cuando los
programas de promoción de habilidades precursoras de la lectura se realizan desde el nivel
preescolar (Gutiérrez, 2018) y cuando existe además un foco en el desarrollo de
habilidades cognitivas básicas (Perry et al., 2018).
En definitiva, existe evidencia respecto de la importancia que tienen las
habilidades precursoras para el posterior desempeño lector, y acerca de la importante
influencia que tiene el NSE sobre esta relación. Además, es necesario considerar que estas
habilidades no son estáticas y que su grado de desarrollo podría intervenir en el rol
predictivo que estas puedan tener sobre la lectura. En este sentido se hace necesario contar
con información más completa y específica respecto del rol predictor de las distintas
70
habilidades precursoras de la lectura en niños de distintos NSE, considerando además las
posibles diferencias que pueden surgir en función de los distintos momentos de
evaluación.
Tal como hemos podido revisar, si bien otras investigaciones han indagado
respecto de las diferencias existentes en el desarrollo de las habilidades precursoras de la
lectura entre niños de distinto NSE, no existe información completa respecto de las
diferencias que podrían existir en el valor predictivo que estas habilidades tienen sobre la
lectura. El objetivo de la presente investigación fue indagar respecto del rol predictor de
los distintos precursores de la lectura medidos en distintos momentos de sus trayectorias
de desarrollo sobre el desempeño lector a nivel de comprensión de lectura y precisión en
la lectura de palabras. Se espera evaluar si las habilidades predictoras de la lectura son las
mismas para los niños de los distintos grupos.
Metodología
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 159 estudiantes, que en el primer año del estudio
se encontraban iniciando kindergarten. 77 de los niños pertenecían al grupo de NSE bajo
(35 hombres, 42 mujeres) y 82 al grupo de NSE alto (37 hombres, 45 mujeres). El
promedio de edad de los niños de NSE bajo era de 66,36 meses (DS=4,33) y el promedio
de edad de los niños de NSE alto era de 69,15 meses (DS=3,92). No se observaron
diferencias significativas en el desempeño general de los precursores del lenguaje escrito
al inicio de la investigación ni en función al sexo (F(1)=0.252, p=.616, ni a la edad
(F(129)=.975, p=.559).
Para determinar el NSE de los estudiantes se envió a los padres un cuestionario
que recogía ciertos datos sociodemográficos, el cuestionario fue respondido de manera
autónoma por los padres o apoderados de los estudiantes y luego entregado al evaluador
o profesor según correspondiese. Se construyó un indicador compuesto por el nivel
71
educacional de ls madre y el ingreso familiar mensual. También se consideró como un
indicador de NSE la categorización otorgada por la Agencia de la Calidad de la Educación
de Chile, existiendo entre ambos indicadores una correlación altamente significativa (r de
Pearson=0.99, p=0.01).
En promedio los estudios de las madres del grupo de NSE alto se consideraron en
un rango correspondiente a una educación universitaria completa (alrededor de 17 años
de estudios), mientras que las madres de NSE bajo manifestaron haber alcanzado un rango
correspondiente a educación media incompleta (alrededor de 12 años de estudios). El
promedio de ingreso familiar mensual del grupo de NSE alto se encontraba en el rango de
$2.200.000 o más. Mientras que el grupo de NSE bajo en promedio se encontraba en el
rango de entre $400.001 y $500.000.
Procedimiento
Se evaluó el desarrollo de los precursores de la lectura de los estudiantes en tres
momentos diferentes: a inicios de kínder, a fines de kínder y a inicios de primer año básico.
Además, se evaluó el desempeño lector a fines de primer año básico (aproximadamente
seis meses entre cada evaluación). Las evaluaciones fueron realizadas por profesionales
previamente capacitados. Se desarrollaron en los colegios o en las casas de los
participantes, en sesiones individuales de alrededor de 45 minutos. Los niños fueron
invitados a participar a través de sus escuelas o sus familias, y solo se incluyeron en el
estudio, niños que hubieran sido autorizados por sus padres mediante consentimiento
informado y que hubieran demostrado su interés voluntario en participar a través de un
asentimiento informado. Se siguieron todos los lineamientos propuestos por el comité de
ética de Ciencias Sociales y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Los instrumentos utilizados para la evaluación de los precursores del lenguaje
escrito se describen a continuación:
72
Conciencia fonológica. Se utilizó una adaptación de dos subtest de la prueba de
Evaluación de Conciencia Fonológica (Varela et al., 2015). Se evaluó la identificación del
sonido inicial y la síntesis fonémica. La identificación del sonido inicial se evalúa
presentando una palabra estímulo y luego solicitando al niño que identifique entre dos
alternativas cuál comienza con el mismo sonido que el estímulo. La síntesis fonémica se
evaluó diciendo a los niños todos los sonidos de una palabra y luego solicitándoles que
identifiquen entre dos alternativas la palabra que corresponde a la síntesis de los sonidos
antes presentados. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por los
errores. La prueba original presenta buenos indicadores de confiabilidad (α de Cronbach
= 0.89).
Conocimiento de las letras. Se utilizó la propuesta de Caravolas et al. (2013) consistente
en mostrar a los niños una selección de letras del alfabeto (14 letras) en letra script
mayúscula y minúscula y solicitar que primero digan su nombre, y en una segunda
oportunidad digan su sonido. Se asigna un punto por cada respuesta correcta y cero puntos
por los errores.
Velocidad de denominación. Esta habilidad fue evaluada utilizando una adaptación del
procedimiento estándar propuesto por Denckla y Rudel (1976). Los niños deben nombrar
lo más rápido posible una serie de cinco estímulos visuales familiares repetidos de manera
aleatoria (15 estímulos en total). Se usaron dos tipos de estímulos diferentes: colores (rojo,
azul, verde, negro y amarillo) y objetos (gato, silla, perro, pan y flor). Se contabiliza el
tiempo en segundos, mientras menor sea el tiempo mayor es la velocidad de denominación
con que cuentan los niños.
Vocabulario. Se evaluó el vocabulario por medio del subtest de vocabulario de la prueba
WISC-V (Rosas & Pizarro, 2017). En esta prueba los niños deben explicar con sus
palabras una serie de conceptos. Se otorgan entre cero a dos puntos dependiendo de la
calidad de la respuesta. La confiabilidad de la prueba este nivel etario es adecuada (α de
Cronbach = 0.70).
73
Comprensión oral. Se utilizó el subtest de comprensión oral de las pruebas de
aprovechamiento de la Batería III Woodcock-Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los
niños deben escuchar una serie de oraciones incompletas, y completarlas utilizando una
palabra o una aseveración que permita dar coherencia a la oración. Se otorga un punto por
cada respuesta correcta y no se otorga puntaje por las respuestas incorrectas. La
confiabilidad de la prueba es alta para el grupo etario (α de Cronbach = 0.85).
Los instrumentos utilizados para la evaluación de la lectura fueron los siguientes:
Precisión en la lectura de palabras. Se utilizó la adaptación del subtest de lectura de
palabras de la batería LEE (Defior et al., 2006). Los niños deben leer una serie de 42
palabras. Se otorgan dos puntos por cada palabra leída sin errores y de manera fluida, se
otorga un punto por cada palabra leída sin errores, pero de manera silábica. No se otorgan
puntos por palabras leídas con errores. La confiabilidad de la prueba original para primer
año es alta (α de Cronbach = 0.801).
Comprensión de lectura. La comprensión lectora fue evaluada por medio del subtest de
comprensión de lectura de las pruebas de aprovechamiento de la Batería III Woodcock-
Muñoz (Muñoz-Sandoval et al., 2005). Los niños deben leer una serie de oraciones que
van aumentando en complejidad y deben completar la palabra que falta. Se asigna un
punto por cada respuesta correcta y cero puntos por la incorrectas. La confiabilidad de la
prueba es alta (α de Cronbach = 0.98).
Modelo de análisis de datos
Para analizar las diferencias existentes entre los grupos respecto de las distintas
habilidades de lectura, se realizó un análisis de varianza. Luego, para definir la existencia
de diferencias entre el rol predictor de los distintos precursores de la lectura se realizaron
distintas regresiones lineales, considerando como variable dependiente cada una de las
habilidades finales de lectura y como variables predictoras los distintos precursores de la
74
lectura. Esto se realizó para cada una de las olas de evaluación. Para todos los análisis se
utilizó el paquete estadístico SPSS versión 26.
Debido a la existencia de atrición en la muestra se procedió a imputar los datos
perdidos. Esto se realizó por medio del uso del paquete Mice del procesador estadístico
R. Este paquete imputa datos multivariados incompletos utilizando ecuaciones
encadenadas. La imputación de los datos perdidos se basa en los valores observados de un
individuo y en las relaciones observadas con los datos de otros participantes.
Resultados
Los resultados del ANOVA indican la presencia de diferencias significativas
favorables al grupo de NSE alto en todas las habilidades evaluadas, tanto en el promedio
de las habilidades precursoras evaluadas en los distintos momentos de las trayectorias
como las habilidades lectoras al finalizar el primer año básico. Se observan importantes
diferencias respecto de la comprensión lectora y la precisión en la lectura de palabras. En
la tabla 1 se presentan los descriptivos correspondientes.
Las correlaciones entre las variables se pueden observar en la tabla 2. Como se
puede ver la mayoría de las correlaciones son moderadas, aunque significativas. Solo se
observan correlaciones altas entre las habilidades finales de lectura.
Los resultados de las regresiones lineales realizadas para cada una de las
habilidades finales de lectura se presentan por separado. Se realizó un puntaje compuesto
de cada uno de los precursores considerando los resultados obtenidos en las distintas olas
de evaluación. Se realizaron tres regresiones para cada variable dependiente: una,
considerando al grupo completo y otras dos considerando cada grupo por separado.
75
Tabla 1
Medias, desviaciones estándar y resultados de ANOVA
NSE bajo NSE alto F(1,157) 𝜂
M DS M DS
CF -.524 .771 .492 .942 54.96*** .259
CL -.403 .982 .379 .864 28.50** .154
VD -.337 1.008 .317 .887 18.89** .107
VOC -.282 1.108 .265 .807 12.78** .075
CO -.547 .903 .514 .796 61.93** .283
CLEC -.594 1.031 .558 .548 78.67*** .334
PLEC -.531 1.067 .499 .602 57.03*** .266
Nota. CF: Conciencia fonológica, CL: Conocimiento de las letras, VD: Velocidad de
denominación, VOC: Vocabulario, CO: Comprensión oral, CLEC: Comprensión lectora, PLEC:
Precisión en la lectura. Los puntajes se expresan en puntaje z.
*** p < .001
Tabla 2
Correlaciones entre las variables
Variable CF CL VD VOC CO CLEC PREC
CF -
CL ,634** -
VD -,365** -,374** -
VOC ,201* ,308** -0,144 -
CO ,468** ,429** -,233** ,509** -
CLEC ,531** ,557** -,442** ,355** ,578** -
PLEC ,549** ,516** -,442** ,317** ,486** ,849** -
Nota. CF: Conciencia fonológica, CL: Conocimiento de las letras, VD: Velocidad de
denominación, VOC: Vocabulario, CO: Comprensión oral, CLEC: Comprensión lectora, PLEC:
Precisión en la lectura. Los puntajes se expresan en puntaje z.
76
Predicción de los resultados en comprensión lectora
Tal como se puede observar en la tabla 3, las habilidades que mejor predicen la
comprensión lectora son la comprensión oral (t=.2.433, p=.016), el conocimiento de las
letras (t=.858, p=.024), y la velocidad de denominación (t=2.274, p=.024). Explicando un
51% de la varianza en comprensión lectora a fines de primer año básico. Sin embargo, al
separar los grupos se puede observar que, aunque la comprensión oral sigue siendo un
buen predictor del desempeño en comprensión lectora tanto para el grupo de NSE bajo
(t=2.646, p=.010) como para el de NSE alto (t=2.249, p=.027), la velocidad de
denominación sigue siendo importante solo para el grupo de NSE bajo (t=-2.250, p=.028)
y el conocimiento de las letras para el grupo de NSE alto (t=3.70, p=.000). El modelo
explica un 39% de la varianza en comprensión lectora para los niños de NSE bajo y un
29% en el caso de los estudiantes de NSE alto.
Predicción de los resultados en precisión en la lectura de palabras
Tal como se puede observar en la tabla 4, las habilidades que mejor predice la
precisión en la lectura de palabras son la conciencia fonológica (t=3.045, p=.003), la
velocidad de denominación (t=-3.517, p=.001) y la comprensión oral (t=2.647, p=.009),
explicando un 45% de la varianza en precisión en lectura de palabras a fines de primer
año básico. Sin embargo, al separar los grupos se puede observar que, la velocidad de
denominación se convierte en la única variable explicativa para el grupo de NSE bajo
(t=-3.350, p=.001), explicando un 36% de la varianza, ninguna de las habilidades resulta
significativa para el grupo de NSE alto.
77
Tabla 3
Resultados regresión lineal para comprensión lectora por grupo
Modelos R 𝑅 t p
Grupo completo .715 .511
Conciencia fonológica .138 1.772 .078
Conocimiento de las letras .225 2.928 .004
Velocidad de denominación -.221 -3.566 .000
Vocabulario .054 .816 .416
Comprensión oral .337 4.603 .000
NSE bajo .621 .386
Conciencia fonológica .159 1.445 .153
Conocimiento de las letras .138 1.170 .246
Velocidad de denominación -.251 -2.250 .028
Vocabulario .063 .582 .562
Comprensión oral .292 2.646 .010
NSE alto .538 .290
Conciencia fonológica -.116 -.880 .382
Conocimiento de las letras .478 3.700 .000
Velocidad de denominación -.150 -1.544 .127
Vocabulario -.045 -.413 .681
Comprensión oral .249 2.249 .027
78
Tabla 4
Resultados regresión lineal para precisión en la lectura de palabras por grupo
Modelos r 𝑟 t p
Grupo completo .669 .447
Conciencia fonológica .252 3.045 .003
Conocimiento de las letras .156 1.911 .058
Velocidad de denominación -.232 -3.517 .001
Vocabulario .080 1.129 .261
Comprensión oral .206 2.647 .009
NSE bajo .597 .356
Conciencia fonológica .179 1.585 .117
Conocimiento de las letras .070 .579 .565
Velocidad de denominación -.383 -3.350 .001
Vocabulario .050 .452 .653
Comprensión oral .147 1.301 .197
NSE alto .501 .251
Conciencia fonológica .235 1.733 .087
Conocimiento de las letras .211 1.588 .116
Velocidad de denominación .004 .045 .964
Vocabulario .108 .969 .336
Comprensión oral .161 1.418 .160
79
Discusión
El objetivo de la presente investigación fue indagar respecto del rol predictor de
los distintos precursores de la lectura, considerando el desempeño en distintos puntos de
sus trayectorias de desarrollo, sobre el desempeño lector a nivel de comprensión lectora y
de precisión en la lectura de palabras.
Los resultados indican la presencia de diferencias en las habilidades precursoras
de la lectura según la manera en que se conforman los grupos. Cuando consideramos a los
niños de NSE alto y NSE bajo como una sola población, podemos observar que
determinadas habilidades actúan como predictoras del desempeño en comprensión lectora
y en precisión en la lectura de palabras. Sin embargo, las diferencias existentes entre los
grupos, tanto en función del desempeño a nivel de precursores de la lectura como respecto
de las habilidades lectoras, son tan grandes, que parece coherente estudiar su
comportamiento considerando que pertenecen a poblaciones diferentes. Estas diferencias
en el desempeño de los estudiantes coinciden con lo descrito por Rosas y Santa Cruz
(2013), quienes analizaron el desempeño de los estudiantes chilenos en distintas
evaluaciones considerando como variable de comparación el NSE.
De esta forma, cuando analizamos el poder predictivo de los precursores de la
lectura estableciendo una separación por NSE podemos ver que las habilidades que
predicen el desempeño lector son distintas para cada grupo. Esto coincide con lo planteado
en investigaciones previas, donde se plantea que el NSE es determinante en la definición
del rol predictor de la distintas variables relacionadas con la lectura y el desempeño
neurocognitivo asociado al lenguaje (Escobar & Meneses, 2014; Hackman & Farah,
2009). Además, se relaciona con lo descrito en diversas investigaciones respecto de las
diferencias existentes en el desarrollo de los precursores de la lectura según NSE (Becker,
2011; Bowey, 1995; Duncan & Seymour, 2000; Escobar & Meneses, 2014; Hart & Risley,
1995; Luoni et al., 2015; Walker et al., 2016; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al.,
2008).
80
De manera específica nuestros resultados indican que en el caso de la comprensión
lectora el único predictor que funciona para ambos grupos es la comprensión oral, lo que
coincidiría con lo propuesto por los resultados de investigaciones internacionales, que
plantean la presencia de una estrecha relación entre comprensión oral y comprensión
lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990;
Marchant et al., 2007; Snow, 2009). Sin embargo, llama la atención el escaso poder
predictivo demostrado en esta investigación por el vocabulario, lo que no concuerda con
la información evidenciada por investigaciones previas, donde se describe una importante
relación entre el vocabulario y la comprensión de lectura (Beck & McKeown, 1991;
Cromley & Azevedo, 2007; Duff et al., 2015; Nation et al., 2004; Qian, 1999; Snow et al.,
1998). Nuestros resultados indican que, además de la habilidad de comprensión oral, la
velocidad de denominación es una importante habilidad predictora de la comprensión
lectora para los niños de NSE bajo. Esto coincide en cierta forma con los resultados
descritos por Guardia (2003), quien propuso a la velocidad de denominación como el
mejor predictor de la lectura, considerando tanto habilidades de decodificación como de
comprensión, para niños de NSE bajo y NSE medio. Si consideramos la información
proporcionada por la Agencia de Calidad de la Educación (2015), esta información podría
ser coincidente con los resultados de esta investigación, puesto que se propone que las
mayores brechas en los resultados obtenidos por los estudiantes chilenos se encuentran
entre el grupo de NSE alto y el resto, existiendo un comportamiento relativamente similar
entre los grupos medios y los bajos. Por su parte, para el grupo de NSE alto, el
conocimiento de las letras se presenta como el mejor predictor de la comprensión lectora,
lo que coincide parcialmente con los observado en investigaciones previas, donde el
conocimiento de las letras ha sido reconocido como uno de los mejores predictores de la
lectura en lenguas transparentes. Sin embargo, esta relación es más evidente respecto de
la habilidad de lectura de palabras (Aro, 2004; Escobar & Meneses, 2014).
Respecto de la lectura de palabras, los resultados de la presente investigación
indican que, tanto la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y la
comprensión oral son predictores significativos para todo el grupo, lo que coincide
81
parcialmente con los resultados de investigaciones previas (Boscardin et al., 2008;
Caravolas et al., 2012; Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006) que describen un
importante valor predictivo de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación
sobre la lectura de palabras. En cambio, la comprensión oral se ha asociado principalmente
con la comprensión lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover &
Gough, 1990). Sin embargo, al establecer la diferenciación por NSE, la única habilidad
que resulta predictora para los niños de NSE bajo es la velocidad de denominación. Esto
se contrapone a lo descrito por Escobar y Meneses (2014), quienes plantearon que, pese a
que la velocidad de denominación era un buen predictor para los niños de distinto NSE,
su valor predictivo era mayor para los niños de NSE alto. Además, ellos propusieron que
el mejor predictor de la lectura de palabras para los niños de NSE bajo era el conocimiento
de las letras, precursor que en el contexto de esta investigación no resultó significativo.
Por otra parte, el hecho de que ninguno de los precursores resulte significativo para
explicar el desempeño en lectura de palabras en el grupo de niños de NSE alto, podría
estar relacionado con el nivel de desarrollo observado por los estudiantes y con la
disminución del valor predictor de las habilidades a medida que se avanza en el dominio
de la competencia lectora. De todas formas, aunque no de manera significativa, la
habilidad que presentó una mayor relación con la habilidad de lectura de palabras fue la
conciencia fonológica, lo que estaría alineado con la propuesta de Escobar y Meneses
(2014) que describe dicha habilidad como el principal predictor para los estudiantes de
NSE alto.
A nivel general los resultados de esta investigación describen la presencia de
importantes diferencias respecto del rol predictor de las distintas habilidades precursoras
sobre la lectura de palabras y la comprensión lectora, pese a esto los modelos que
describen el desarrollo lector y que definen cuáles son las habilidades precursoras de la
lectura no consideran la presencia de posibles diferencias, sino que proponen un solo
modelo para todos los estudiantes (Georgiou et al., 2012; National Reading Panel, 2000;
Snow et al., 1998). Esta representación de la enseñanza de la lectura diseñada para una
población homogénea podría no ajustarse a las necesidades de una población diversa, que
82
ya al momento de ingresar a la escuela presenta diferencias importantes, que permanecen
a través del tiempo (Balladares, 2017; Espinoza & Rosas, 2019).
Es importante aclarar, que el establecimiento de diferencias entre los grupos no
implica una necesidad de segregación, sino más bien una respuesta a esta. La
identificación y el reconocimiento de las diferencias existentes entre niños provenientes
de distintos niveles socioeconómicos podría permitir entregar respuestas educativas más
ajustadas a las necesidades de los estudiantes y así disminuir las diferencias existentes
entre éstos, considerando además las diferencias individuales que puedan existir entre los
niños de cada uno de los grupos. Esto porque se ha observado que frente a la presencia de
programas educacionales adecuados, las diferencias iniciales detectadas antes de la
adquisición de la lectura, pueden disminuir o incluso desaparecer (Cheng & Wu, 2017;
Crespo et al., 2018; D´Angiulli et al., 2004). De esta forma, la consideración de las
diferencias iniciales en el valor predictivo de las habilidades precursoras de la lectura,
podría entregar la información necesaria para el diseño de estrategias didácticas
pertinentes que permitan generar mayor equidad en los sistemas educativos.
De todas formas, es necesario continuar indagando respecto de las diferencias
existentes en el desarrollo de los precursores del lenguaje escrito, con el objetivo de
determinar de manera más exacta el rol predictor que presentan las distintas habilidades
precursoras y de esclarecer posibles incoherencias encontradas entre los resultados de la
presente investigación e investigaciones previas.
83
Discusión general
La presente investigación tuvo por objetivo indagar respecto de las diferencias
existentes en el desarrollo del lenguaje escrito y sus precursores entre niños de distinto
NSE. Para esto se realizaron tres estudios: el primero se enfocó en el análisis de las
diferencias iniciales existentes en las habilidades precursoras de la lectura, el segundo
estudio evaluó las diferencias presentes en las trayectorias de desarrollo de dichas
habilidades, y el tercer estudio se abocó al análisis de las diferencias relativas al rol
predictor de los precursores sobre la precisión y la comprensión lectora. Se definieron
como habilidades precursoras de la lectura la conciencia fonológica, el conocimiento de
las letras, la velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral.
Respecto de las diferencias iniciales en el desarrollo de los precursores del lenguaje
escrito, los resultados indican el cumplimiento de la hipótesis planteada, que suponía la
existencia de diferencias significativas entre los niños de distinto NSE, favorables a los
niños de NSE alto en todos los precursores de la lectura evaluados; lo que es coincidente
con lo planteado a nivel internacional, donde se describen diferencias determinadas por el
NSE para el desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la
velocidad de denominación, el vocabulario y la comprensión oral (Becker, 2011; Bowey,
1995; Duncan & Seymour, 2000; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Schwanenfluget
et al., 2005; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008). Estas diferencias a nivel de
precursores de la lectura, son coincidentes con lo descrito por Rosas y Santa Cruz (2013)
respecto del desarrollo cognitivo. Los autores proponen la existencia de diferencias
significativas en el desarrollo de habilidades cognitivas en niños de distinto NSE al
momento de iniciar la etapa escolar. El hecho de que los niños de NSE bajo presenten un
desempeño disminuido en todos los precursores evaluados, implica un evidente riesgo de
presentar dificultades en el desarrollo de las habilidades lectoras posteriores, tal como lo
observaron Urquijo et al. (2015), quienes encontraron que el NSE de las familias de los
estudiantes determina la presencia de diferencias significativas en el desarrollo de las
84
habilidades lectoras iniciales, tanto a nivel de decodificación como de comprensión
lectora.
Es importante destacar que las mayores diferencias fueron observadas en aquellas
áreas relacionadas principalmente con la comprensión lectora y el acceso al léxico, las que
posteriormente tienen un fuerte impacto en el desarrollo de habilidades de comprensión
de lectura (Beck & McKeown, 1991; Duff et al., 2015; Escobar & Rosas, 2018; Florit &
Cain, 2011; Snow et al., 1998). Las habilidades más descendidas en los niños de NSE
bajo son la velocidad de denominación, el vocabulario y la compresión oral y, a su vez,
estas dos últimas son aquellas que se constituyen como fortalezas para los niños de NSE
alto. Esto es coherente con los resultados obtenidos por Yoshikawa y sus colaboradores
(2008), quienes propusieron que, en Chile, las habilidades más descendidas de niños
provenientes de contextos de vulnerabilidad social eran el vocabulario y la comprensión
oral.
La hipótesis del segundo estudio hacía referencia a la presencia de diferencias en
las trayectorias de desarrollo de los precursores de la lectura en niños de distinto NSE.
Más específicamente se esperaba encontrar trayectorias de orden compensatorio respecto
de aquellos precursores relacionados con la decodificación, como lo son la conciencia
fonológica y el conocimiento de las letras. Y en el caso de los precursores relacionados
con componentes semánticos del lenguaje, tales como velocidad de denominación,
vocabulario y comprensión oral, se esperaba observar trayectorias de orden acumulativo.
Esta hipótesis no se cumplió, puesto que, en el caso de la mayoría de los precursores las
trayectorias entre los distintos grupos resultaron paralelas, es decir, pese a que se
observaron importantes diferencias iniciales, estas no aumentaron ni disminuyeron. Solo
en el caso de la velocidad de denominación se pudo observar una trayectoria
compensatoria, la que podría estar explicada por la naturaleza de esta habilidad. Se ha
observado que la velocidad de denominación presenta una tendencia a disminuir a medida
que se avanza en el tiempo (Cronin & Carver, 1998), lo que genera una reducción de las
85
diferencias en el desempeño general al comparar grupos de niños con altos y bajos
desempeños iniciales (George & Blair, 2013).
Como se planteó anteriormente, las trayectorias del resto de las habilidades
precursoras de la lectura, muestran una curva de desarrollo estable respecto de la mayoría
de los precursores evaluados, lo que indica la presencia de tasas de crecimiento
equivalentes respecto de las principales habilidades que sustentan el acceso al lenguaje
escrito para los niños de NSE alto y NSE bajo. Esto no coincide con la evidencia
internacional, donde la tendencia general es a un aumento de las brechas existentes en las
tareas de lectura en niños de distinto NSE (Chatterji, 2006; Lervåg et al., 2019; McCoach
et al., 2006; Tiruchittampalam et al., 2018). Tampoco se corresponde con los resultados
de lectura obtenidos en la prueba SIMCE, donde tradicionalmente los estudiantes de NSE
bajo obtienen puntajes bastante inferiores a los de estudiantes de NSE alto en las pruebas
de comprensión lectora. Además los resultados indican que, a medida que los estudiantes
progresan en sus trayectorias académicas las brechas van aumentando (Agencia de
Calidad de la Educación, 2013b, 2014, 2015b, 2018). De esta forma, si bien el desarrollo
de los precursores se mantiene estable, las diferencias existentes a nivel inicial podrían
impactar tan negativamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora,
que las brechas se van haciendo cada vez más grandes. Esto se puede ver reflejado en el
estudio longitudinal descrito por Cunningham y Stanovich (1997), donde se pudo observar
que los niños que tenían menores habilidades lectoras iniciales tenían menor exposición a
textos escritos, menor desarrollo de la comprensión lectora, del vocabulario y de
conocimientos generales. Es así como en el caso de Chile, al presentarse un mayor número
de estudiantes de NSE bajo con dificultades relativas a la habilidad lectora inicial, este
grupo contaría con menores oportunidades de interacción a lo largo de su trayectoria
escolar, lo que podría impactar negativamente en sus habilidades lectoras finales e incluso
en la adquisición de conocimientos instruccionales.
Finalmente, la hipótesis del tercer estudio proponía la presencia de diferencias en
el valor predictivo de los distintos precursores de la lectura sobre las habilidades de
86
precisión en la lectura de palabras y comprensión lectora de acuerdo con el NSE. Los
resultados indican el cumplimiento de la hipótesis, puesto que se observaron diferencias
en el valor predictor de las distintas habilidades según la conformación de los grupos.
Cuando se considera a los niños de NSE alto y NSE bajo como una sola población, se
puede observar que determinadas habilidades actúan como predictoras del desempeño en
comprensión lectora y en precisión en la lectura de palabras. Sin embargo, al analizar el
poder predictivo de los precursores de la lectura estableciendo una separación por NSE
podemos ver que las habilidades que predicen el desempeño lector son distintas para cada
grupo. Esto coincide con lo planteado en investigaciones previas, donde se propone que
el NSE es determinante en la definición del rol predictor de la distintas variables
relacionadas con la lectura y el desempeño neurocognitivo asociado al lenguaje (Escobar
& Meneses, 2014; Hackman & Farah, 2009). Además se relaciona con lo descrito en
diversas investigaciones respecto de las diferencias existentes en el desarrollo de los
precursores de la lectura según NSE (Becker, 2011; Bowey, 1995; Duncan & Seymour,
2000; Escobar & Meneses, 2014; Hart & Risley, 1995; Luoni et al., 2015; Walker et al.,
2016; Wallach et al., 1977; Yoshikawa et al., 2008).
De manera específica nuestros resultados indican que, si consideramos a todos los
estudiantes dentro del mismo grupo, las habilidades que mejor predicen el desempeño en
comprensión de lectura son el conocimiento de las letras, la velocidad de denominación y
la comprensión oral. Esto coincide parcialmente con los resultados de investigaciones
previas que describen un importante rol de la comprensión oral y la velocidad de
denominación en la comprensión lectora y plantean que el conocimiento de las letras
tendría un mayor impacto sobre la decodificación (Aro, 2004; Chen & Vellutino, 1997;
Georgiou et al., 2012; Gough & Tunmer, 1986; Hjetland et al., 2017; Marchant et al.,
2007; Snow, 2009; Suárez-Coalla et al., 2013). Sin embargo, al separar los grupos según
el NSE, el único predictor que sigue siendo significativo para todos los estudiantes es la
comprensión oral, mientras que el conocimiento de las letras solo es importante para los
estudiantes de NSE alto, y la velocidad de denominación resulta un predictor significativo
solo para aquellos que pertenecen al grupo de NSE bajo.
87
Respecto de la lectura de palabras, los resultados evidencian que, tanto la
conciencia fonológica como la velocidad de denominación y la comprensión oral son
predictores significativos para todo el grupo, lo que coincide parcialmente con los
resultados de investigaciones anteriores (Boscardin et al., 2008; Caravolas et al., 2012;
Defior, 2008; Ziegler & Goswami, 2006), que describen un importante valor predictivo
de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación sobre la lectura de palabras,
pero que asocian la comprensión oral principalmente con el desarrollo de la comprensión
lectora (Chen & Vellutino, 1997; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Sin
embargo, al establecer la diferenciación por NSE, la única habilidad que resulta
significativa para los niños de NSE bajo es la velocidad de denominación. Esto se
contrapone a lo descrito por Escobar y Meneses (2014), quienes plantearon que, pese a
que la velocidad de denominación era un buen predictor para los niños de distinto NSE,
su valor predictivo era mayor para los niños de NSE alto. Además, ellos propusieron que
el mejor predictor de la lectura de palabras para los niños de NSE bajo era el conocimiento
de las letras, precursor que en el contexto de esta investigación no resultó significativo.
Por otra parte, el hecho de que ninguno de los precursores resultara significativo para
explicar el desempeño en lectura de palabras en el grupo de niños de NSE alto, podría
estar relacionado con el nivel de desarrollo observado por los estudiantes y con la
disminución del valor predictor de las habilidades a medida que se avanza en el dominio
de la competencia lectora. De todas formas, aunque no de manera significativa, la
habilidad que presentó una mayor relación con la lectura de palabas fue la conciencia
fonológica, lo que estaría alineado con la propuesta de Escobar y Meneses (2014) que
describe dicha habilidad como el principal predictor para los estudiantes de NSE alto.
La presente investigación ha evidenciado la existencia de importantes diferencias,
tanto en el desarrollo inicial de los precursores del lenguaje escrito como respecto de sus
trayectorias de desarrollo y de su rol predictor sobre el desempeño final en las habilidades
lectoras. Esto podría implicar la presencia de diferencias en la forma en que los niños
aprenden, o más bien, la necesidad de diferenciar la manera en que se les enseña. Pese a
esto, los modelos que describen el desarrollo lector y que definen cuáles son las
88
habilidades precursoras de la lectura no consideran la presencia de posibles diferencias,
sino que proponen un solo modelo para todos los estudiantes (Georgiou et al., 2012;
National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998). Esta propuesta de enseñanza de la
lectura diseñada para una población homogénea podría no ajustarse a las necesidades de
una población diversa, que ya al momento de ingresar a la escuela presenta diferencias
importantes que permanecen a través del tiempo (Balladares, 2017).
Es importante aclarar que establecer diferencias entre los grupos, no implica una
necesidad de segregación, sino más bien una respuesta a esta. La identificación y el
reconocimiento de las diferencias existentes entre niños provenientes de distinto NSE
podría permitir la entrega de respuestas educativas más ajustadas a las necesidades de los
estudiantes y así disminuir las brechas existentes entre éstos. De todas formas, es
importante considerar además la diversidad presente en cada uno de los grupos, tomando
en cuenta las diferencias individuales que puedan presentar los niños de cada NSE. Esto
porque se ha observado que frente a la presencia de programas educacionales adecuados,
las diferencias iniciales detectadas antes de la adquisición de la lectura, pueden disminuir
o incluso desaparecer (Cheng & Wu, 2017; Crespo et al., 2018; D´Angiulli et al., 2004).
De esta forma, la consideración de las diferencias iniciales de los precursores del lenguaje
escrito, así como de las trayectorias de desarrollo que presentan y de su valor predictivo
sobre las habilidades finales de lectura, podría entregar la información necesaria para el
diseño de estrategias didácticas pertinentes que permitan generar mayor equidad en los
sistemas educativos.
La identificación y el conocimiento de las diferencias existentes en el desarrollo
de los precursores del lenguaje escrito, son esenciales al momento de diseñar las
estrategias didácticas que se implementarán en las salas de clases. Solo así, los programas
didácticos podrán entregar a los estudiantes los estímulos educativos necesarios para
responder a sus necesidades particulares y subsanar las brechas. Actualmente contamos
con un sistema educativo que supone la existencia de una población homogénea, y que
considera estándares de calidad que en teoría deberían ser iguales para todos. Las Bases
89
Curriculares de la Educación Parvularia (Ministerio de Educación de Chile, 2018) están
enfocadas en un desarrollo parejo de las habilidades, considerando una cobertura
relativamente homogénea de los distintos precursores, lo que no coincidiría con los
perfiles de desarrollo iniciales presentados por los niños evaluados en la presente
investigación. Por otra parte, al ingresar a primero básico los objetivos de lectura se
enfocan principalmente en el desarrollo de la conciencia fonológica, en la decodificación
y en la comprensión de lectura, pero no se incluye la enseñanza explícita de objetivos
relacionados con el vocabulario o la comprensión oral. De esta forma, los estudiantes no
se ven expuestos a la enseñanza de nuevas palabras ni a la ejercitación de la comprensión
oral, lo que en el caso de los niños de NSE alto no sería especialmente complejo, pues
ingresan a la educación formal con un desarrollo adecuado de dichas habilidades. Sin
embargo, para los estudiantes de NSE bajo podría conformar un vacío importante para la
consolidación de las habilidades de acceso al lenguaje escrito.
Por otra parte, la presencia de curvas de aprendizaje paralelas en la mayoría de los
precursores del lenguaje escrito podría indicar, en teoría, la existencia de un sistema de
educación preescolar equitativo. Sin embargo, en la práctica esto no puede ser considerado
como un indicador de calidad de nuestro sistema educacional, puesto que, en el caso de
la educación debería primar la priorización de recursos, lo que implica otorgar más a
quienes parten con menor ventaja (Brighouse, 2007), por lo que correspondería otorgar
una educación de mayor calidad a los niños de NSE bajo, y no al contrario como suponen
las bases del sistema educacional chileno, que contemplan la necesidad de que el sistema
pagado ofrezca una educación de mayor calidad para así garantizar su existencia (Jofré,
1988). Una distribución basada en la prioridad podría representar una disminución
progresiva de las brechas, posibilitado la descripción de una trayectoria compensatoria en
el desempeño lector de los estudiantes de NSE bajo.
Es necesario generar cambios en el sistema educativo para poder conseguir un
modelo más justo. Estos cambios deben considerar una mejora sistemática del sistema de
Educación Pública, priorizando la implementación de estrategias didácticas diseñadas
90
sobre la base del conocimiento de las características reales de los estudiantes. De esta
forma, se podrán distribuir los recursos de manera más eficiente, otorgando a cada grupo
una educación de calidad adaptada a sus necesidades particulares.
Limitaciones
El presente estudio analizó de manera longitudinal el desarrollo de los precursores
de la lectura en niños de distinto NSE. Pese a que los resultados entregan gran cantidad
de información al respecto, existen una serie de limitaciones que podrían afectar su
interpretación.
La primera limitación se relaciona con la cantidad de habilidades precursoras
incluidas dentro del estudio. Si bien se trata de las principales habilidades identificadas a
nivel internacional, se podría haber incluido algunas variables relativas al desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Podría haber sido interesante controlar el desarrollo de los
precursores según inteligencia o funciones ejecutivas. Sin embargo, es altamente probable
que estas variables también se vean afectadas de manera importante por la pertenencia a
determinados grupos de NSE.
Otra limitación se relaciona con el tamaño de la muestra, que no es representativa
a nivel nacional de las poblaciones a las que hace referencia. Podría ser de interés generar
un estudio con una muestra representativa para determinar si los resultados de este estudio
pueden ser replicados o si se encuentra alguna diferencia. Por otra parte, la muestra solo
recoge datos de población de la Región Metropolitana, lo que podría generar un sesgo a
nivel de resultados. Sería interesante indagar si estas diferencias observadas en la
población según el NSE se repiten en otras ciudades y en otros contextos que incluyan
también población rural. De todas maneras, los resultados del SIMCE nos permiten
identificar diferencias a nivel censal en distintos sectores de la población del país.
Finalmente, una limitación importante se relaciona con la longitud del estudio, el
que, si bien incluyó un seguimiento de dos años, no logra hacer el seguimiento de las
91
trayectorias de desarrollo de las habilidades finales de lectura, que es donde se observan
las mayores diferencias en las pruebas estandarizadas nacionales.
Proyecciones
Pese a que existes variadas investigaciones relativas al desarrollo de los
precursores de la lectura, es necesario continuar indagando respecto de las diferencias
establecidas por el NSE, con el objetivo de determinar de manera más exacta su
naturaleza, tanto a nivel inicial como respecto de sus trayectorias y de su valor predictivo.
Futuras investigaciones podrían plantear un análisis longitudinal de mayor extensión, que
permita hacer un seguimiento que culmine en la consolidación de las habilidades lectoras
de los estudiantes. Pese a que el currículum nacional establece que a fines de primer año
básico los estudiantes deben haber alcanzado el logro de la decodificación y la
comprensión lectora de textos adecuados a su nivel, no todos los estudiantes del estudio
alcanzaron a cumplir dicho logro. Mientras que el 21% de los niños de NSE bajo no logra
decodificar palabras al finalizar el primer año de Educación General Básica, no se
observaron niños “no lectores” en el grupo de niño de NSE alto.
El análisis de las trayectorias de desarrollo de las habilidades precursoras de la
lectura y de las habilidades lectoras de decodificación y comprensión lectora a lo largo de
la educación preescolar y de la enseñanza básica, podría entregar información importante
que permita contar con más información para la toma de decisiones respecto de las
orientaciones didácticas que se sugieren a los establecimientos educacionales;
considerando las diferencias solo para beneficiar a las poblaciones más vulnerables.
Por otro lado, sería interesante indagar directamente en las prácticas docentes y en
las características de los programas educativos implementados en contextos de
vulnerabilidad social. Si bien inicialmente es necesario contar con información acerca de
las brechas y de su naturaleza particular, es imprescindible contar con conocimientos
respecto de cómo mejorar el sistema educativo para así ofrecer las estrategias didácticas
necesarias para responder a las necesidades particulares de todos los niños, con especial
énfasis en aquellos que parten con desventajas.
92
Referencias
Agencia de Calidad de la Educación. (2013a). Metodología de construcción de grupos
socioeconómicos. Pruebas SIMCE 2013.
Agencia de Calidad de la Educación. (2013b). Simce 2013. Síntesis de resultados.
Agencia de Calidad de la Educación. (2014). Síntesis Resultados de Aprendizaje. 2°
Educación Básica.
Agencia de Calidad de la Educación. (2015a). Evolución de las brechas
socioeconómicas de rendimiento en pruebas SIMCE. 27.
Agencia de Calidad de la Educación. (2015b). Resultados Educativos 2015.
Agencia de Calidad de la Educación. (2018). Informe de Resultados Estudio Nacional.
Lectura 2° básico 2017.
Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In comprehension and
teaching. In J. Guthrie (Ed.), Research Reviews (pp. 77–117). International Reading
Association.
Aro, M. (2004). Learning to read. The Effect of Orthography (T. Korhonen, P. Olsbo, &
M.-L. Tynkkynen (eds.)). Jyväskylä University Printing House.
Badian, N. A. (1993). Phonemic awareness, naming, visual symbol processing, and
reading. Reading and Writing, 5(87), 87–100.
Balladares, J. (2017). A longitudinal study of the predictors of reading in children from
low and high socioeconomic backgrounds. UCL Institute of Education.
Bast, J., & Reitsma, P. (1997). Mathew effects in reading: A comparison of latent
growth curve models and simplex models with structured means. Multivariate
Behavioral Research, 32(2), 135–167. https://doi.org/10.1207/s15327906mbr3202
Baydar, N., Brooks-gunn, J., & Furstenberg, F. F. (1993). Early warning signs of
functional illiteracy: Predictors in childhood and adolescence. Child Development,
93
64(3), 815–829. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02945.x
Beck, I. L., & McKeown, M. G. (1991). Conditions of vocabulary acquisition. In B.
Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading
research (pp. 789–814). Longman.
Becker, B. (2011). Social disparities in children ’ s vocabulary in early childhood . Does
pre-school education help to close the gap ? The British Journal of Sociology,
62(1), 70–88. https://doi.org/10.1111/j.1468-4446.2010.01345.x
Blair, C., & Raver, C. C. (2012). Child development in the context of
adversity;Experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist,
67(4), 309–318. https://doi.org/10.1037/a0027493
Boscardin, C. K., Muthén, B., Francis, D. J., & Baker, E. L. (2008). Early identification
of reading difficulties using heterogeneous developmental trajectories. Journal of
Educational Psychology, 100(1), 192–208. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.100.1.192
Bowers, P. G., & Swanson, L. B. (1991). Naming speed deficits in reading disability:
Multiple measures of a singular process. Journal of Experimental Child
Psychology, 51, 195–219. https://doi.org/10.1016/0022-0965(91)90032-N
Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological
sensitivity and first-grade reading achievement. Journal of Educational
Psychology, 87(3), 476–487. https://doi.org/10.1037/0022-0663.87.3.476
Bravo-Valdivieso, L., Villalón, M., & Orellana, E. (2002). La conciencia fonológica y la
lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico. Psykhe, 11(175), 182.
Bravo, L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Ediciones Universidad Católica
de Chile.
Bravo, L., Villalón, M., & Orellana, E. (2006). Diferencias en la predictividad de la
lectura entre primer año y cuarto año básicos. Psykhe, 15(1), 3–11.
94
Brighouse, H. (2007). Educational justice and socio-economic segregation in schools.
Journal of Philosophy of Education, 41(4), 575–590.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.2007.00583.x
Caravolas, M., Lervåg, A., Defior, S., Málková, G. S., & Hulme, C. (2013). Different
patterns, but equivalent predictors of growth in reading in consistent and
inconsistent orthographies. Psychological Science, 24(8), 1398–1407.
https://doi.org/10.1177/0956797612473122
Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-quintanilla,
E., Salas, N., Schöffelová, M., Defior, S., Mikulajová, M., Seidlová-málková, G., &
Hulme, C. (2012). Common Patterns of Prediction of Literacy Development in
Different Alphabetic Orthographies. https://doi.org/10.1177/0956797611434536
Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quintanilla,
E., Salas, N., Schöffelová, M., Defior, S., Mikulajová, M., Seidlová-málková, G., &
Hulme, C. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in
different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678–686.
https://doi.org/10.1177/0956797611434536
Carrasco, A., Contreras, D., Elacqua, G., Flores, C., Mizala, A., Santos, H., Torche, F.,
& Valenzuela, J. P. (2014). Hacia un sistema escolar más inclusivo: como reducir la
segregación escolar en Chile. In Informe de Políticas Públicas.
Catts, H. W., Adlof, S. M., & Weismer, S. E. (2006). Language deficits in poor
comprehenders : A Case for the simple view of reading. Journal Od Speech,
Language and Hearing Research, 49, 278–293. https://doi.org/10.1044/1092-
4388(2006/023)
Catts, H. W., Bridges, M. S., Little, T. D., & Tomblin, B. (2008). Reading achievement
growth in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 51, 1569–1579. https://doi.org/1092-4388/08/5106-1569
95
Center on the Developing Child. (2016). From Best Practices to Breakthrough Impacts:
A Science-Based Approach to Building a More Promising Future for Young
Children and Families.
Chatterji, M. (2006). Reading achievement gaps, correlates, and moderators of early
reading achievement: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study
(ECLS) kindergarten to first grade sample. Journal of Educational Psychology,
98(3), 489–507. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.489
Cheadle, J. E. (2009). Parent educational investment and children’s general knowledge
development. In Social Science Research (Vol. 38, Issue 2, pp. 477–491).
https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2008.12.002
Chen, R. S., & Vellutino, F. R. (1997). Prediction of reading ability: A cross-validation
study of the Simple View of Reading. Journal of Literacy Research, 29(1), 1–24.
Cheng, Y., & Wu, X. (2017). The relationship between SES and reading comprehension
in Chinese: A mediation model. Frontiers in Psychology, 8, 1–7.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00672
Chiu, M. M., & Mc-Bride-Chang, C. (2009). Gender, context, and reading: A
comparision of students in 43 counries. Scientific Studies of Reading, 10(4), 331–
362. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1004
Coddington, C. H., Mistry, R. S., & Bailey, A. L. (2014). Socioeconomic status and
receptive vocabulary development: Replication of the parental investment model
with chilean preschoolers and their families. Early Childhood Research Quarterly,
29(4), 538–549. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.06.004
Colé, P., Cavalli, E., Duncan, L. G., Theurel, A., Gentaz, E., Sprenger-Charolles, L., &
El-Ahmadi, A. (2018). What is the influence of morphological knowledge in the
early stages of reading acquisition among low SES children? A graphical modeling
approach. Frontiers in Psychology, 9(547), 1–15.
96
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00547
Crespo, P., Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Baker, D., & Park, Y. (2018). Differences in
Growth Reading Patterns for at-Risk Spanish-Monolingual Children as a Function
of a Tier 2 Intervention. Spanish Journal of Psychology, 2018, 1–16.
https://doi.org/10.1017/sjp.2018.3
Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential
mediation model of reading comprehension. Journal of Educational Psychology,
99(2), 311–325. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.311
Cronin, V., & Carver, P. (1998). Phonological sensitivity , rapid naming , and beginning
reading. Applied Psycholinguistics, 19, 447–461.
https://doi.org/10.1017/S0142716400010262
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation
to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6),
934–945. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.6.934
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind.
American Educator, 22(1), 137–149.
Cunningham, A., Stanovich, K., & West, R. (2014). Literacy enviroment and the
development of children´s cognitive skills. In H. F. A. Egbert (Ed.), Literacy
acquisition and social context (pp. 70–90). Routledge Taylos and Francis.
D´Angiulli, A., Siegel, L. S., & Maggi, S. (2004). Literacy instruction, SES, and word-
reading achievement in english-language learners and children with english as a
first language: A longitudinal study. Learning Disabilities Research & Practice,
19(4), 202–213. https://doi.org/10.1111/j.1540-5826.2004.00106.x
Defior, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Jiménez, G., Pujals, M., Rosa, G.,
Jiménez, G., & Serrano, F. (2006). LEE Test de Lectura y Escritura en Español.
Paidos.
97
Defior, Sylvia. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel
de las habilidades fonológicas. Infancia y Aprendizaje, 31(3), 333–345.
https://doi.org/10.1174/021037008785702983
Defior, Sylvia, Jiménez-Fernández, G., Calet, N., & Serrano, F. (2015). Aprendiendo a
leer y escribir en español: además de la fonología, ¿qué otros procesos? Estudios de
Psicología, 36(3), 571–591. https://doi.org/10.1080/02109395.2015.1078552
Dehaene, S. (2009). Reading in the brain. Penguin Books.
Dehaene, S. (2014). El cerebro lector: Últimas noticias sobre neurociencias de la
lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Siglo Veintiuno Editores.
Denckla, M. B., & Cutting, L. E. (1999). History and significance of rapid automatized
naming. Annals of Dyslexia, 49(1999), 29–42.
Denckla, M. B., & Rudel, R. (1973). Rapid “automitizated” naming of pictured objects,
colors, letters and numbers by normal children. Cortex, 10(2), 186–202.
https://doi.org/10.1016/S0010-9452(74)80009-2
Denckla, M. B., & Rudel, R. (1976). Rapid “automatized” naming (RAN): Dyslexia
differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14, 471–479.
https://doi.org/10.1016/0028-3932(76)90075-0
Ding, C. (2012). Studying children’s early literacy development: Confirmatory
multidimensional scaling growth modeling. International Journal of Educational
Research, 53, 278–288. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.04.002
Diuk, B., Signorini, A., & Borzone, A. M. (2003). Las estrategias tempranas de lectura
de palabras en niños de 1er a 3er año de Educación General Básica: un estudio
comparativo entre niños procedentes de distintos sectores sociales. Psykhe, 12(2),
51–62.
Duff, F. J., Reen, G., Plunkett, K., & Nation, K. (2015). Do infant vocabulary skills
predict school-age language and literacy outcomes? Journal of Child Psychology
98
and Psychiatry, 56(8), 848–856. https://doi.org/10.1111/jcpp.12378
Duncan, G. J., Yeung, W. J., Brooks-Gunn, J., & Smith, J. R. (1998). How much does
childhood poverty affect the life chances of children? American Sociological
Review, 63(3), 406–423. https://doi.org/10.2307/2657556
Duncan, L., & Seymour, P. (2000). Socioeconomic differences in foundation-level
literacy. British Journal of Psychology, 91, 145–166.
https://doi.org///doi.org/10.1348/000712600161736
Eldredge, J. L., Quinn, B., & Butterfield, D. D. (2015). Causal relationships between
phonics, reading comprehension, and vocabulary achievement in the second grade.
The Journal of Educational Research, 83(4), 37–41.
https://doi.org/10.1080/00220671.1990.10885957
Escobar, J.-P., & Rosas, R. (2018). Los componentes de la velocidad de denominación y
su relación con la comprensión lectora en español. Ocnos, 17(2), 7–19.
https://doi.org/10.18239/ocnos
Escobar, J. P., & Meneses, A. (2014). Predictores de la lectura inicial en español según
NSE: ¿Es suficiente la semi-transparencia para explicar su desempeño? Estudios de
Psicologia, 35(3), 625–635. https://doi.org/10.1080/02109395.2014.965458
Escobar, J. P., Rosas-Díaz, R., Ceric, F., Aparicio, A., Arango, P., Arroyo, R., Espinoza,
V., Garolera, M., Pizarro, M., Porflitt, F., Ramírez, M. P., & Urzúa, D. (2018). The
role of executive functions in the relation between socioeconomic level and the
development of reading and maths skills. Cultura y Educacion, 30(2), 368–392.
https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1462903
Espinoza, V., & Rosas, R. (2019). Diferencias iniciales en el proceso de acceso al
lenguaje escrito según nivel socioeconómico. Perspectiva Educacional, 58(3), 23–
45. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.58-Iss.3-Art.955
Florit, E., & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is it valid for different types
99
of alphabetic orthographies? Educational Psychology Review, 23, 553–576.
https://doi.org/10.1007/s10648-011-9175-6
Fluss, J., Ziegler, J. C., Warszawski, J., Ducot, B., Richard, G., & Billard, C. (2009).
Poor reading in French Elementary School: The interplay of cognitive, behavioral,
and socioeconomic factors. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,
30(3), 206–216. https://doi.org/10.1097/DBP.0b013e3181a7ed6c
Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to
read ? Reading and Writing, 129–155. https://doi.org/10.1007/s11145-004-5892-2
George, G., & Blair, S. (2013). Is rapid automatized naming automatic? Preschool &
Primary Education, 1(1), 67–81. https://doi.org/10.12681/ppej.46
Georgiou, G. K., Parrila, R., & Liao, C. H. (2008). Rapid naming speed and reading
across languages that vary in orthographic consistency. Reading and Writing, 21(9),
885–903. https://doi.org/10.1007/s11145-007-9096-4
Georgiou, G. K., Parrila, R., & Papadopoulos, T. C. (2008). Predictors of word decoding
and reading fluency across languages. Varying in orthographic consistency. Journal
of Educational Psychology, 100(3), 566–580. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.100.3.566
Georgiou, G. K., Torppa, M., Manolitsis, G., Lyytinen, H., & Parrila, R. (2012).
Longitudinal predictors of reading and spelling across languages varying in
orthographic consistency. Reading and Writing, 25(2), 321–346.
https://doi.org/10.1007/s11145-010-9271-x
Gómez-Velázquez, F., González-Garrido, A., Zarabozo, D., & Amano, M. (2010). La
velocidad de denominación de letras. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
15(46), 823–847.
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial
and Special Education, 7, 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
100
Guardia, P. (2003). Relaciones entre habilidades de alfabetización emergente y lectura
desde nivel transición mayor a primero básico. Psykhe (Santiago), 22(22), 63–79.
Guardia, P., & Mendive, S. (2016). Evaluación de eficacia de una intervención
preescolar para promover lenguaje y alfabetización inicial en niños de sectores
deprivados socioculturalmente.
Gutiérrez, R. (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura en alumnos
de 5 y 6 años. Revista Signos, 51(96), 45–60. https://doi.org/10.4067/S0718-
09342018000100045
Hackman, D. a., & Farah, M. J. (2009). Socioeconomic status and the developing brain.
Trends in Cognitive Sciences, 13(2), 65–73.
https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.11.003
Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful differences. Brookes.
Hart, Betty, & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe The 30 million word gap by
age 3. American Educator, 27(1), 4–9.
Herbers, J. E., Cutuli, J. J., Supkoff, L. M., Heistad, D., Chan, C., Hinz, E., & Masten,
A. S. (2012). Early reading skills and academic achievement trajectories of students
facing poverty, homelessness, and residential mobility. Educational Researcher,
41(9), 366–374. https://doi.org/10.3102/0013189X12445320
Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge of words and the
world. American Educator, 27, 10–29.
Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R., & Melby-lervåg, M. (2017). Preschool
predictors of later reading comprehension ability: a systematic review (Issue 14).
https://doi.org/10.4073/csr.2017.14
Hjetland, H. N., Lervåg, A., Lyster, S. H., Hulme, C., & Melby-lervåg, M. (2019).
Pathways to reading comprehension: A longitudinal study from 4 to 9 years of age.
Journal of Educational Psychology, 111(5), 751–763.
101
https://doi.org/10.1037/edu0000321
Hoff, E. (2012). Interpreting the early language trajectories of children from low-SES
and language minority homes: Implications for closing achievement gaps.
Developmental Psychology, 49(1), 4–14. https://doi.org/10.1037/a0027238
Holopainen, L., Ahonen, T., & Lyytinen, H. (2014). Predicting delay in reading
achievement in a highly transparent language. Journal of Learning Disabilities,
34(5), 401–413. https://doi.org/10.1177/002221940103400502
Hoover, W., & Gough, B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing, 2,
127–160.
Huang, F. L., Moon, T. R., & Boren, R. (2014). Are the reading rich getting richer?
Testing for the presence of the Matthew Effect. Reading and Writing Quarterly,
30(2), 95–115. https://doi.org/10.1080/10573569.2013.789784
Jensen, A. (1980). Bias in mental testing. The Free Press.
Jiménez, J. E. (1996). Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía
transparente. Infancia y Aprendizaje, 19(76), 109–121.
https://doi.org/10.1174/021037096762905599
Jofré, G. (1988). El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena.
Estudios Públicos, 193–237.
Kieffer, M. J. (2008). Catching up or falling behind? Initial english proficiency,
concentrated poverty, and the reading growth of language minority learners in the
United States. Journal of Educational Psychology, 100(4), 851–868.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.4.851
Kieffer, M. J. (2011). Converging trajectories: Reading growth in language minority.
American Educational Research Journal, 48(5), 1187–1225.
https://doi.org/10.3102/0002831211419490
102
Kuppen, S. E. A., & Goswami, U. (2016). Developmental trajectories for children with
dyslexia and low IQ poor readers. Developmental Psychology, 52(5), 717–734.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1037/a0040207
Leppänen, U., Aunola, K., Niemi, P., & Nurmi, J. (2008). Letter knowledge predicts
Grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18,
548–564. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.11.004
Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K., & Nurmi, J.-E. (2004). Development of reading
skills among preschool and primary school pupils. Reading Research Quarterly,
39(1), 72–93. https://doi.org/https://doi.org/10.1598/RRQ.39.1.5
Lervåg, A., Dolean, D., Tincas, I., & Melby, M. (2019). Socioeconomic background,
nonverbal IQ and school absence affects the development of vocabulary and
reading comprehension in children living in severe poverty. Developmental
Science, 22(5), e12858. https://doi.org/10.1111/desc.12858
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent
literacy and early reading skills in preschool children: Evidence from a latent-
variable longitudinal study. Developmental Psychology, 36(5), 596–613.
https://doi.org/10.1037//OOI2-1649.36.5.596
López Escribano, C., Sánchez Hípola, M. D. P., Suro Sánchez, J., & Leal Carretero, F.
(2014). Análisis comparativo de estudios sobre velocidad de nombrar en español,
con especial atención a su relación con la adquisición de la lectura y sus
dificultades. Universitas Psychologica, 13(2), 757–769.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-2.aces
Luckner, J. L., & Handley, C. M. (2008). A summary of the reading comprehension
research undertaken with students who are deaf or hard of hearing. American
Annals of the Deaf, 153(1), 6–36. https://doi.org/10.1353/aad.0.0006
Luoni, C., Balottin, U., Rosana, L., Savelli, E., Salini, S., & Termine, C. (2015).
103
Confrontation naming and reading abilities at primary school: A longitudinal study.
Behavioural Neurology, 1–10. https://doi.org/10.1155/2015/981548
Manolitsis, G., Georgiou, G., Stephenson, K., & Parrila, R. (2009). Beginning to read
across languages varying in orthographic consistency: Comparing the effects of
non-cognitive and cognitive predictors. Learning and Instruction, 19(6), 466–480.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.07.003
Marchant, T., Lucchini, G., & Cuadrado, B. (2007). ¿Por qué leer bien es importante?:
Asociación del dominio lector con otros aprendizajes. Psykhe (Santiago), 16(2), 3–
16. https://doi.org/10.4067/S0718-22282007000200001
McCoach, D. B., O’Connell, A. A., Reis, S. M., & Levitt, H. A. (2006). Growing
readers: A hierarchical linear model of children’s reading growth during the first 2
years of school. Journal of Educational Psychology, 98(1), 14–28.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.14
McKenna, M. C., & Stahl, K. A. D. (2009). Assessment for reading instruction (2nd
ed.). The Guilford Press.
McNamara, J. K., Scissons, M., & Gutknecth, N. (2011). A longitudinal study of
kindergarten children at risk for reading disabilities: The Ppoor really are getting
poorer. Journal of Learning Disabilities, 44(5), 421–430.
https://doi.org/10.1177/0022219411410040
Medina, L., Valdivia, A., Gaete, R., & Galdames, V. (2015). ¿Cómo enseñan a leer los
profesores de 1 ° y 2 ° básico en un contexto de evaluación de desempeño docente
en Chile? Estudios Pedagógicos, XLI(1), 183–198. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052015000100011
Ministerio de Educación de Chile. (2018). Bases Curriculares en Educacion Parvularia.
Gobierno de Chile.
Mirman, D. (2014). Growth curve analysis and visualization using R. In The R Series.
104
Taylor & Francis. https://doi.org/10.1177/0962280215570173
Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (2019). Assessment Frameworks.
Muñoz-Sandoval, A. F., Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2005).
Batería III Woodcock-Muñoz. Riverside Publishing.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes,
vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development:
Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40(5), 665–681.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.5.665
Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M., & Durand, M. (2004). Hidden language
impairments in children. Parallels between poor reading comprehension and
specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 47, 199–211. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/017)
National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based
assessment of the scientific research literature on reading and its implications for
reading instruction. NIH Publication 004754, 7, 35.
https://doi.org/10.1002/ppul.1950070418
Neuman, S., & Wright, T. (2013). All about words. Increasing vocabulary in the
common core classroom. Teachers College Press.
Noble, K. G., McCandliss, B. D., & Farah, M. J. (2007). Socioeconomic gradients
predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science,
10(4), 464–480. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x
Pearson, R., Siegel, L. S., Pearson, J., Magrane, M., & Rébora, M. D. (2013).
Predictores de la lectura en preescolar en una población hispanoparlante : un
estudio longitudinal. Revista Argentina de Neuropsicología, 23, 35–52.
Perry, R. E., Braren, S. H., Blair, C., Vernon-Feagans, L., Cox, M., Blair, C., Burchinal,
M., Garrett-Peters, P., Greenberg, M., Mills-Koonce, R., & Willoughby, M. (2018).
105
Socioeconomic risk and school readiness: Longitudinal mediation through
children’s social competence and executive function. Frontiers in Psychology,
9(AUG). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01544
Phillips, L. M., Norris, S. P., Osmond, W. C., & Maynard, A. M. (2002). Relative
reading achievement: A longitudinal study of 187 children from first through sixth
grades. Journal of Educational Psychology, 94(1), 3–13.
https://doi.org/10.1037//0022-0663.94.1.3
Poulsen, M., Juul, H., & Elbro, C. (2012). Multiple mediation analysis of the
relationship between rapid naming and reading. 38(2).
https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2012.01547.x
Qian, D. D. (1999). Assesing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in
reading comprehension. The Canadian Modern Language Review, 56(2), 282–306.
https://doi.org/10.3138/cmlr.56.2.282
Rosas, R., & Cruz, C. S. (2014). ¿Cómo afectará a las brechas del SIMCE la reforma
educacional propuesta por el Ministerio de Educación? Papeles de Investigación, 2,
1–12.
Rosas, R., & Pizarro, M. (2017). WISC-V. Pearson Education, Inc.
Rosas, R., & Santa Cruz, C. (2013). Dime en que colegio estudiaste y te diré que CI
tienes. Radiografía al desigual acceso al capital cognitivo en Chile. Ediciones
Universidad Católica de Chile.
Rosemberg, C., & Stein, A. (2016). Análisis longitudinal del impacto de un programa de
alfabetización temprana. 14, 1087–1102.
https://doi.org/10.11600/1692715x.14214090815
Scarborough, H. S. (1998). Predicting the future achievement of second graders with
reading disabilities: contributions of phonemic awareness, verbal memory, rapid
naming, and IQ. Annals of Dyslexia, 48, 115–136. https://doi.org/10.1007/s11881-
106
998-0006-5
Scarborough, H. S., & Parker, J. D. (2003). Matthew effects in choldren with learning
disabilities: Development of reading, IQ, and psychosocial problems from grade 2
to grade 8. Annals of Dyslexia, 53, 47–71. https://doi.org/10.1007/s11881-003-
0004-6
Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Carlson, C., Schatschneider, C., Fletcher, J. M.,
Francis, D. J., & Carlson, C. D. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: A
longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96(2), 265–
282. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.265
Schwanenfluget, P. J., Hamilton, C. E., Bradley, B. A., Ruston, H. P., Neuharth-
Pritchett, S., & Restrepo, M. A. (2005). Classroom practices for vocabulary
enhancement in prekindergarten: Lessons PAVEd for succes. In E. Hiebert & M.
Kamill (Eds.), Teaching and Learning Vocabulary: Bringing research to practice
(pp. 155–178). Lawrence Erlbaum.
Shaywitz, B. A., Holford, T. R., Holahan, J. M., Fletcher, J. M., Stuebing, K. K.,
Francis, D. J., & Shaywitz, S. E. (1995). A Matthew effect for IQ but not for
reading : Results from a longitudinal study. Reading Research Quarterly, 30(4),
894–906. https://doi.org/10.2307/748203
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2008). Paying attention to reading : The
neurobiology of reading and dyslexia. Development and Psychopathology, 20,
1329–1349. https://doi.org/10.1017/S0954579408000631
Signorini, A., & Borzone, A. M. (2003). Aprendizaje de la lectura y escritura en español.
El predominio de las estrategias fonológicas. Interdisciplinaria, 20(1), 5–30.
Silverman, R. (2013). Investigating video as a means to promote vocabulary for at-risk
children. Contemporary Educational Psychology, 38(3), 170–179.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.03.001
107
Skibbe, L. E., Grimm, K. J., Stanton-Chapman, T. L., Justice, L. M., & Bowles, R. P.
(2008). Reading trajectories of children with language difficulties from preschool
through fifth grade. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39, 475–
486. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/07-0016)
Snow, C. (2009). Leer para aprender. In La lectura en la sociedad de la información (pp.
107–112). Fundación Santillana.
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). Reading difficulties in young children.
National Academy Press. https://doi.org/10.17226/6023
Stahl, S., & Hiebert, E. (2005). The “word factors”: A problem for reading
comprehension assessment. In S. Paris & S. Sthal (Eds.), Children´s reading
comprehension and assessment (pp. 161–186). Lawrence Earlbaum Associates.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–
407. https://doi.org/10.1177/0022057409189001-204
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading. The Guilford Press.
Steele, A. (2011). Tracing syndrome-specific trajectories of cognitive development : the
impact of attention profiles on precursors of literacy and numeracy. University of
Oxford.
Steele, A., Scerif, G., Cornish, K., & Karmiloff-smith, A. (2013). Learning to read in
Williams syndrome and Down syndrome: syndrome-specific precursors and
developmental trajectories. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(7),
754–762. https://doi.org/10.1111/jcpp.12070
Sthal, S., & Nagy, W. (2006). Teaching word meaning. Lawrence Earlbaum Associates.
Strasser, K., Larraín, A., & Lissi, M. R. (2013). Effects of storybook reading style on
comprehension: The role of word elaboration and coherence questions. Early
Education and Development, 24(5), 616–639.
108
https://doi.org/10.1080/10409289.2012.715570
Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M., & Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de
la lectura y la escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36(1), 77–89.
https://doi.org/10.1174/021037013804826537
Swanborn, M. S. ., & De Glopper, K. (1999). Review of Educational. Review of
Educational Research, 69(3), 261–285.
https://doi.org/10.3102/00346543069003261
Tiruchittampalam, S., Nicholson, T., Levin, J. R., & Ferron, J. M. (2018). The effects of
preliteracy knowledge, schooling, and summer vacation on literacy acquisition.
Journal of Educational Research, 111(1), 28–42.
https://doi.org/10.1080/00220671.2016.1190911
Torppa, M., Poikkeus, A., Laakso, M., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2006). Predicting
delayed letter knowledge development and its relation to rrade 1 reading
achievement among children with and without familial risk for dyslexia.
Developmental Psychology, 42(6), 1128–1142. https://doi.org/10.1037/0012-
1649.42.6.1128
Urquijo, S., García Coni, A., & Fernandes, D. (2015). Relación entre aprendizaje de la
lectura y nivel socioeconómico en niños argentinos. Avances En Psicología
Latinoamericana, 33(2), 303–318.
https://doi.org/dx.doi.org/10.12804/apl33.02.2015.09
Varela, V., De Barbieri, Z., Beltrán, J., Godoy, C., Guerra, A., & Sánchez, M. (2015).
PECFO. Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica. Ediciones Pontificia
Universidad Católica.
Walker, D., Greenwood, C., & Hart, B. (2016). Prediction of school outcomes based on
early language production and socioeconomic factors. Child Development, 65(2),
606–621.
109
Wallach, L., Wallach, M. A., Dozier, M. G., & Kaplan, N. E. (1977). Poor children
learning to read do not have trouble with auditory discrimination but do have
trouble with phoneme recognition. Journal of Educational Psychology, 69(1), 36–
39. https://doi.org/10.1037/0022-0663.69.1.36
Westby, C. (1991). Learning to talk, talking to learn: Oral literate language differences.
In C. S. Simon (Ed.), Communication skills and classroom success: Assessment and
therapy methodologies for language learning disabled students. Thinking
Publications.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child depelopment and emergent literacy.
Child Development, 69(3), 848–872. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.1998.tb06247.x
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 69(3), 848–872.
Williamson, G. L., Appelbaum, M., & Epanchin, A. (1991). Longitudinal analyses of
academic achievement. Journal of Educational Measurement, 28(1), 61–76.
https://doi.org/10.1111/j.1745-3984.1991.tb00344.x
Yoshikawa, H., Barata, M. C., Rolla, A., Da Silva, C. D., Ayoub, C., Arbour, M., &
Snow, C. E. (2008). Un Buen Comienzo, una iniciativa para mejorar la educación
preescolar en Chile: Resultados del primer año de implementación.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar
problems, different solutions. Developmental Science, 9(5), 429–436.
top related