tesis de maestria metodo de leccion magistral con uso de diapositivas y sus efectos en las clases...
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
CRISTÓBAL DE HUAMANGA
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
TESIS
LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS
Y SUS EFECTOS EN LAS CLASES TEÓRICAS CON
ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I
Para obtener el grado académico de
MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Presentado por JULIO NAJARRO LAURA
Asesora: Dra. OLGA HURTADO AMBROCIO
AYACUCHO – PERÚ 2013
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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DEDICATORIA
A mi madre Antonia, responsable del gran
porcentaje de mis logros académico-profesionales.
Aún hoy está pendiente de mí y no cesa en brindarme
sus sabios consejos. Anhelo que la presente tesis
signifique para ella un éxito compartido.
A Leonel Ánderson, continuación de mi existencia,
quien cada día va creciendo en pensamiento y afecto.
Es el motor de mis proyectos.
A todos los colegas de la cátedra universitaria que se
asomen a las páginas del presente informe. Espero
que les sea útil para enriquecer o ratificar sus
conocimientos didácticos.
A todos mis alumnos de la UNSCH, en especial, a los
de la Facultad de Ciencias de la Educación, quienes
con sus sueños e ideales hoy conforman el escuadrón
de futuros maestros de la educación. A los que ya
concluyeron su formación académico-profesional.
También, a los jóvenes que prefieren la carrera
educativa y aún no son alumnos de la Facultad, pero
llegarán.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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AGRADECIMIENTO
Mi sincera y profunda gratitud a nuestra prestigiosa
Primera Casa Superior de Estudios: La
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE
HUAMANGA, en cuyos claustros tuve el privilegio de
formarme en pregrado y posgrado. Si tuviera que
elegir una nueva maestría, no dudaría en postular a
esta misma Universidad. Me ratifico en considerarla
mi segundo hogar.
La elaboración de un trabajo de investigación, por
su propia naturaleza, no es un esfuerzo
personalísimo, pues sin la cooperación, el andamiaje
y la inspiración de una serie de voluntades
intelectuales y no intelectuales, resultaría imposible
que el maestrando o doctorando concluya su tesis.
En esa dirección, colocando al margen el
egocentrismo y la autosuficiencia, expreso mi
cordial agradecimiento a todas aquellas personas,
profesionales, colegas, amigos y familiares, que
directa o indirectamente contribuyeron en la
cristalización de esta tesis.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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ÍNDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
1. JUSTIFICACIÓN
2. IMPORTANCIA
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. PROPUESTA DE OBJETIVOS
5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS
I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO
Y A LA VEZ VIGENTE
II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO Y LA
CLASE MAGISTRAL
III. TEORÍA PSICOGENÉTICA Y LA CLASE MAGISTRAL
IV. TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Y LA CLASE MAGISTRAL
V. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
VI. INSERCIÓN DIDÁCTICA DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
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iii
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xii
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VII. LA CLASE ACORDE A LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS
VIII. LA CLASE TEÓRICA, PRÁCTICA Y TEÓRICO-PRÁCTICA
1.3. SISTEMA CONCEPTUAL DE TÉRMINOS
CAPÍTULO II
MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO
2.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
2.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
2.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
2.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
2.6. SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN
2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
2.9. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Y VERIFICACIÓN
DE SUS REQUISITOS
2.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
2.11. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
CAPÍTULO III
RESULTADOS
3.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO
3.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL
87
90
92
101
101
103
103
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CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
4.1. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE
DIAPOSITIVAS FRENTE A SU HOMÓLOGO TRADICIONAL
4.2. FACTORES DISTINTIVOS DEL MÉTODO DE LECCIÓN
MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS
4.3. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL EN RELACIÓN A OTROS
MÉTODOS DIDÁCTICOS
4.4. CONSECUENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL ESTUDIO
4.5. ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
146
149
154
157
163
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170
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182
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RESUMEN
En investigaciones realizadas en nuestro país, sobre la eficacia de métodos de
enseñanza universitaria, se ha logrado constatar que los métodos centrados en el
alumno son más eficaces que aquellos de corte expositivo. Sin embargo, parece que
dicha supremacía no se asienta en datos empíricos correctamente recolectados.
Comúnmente, los favorecedores de uno u otro método, no definen con pertinencia y
claridad el criterio de comparación, experimentan en una determinada asignatura y
observan sus efectos en el rendimiento académico. Adicionalmente, la lección
magistral, no obstante de constituir el método más empleado, durante los últimos
años ha sido blanco de severos cuestionamientos, hasta tal punto que se le atribuye la
crisis metodológica del que hoy padece la educación superior.
A partir de estas premisas, el investigador, se propuso comparar el método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales frente a su homólogo tradicional, y
explicar sus efectos en las clases teóricas desarrolladas con estudiantes de la Escuela
de Formación Profesional de Educación Primaria, de la FCE-UNSCH, durante el
semestre académico 2010-I; con la finalidad de aportar argumentos teórico-
empíricos a favor del primer método nombrado.
El estudio se halla en la línea del paradigma positivista de la investigación educativa y
del enfoque metodológico cuantitativo. Por su finalidad, corresponde al tipo de
investigación aplicada. Acorde a su profundidad y alcance, se ubica en el nivel
explicativo. El método de investigación utilizado es el experimental; el diseño elegido,
el cuasiexperimental, sub-diseño de dos grupos intactos con pretest y postest; de los
cuales a uno se le asignó, en forma aleatoria, la calidad de grupo experimental y; al
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otro, el estatus de grupo de control. La muestra estuvo constituida por 40 estudiantes
(20 en cada grupo) de la unidad académica mencionada; a quienes se aplicó el pretest
antes del experimento; luego a los estudiantes del grupo experimental se suministró
el método de la clase magistral con uso de diapositivas virtuales y; por último,
después del experimento se administró, a ambos grupos, el postest. Con los
resultados se realizó la comparación de los efectos. Los instrumentos consistieron en
un módulo experimental y, las pruebas pedagógicas.
Los resultados, debidamente contrastados a través de la prueba de hipótesis para la
diferencia de medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01,
revelan, entre otros, que la aplicación del método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia
de las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación, de la UNSCH.
En las conclusiones deducidas afirma el tesinando que el método de lección magistral
con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el método de
lección magistral ortodoxa, cuando son utilizados para impartir clases de naturaleza
eminentemente teórica a estudiantes de nivel universitario.
PALABRAS CLAVE: Método didáctico, material didáctico, método de lección
magistral, educación superior, diapositivas digitales, clases teóricas.
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ABSTRACT
Research carried out in our country about the efficacy of University teaching
methods, has noted that the learner-centered methods are more effective than those
of exhibition Court. However, it seems that this supremacy is not based on properly
collected empirical data. Commonly, the enabler of one or another method, do not
define the criterion of comparison with relevance and clarity, experience in a
particular subject and observe their effects on academic performance. In addition,
the lesson master, despite being the most used method, over the past years has been
white of severe questioning, to such an extent that is credited with the
methodological crisis which today suffers from higher education.
From these premises, the researcher, proposed to compare the method of lectures
with use of digital slides against its traditional counterpart, and explain its effects in
theoretical classes developed with students from the school of primary education, of
the FCE-public vocational training, during the academic semester 2010-I; with the
purpose of providing teorico-empiricos arguments in favor of the first named
method.
The study is in the line of the positivist paradigm of educational research and
quantitative methodological approach. By its purpose, it corresponds to the type of
applied research. According to its depth and scope, is located in the explanatory level.
The research method used is the experimental; the chosen design, quasi-
experimental, two intact groups with pretest and posttest sub-diseno; of which one
was assigned, at random, the quality of experimental group and; the other, the status
of control group. The sample was made up of 40 students (20 in each group) of the
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above-mentioned academic unit; those who applied the pretest before the
experiment; then students in the experimental group was provided the method of the
master class with use of virtual slides and; Finally, after the experiment was given, to
both groups, the posttest. Comparison of the effects was performed with the results.
The instruments consisted of an experimental module and pedagogical tests.
The results, duly contrasted through the hypothesis test for the difference in mean
paired T Student and with a significance level of 0.01, reveal, among others, that the
application of the method of lectures to educational use of digital slides, significantly
increases the level of effectiveness of the theoretical classes developed with the
students of the Faculty of Sciences of the education, of the public.
Deducted conclusions affirms the tesinando method's masterful lesson with
educational use of digital slides is much more effective than the method's masterful
lesson Orthodox, when they are used to teach nature eminently theoretical university
level students.
KEY WORDS: Teaching method, teaching material, method of masterclass, digital
slides, theoretical clases.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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INTRODUCCIÓN
La presente tesis, en observancia al esquema del Trabajo de Investigación de la
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, está
organizada en cuatro capítulos, distribuidos coherentemente. El I: MARCO
TEÓRICO, contiene una disquisición del estado de la cuestión en sus tres piezas
constitutivas (antecedentes de investigación, bases teórico-científicas y sistema
conceptual de términos). El II: MATERIALES Y MÉTODOS, describe en forma
completa la metodología seguida en las operaciones básicas de la investigación,
permitiendo así a otros investigadores entender la naturaleza del estudio, interpretar
los resultados y replicar la investigación siguiendo los mismos procedimientos. El III:
RESULTADOS, revela la presentación sistemática de los datos empíricos obtenidos;
así como, el análisis estadístico descriptivo y el análisis estadístico inferencial,
concretados. El IV: DISCUSIÓN, como lo revela su propio título, constituye el debate
sostenido sobre los resultados, el cual comprende básicamente: las relaciones
entabladas con los hallazgos de otras investigaciones similares y con la literatura
examinada, la explicación de la naturaleza de los resultados, la deducción de las
consecuencias teórico-prácticas de los resultados del estudio, y el análisis del
contexto actual del problema. Naturalmente, el informe, incluye el elenco de
conclusiones inferidas y el repertorio de recomendaciones formuladas. Sin obviar,
claro está, las correspondientes referencias bibliográficas y los anexos.
Este apartado, siguiendo los lineamientos del esquema aludido precedentemente,
contempla las siguientes partes:
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1. JUSTIFICACIÓN
En la atmósfera teórico-práctica de la psicopedagogía contemporánea, con el
meteórico ascenso experimentado por las teorías cognitivas de la enseñanza-
aprendizaje y el virtual desmoronamiento de los enfoques conductistas y
neoconductistas, los métodos didácticos de corte expositivo, verbi gratia, la lección
magistral, fueron conducidos —pensamos, injustamente— al banquillo de los
acusados. En supuesta oposición diametral a los paradigmas activos de enfocar la
enseñanza, se les vincula directamente con los aprendizajes pasivos, mecánicos,
superficiales y carentes de toda significación; por ende, se les atribuye la culpa de
gran parte del fracaso académico en la educación superior, contando para dicha
denuncia con evidencias empíricas incorrectamente levantadas.
Pero lo trágico y paradójico radica en que, ni los propios catedráticos que con mayor
frecuencia transitan por la vía expositiva, han tenido la valía de abogar por la defensa
de lo que constituye uno de los rituales más antiguos y todavía más utilizados para
transmitir información en el escenario académico superior: el método de lección
magistral.
En esa dirección, en nuestra condición de docente universitario, consideramos
imperativo profesional asumir esa delicada misión: su alegato. “Ciertamente,
podemos afirmar sin temor a equivocarnos que todo profesor universitario ha
empleado, emplea y empleará esta técnica como método de enseñanza de su
materia, y no porque lo mande la tradición, sino porque la lección magistral es algo
inherente a la docencia, se encuentra en la propia esencia de la enseñanza
universitaria, pues no en vano la lección magistral es la que procede del
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«maestro»”1. Según precisa DE LA CRUZ TOMÉ2, la lección magistral en
comparación con otros métodos es más eficaz para la transmisión de información
actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso para
los estudiantes, para facilitar la comprensión y aplicación de los procedimientos
específicos de la asignatura, para la explicación de temas complejos, para elevar los
niveles motivacionales de los alumnos hacia la asignatura y, por razones de
economía. En frases de PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, “la lección magistral
ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria, y no parece que haya
razones suficientes para descartarla. Es necesario, en cambio, alcanzar,
complementariamente, dos metas: introducir en la enseñanza superior otros
métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones
magistrales, y mejorar la efectividad de este método”3. Como filosofaba
DESCARTES, “antes de destruir la casa en que se habita y antes de reedificarla, es
indispensable buscar otra casa en que vivir”4. “Que los métodos de enseñanza
universitaria están en crisis constituye, hoy día, un lugar común por todos aceptado,
pero la superación de ésta no se resuelve con un tajante rechazo a los métodos
tradicionales y hacer apostolado de otros más avanzados experimentados en países
en los que la enseñanza (…) reposa en premisas totalmente distintas a las que
descansa en el nuestro”5. No se trata de extinguir la lección magistral —esto resultaría
muy grave, constituiría un genocidio pedagógico-cultural— sino de actualizarlo y
1 ZURITA MARTÍN, Isabel: “La Lección Magistral”, Artículo en libro: SÁNCHEZ GONZÁLEZ, María
Paz (Coordinadora): Técnicas Docentes y Sistemas de Evaluación en Educación Superior, pp.17-22,
Ediciones NARCEA, Madrid-España, 2010, p.17. 2 En: “Un Modelo de Lección Magistral para un Aprendizaje Activo y Cooperativo”, Artículo Digital, pp.
37, publicada en formato PDF, Vigo-España, 2004, p. 4. 3 En: Los Métodos en la Enseñanza Universitaria, Ediciones Universidad de Navarra S.A., Barcelona-
Pamplona-España, 1978, p. 79. 4 Citado por GONZÁLEZ, Diego: Didáctica o Dirección del Aprendizaje, 8va. Edición, Editorial
CULTURAL CENTROAMERICANA, Buenos Aires-Argentina, 1966, p. 159. 5 RIQUELME CORTADO, Rosa y Esperanza ORIHUELA CALATAYUD: “Derecho Internacional
Humanitario”, Artículo en Libro: MONTES DEL CASTILLO, Ángel (Editor): Universidad y
Cooperación al Desarrollo, pp. 123-166, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Murcia, Murcia-España, 2000, p. 147.
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convertirlo en un instrumento de participación creativa y de desarrollo del espíritu
crítico de los estudiantes. En reflexión de COOMBS, “no se comprende por qué si en
la agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se deba
permanecer en la pizarra y el pizarrín”6. Con el arribo de la tecnología digital, las
tradicionales formas de enseñanza deben ser reemplazadas inevitablemente con
nuevos métodos salidos del laboratorio o, de otro modo, tecnificados. En términos de
TORRICELLA MORALES7, dentro de la revolución científico-técnica contemporánea,
la Educación Superior está llamada a llevar a cabo su reforma interna en función de
la introducción y el uso intensivo de las NTIC, así como proyectar y canalizar la
introducción de las mismas en la sociedad en su conjunto.
El método educativo bajo comentario tiene una misión histórica que cumplir en la
enseñanza superior, por lo que, en modo alguno, cabe considerarlo como un
instrumento didáctico ya fenecido. Muy por el contrario, según parafrasea LÓPEZ
IBOR8, estamos llegando a un momento en que van a ser más necesarias que nunca,
o lo es ya. Con todas las mejoras necesarias, la lección magistral ha de subsistir,
porque en ella hay que explicar lo que no está ni puede estar en los libros. Toda
lección magistral es un trabajo de creación único e irrepetible. Lo que en ella debe
contemplar el alumno es la aventura intelectual de un hombre más adelantado en la
vida que él y más avezado en la lucha intelectual.
Pensamos que ya es momento de refaccionar el antiguo edificio de la lección
magistral, pero aún no podemos destruir ni desplazar del escenario que sitia en la
6 Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 15.
7 En: “Las Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación Superior”, Artículo en Libro:
YARZÁBAL, Luis (Editor): La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el
Caribe, T. II, pp. 997-1021, impreso por CRESALC/UNESCO, Caracas-Venezuela, 1997, p. 998. 8 Citado por SANTOS MARTÍNEZ, Vicente en: Para Una Didáctica del Derecho, Editado por el Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia, Murcia-España, 1978, p. 59.
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ciudad universitaria. La lección magistral es una construcción vial transitable para
catedráticos; pero, como en cualquier construcción antigua de importancia, pueden
hacer falta renovaciones y mejoras, sin alterar significativamente su estructura. Con
la cristalización de la presente investigación se ha pretendido, a modo de ejercer
legalmente su defensa, contribuir en las mejoras de su estructura teórica, sacando a
colación argumentos doctrinarios prestigiosos y aportando pruebas empíricas
peinadas correctamente.
Desde el ángulo pragmático: la presión de la sociedad de información (SI), en la que
se ven involucradas las instituciones universitarias en general y la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga en particular, exige la renovación y/o
reactualización de los métodos de enseñanza-aprendizaje superior en función a las
NTIC y la integración de estos artefactos tecnológicos en la educación formal, con
fines de garantizar el logro de la calidad educativa y la persecución de la excelencia
de la misma. El mundo en el que hoy vivimos —somos testigos directos— se está
digitalizando, mientras que el sistema educativo permanece relativamente ajeno al
fenómeno; estamos presenciando una auténtica revolución tecnológica en la
sociedad, no obstante sorprendentemente su réplica no está llegando con intensidad
suficiente a las aulas magnas; los aparatos tecnológicos han poblado con tanta
celeridad nuestros hogares conyugales, pero no ha incursionado con la misma
facilidad en nuestras instituciones educativas; nuestros gobernantes han apostado
líricamente por una educación con “tecnología de punta”, sin embargo en la realidad
educativa no se percibe serias transformaciones. Los nuevos roles del magisterio en
este aspecto se tornan cruciales; tenemos que direccionar nuestros esfuerzos e
investigaciones en pos de la inserción de la novísima tecnología en los claustros
educativos. Obviamente, la incorporación de los artefactos tecnológicos “como
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instrumentos pedagógicos supone la transformación gradual del medio de
aprendizaje; por ejemplo, la sustitución progresiva de la práctica de leer y escribir
sobre papel por el manejo de teclado y pantallas”9. Como asevera CÉSAR COLL, “la
implementación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada,
reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial
contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza”10. Nadie
cuestiona las potencialidades didácticas que pueden ofrecer los recursos
tecnológicos; sin embargo, resulta necesario indagar y experimentar en qué
condiciones y bajo qué circunstancias de uso, dichas herramientas, contribuyen al
éxito de la clase. En esa dirección, con el presente estudio cuasiexperimental sobre la
aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas y sus
efectos en las clases teóricas, se ha pretendido acumular evidencias empíricas
suficientes que permitan ratificar las verdades aludidas y, a la vez, proponer la
implementación de las aulas universitarias con material tecnológico (proyector
multimedia); así como, sugerir los lineamientos fundamentales para el diseño,
producción y uso didáctico de las diapositivas digitales.
2. IMPORTANCIA
Es bien sabido que la educación, en su acepción más genérica, está proclamada como
un proceso de hominización, socialización y culturación, orientada a la formación de
la persona en todo cuanto tiene de hombre y; que la formación profesional
universitaria representa un segmento importante del proceso educativo formal. La
capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental
9 SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: “El Método y las Decisiones Sobre los Medios Didácticos”, Artículo
en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología Educativa, pp. 61-83, 3ra.
Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 76. 10
En: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo en Libro:
CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp.
113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 114.
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de los seres humanos. La educación como fenómeno eminentemente socio-cultural
(humano), para cumplir sus fines a la vez honesta y eficazmente, no necesita sino de
la Pedagogía. El desarrollo humano —para otros, formación integral— no puede
concebirse sin la intervención de manos especializadas (maestros de la educación).
Como nos ilustra PREMACK, “la presencia de la pedagogía en los asuntos humanos
introduce una brecha cognitiva que no se encuentra en otros animales”11. Si los
adultos especializados no guían a sus congéneres en formación, convirtiéndolos en
objeto de la pedagogía, estos últimos nunca llegarían a adultos, en cuanto a sus
competencias. El llenado de esta “brecha cognitiva” corresponde a manos
especializadas. Decimos, manos especializadas, en franca oposición a las corrientes
antimetodistas (para quienes el mejor método es no tener ninguno), porque el
quehacer pedagógico en todos los niveles educativos debe y tiene que realizarse en
forma técnica; id est, con el empleo inexcusable de métodos didácticos. La enseñanza
metódica, además de otorgarnos el privilegio de lucir un trabajo técnico-profesional,
nos permite lograr los objetivos de la situación instruccional de manera más segura,
económica y eficiente. La enseñanza no puede ser improvisada en su contenido
temático ni en su aspecto metodológico; quien procede contrariamente deja de tener
la condición de maestro. No patrocinamos la sobreestimación metódica ni la
subestimación de la misma, pero “por lo menos para nuestra época tenemos que
declarar que el método es ineludible para la acción didáctica. Lo que cabe es eliminar
de su entraña la rigidez que sobreviene del formalismo racional con que muchos aún
suelen organizar”12. Si bien la conditio sine qua non del método radica en poseer
procedimientos definidos, estos deben considerarse de manera flexible acorde a cada
caso concreto. Es más, “la aplicación del método lleva inherente algo de personal,
11
Citado por MOLL, Luis (Coordinador): Vygotsky y La Educación, 3ra. Edición, Editorial AIQUE,
Buenos Aires-Argentina, 1993, p. 13. 12
RODRÍGUEZ, Walabonso: Dirección del Aprendizaje, 2da. Edición, Editorial UNIVERSO, Lima-Perú,
1967, p. 193.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
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algo atribuible no al método sino a quien lo utiliza; la estructura formal del método
puede ser universal, pero lo sustantivo es su sensibilidad y capacidad de adaptación
tanto a la peculiaridad de la realidad sobre lo que se aplica como a los intereses y
preocupaciones de la persona que lo maneja”13. Como reflexiona DIEGO GONZALEZ,
“lo que no puede hacer el maestro es esclavizarse a los detalles y rutinas del
método”14.
Consecuentemente, para contribuir al logro de sesiones de clase eficaces,
consideremos: Primero, emplear imprescindiblemente una variada gama de
métodos; esto es, combinar y/o barajar diversos métodos de enseñanza universitaria;
pero siempre de una manera racional, adecuada y correcta. En la educación superior
existe una tendencia generalizada a la simplificación metódica y ese reduccionismo se
hace patente, cuando abusamos únicamente del método de lección magistral y; peor
aún, no observamos los procedimientos de dicho método. Segundo, incorporar en los
claustros instruccionales el uso de las NTIC, habida cuenta que vivimos en pleno siglo
XXI. El contexto palpitante, exige desarrollar clases “virtuales”, diferentes a las
tradicionales. La doctrina existente nos informa que los medios tecnológicos
aplicados a la educación contribuyen a la eficacia de la clase, pero en todo caso, para
enriquecer el sustento teórico-práctico acerca de los beneficios de la tecnología digital
en la educación, era trascendente materializar la presente investigación.
De otro ángulo, cabe destacar que los materiales didácticos no constituyen insumos
de creación reciente: han tenido lugar en el proceso educativo desde la aparición de
éste. No obstante, en comparación del papel que asumían tradicionalmente, meras
ayudas discrecionales, hoy en día, con el advenimiento de la revolución tecnológica,
13
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 64. 14
En: Ob. Cit., p. 40.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
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están desempeñando el rol más trascendental que han tenido en el decurso de la
historia educativa: elementos didácticos intermediarios insoslayables. En esa
dirección, con la presente investigación acerca del método de lección magistral con
empleo de diapositivas digitales y sus efectos en las clases teóricas, se ha procurado
enfatizar dos componentes didácticos íntimamente vinculados: método pedagógico y
material didáctico. Cuyos resultados serán de gran utilidad para los catedráticos,
estudiantes universitarios y postuniversitarios, postulantes a plazas docentes
universitarias, conferencistas y, en general, para todo miembro de la comunidad
académica que utilice las diapositivas en sus exposiciones. Los primeros, se
beneficiarán enriqueciendo o ratificando sus conocimientos sobre la planificación y el
empleo correcto y pertinente del método de la lección magistral, así como
perfeccionando sus ideas sobre el diseño, producción y uso didácticos de las
diapositivas virtuales; los segundos, aprovechando las ventajas de las clases
magistrales con uso de diapositivas desarrolladas por sus maestros, así como
aprendiendo a utilizar correctamente dichos recursos tecnológicos en las
exposiciones de sus monografías o las sustentaciones de sus tesis; los otros agentes
aludidos, asimilando y llevando a la praxis los aportes teórico-prácticos de la lección
magistral y/o de las diapositivas electrónicas, en sus respectivos quehaceres
académicos.
Finalmente, merece un comentario adicional el uso proliferado pero a la vez ineficaz
de las diapositivas digitales en los espacios académicos de la muy diversa índole:
clases universitarias y de posgrado, sustentaciones de tesis, concursos para
contratación o nombramiento de docentes, conferencias, congresos, foros,
seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera. En estos escenarios,
casi en la totalidad de los casos, al menos en nuestro medio, se observa el uso no sólo
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xx
indiscriminado sino inadecuado de dicho recurso didáctico que, como es obvio,
repercute negativamente en las expectativas de los destinatarios. Siendo así, los
resultados del presente estudio ayudarán a resolver dicha problemática.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3.1. EXPLORACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL PROBLEMA.
La Universidad es la única entidad educativa formal del más alto nivel dentro de una
sociedad y parte fundamental de ella. Dentro del actual Estado neoliberal, representa
una de las pocas instituciones que aún goza de autonomía; sin embargo, no por ello
debe ser considerada como una isla. Se erige como una de las instituciones más
importantes para la sociedad humana, porque “los servicios que presta se consideran
vitales para el desarrollo del país, para el bienestar general, para la seguridad y la
defensa nacionales. Muchos de los conocimientos descubiertos en las universidades
han transformado la faz del mundo y han contribuido a elevar la calidad de vida de la
humanidad”15. En definitiva, la universidad constituye el motor de toda
transformación social. No obstante de ello, esta institución imprescindible en toda
comunidad civilizada, a la par de la evolución histórica de la sociedad, ha venido
experimentando —desde su creación en el Medioevo hasta el presente siglo XXI—
grandes transformaciones impulsado por causas endógenas y exógenas. Como
órgano inherente al ser social debió y debe adaptarse a cuanto cambio de viento que
afecta a la sociedad; pero no en todas las ocasiones con el mismo nivel de éxito. La
universidad actual no avanza al ritmo de la sociedad, demostrando por el contrario,
un rezago permanente, al punto de que en la comunidad intelectual se discute de la
“crisis universitaria”. En efecto, la universidad de nuestro siglo soporta una variada
gama de problemas: económicos y financieros, políticos, ideológicos, sociales,
15
PACHECO VÁSQUEZ, Amelia: “Bases para la Enseñanza Universitaria”, Artículo en Libro:
PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (Editor): Didáctica Universitaria, pp. 19-66, Impreso en los Talleres
Gráficos de la Universidad de Lima, Lima-Perú, 1988, p. 19.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxi
culturales, estudiantiles y profesionales. Para ser más concretos, se arbitra una serie
de remedios frente a la masificación de estudiantes y docentes, se observa la
adopción de políticas de recorte sistemático en la asignación de presupuestos,
insuficiencia de infraestructura y laboratorios, desacertada selección de
ingresantes, problema del uso de técnicas de estudio por parte de los estudiantes,
problema remunerativo de docentes, falta de implementación de las NTIC aplicadas
a la enseñanza universitaria y, frente al problema de uso de métodos de enseñanza
universitaria “tradicionales”, “anacrónicos” e “ineficientes”.
Como nos recuerda PACHECO VÁSQUEZ16, “la transmisión de conocimientos ha
sido la función originaria de la universidad y es la única que se conoció hasta el siglo
XIX en que se agrega la investigación. En el siglo XX aparecería el servicio a la
comunidad. Se puede discutir la presencia de estas dos últimas funciones como
propias de la universidad, pero nadie pone en duda que ésta continúa siendo una
institución dedicada eminentemente a la enseñanza. En los últimos tiempos, grandes
discusiones han surgido en torno a esta función sobre todo en lo que se refiere a qué
es enseñar, qué enseñar, a quién enseñar y cómo enseñar”. Se afirma que “la
universidad tiende a masificarse debiendo atender a un alumnado cada vez más
heterogéneo con diversidad de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumnado no
tradicional frente al cual los métodos tradicionales de enseñanza carecen de
efectividad”17.
Ahora bien, cuando se aborda sobre el tema de renovación de métodos de enseñanza
universitaria, es lógico que la mayoría apunte la mirada hacia el método de la clase
magistral. Resulta paradójico que siendo éste el método universitario más antiguo y
16
Ibid., p. 23. 17
Ibid., p. 24.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxii
difundido, esté convertido hoy en blanco de severos ataques. En las aulas y pasillos
de las universidades se oye, a menudo, planteamientos orientados a su
reactualización urgente en función a las NTIC; algunos van más lejos: alegan por su
abolición y exigen la sustitución por otros métodos “modernos”, por haber ya
cumplido su ciclo histórico y constituir un método desfasado.
El problema de la ineficacia del método de lección magistral, no es tan sencillo como
puede parecer a simple vista, porque si pensamos en su extinción, también
tendríamos que pensar en la muerte de la Universidad, habida cuenta que
universidad y lección magistral nacieron juntas, cual siameses de la transmisión
cultural.
Pero el tema de la reforma metodológica y en especial el debate sobre la extinción del
método de la clase magistral, no es un problema privativo de las universidades más
avanzadas del mundo sino de todo cuanto existente actualmente. Así, nuestra
tricentenaria Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) y en
particular la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE), no se exime de dicha
polémica.
3.2. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. Muchas críticas respecto
al uso del método de lección magistral ha venido básicamente desde dos extremos:
desde el extremo de los mismos catedráticos como también desde el sector de sus
propios discípulos. De hecho, las censuras que a lo largo, sobre todo, de los últimos
años ha debido soportar este método han sido muchas. Siendo el método pedagógico
que ha disfrutado y disfruta de una clara posición de predominio frente a cualquier
otra, llegando a veces a ser la única empleada en los claustros universitarios, es
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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normal que en su pasivo se hayan cargado la mayoría de los males del que padece la
enseñanza superior. De la lección magistral se dice que no son más que simples
exposiciones informativas, divulgativas, simplificadoras, limitadas, en fin, a la
transmisión de conocimientos previamente sistematizados en un manual. Se
menciona, por otra parte, de provocar la falta de participación del alumnado en la
clase, lo que, en consecuencia, impide o, al menos, dificulta al docente el control de la
asimilación de los conocimientos que transmite, debiendo esperar para lograr tal
recuperación de ideas a la realización de los exámenes, y otras tantas críticas.
Conviene en todo caso precisar: los reproches que se formulan no van dirigidos hacia
el método mismo, sino contra la forma en que a menudo es utilizado. Así, se afirma
que el componente didáctico bajo análisis es ineficaz cuando presenta los rasgos
tipificantes siguientes:
1) Aulas universitarias huérfanas de las NTIC aplicados a la enseñanza-aprendizaje y
equipadas sólo con pizarrón, cátedra y carpetas unipersonales.
2) Docentes universitarios reducidos a impartir discursos académicos orales.
3) Estudiantes universitarios convertidos en receptores pasivos de la información.
4) Observancia de escasa interacción entre conferencista y estudiantado.
5) Existencia de extensos grupos de estudiantes.
6) Actividad áulica centrada en el docente expositor.
7) Escasa seriedad en la planificación, organización y preparación de las clases
magistrales por parte de los docentes.
8) Estudiantes poco analíticos, nada críticos y con escasa capacidad de reflexión.
9) Clases magistrales muy largas.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxiv
Consecuentemente, entre los diversos factores que influyen en la ineficacia de la
lección magistral, generalmente, se señalan:
1) Despreocupación por la incorporación de las NTIC, por ejemplo, las diapositivas,
en la enseñanza universitaria.
2) Diseño, producción y utilización inadecuados de las diapositivas virtuales en las
sesiones de clase.
3) Desconocimiento por parte de los docentes de las teorías cognitivas del
aprendizaje.
4) Repertorio limitado de métodos de enseñanza universitaria por parte de los
docentes.
5) Uso casi exclusivo, inadecuado y en forma tradicional del método de la clase
magistral en la enseñanza universitaria y la escasa combinación con otros
métodos pedagógicos.
6) Falta de adaptación del método de la clase magistral para auditorios extensos en
número.
7) Falta de adecuación del método de lección magistral a las características y
peculiaridades del estudiantado universitario moderno.
8) Porcentaje significativo de docentes universitarios carentes de formación
pedagógica y/o de estudios en docencia universitaria.
9) Inadecuada dosificación del tiempo en las clases magistrales.
3.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. Sobre la base de las consideraciones
expuestas precedentemente, para los fines de la presente investigación, se ha
formulado la siguiente interrogante:
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxv
A. PROBLEMA GENERAL
¿Qué efectos produce la aplicación del método de lección magistral, con uso
didáctico de diapositivas digitales, en las clases teóricas desarrolladas con los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el
semestre académico 2010-I?
B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
a) ¿Qué diferencia existe entre la calificación promedio obtenida por los estudiantes
en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su
versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los estudiantes en
las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?
b) ¿De qué manera se incrementa la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral en su versión ortodoxa (O1), cuando se imparte aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad
de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?
4. PROPUESTA DE OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Explicar, siguiendo un diseño cuasi experimental con pre y post test, los efectos que
produce la aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales en las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxvi
2010-I, con la finalidad de introducir mejoras en dicho método didáctico y ejercer su
defensa.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Hallar, utilizando procedimientos estadísticos, la diferencia existente entre la
calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3) y
la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad de demostrar la
efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas virtuales.
b) Demostrar, utilizando procedimientos estadísticos, que la calificación promedio
obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el
método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1), se incrementa
significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección magistral
con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad
de ratificar la efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas
virtuales.
5. SISTEMA DE HIPÓTESIS
Teniendo en cuenta el marco teórico, en la cual se destacan, entre otros: las
características, fases y procedimientos del método de lección magistral; los requisitos
que deben observarse para lograr la eficacia de dicho componente didáctico; los
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
xxvii
criterios de selección del mismo; el proceso de elaboración del aprendizaje
significativo en situaciones áulicas expositivas; la trascendencia de explorar los
saberes previos de los estudiantes antes de iniciar la lección; el papel que asumen los
instrumentos psicológicos en el desarrollo cognitivo; la articulación entre método
pedagógico y material didáctico; la utilidad de los medios didácticos para facilitar la
labor áulica del binomio docente-alumno; la importancia de los sentidos en el
aprendizaje audiovisual; y las potencialidades didácticas que ofrecen las diapositivas
cuando son usadas correctamente; así como sobre la base de nuestra experiencia
fáctica en calidad de docente universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la UNSCH, y las observaciones realizadas sobre el uso de diapositivas digitales en
las clases comunes, sustentaciones de tesis y en otras exposiciones análogas, nos
planteamos, como solución tentativa al problema, la siguiente Hipótesis de
Investigación:
5.1. HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación del método de lección magistral, con uso didáctico de diapositivas
digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas
desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
a) Existe diferencia significativa entre la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral en su versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
b) La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1),
se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad
de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
1
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Habiendo indagado los trabajos de investigación realizados a nivel de posgrado en las
universidades peruanas y extranjeras, se han hallado un conjunto de trabajos
relacionados con la presente investigación. Así, CARRERO CARDENAL, Enrique J.
(2009), en la tesis doctoral “COMPARACIÓN DE LA EFICACIA DEL APRENDIZAJE
BASADO EN CASOS/PROBLEMA FRENTE AL MÉTODO TRADICIONAL DE LECCIÓN
MAGISTRAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA ANASTESEOLOGÍA EN PREGRADO,
POSGRADO Y FORMACIÓN MÉDICA CONTINUADA”; una investigación de tipo
controlado, prospectivo y randomizado; en una muestra de dos grupos de 33
alumnos cada uno, del tercer año de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Barcelona, matriculados en la asignatura de Fundamentos de Cirugía, durante el Año
Académico 2008; con el empleo de la técnica: prueba de evaluación, para la
recolección de datos empíricos; llegó a determinar, entre otros: a) que la eficacia de
los métodos didácticos comparados —lección magistral y aprendizaje basado en
casos/problema— fue similar en términos de mejoría inmediata de la adquisición de
conocimientos, la capacidad de aplicar el conocimiento para la solución de
problemas, el manejo de la información, el razonamiento clínico o unir el
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
2
conocimiento básico y clínico; y b) que el método de la clase magistral, estructurado
en función de unos objetivos docentes previamente definidos, con una presentación
visual apoyada en soporte Power Point o grabación de vídeo, incluyendo esquemas,
diagramas o algoritmos, presentado por un profesorado con experiencia docente y
clínica en el tema y que incorpore 10 ó 15 minutos de discusión final, resulta eficaz
para mejorar las habilidades cognitivas e integrativas analizadas aplicando una
evaluación basada en casos.
Por su parte, TARABAY YUNES, Fany (2003), en la tesis doctoral “ESTRATEGIAS
ARGUMENTATIVAS EN EL DISCURSO DOCENTE DE LA CLASE MAGISTRAL
UNIVERSITARIA”; una investigación de tipo expos facto, en una muestra constituida
por 03 profesores de Educación Superior de la Facultad de Psicología, de la
Universidad Autónoma de Barcelona-España-2002; con el empleo de las técnicas:
vagabundeo, entrevista estructurada, observación participante y estudio piloto, para
la recolección de datos empíricos; llegó a determinar que la clase magistral es una
representación (teatral) que celebra el saber, reúne muchas voces en el profesor,
tiene su melodía, sus “motivos”, su gama de movimientos, juega con acordes y
disonancias. El saber conservado en los textos y sus autores cobran su vigencia en la
voz del profesor: su dicción, su tono, sus pautas, sus énfasis, las modulaciones que
imprime a sus actos del habla, su gestualidad. El maestro los interpreta en un doble
sentido: en la manera de enunciarlos y en la de darles sentido para el momento que
vivimos. El maestro, en una palabra, es un intérprete que trae a escena su texto; el
alumno ha de tener la impresión de que ese texto ha sido correctamente interpretado.
En la era de los audio-visuales, del correo electrónico y la comunicación a distancia,
se han híper-valorado estas mediaciones y devaluado el discurso hablado. La clase
magistral sigue teniendo vigencia, no el monopolio en la transmisión de los saberes,
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
3
porque la palabra hablada, aunque pese a los defensores de la tecnología audiovisual
y de la comunicación a distancia, guarda toda su magia y su poder de seducción y de
interpelación.
Por otra parte, VÁSQUEZ GONZALES, José M. (2009), en la tesis maestral “LA CLASE
MAGISTRAL Y EL ESTUDIO DIRIGIDO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA REGIONAL DE AYACUCHO DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES-UNSCH-AYACUCHO 2007-II”; una
investigación de tipo cuasi experimental, en una muestra de 34 alumnos
matriculados en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho (HI-450), serie 400,
semestre 2007-II, Año Académico 2008; con la utilización de las técnicas: unidad de
aprendizaje, encuestas, pruebas escritas, actas de evaluación y guías de análisis de
lectura, para el acopio de datos empíricos; llegó a demostrar estadísticamente, por un
lado, que la técnica didáctica de Estudio Dirigido es más eficaz que la técnica
didáctica de la Lección Magistral en relación al rendimiento académico de los
estudiantes de la serie 400 en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho y; por
otro lado, que ambas técnicas, las comparadas, contribuyeron a elevar el rendimiento
académico de los mismos alumnos en la asignatura aludida.
También se tiene a AYALA GÓMEZ, Pedro (2004), quien en la tesis maestral
“INFLUENCIA DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS: CLASE MAGISTRAL Y EL
SEMINARIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS BIOLÓGICAS DE LA UNSCH, 2002-I”; una investigación
de tipo cuasi experimental, en una muestra de 50 alumnos de la serie 200
matriculados en la asignatura de Zoología, semestre 2001-I; con el empleo de las
técnicas: encuesta y análisis documental, para la recolección de datos empíricos; llegó
a inferir estadísticamente una diferencia altamente significativa entre la técnica de la
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
4
Clase Magistral y la técnica de Seminario, en relación al rendimiento académico de
los estudiantes de la serie 200 matriculados en la asignatura de Zoología, por cuanto
la nota promedio obtenida por los mencionados estudiantes en las clases
desarrolladas con la técnica de Seminario fue superior que con la otra técnica.
El investigador SANABRIA MONTAÑEZ, Marco Antonio (2003), en la tesis maestral
“INFLUENCIA DEL SEMINARIO Y LA CLASE MAGISTRAL EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LA E.A.P. DE ECONOMÍA DE LA
U.N.M.S.M.”; una investigación de tipo cuasi experimental, en muestras de 15 y 37
estudiantes de la asignatura de Economía General I, Turno Noche; con la utilización
de las técnicas: observación, lista de cotejo y prueba de evaluación, para la
recolección de datos empíricos; demostró estadísticamente que los estudiantes que
participaron en las clases desarrolladas con la aplicación del método didáctico de
Seminario alcanzaron un índice académico más alto que aquellos estudiantes que
fueron dirigidos con el método de la Clase Magistral.
Por otro lado, QUEVEDO DÍAZ, Roberto Carlos (2008), en la tesis maestral
“IMPACTO DEL EMPLEO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN MÉDICA”; una investigación de tipo exploratorio, en muestras de
36 y 22 estudiantes del Primer Año de la Carrera de Médico Cirujano y Partero, de la
Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas “Dr. Ignacio Chávez”, de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, matriculados en la asignatura Medicina
Preventiva, durante el segundo semestre del ciclo escolar 2007-2008; con la
utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la recolección de
datos empíricos; llegó a determinar que el empleo de los medios audiovisuales
(diapositivas digitales) influye en la calidad de la educación de los alumnos de la
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
5
Facultad de Ciencias Médicas… mejorando el índice de aprovechamiento de los
alumnos que son expuestos a esta herramienta didáctica. Adicionalmente, encontró
la existencia de una correlación directa entre el grado de empleo de los medios
audiovisuales, la mejor comprensión de la teoría por parte de los alumnos, y la mayor
probabilidad de poner en práctica dicha teoría.
Similarmente, FLORES MORENO, Víctor Félix (2004), en la tesis maestral
“INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS ELABORADOS POR EL DOCENTE
EN EL ÉXITO ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA DE TOPOGRAFÍA, REALIZADO
EN LA E.F.P. DE AGRONOMÍA DE LA UNSCH”; una investigación de tipo cuasi
experimental, en una muestra de 122 estudiantes de la Serie 200 de la Escuela de
Formación Profesional de Ingeniería de Minas, de la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga, matriculados en la asignatura de Topografía, semestre
2002-II; con la utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la
recolección de datos empíricos; demostró que el rendimiento académico de los
estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Ingeniería de Minas, en la
asignatura de Topografía, se incrementa significativamente cuando se imparte la
enseñanza con el empleo del método de clase magistral y el uso de los medios
didácticos elaborados por el docente (diapositivas, separatas, vídeos, etc.);
consecuentemente, que el método de lección magistral con uso de medios didácticos
es el más eficaz que el método de lección magistral sin el uso de dichos medios.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
6
1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS
I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO
Y A LA VEZ VIGENTE
Como nos recuerdan PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, la clase magistral “como
método de enseñanza nació con la misma universidad, recogiendo y desarrollando la
técnica de la lectio (…)”18 Siendo así, constituye un método milenario y a la vez
vigente, porque ni el surgimiento de nuevos métodos de enseñanza universitaria ni el
florecimiento de las teorías cognitivas del aprendizaje han podido desplazar del
escenario universitario.
1.1. CARACTERÍSTICAS. Si bien el método de la conferencia magistral que hoy en
día se emplea en las universidades no tiene las mismas peculiaridades que el método
de la clase magistral usada en las universidades medievales, se puede identificar
claramente las características que lo distinguen de otros métodos de enseñanza
superior, así tenemos: a) es un método de corte expositivo, b) establece básicamente
un sistema de comunicación unidireccional, c) la enseñanza impartida tiene una
orientación básicamente instructiva, d) su abordaje es fundamentalmente temática,
e) aborda en profundidad el contenido, f) suministra un enfoque crítico de la
disciplina, g) suministra mayor carga cognitiva en el menor tiempo, h) admite
grandes fluctuaciones en el número de destinatarios, i) posee una duración
relativamente breve.
1.2. FASES. Según HIGHET19, el método expositivo bajo comentario, discurre por
tres etapas: a) Planificación del curso y preparación de la clase, que implica la
programación semestral de la asignatura y la organización diaria de los contenidos
18
PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 19. 19
Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., pp. 48 y ss.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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temáticos a desarrollar. b) Presentación de los contenidos, en el cual debe cuidarse
una efectiva comunicación y el desarrollo ordenado de la exposición. c) Fijación de
los conocimientos, que implica ayudar a los alumnos a integrar los diversos
contenidos y consolidar sus aprendizajes.
1.3. PROCEDIMIENTOS. En una situación instruccional concreta, ORTEGA
OLIVARES20 establece, en lo que podría considerarse la estructura de una lección
magistral paradigmática, cinco secciones claramente definidas:
1) Preámbulo. Se trata de la sección que abre el telón de la clase magistral. Su
finalidad más usual es la de establecer el contacto entre sus participantes, en
favorecer determinado ambiente de relaciones personales, etc., y por ello suele
estar formada por saludos, algún comentario personal o algo por el estilo.
También puede servir de espacio introductorio para dar algún aviso, advertencia,
etc., generalmente relacionado con el contenido de la clase o de la asignatura. En
comparación con otras las secciones, el preludio, suele ser breve. Incluso puede
llegar a ser obviado.
2) Planteamiento del tópico general. Esta sección cobra mucha importancia en
el conjunto de la lección, pues sirve, de una parte, para establecer los elementos
de información previos en los que se integrará el tópico de la lección, y, de otra,
para fijar, dentro de este contexto de información, el punto de partida para la
presentación y desarrollo de dicho tópico. Es usual, pues, la aparición de algún
tipo de recapitulación (resumen de lo que se presentó en clases anteriores y su
vinculación con lo que se va a tratar en la presente), así como alguna indicación o
anuncio acerca del tópico general y del abarque del mismo. No es infrecuente, así
mismo, que frente a esto último aparezca alguna suerte de planificación del
20
En: “La Lección Magistral”, Artículo en Libro: VÁZQUEZ, Graciela (Coordinadora): El Discurso
Académico Oral, pp. 16-28, Editorial EDINUMEN, Madrid-España, 2001, pp. 17 y ss.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
8
discurso (esto es, que se explicite cómo se va proceder, discursivamente, a
continuación) La extensión de esta parte es variable (de uno o menos a varios
minutos), pero nunca está ausente.
3) Explicación propiamente dicha. De las secciones que forman la lección, ésta
constituye la base que sustenta el conjunto. Por un lado, comparada con su
duración con la de las demás partes, la explicación ocupa casi todo el tiempo
destinado a una sesión de clase (aproximadamente del 80 al 90% del mismo); por
otro, y dado lo anterior, su estructura presenta cierto grado de complejidad. En
relación con esto último, son destacables los siguientes aspectos:
a) La explicación suele estar estructurada como una secuencia de tópicos
particulares (subtópicos que desarrollan el tópico general presentado en la
sección anterior)
b) Los tópicos en cuestión se despliegan siguiendo cierta pauta: presentación,
desarrollo y cierre de tópico.
c) Mientras que la presentación y el cierre se suelen realizar recurriendo a
patrones de cierta fijeza, el desarrollo de un tópico admite posibilidades
diversas, según se combinen elementos como: presentación de bloques de
información, introducción de nuevos tópicos, utilización de ejemplos,
establecimiento de contrastes, usos de argumentación, tormenta de ideas,
planificación de discurso, etc.
4) Interacción previa al cierre de la lección. Como el expositor suele ocupar el
turno de palabra durante casi toda la clase, sobre todo en la sección anterior, no
es infrecuente que aperture (siempre que haya ocasión) una sección para que el
estudiantado formule interrogantes, peticione alguna aclaración, comente, etc.,
acerca de lo escuchado. Existe aquí gran variabilidad: hay clases en que no
aparece; en otras presenta una duración sumamente reducida; hay casos, en fin,
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en que los alumnos formulan muchas preguntas y el conferenciante responde a
ellas siguiendo en líneas generales las pautas de la explicación. Ocurre también
que, de no haber preguntas, se haga alguna aclaración en cuanto a cierto punto ya
tratado (porque supuestamente no ha quedado claro, parece importante resaltar
sus implicaciones, etc.), o alguna recomendación. Estos actos, que llenan el
espacio producido por la falta de interacción, sirven para marcar el carácter
conclusivo de la sección.
5) Cierre de la lección. Esta sección indica el final de la clase. Es frecuente que
presente actos de agradecimiento y despedida. Puede también contener algún
tipo de introducción (recomendación, consejo, advertencia, etc.) en relación con
la siguiente clase, con la información presentada, algún aspecto de organización,
etc. Si el docente no ha concedido espacio suficiente a la sección anterior, puede
ahora permitir el turno de palabra a los estudiantes, aunque quizá más por
cortesía que con la intención de que se planteen preguntas. Su duración suele ser
breve.
Otros autores distinguen tres procedimientos: 1) introducción, 2) desarrollo y 3)
conclusión. Estos procedimientos es explicado por CABANILLAS ALVARADO21 de la
siguiente manera: el primero, incluye un bosquejo de los aspectos más importantes
del tema que desarrollará el docente, los objetivos específicos a lograr al final de la
clase, motivando y tratando de captar la atención de los estudiantes con la finalidad
de que tomen interés y activen sus conocimientos previos con los que se relacionan
los contenidos de la exposición. El segundo, implica la exposición del tema en toda su
amplitud, pero centrándose en las ideas fundamentales; para ello el profesor debe
utilizar su capacidad de síntesis; así mismo, debe tratar los aspectos e ideas
21
En: Didáctica Universitaria, Impreso en DISUM, Ayacucho-Perú, 2006, pp. 88 y ss.
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principales de un modo bien estructurado, ordenado, ameno y haciendo uso racional
del tiempo, así como estableciendo una relación interpersonal efectiva entre el
binomio profesor-alumno. El tercero, permite ofrecer un resumen sucinto de los
puntos expuestos, consolidar los de mayor importancia mediante oportunos
subrayados, proponer interrogantes que impliquen verdaderos desafíos al
pensamiento reflexivo y creador de los estudiantes, así como evaluar los objetivos
específicos y facilitar la integración de los nuevos conocimientos con los adquiridos
anteriormente.
1.4. REQUISITOS DE EFICACIA. Para que este método contribuya
adecuadamente al logro de resultados promisorios en una sesión de clase, debe
observarse ciertas condiciones o requisitos. Al respecto, CABANILLAS ALVARADO22,
siguiendo el orden de sus fases, plantea las siguientes condiciones: 1) Para la Fase
de la Preparación: a) Conocer a fondo el tema, b) Tener en cuenta el tipo de
auditorio, c) Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un
final, d) Partir de notas o guiones, aunque no es necesario tenerlo por escrito. 2) Para
Iniciar la Clase: a) Captar la atención del alumno, b) Despertar el interés por el tema
a tratar, c) Enlazar con la clase anterior, d) Repetir conceptos ya tratados, e) Empezar
puntualmente. 3) Durante la Presentación de los Contenidos: 3.1. Respecto a su
Dimensión Científica: a) Dar una adecuada estructura de la lección, presentando el
material en forma clara y lógica, pero adecuándolas a las características de los
estudiantes, b) Exponer en forma objetiva, responsable, serena y equilibrada, c)
Mostrar la riqueza de los contenidos de la lección, capacitando al estudiante para que
entienda las ideas, principios y conceptos básicos de la materia, y lograr que estos
representen una ayuda para el pensamiento crítico. 3.2. En lo Tocante a la Expresión
22
Ibid., pp. 90 y ss.
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y Relación Personal: a) Buen uso del lenguaje técnico y común, así como de las
pausas, de los ejemplos y analogías significativos, b) Correcto uso de los medios o
recursos didácticos, c) Dar sensación de estar hablando a todos y cada uno de los
estudiantes del auditorio, en forma optimista y entusiasta, d) Capacidad para motivar
de modo permanente, amenidad, expresividad, claridad, accesibilidad, apertura,
honestidad, franqueza, flexibilidad, sentido del humor, e) Cuidar la voz, tanto el
volumen como la modulación y el timbre, así como también la expresión no verbal.
3.3. Referente a la Dirección del Aprendizaje: a) Promover la participación activa del
estudiante, b) Mantener la conexión entre objetivos de la asignatura, el trabajo del
profesor y del estudiante dentro y fuera de la clase y la evaluación del aprendizaje, c)
Verificar si los alumnos comprenden o asimilan los contenidos a través del feed-back.
4) Para Terminar la Clase: a) Procesar, hacer la síntesis o resumen de manera
apropiada, b) Despertar el interés para el próximo tema, c) Terminar con
oportunidad, d) Después de la clase detectar y evaluar errores para ir mejorando los
objetivos, contenidos y la clase.
Para DE LA CRUZ TOMÉ23, las exigencias mínimas de una buena lección magistral
participativa, son: a) estar bien preparada, b) estar bien estructurada, c) ser
impartida con claridad, expresividad y entusiasmo, d) dar oportunidad al estudiante
para intervenir, e) manejar eficientemente las intervenciones de los alumnos, f)
despertar la necesidad de seguir aprendiendo y g) fomentar el aprendizaje
cooperativo entre los estudiantes.
1.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES. Como nos ilustra PUJOL BALCELLS y
FONS MARTÍN24, entre las ventajas del método de lección magistral se puede citar:
23
En: Art. Cit., p. 3. 24
En: Ob. Cit., p. 26.
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a) ahorro de tiempo por parte del conjunto profesores, b) ser buen medio para hacer
accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas en cuyo estudio se desanimarían si
debieran abordarlas a través de la simple lectura, sin la asistencia del profesor, c) un
medio de capacitar al estudiante, d) son de gran valor para presentar un material que
sería demasiado complejo entender sin una explicación oral o requeriría demasiado
tiempo para ser adquirido de otra manera, e) el profesor puede ofrecer una visión
más equilibrada y ecuánime que la presentada en los libros, f) a veces son necesarios,
porque existen demasiados libros de una disciplina y extremadamente dispersos,
otras veces, para cubrir lagunas bibliográficas, g) ofrecen al estudiante la
oportunidad de ser motivados por quienes ya son expertos en el conocimiento de una
determinada materia. También se puede anotar que son ideales cuando se trabaja
con grupos numerosos de estudiantes; vitaliza los hechos e ideas que aparecen de
forma impersonal en los libros; favorece la relación interpsicológica docente-alumno
de carácter presencial; los estudiantes pueden despejar sus dudas inmediatamente;
permite avanzar en el desarrollo temático de la asignatura en un razonable espacio de
tiempo.
Entre sus limitaciones se suele señalar: a) que la actividad áulica está centrado en el
profesor, b) es un método que prioriza el aspecto informativo y desplaza el aspecto
formativo, c) limita el autoaprendizaje y por ende no favorece la responsabilidad del
estudiante sobre su propio proceso de formación, d) no atiende a las diferencias
individuales y supone la homogeneidad en el ritmo de aprendizaje de todos los
estudiantes, e) refuerza la pasividad de los alumnos, quienes se limitan a escuchar y
tomar notas, f) fomenta el hábito de dependencia, g) limita la participación del
estudiantado, h) dificultad para conservar la atención de parte de los oyentes, i) la
cantidad de inexactitudes que se producen cuando el alumno toma apuntes, j) reduce
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las funciones del docente a mero transmisor de información, k) su uso inadecuado,
casi exclusivo y escasa combinación con otros métodos de enseñanza universitaria.
1.6. ERRORES FRECUENTES DURANTE LA UTILIZACIÓN. Heredera de la
lectio medieval, el método de la conferencia magistral no obstante de las duras
críticas que sobrelleva, continúa siendo el método didáctico más preferido y utilizado
en las actuales instituciones de educación superior y, todo parece indicar que lo
seguirá siendo mientras la docencia y la universidad pervivan. No obstante, puesto
que la necesidad de emplear el método de la exposición magistral parece inevitable,
el docente ha de hacer frente al problema de cómo conseguir que sus clases sean lo
más llena de significado y fructífera posibles. De ahí que, para muchos autores los
cuestionamientos observados —si se analizan con detenimiento— no se refieren al
método en sí mismo considerado o a los elementos de su estructura, sino a las
habilidades pedagógico-didácticas del docente que las emplea. En efecto, el maestro
es quien —en su condición del director de la orquesta académica— no sólo tiene la
responsabilidad de investigar el tema y organizar la clase; sino también, el privilegio
de lucir en la disertación. “Una lección será «buena» si la da una persona que no sólo
tiene los conocimientos necesarios sino habilidad para exponer el tema y capacidad
para establecer unas relaciones satisfactorias con los alumnos; será «mala» si la da
un profesor mal informado o incapaz de transmitir sus conocimientos”25. Una clase
será calificada de magistral si consigue los objetivos que pretende. No es una
eventualidad, testimoniar incluso en los eventos académicos de trascendencia clases
magistrales que dejan mucho que desear, bien por la escasa diligencia en su
preparación, el empleo incorrecto de los materiales didácticos, o bien por otro tipo de
25
BUGHMAN, Eileen: “La Lección Magistral Como Método de Enseñanza”, Artículo en Texto Digital:
OMS: Preparación de Programas para la Enseñanza de las Profesiones Sanitarias, pp. 59-66,
publicado por la OMS, Ginebra-Suiza, 1974, p. 59.
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errores atribuibles al docente. Con el objeto puesto en tomar conciencia y evitar
dichos deslices, merece la pena analizarlos brevemente.
1) No estar bien preparado. Tanto en el contenido académico como en el libreto
del método. Sin preparación no es posible saber y controlar la cantidad ni calidad
de lo que se va a expresar y hacer. La planificación responsable y concienzuda es
un mecanismo que garantiza el logro de los objetivos instruccionales y evita la
incertidumbre pedagógica. La improvisación en manos de profesores de poca
experiencia es peligrosa desde la perspectiva educativa, “encierra el máximo de
riesgos y el mínimo de garantías”. El hecho de que el profesor se limite a repetir
oralmente lo que por escrito los alumnos tienen a disposición, es un claro
indicador de que no ha preparado la lección ni conoce los procedimientos del
método que usa. Llevada la mala praxis hasta sus últimas consecuencias, algunos
profesores se limitan a leer en clase el manual previamente recomendado o a
dictar apuntes anteriormente elaborados a modo de resumen de la materia
tratada. Si las lecciones magistrales se reducen a simples exposiciones de una
suma de conocimientos, que a veces se encuentran bien expuestos en los libros de
texto y que el profesor se limita prácticamente a repetir, la utilización de la misma
carece por completo de sentido y conduce, en la mayoría de los casos, a la
deserción de los estudiantes de sus clases.
La lección ha de ser bien preparada y con antelación, de tal modo que el docente
se centre en los conocimientos que pretende transmitir, no en palabrerías o
divagaciones que distorsionan o hacen poco claro los contenidos de la asignatura
objeto de estudio académico. Los profesores de formación saben muy bien que la
enseñanza no puede ser improvisada en su contenido temático ni en su aspecto
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metodológico; quien procede contrariamente deja de tener la condición de
maestro, por cuanto como precisa PAÚL RAMSDEN, “la autoridad profesional
del académico-como-estudioso se basa en un cuerpo de conocimientos; la
autoridad profesional del académico-como-profesor debe basarse en un cuerpo
de conocimientos didácticos. Éste comprende el conocimiento de la mejor
manera de aprender y enseñar las materias que imparte”26. Siendo esto así,
“para realizar una buena conferencia o lección magistral no es suficiente ser
experto en alguna materia, debe saberse utilizar también este método y dominar
las habilidades comunicativas para que un auditorio concreto comprenda los
contenidos de la exposición y aprenda”27. En otros términos similarmente
coherentes, “para enseñar eficazmente, el dominio de las asignaturas es una
condición necesaria pero no suficiente. Para enseñar bien no basta con saber la
asignatura. Los profesores, como el resto de los profesionales, tendrán que poseer
los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las virtudes que se
necesitan para realizar una tarea con excelencia, eficacia y satisfacción”28.
2) Dar por supuestos los conocimientos previos de los estudiantes. El
buen conferenciante ha de ajustar el nivel de su exposición al grado de
comprensión de los destinatarios, para ello resulta trascendente que tenga una
convicción real de aquello que los estudiantes ya saben acerca del tema de su
exposición, por cuanto el currículo novedoso se asienta necesariamente sobre el
antiguo. Si se parte del supuesto de que los estudiantes dominan ya algunos
conceptos que de hecho ignoran, se desembocará forzosamente en la confusión y
la frustración, que son elementos disuasivos para el aprendizaje. Por otra parte, si
26
Citado por BIGGS, Jhon en: Ob. Cit., p. 24. 27
LÓPEZ CAMPS, Jordi: Planificar la Formación con Calidad, Editorial CISSPRAXIS, Madrid-España,
2005, p. 206 y s. 28
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España: “Revista de Educación”, Nº 331, Madrid-España,
2003, p. 38.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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se exponen nociones con las que los alumnos están ya familiarizados, como si
fueran a oírlas por primera vez, se provocará una sensación de pérdida de tiempo
y el consiguiente aburrimiento. El éxito de una clase, depende, en gran medida,
de las técnicas que el docente despliega, no sólo para recuperar las ideas previas
pertinentes respecto al contenido que propone, sino, sobre todo, para generar el
ansiado conflicto cognitivo, suministrar la dosis necesaria de andamiaje que le
permita vencer dicho conflicto y consolidar los nuevos aprendizajes esperados.
Entre estas técnicas se tienen: los interrogatorios verbales, la tormenta de ideas,
el diálogo, las evaluaciones escritas, etc.
3) Estructurar en forma inadecuada el contenido. Cuando todas las lecciones
siguen una misma estructura, los estudiantes experimentan una sensación de
pasividad, pérdida de interés y aburrimiento. Cada lección ha de constituir una
novedad para los estudiantes. Lo que caracteriza al docente eficaz y con
experiencia es su capacidad de estructurar la conferencia de modo variado y
múltiple, evitando la organización estereotipada y rutinaria. Así, puede optar por
empezar planteando un problema para explicar luego las posibles soluciones
alternativas (estructura centrada en problemas); puede enfocar ascendiendo de lo
familiar a lo desconocido o de las consecuencias a las causas (inductiva); puede
abordar un tópico yendo de las causas a los efectos o de lo general a lo particular
(deductiva); puede proceder de los hechos o fenómenos complejos hacia los
simples o descomponiendo ordenadamente el fenómeno en sus elementos
constitutivos (analítica); puede proceder de lo menos complejo a lo más
complicado o de las partes al todo (sintética); puede exponer el tema dividiéndolo
en secciones, éstas en apartados y estos en tópicos concretos (estructura clásica);
puede abordar el tema desde un enfoque histórico o evolutivo, subrayando los
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aportes sucesivos hasta llegar al estado actual de la cuestión (secuencial o
cronológica); puede avanzar poniendo a consideración sucesiva o simultánea dos
o más temas, teorías, perspectivas, posiciones, métodos, y destacando sus
semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes (comparativa); puede
también elegir la estructura de tesis, en la cual se empieza presentando una
aserción que debe ser justificada y confirmada con argumentos y datos.
4) Proporcionar excesiva carga cognitiva. La explicación docente en este
método se produce verbalmente y, por lo tanto, el discurso aunque tenga un
elevado nivel de contenido informativo, no puede ser tan denso informativamente
como un escrito, puesto que ello podría provocar muchas dificultades para
procesar y comprender la información. Un error frecuente de no pocos docentes
es el afán de querer decirlo todo en una sola sesión de clase. Es preciso que cada
docente sepa cuál es la cantidad de información que puede asimilar su auditorio
en un espacio de tiempo determinado y que suele ser mucho menor de la que él
desea transmitir. En lugar de pretender abarcar el tópico en toda su amplitud, es
mucho más eficaz dejar bien sentados los aspectos principales a través de
ejemplos, recapitulaciones, redundancias, etc. La capacidad de síntesis del
docente se ve reflejada en la dosificación del contenido que haga para un
determinado lapso. Una buena lección magistral no debe rebasar los 40 minutos.
5) Vetar la participación de los estudiantes. Para DE LA PEÑA y MARCOS,
“todos los problemas —se refieren a los inconvenientes atribuidos al método de
lección magistral— parecen derivar de la misma causa, que no es otra, que la falta
de interacción entre docente y estudiantado, lo que impide que existan canales de
comunicación mucho más fluida, que sí se producen en otros métodos de
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enseñanza”29. En efecto, constituye un craso error prescindir de la participación
activa del auditorio, porque la clase podría convertirse en un monólogo
interminable y poco seguido. En este método, el docente es quien asume la mayor
carga de responsabilidad, ya que él es quien prepara el contenido y asume el
discurso verbal, sin embargo, esto no tiene por qué reducir a los alumnos a meros
oyentes y plasmadores de apuntes o notas. No es forzoso que sea así. Nada impide
que en este método se introduzca mayor relación interpsicológica en todas las
secciones de su desarrollo y no sólo en la etapa de Interacción previa al cierre de
la lección. En palabras de RIQUELME y ORIHUELA, este método didáctico “no
tiene por qué conducir necesariamente a exposiciones rutinarias, ni situar al
profesor en el humilde y, hasta vergonzante, papel de recitador de unos
conocimientos previamente recogidos y sistematizados en un libro de texto”30. El
docente hábil, por el contrario, puede hallar el modo de conseguir la participación
activa de los estudiantes. Por consiguiente, “teniendo en cuenta que una buena
enseñanza es aquella que conlleva a un buen aprendizaje, y que este último
depende en gran medida del grado de participación que los estudiantes tienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos concluir que en todo caso es
necesario fomentar la participación y cooperación en clase de parte de nuestros
alumnos”31.
Siendo ello así, el principal desafío docente en lo que respecta a este rubro, es
establecer una adecuada comunicación bidireccional con los estudiantes. Las
técnicas al respecto son diversas y dependen en gran medida de la capacidad,
29
En: “La Clase Magistral como Metodología Docente Adaptable al EEES”, Artículo en Libro: RUBIO
FERNÁNDEZ, Eva María y Otras (Coordinadoras): Buenas Prácticas para la Docencia del Derecho
Adaptada al ECTS, pp. 31-40, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia,
Murcia-España, 2010, p. 35. 30
En: Art. Cit., p. 149. 31
DE LA PEÑA AMORÓS, María del Mar y Marta MARCOS CARDONA: Art. Cit., p. 38.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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creatividad y habilidad del docente para conseguir las intervenciones
estudiantiles, así, él puede: empezar la lección con una serie de interrogantes de
respuesta no inmediata y generadoras de suspenso, a los que los estudiantes
deberán contestar al término de la clase; autorizar a los estudiantes expresamente
a interrumpir el discurso en cualquier momento, especialmente, si se trata de
inquietudes de interés general; plantear preguntas efectistas a las que se supone
que no han de contestar los alumnos verbal, sino mentalmente; realizar
preguntas, de manera intercalada durante la explicación, a los alumnos; formular
interrogantes, que en seguida deben ser discutidas brevemente en parejas y
posteriormente, por turnos, contestadas en forma representativa por las parejas
elegidas al azar; haber suministrado con antelación el material de lectura relativo
al tópico a impartir, de modo que los estuantes —habiendo leído previamente y
sobre la base de ideas previas pertinentes— puedan arreglar sus intervenciones
con facilidad; distribuir al comienzo el plan o esquema del tema (o, las
diapositivas impresas, en caso de usarse este medio didáctico), de manera que los
estudiantes se ubiquen en todo momento respecto a qué punto del temario se está
tratando y hagan anotaciones al texto; dejar tiempo libre al término del discurso
para que los estudiantes redacten un resumen del tema expuesto; etc. Enfocada
de esta manera, no cabe duda, que la pasividad de los alumnos disminuirá
significativamente y la lección magistral se convertirá en un método docente
promotor de aprendizajes cooperativos.
6) Prescindir el uso de recursos didácticos personales. En un discurso
magistral monogestionado, si el docente no acompaña el hilo de su exposición
verbal con el despliegue de recursos didácticos personales, téngase por seguro que
a partir de los 15 ó 20 minutos, la clase comenzará a tornarse árida y los
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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estudiantes empezarán a mostrar aburrimiento, bostezo, desconcentración e
incluso adormilarán. El peso de la exposición docente, desencadenará ahogando
el interés de los estudiantes bajo un alud de conceptos, datos, informaciones,
palabras. Más aun cuando el tono de voz usado es monótono, con el transcurso
del tiempo el estudiante se va relajando y su capacidad de atención y escucha va
disminuyendo. Es fácil identificar sus indicadores: la gente empieza a mover los
pies, a bostezar, a murmurar y a dar señales de impaciencia. Según nos recuerdan
MARTÍNEZ RUIZ y MAQUEDA ABREU32, los primeros veinte minutos de la
exposición son fundamentales. En ese tiempo el público ha debido sintonizar
plenamente con el hablante, si no, dejará de atender. A partir de este lapso puede
producirse un “bache” en el auditorio; para recuperar su atención son buenos
procedimientos el relato de anécdotas o recurrir a cualquier otro recurso que
rompa el ritmo, relaje a los estudiantes, y les dé el respiro necesario para
recuperar la concentración; ese “bache” puede durar de cinco a diez minutos,
superado el mismo, el interés puede mantenerse con facilidad hasta el final. En
definitiva, en torno a la media hora, es conveniente utilizar algún recurso que
relaje la tensión de los oyentes.
Como se explicó anteriormente, para lograr el éxito en una clase magistral, la
erudición en el tema y la sapiencia en el manejo del método son componentes
necesarios, pero no suficientes. Hace falta el dominio de otros tantos elementos
didácticos, entre ellos destacan los recursos didácticos personales, nombrados
comúnmente cualidades o habilidades pedagógicas. Estos artificios o ardides
personalísimos —innatos o desarrollados— matizan la enseñanza con un tono
didáctico peculiar, pues en algunos casos ayudan a cautivar y mantener la
32
En: La Historia y las Ciencias Humanas: Didáctica y Técnicas de Estudio, Ediciones ISTMO, Madrid-
España, 1989, p. 312.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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atención y, en otros, permiten descargar el cansancio acumulado por otras
actividades, regular las tensiones psicológicas, renovar la atención y
concentración y, aporta energías para continuar con la actividad áulica o iniciar
una nueva. Para LÓPEZ CAMPS33, constituyen una serie de ejercicios o trucos
destinados a romper el hielo, despertar el interés y fomentar la participación.
En la doctrina didáctica se relatan múltiples y diversas normas de acción o formas
de comportamiento didáctico, que muy bien se acomodan al sendero de la lección
magistral. Por citar algunos: 1) Modulación de la voz. Resulta indispensable no
sólo contar con un volumen de voz suficiente o un micrófono adecuado, sino que
se requiere también modularla —jugar con la variación de tonos y ritmos— para
ofrecer diferentes registros y no una nota monocorde que torne difícil distinguir
una idea principal de otra secundaria. Subir o bajar el tono, enfatizar aspectos,
preguntarse en voz alta, dar inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia,
hacer pausas, arrancar la velocidad, aminorar la velocidad como si se dictara, etc.,
son algunos matices de la voz que tornan más interesante el discurso y permite
mantener o retomar la atención. El estudiante no lee, de modo que esas diversas
impresiones de voz constituyen una negrita, un subrayado, una cursiva, etc. La
voz constante y monótona es inexpresiva, revela falta de entusiasmo y conspira
contra la posibilidad de que el alumno siga con atención lo que se le está
explicando. 2) Manejo del lenguaje corporal. En la comunicación humana lo que
se expresa verbalmente está acompañado y matizado con el cómo se dice: la
postura corporal, la expresión facial, los gestos, los ademanes, la mirada, la
apariencia, la proximidad, etc. Todos estos elementos de la comunicación no
verbal tienen un significado para la persona que está escuchando las palabras que
33
En: Ob. Cit., p. 207.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
22
emitimos y le pueden ayudar a completar la comprensión del mensaje que
pretendemos transmitir. Por tanto, el manejo de dichos componentes no
lingüísticos de la comunicación tiene que ser coherentes y adecuados con el
contenido verbal del mensaje que se emite. Así, pueden repetir, potenciar,
confirmar, complementar, sustituir, contradecir o regular el contenido verbal de
nuestro mensaje oral. Por ejemplo, la posición de pie y moviéndose transmite una
impresión de energía y dinamismo; la posición de sentado e inmóvil debilita la
atención; el recorrido de la mirada por el rostro de los estudiantes (mirar y ser
mirado) implica subsistencia de contacto; la mirada fija y fría sirve para que
alguien se calle y deje de molestar; etc. 3) Administración de la emoción. Según
opinan GROS y ROMAÑÁ34, existe un antídoto universal contra el aburrimiento:
la emoción. Los profesores saben que lo que mueve al alumno no suele ser un
desinteresado apego a la sabiduría, una angélica afición al conocimiento. Los
alumnos quieren conocimiento corpóreos, datos humanos, ecuaciones si no
vitales, sí vividas. Para ser profesor hace falta ser un poco como un actor. 4)
Dinámicas y juegos grupales. Nada impide al maestro, matizar el ritmo de su
disertación magistral con actividades dinamizadoras que hagan que el estudiante
tenga que participar activamente en el desarrollo de la clase. 5) Recapitulaciones
ocasionales. En este caso, el docente, cada cierto período de tiempo, procura
recuperar la atención con una especie de recapitulación, de forma que aquellos
alumnos que por alguna causa han perdido la secuencia expositiva pueden volver
a incorporarse al desarrollo de la clase. 6) Narración de anécdotas, pasajes
humorísticos, etc. cortos vinculada o nacida del tema objeto de exposición. 7) Uso
de ejemplos significativos. 8) Dar un minuto de descanso en la exposición.
34
En: Ser Profesor. Palabras Sobre la Docencia Universitaria, Ediciones de la Universidad de Barcelona,
Barcelona-España, 1999, p. 29.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
23
Cabe precisar, finalmente, que los recursos didácticos personales también deben
ser planificados a fin de que cumplan eficazmente el rol asignado para la clase.
7) No empezar y terminar el discurso con igual intensidad. El contenido de
la conferencia magistral debe prepararse y disertarse cuidadosamente en toda su
extensión. El nudo suele ser lo que se prepara con más detenimiento y se expone
con mayor énfasis. Pero puede perder su significado si la introducción y la
conclusión no se disponen con igual cuidado. El objetivo principal de la
introducción es cautivar la atención y despertar el interés de los oyentes y
establecer una comunicación. Comenzar incitando al estudiantado a que adivine
el contenido a tratar o, advirtiendo que “el tema es evidentemente demasiado
extenso como para poder ser suficientemente examinado en el espacio de tiempo
asignado”, suelen ser signos de que el conferenciante está mal preparado. El
objetivo esencial de la conclusión es atar los cabos sueltos y resumir las ideas
principales. Terminar afirmando “pues bien, esto es más o menos todo cuanto
tenía que decir”, disculparse por lo que se ha dicho o dejado de decir, no sólo es
adoptar una actitud de aficionado, sino que resta importancia a lo expuesto.
8) No saber manejar con eficacia las intervenciones. Por un lado, la
formulación de inquietudes supone la interrupción de todo el proceso, tanto en el
que habla como en el que escucha, con el consiguiente peligro de que se rompa el
clímax y cueste retomar el hilo de la exposición. A veces, tales interrogantes son la
muestra emergente de una situación general del auditorio; otras veces responden
a motivaciones individuales generadas por diversas causas. Lo ideal sería conocer
las preguntas antes de que se hagan para absolverlas sobre la marcha (es
conveniente para mantener la confianza del auditorio) y aplazar las respuestas a
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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las preguntas individuales (para que no se produzca interrupciones). Pero como
ese conocimiento previo es imposible, el docente debe aconsejar antes de
comenzar a desarrollar la lección, que tratándose de preguntas de interés general
se le interrumpa y, si se trata de inquietudes individuales se espere a que acabe la
exposición. Por otro lado, para contestar las preguntas se debe escuchar con
atención y comprender su significado, y luego responder con claridad y precisión.
Si no se sabe la respuesta no inventarla, no engañar, decir que se carece de
información precisa en ese momento bien porque no exista o porque el profesor la
desconoce. Ante una pregunta que supone crítica mostrar serenidad, no
autoreferírselo sino considerarlo como discrepancia de opiniones y procurar
comprender el punto de vista del oponente antes de imponer la propia. En el caso
de preguntas hostiles en su contenido o su expresión, hay que tener calma y
tolerancia; para ello, parafrasear la interrogante eliminando el contenido
agresivo, contestar sin ironía ni agresión a la persona que pregunta. Sobre este
particular AGUSTÍN GORDILLO35, dice: “se ha llegado a ser docente el día que se
pueden pronunciar sin temor ni vergüenza dos frases que podrían ser socráticas,
ante la intervención de un alumno: «no sé»; «tiene usted razón»”.
9) Otros errores: uso incorrecto de los materiales didácticos, velocidad expositiva
excesiva, uso de un lenguaje demasiado técnico o especializado, uso reiterado de
muletillas (como: ¿verdad?...; ¿no es cierto?...; ¿me entienden?...; ah...; eh…;
pues bien…; bueno…; o sea…; entonces…; ya saben ustedes…; ¡entendido!; ah…
nada; etc. ) que vienen a distraer la atención y a dificultar la comprensión, los
titubeos reveladores de nerviosismo e inseguridad, uso de jergas y la mala
pronunciación (que pueden inducir a sospechar que también haya otras
35
En: El Método en Derecho: Aprender, Enseñar, Escribir, Crear, Hacer, Editorial CIVITAS, Madrid-
España, 1997, p. 206.
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inexactitudes en la exposición), el hecho de no dosificar acertadamente el tiempo.
La reflexión, una preparación detenida y la experiencia práctica, constituyen
elementos que garantizan el éxito.
1.7. SELECCIÓN DEL MÉTODO DE LA CLASE MAGISTRAL. Entre uno de
los componentes clásicos imprescindibles de la acción didáctica se hallan los métodos
de enseñanza. Estos con el transcurso de los años han evolucionado y hoy en día son
numerosos los catálogos y repertorios al respecto.
A priori, no puede adjetivarse con propiedad de malos o buenos métodos, ni de
eficaces o ineficaces, si no se tiene criterios de referencia definidos y apropiados. En
términos acertados de FERNÁNDEZ MARCH36, aun a riesgo de decepcionar a
alguien, hay que subrayar que el resultado de las investigaciones relativas a los
métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método en
particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método didáctico es
circunstancial y depende de alguno de los factores siguientes: características de la
población estudiantil, naturaleza de la materia a enseñar, personalidad del
profesor, condiciones físicas y materiales, objetivos previstos. En efecto, “ningún
método de enseñanza tiene un valor absoluto, relativo a los objetivos, la materia, las
circunstancias, los medios, etc. Por tanto, ningún método empleado con exclusividad
tiene justificación y la variabilidad metodológica debe ser un principio válido en toda
labor instructiva”37.
36
En: “Metodologías Activas Para la Formación de Competencias”, Monografía en Revista Digital
“Educatio Siglo XXI”, Vol. Nº 24, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Murcia, Murcia-España, 2006, p. 17. 37
RODRÍGUEZ MARCOS, Ana e Irene GUTIÉRREZ RUIZ: “Documentos Para el Debate”, Artículo en
Libro: RODRÍGUEZ MARCOS, Ana (Coordinadora): Un Enfoque Interdisciplinar en la Formación de
los Maestros, pp. 123-240, Ediciones NARCEA, Madrid-España, 1995, p. 210.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
26
Todo método educativo posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden
resultar funcionales o no según cuáles sean: a) los objetivos de aprendizaje a
conseguir; b) la naturaleza de los contenidos a impartir; c) las peculiaridades
cognitivas del destinatario; d) la naturaleza de la asignatura; e) el tipo de clase; f) la
cantidad de estudiantes; g) el estilo personal del docente; h) los materiales didácticos
disponibles; i) el tiempo destinado; j) las condiciones materiales del aula; etc. Un
método cualesquiera no rinde más de lo que puede en un determinado proceso
sociocomunicativo contextual áulico. Es una sencilla lógica: el hacha puede servir
tanto para derribar un árbol como para cortar alfalfa, pero será más eficaz para
talar el árbol que para segar el alfalfar. En términos de VERONA MARTEL, “cada
método de enseñanza tiene sus ventajas e inconvenientes, ninguno es plenamente
satisfactorio ni suficiente para todos los alumnos ni para todos los objetivos. Al
contrario, se puede incluso decir que cada método está indicado preferentemente
para un tipo de objetivos, para un tipo de alumnos; requiriendo destrezas y requisitos
específicos para poder ser aplicados correctamente”38. No existe un método didáctico
universal que sea mejor que los otros para todo; asignarle a un método las virtudes
ajenas a fin de que resuelva, como panacea universal, el problema metodológico, es
tanto como pretender haber encontrado el bálsamo de Fierabrás.
Los métodos de enseñanza acuñados en la didáctica universitaria son múltiples y
todos ellos están a disposición del docente. Corresponde, por antonomasia, al
maestro elegir qué método o combinación de métodos ha de utilizar; sin embargo, él
no puede permitirse seleccionar y utilizar un método de enseñanza a ciegas o por el
destino del azar; tampoco debe hacerlo en función a la comodidad, atractividad,
38
En: “Métodos Didácticos Aplicables a Materias de las Disciplinas Administrativas. De la Lección
Magistral al Campus Virtual”, Artículo en Revista Digital “Tiempo de Educar”, Vol. 5 Nº 9, pp. 89-114,
publicada por el Equipo Editorial de la Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca-México,
2004, p. 92.
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necesidad (al contar con un número reducido de métodos en su repertorio didáctico),
peso de la tradición, rutina u otro motivo personal, en fin, accesorio. Debe y tiene que
elegir, sin duda, en estricta observancia de los criterios aludidos, si realmente
pretende optimizar la calidad de la enseñanza y aprendizaje. Sólo así, estará seguro
de estar usando la herramienta más apropiada y pertinente para una determinada
situación instruccional. Según deliberan DÍAZ BORDENAVE y MARTINS PEREIRA,
“el profesor tradicional es un hombre feliz: no tiene el problema de escoger entre las
diversas actividades posibles para enseñar un asunto. Como para él la única actividad
válida es la exposición magistral, no pierde su tiempo buscando alternativas. Para el
profesor moderno, sin embargo, la elección adecuada de los objetivos de la
enseñanza-aprendizaje es el punto crucial de su profesión docente”39.
De los criterios sacados a colación, según se deduce con harta facilidad, el más
trascendente —pero no el único— que determina no sólo la elección del método sino
también de los otros elementos del acto didáctico, son los objetivos de aprendizaje.
Estos, como el faro que ilumina la ciudad, indican la vía, el vehículo… La acción
didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados; pero además el método ha
de tener otras justificaciones: la psicológica (la adecuación a los sujetos aprendices),
la lógica (acomodamiento al contenido que se aprende), etc. Es oportuno, aquí,
recordar la sabia advertencia de SAINT EXUPERY: “Si al franquear una montaña en
la dirección de una estrella el viajero se deja absorber demasiado por los problemas
del esclarecimiento, se arriesga a olvidar cuál es la estrella que lo guía. Si se mueve
sólo por moverse, no irá a ninguna parte. Si la sillera de la catedral se preocupa
39
En: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones Didácticas Para la Docencia Universitaria,
publicado por la Dirección de Información Pública y Comunicaciones del Instituto Interamericano de
Cooperación para la Agricultura, San José-Costa Rica, 1982, p. 147.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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demasiado por la ubicación de las sillas, se arriesga a olvidar que está sirviendo a
un Dios”40.
Partiendo sobre la base de lo expuesto en este apartado, cabe ahora interrogarse
cuándo debe utilizarse el método de lección magistral. Pues bien, lo mismo que
ocurre con otros métodos docentes, en primer término, se ha de responder a una
pregunta previa: ¿cuáles son los objetivos de aprendizaje previstos para un proceso
sociocomunicativo contextual áulico? Se admite unánimemente que el método de
lección magistral constituye una herramienta eficaz para transmitir información
verbal concerniente a alguna de las materias objeto de estudio académico. Sin
embargo, aún sigue abierto el debate, sobre si dicho método es igualmente útil para
lograr en los estudiantes objetivos más complejos que en materia cognoscitiva tienen
que ver con la resolución de problemas o toma de decisiones, por ejemplo. “De un
estudio efectuado por BLOOM en que se compararon grupos de asistentes a clases
magistrales con grupos de discusión, se deriva que, por muy hábil que sea el profesor
o muy inexperto el director de los debates, la menos eficaz de las discusiones resulta
superior a la mayoría de las lecciones, para suscitar la capacidad de resolver
problemas”41. Para mayor ilustración, acorde a la taxonomía de facultades formulada
por ROBERT GAGNÉ42, existen cinco categorías primordiales en los resultados del
aprendizaje, a nombrar: 1) información verbal, 2) habilidades intelectuales, 3)
estrategias cognoscitivas, 4) actitudes, y 5) habilidades motoras.
En segundo término, habrá que responderse también a interrogantes sobre los otros
factores. ¿Cuál es la naturaleza de los contenidos a transmitir? Piénsese, verbi gratia,
que no es lo mismo enseñar estadística inferencial que derecho de familia. Para
40
Citado por DÍAZ BORDENAVE, Juan y Adair MARTINS PEREIRA, en: Ob. Cit., p. 14. 41
Citado por BUGHMAN, Eileen en: Art. Cit., p. 65. 42
En: Principios Básicos del Aprendizaje Para la Instrucción, Editorial DIANA, México, 1975, pp. 59 y ss.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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impartir conocimientos teóricos actualizados, especializados, resultados de una
investigación rigurosa, bien elaborados, procedentes de diversas fuentes y de difícil
acceso para el estudiante, resulta pertinente transitar por la vía expositiva. ¿Cuáles
son las peculiaridades mentales del destinatario? De hecho no todos los estudiantes
de un aula poseen similares peculiaridades cognoscitivas (estilos, ritmos o niveles de
aprendizaje), pero es una realidad innegable que hoy nos enfrentamos a alumnos
nativos digitales. ¿Cuál es la naturaleza de la asignatura que nos ocupa? Las
asignaturas teóricas se adaptan muy bien a métodos como la lección magistral o el
seminario; por el contrario las asignaturas prácticas funcionan mejor con el método
de casos o de proyectos. ¿Qué tipo de clase corresponde? Habrá que tener en cuenta
también si la clase a desarrollar es teórica, práctica, teórico-práctica, inaugural,
ordinaria, de clausura, de observación, de información, de repaso, de recapitulación,
etc. ¿Cuánta cantidad de estudiantes han de concurrir? No puede recurrirse a los
métodos orientados a favorecer la discusión salvo que el número de estudiantes sea
restringido; entre tanto, frente a un gran número de aprendices —común
denominador de las universidades actuales— el más apropiado tal vez sea la lección
magistral. ¿Cuál es mi estilo personal como docente? No es una excepción que entre
los docentes haya buenos oradores, los hay también aquellos que se sienten a gusto
asesorando a pequeños grupos. ¿Qué materiales didácticos son los más apropiados?
¿De cuánto tiempo dispongo para desarrollar un tema y de cuánto, para todo el
programa? ¿Cuáles son las condiciones materiales del aula?
1.8. VARIANTES DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL. Evidentemente
el método bajo análisis ocupa un lugar hegemónico dentro de la didáctica
universitaria —en especial cuando se trata de impartir conocimientos de naturaleza
teórica— sin embargo, las circunstancias actuales de tiempo y lugar en las que
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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desarrolla la educación superior no son ya tan ideales como para utilizar únicamente
la lección magistral en su modalidad tradicional. Con el florecimiento de las teorías
cognitivas de la enseñanza-aprendizaje —que fomentan el protagonismo de los
alumnos en sus aprendizajes— y el advenimiento de las NTIC, la estructura teórica de
este método está siendo renovado y a la fecha podemos identificar más de una
variante:
1) Método de lección magistral clásico, ortodoxo o tradicional. La
característica principal de esta variante es que la tarea docente se reduce
únicamente a la exposición verbal del contenido objeto de transmisión y los
estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas. En esta modalidad no existe
interacción propiamente entre el conferenciante y los participantes, salvo las
intervenciones o interrupciones para pedir alguna aclaración o absolver dudas.
2) Método de lección magistral participativa, dialogada o comunicativa.
Consiste en impartir la información académica, no sólo transmitiendo en forma
unidireccional sino estimulando la participación activa de los estudiantes,
intercambiando los papeles de emisor y receptor entre el docente y los
estudiantes. En otros términos, la información se transmite en dos direcciones en
una retroalimentación mutua, haciendo que el alumno se motive e interese y
aumentando la eficacia del aprendizaje. Para DE LA CRUZ TOMÉ43, la lección
magistral participativa es aquella que facilita un aprendizaje activo (aprender a
hacer haciendo) y cooperativo (aprender con sus pares), donde el estudiante
asume la responsabilidad y protagonismo del aprendizaje. Y esto será más posible
si en ella hay unos tiempos y tareas centradas en el profesor y otros centrados en
las actividades que llevan a cabo los estudiantes ya individualmente ya en
pequeños grupos.
43
En: Art. Cit., p. 2 y s.
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31
3) Método de lección magistral con uso de diapositivas. Se distingue por la
inserción de las diapositivas digitales, como medio audiovisual, que se supone
que contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza-aprendizaje. En esta
modalidad didáctica se establece una interacción entre las imágenes y el discurso
verbal del maestro. El docente dinamiza las imágenes y, éstas a su vez
acompañan, ilustran, demuestran, matizan o acompañan el hilo del discurso
verbal.
II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO Y LA CLASE
MAGISTRAL
Según el psicopedagogo norteamericano DAVID PAÚL AUSUBEL, la Teoría del
Aprendizaje Verbal Significativo es explicado dentro de un proceso más amplio:
dimensiones del aprendizaje humano, del que se desprende los tipos y las situaciones
de aprendizaje escolar.
2.1. DIMENSIONES, TIPOS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Acorde a
la teoría sub-análisis se distingue dos dimensiones posibles del aprendizaje humano,
cada una referida a distintos momentos, pero complementarios, del proceso de
elaboración cognitiva. La primera dimensión está referido al modo cómo el
estudiante recibe o adquiere el nuevo conocimiento; aquí, claro está, aún no ocurre la
asimilación del contenido educativo presentado. Entre tanto, la segunda dimensión,
alude a la forma en que el nuevo conocimiento —el recibido o adquirido en la
dimensión anterior— es subsiguientemente incorporado en la estructura cognitiva
del aprendiz; produciéndose, en esta etapa no sólo el conflicto cognitivo —o, el
desequilibrio mental, por usar la terminología piagetiana— sino fundamentalmente
la famosa Asimilación Cognitiva y su correlato Acomodación Cognitiva.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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Sobre la base de dichas dimensiones nuestro autor distingue dos tipos polares de
aprendizaje: 1) aprendizaje receptivo-descubrimiento y 2) aprendizaje significativo-
repetitivo; y cuatro situaciones de aprendizaje escolar: 1) aprendizaje por recepción
significativa, 2) aprendizaje por recepción repetitiva, 3) aprendizaje por
descubrimiento significativo y 4) aprendizaje por descubrimiento repetitivo.
El menor análisis de las cuatro situaciones aludidas, nos conduce a deducir que la
intervención educativa más óptima es el Aprendizaje por Descubrimiento
Significativo. No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje básico que defiende
Ausubel, es el Aprendizaje por Recepción Significativa. Sin implicar ello, que éste —
el expositivo-deductivo— sea el único válido, pudiendo también combinarse con el
descubrimiento significativo. En todo caso, la utilización de una u otra depende en
gran medida de la naturaleza del conocimiento y del nivel de competencia del sujeto
cognoscente. Además, resulta necesario tener muy en cuenta, que si en la universidad
optamos por una enseñanza que no tenga elementos expositivos, habría que reducir
significativamente el contenido de los Currículos Profesionales, habida cuenta que a
los alumnos les demandaría bastante tiempo redescubrir dichos contenidos. Por ello,
para Ausubel, “el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia,
para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo de conocimiento”44. Por lo demás, a decir verdad,
en las instituciones educativas la enseñanza en el salón de clases está organizada
fundamentalmente en base al aprendizaje por Recepción, a través del cual se
transmite ingentes volúmenes de material de estudio, comúnmente mediante la
exposición docente: lección magistral, método deductivo, etc. Este hecho es
44
Citado por MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”,
Artículo Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a, p. 02.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
33
justificado formalmente, porque en dichas instituciones los estudiantes deben
asimilar una determinada cantidad de información en unos plazos determinados.
2.2. ELECCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE MÁS EFECTIVA
PARA UNIVERSITARIOS. Ahora bien, entre el Aprendizaje Receptivo
Significativo y el Aprendizaje por Descubrimiento Significativo —que representan,
las situaciones básicas— ¿cómo elegir la situación de aprendizaje más efectiva para
estudiantes universitarios? Dos factores fundamentales que, en este caso, ayudan al
maestro son: la naturaleza del material informativo y el nivel de desarrollo cognitivo
del aprendiz. El aprendizaje por descubrimiento significativo es propia de las etapas
iniciales del desarrollo cognitivo (pensamiento sensomotor, pre-operacional y
operacional concreto, según la tesis piagetiana); consecuentemente, por razones
obvias, esta situación de aprendizaje deberá promoverse fundamentalmente en los
niveles de educación inicial y primaria de nuestro sistema educativo. De otra
perspectiva, el aprendizaje por recepción significativa —en sus formas más complejas
y verbales— surge en los estadios avanzados del desarrollo intelectual del sujeto
(pensamiento operacional formal, en la versión de PIAGET, y pensamiento
operacional post-formal o pensamiento dialéctico, según la teoría de KLAUS
RIEGEL); lo cual quiere decir, que esta situación de aprendizaje debe ser fomentada
básicamente en el nivel de la educación secundaria y superior (universitario, no
universitario, posgrado y formación continua)
Para la hora de plantear la situación pedagógica, es menester, también, tener
presente que en la primera infancia y la edad preescolar, la adquisición de
representaciones, conceptos y proposiciones se realiza primordialmente por
descubrimiento, merced a un procedimiento inductivo de la experiencia empírica y
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
34
concreta. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes
arriban a un pensamiento más abstracto y formal, que les permite manejar
adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de
conocimientos científicos ya existentes. De modo que, sería ilusorio hacer reinventar
todo lo que tiene que aprender el adolescente o adulto.
2.3. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y SENTIDOS EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El hecho de analizar el aprendizaje
significativo nos conduce inevitablemente, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construcción de significados y sentidos como punto de arranque del proceso de
enseñanza-aprendizaje escolar. Sin mayor preludio, ¿qué quiere decir exactamente
que los estudiantes construyen significados y sentidos o intenciones? Una primera
aproximación, sin lugar a duda la más conocida y difundida, es la formulada por
AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN y GOWIN. Acorde a estos autores, el alumno
construye significados cada vez que es capaz de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el material informativo novedoso que aprende y lo que ya sabe. Lo
que presta un significado al nuevo conocimiento es el grado de relaciones que es
posible establecer con los saberes previos. Siendo así, la mayor o menor riqueza de
significados que atribuye al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor
riqueza y complejidad de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer.
Una segunda versión, por cierto no la menos difundida, es la proporcionada por
PIAGET. Siguiendo a este genio, el sujeto construye significados integrando el nuevo
material de aprendizaje a los esquemas de comprensión de la realidad que ya posee
(Asimilación) Lo que otorga un significado al material de aprendizaje es
precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos; en otros
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
35
términos, construir nuevos significados implica insertarlos en las redes de
significados ya construidos en el transcurso de las experiencias previas de
aprendizaje. En un caso límite, aquello que el sujeto no puede insertar a ningún
esquema previo carece totalmente de significado para él. Pero para nuestro autor, la
construcción de significados implica igualmente una Acomodación, una
diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas
previos. Cuando el sujeto relaciona sus esquemas existentes con lo que está
aprendiendo, los primeros se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas
potencialidades como fuente futura de atribución de significados.
Ahora bien, lo expuesto hasta aquí resulta más que suficiente para darse cuenta que
no siempre el aprendizaje es significativo; id est, que no siempre da lugar a la
producción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se reduce a la mera
memorización mecánica. Por lo tanto, tendríamos que asumir que sólo existe dos
tipos de aprendizaje: el significativo y mecánico, por lo demás opuestos. No obstante,
las indagaciones neoausubelianas se han encargado de ilustrarnos con mayor
precisión sobre esta cuestión. Así, tenemos el aporte de CÉSAR COLL, para quien en
el proceso de aprendizaje, “la mayoría de veces (…) lo que sucede es que el alumno es
capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto
aprendido o la explicación, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de
resolución de problemas no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo
ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido (…), no posee para ellos la
misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la
realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje
no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en vez
de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
36
más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento
de la escolaridad, lo más significativos posible”45. En esa línea de pensamiento, el
asociar una nueva idea con una información previamente aprendida que se halla en
relación y ha sido bien estructurada, da lugar a un aprendizaje con alto nivel de
significación y; el asociar una nueva idea que está superficialmente relacionada y
escasamente estructurada, da lugar a un aprendizaje con bajo nivel de significación.
Por eso, conviene actuar considerando que la primera y más importante tarea del
profesor es hacer una observación respetuosa de los saberes previos de los
estudiantes. Todo contenido docente que se quiera transmitir en cualquier nivel
educativo y cualquier situación específica de aprendizaje, debe estar estructurado no
sólo en sí mismo, sino con respecto a los conocimientos previos pertinentes que tiene
el alumno para el proceso de iniciar la elaboración del aprendizaje. Aunque su
capacidad cognoscitiva cambie con el desarrollo, y que sus esquemas y estructuras
mentales sean distintos, siempre tendrá que considerarse lo que ya sabe acerca del
contenido que se le enseñará. En otras palabras, para planificar, organizar, dosificar,
secuenciar y, finalmente, presentar un determinado contenido escolar
(conocimiento), así como para evaluar el aprendizaje del mismo, resulta
imprescindible tener en cuenta lo que el educando ya sabe sobre lo que vamos a
enseñarle, puesto que el conocimiento novedoso se asentará necesariamente sobre el
antiguo. Ninguna actividad de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo. En ese
ángulo, los conocimientos previos constituyen el punto de partida de todo proceso
de aprendizaje. Expresada en otra frase igualmente coherente, los saberes previos
representan la piedra angular sobre la cual descansa todo proceso de construcción
del aprendizaje significativo. Es tan alto dicha importancia para generar aprendizajes
verdaderamente significativos, hasta tal punto que AUSUBEL parafraseaba: “Si
45
En: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de
Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada
por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 134.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
37
tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: el factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese éste y enséñale a partir de él”46.
2.4. CONDICIONES PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. Se ha dicho que el aprendizaje significativo es un proceso
cognitivo interno. En efecto, constituye un proceso de elaboración o construcción, en
el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe
de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones no arbitrarias entre dicha
información y sus esquemas previos. Así, aprender un contenido cualquiera quiere
decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental
por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría
o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir
significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se
poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos. El alumno podrá ampliar o ajustar dichos
esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación activa
en una situación escolar.
No obstante, según AUSUBEL y sus colaboradores (NOVAK, HANESIAN y GOWIN),
para que el aprendizaje significativo permita la creación de nuevas estructuras de
conocimiento a través de un engarce sustantivo entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes, es necesario que se cumplan tres condiciones o requisitos:
a) Potencial Significatividad Lógica del Material; según el cual para que un alumno
determinado aprenda significativamente —es decir, construya significados— es
46
Citado por CALERO PÉREZ, Mavilo: Teorías y Aplicaciones Básicas de Constructivismo Pedagógico,
Editorial SAN MARCOS, Lima-Perú, 1998, p. 147.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
38
necesario que el nuevo material de aprendizaje posea una cierta estructura y
organización interna, una cierta consistencia lógica intrínseca, un significado en sí
mismo y, además, sea presentada por el docente respetando dicha consistencia. b)
Potencial Significatividad Psicológica o Real del Material; referido a la posibilidad
de que el alumno pueda conectarlo en forma no arbitraria el conocimiento
presentado con sus saberes previos, que pueda asimilarlo, que pueda subsumirlo en
las redes de significados ya construidos. c) Disposición y Actitud Favorable del
Alumno Para Aprender Significativamente; que en buen romance cognitivista
implica que el alumno debe mostrar una intencionalidad positiva para relacionar en
forma sustantiva el nuevo material con los significados preexistentes es su estructura
mental. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a
memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el
contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y
variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. Claro está, que el aprendizaje
no puede darse si el alumno no quiere aprender. Éste es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a
través de la motivación. La intervención acertada del profesor en este sentido es un
factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido
suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico
en tiempo y energía para el alumno que la construcción de significados mediante la
búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo antiguo.
Articulando lo anterior, se afirma que la asimilación cognitiva puede asegurar el
aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la nueva
información; reduciendo la probabilidad de que éste se olvide y, haciendo que resulte
más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación (recuerdo)
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2.5. LA LECCIÓN MAGISTRAL PROMOTOR DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS. En el escenario educativo contemporáneo, el modelo expositivo
de enfocar la enseñanza ha sido sometido a una enorme polémica. Habiendo sido
acreedor de intensos análisis y debates respecto a sus ventajas y desventajas, hoy por
hoy, aún sigue siendo materia de desvelo de numerosos estudiosos; habiendo
convocado a innumerables encuentros locales, nacionales e internacionales, todavía
continúa enfrentando a muchos teóricos, principalmente, a pedagogos, psicólogos y
sociólogos; habiendo ocasionado la redacción de centenares de miles de páginas,
continúa desembocando grandes torrentes de tinta y sudor; al punto que, no ha
podido evitar la germinación de ciertos mitos en la educación: al paradigma
expositivo, en supuesta oposición diametral al enfoque de la enseñanza activa, se
suele vincular con un tratamiento pasivo y carente de significación; a la enseñanza
expositiva se acostumbra asociar con una enseñanza pasiva; a la transmisión de
conocimientos, con una pedagogía anacrónica; a los maestros transmisores de
conocimientos, con “profes” mediocres.
A decir verdad, el misterio de las afirmaciones vertidas radica en el hecho de
considerar a la enseñanza expositiva como generadora únicamente del aprendizaje
mecánico y, a la enseñanza tutorial como promotor exclusivo del aprendizaje
significativo. Si bien es cierto que el enfoque expositivo de la enseñanza puede dar
lugar a un aprendizaje mecánico o repetitivo, también es cierto que la misma
enseñanza expositiva puede generar un verdadero aprendizaje significativo. Lo
mismo ocurre con la enseñanza supervisada.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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De hecho, ser maestro promotor de estrategias activas de enseñanza, no siempre
implica convertirse únicamente en asesor de toda sesión de clase. Él puede cumplir
tranquilamente la función mediadora cuando expone el contenido curricular,
habiendo organizado, dosificado y secuenciado adecuadamente. La transmisión
expositiva de conocimientos no es mala por naturaleza. Lo que debe procurarse es
que sea significativo, a fin de que adquiera significación y sentido para quien
aprende. Como asevera CARRETERO: “La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de
demostrar que la transmisión del conocimiento por parte del profesor, también
puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando
tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de
comprensión”47. Ciertamente, el maestro debe tener muy en presente los estilos de
aprendizaje, que involucran los modos o condiciones personales de adquisición de
saberes, grado de desarrollo psíquico, nivel de organización de la estructura
intelectual existente y la diversidad de intereses, estímulos, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con la circunstancia de enseñanza-
aprendizaje concreta. Sólo en dicho contexto, el aprendizaje significativo adquiere el
rango de elemento clave de la educación escolar.
Algo adicional, ser considerado elemento activo de su propio aprendizaje, no
necesariamente significa que el alumno tenga que redescubrir en todo momento, en
un sentido literal, todo el conocimiento escolar. Éste puede ser sujeto activo cuando
lee o escucha comprensivamente la exposición del docente.
47
En: Constructivismo y Educación, 6ta. Edición, Grupo Editor AIQUE S.A., Buenos Aires-Argentina,
1998, pp. 28-29.
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III. TEORÍA PSICOGENÉTICA Y LA CLASE MAGISTRAL
Según JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET —fundador de la teoría psicogenética o de la
epistemología genética— al igual que el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel
relativamente estable, tipificado por el final del crecimiento y madurez orgánico, la
vida mental puede considerarse como evolución hacia una forma de equilibrio o
estabilidad final presentada por el espíritu adulto. Las estructuras mentales no son
innatas (el sujeto no nace con la mente programada) ni son copias fieles de la
realidad, sino construidas por el sujeto cognoscente en interacción con el medio
exterior cognoscible, en un proceso que se inicia desde el nacimiento (inteligencia
sensoriomotriz o práctica), atraviesa por la niñez (inteligencia intuitiva e inteligencia
concreta) y culmina con la adolescencia (inteligencia formal o abstracta) El desarrollo
cognitivo constituye un proceso simultáneo y continuo de asimilación y
acomodación que lleva al sujeto a niveles superiores de equilibrio cognitivo
atravesando por diversas etapas cualitativas y universales de desarrollo intelectual.
En realidad, es una progresiva equilibración, un perpetuo paso de un estado menor
de equilibración a un estado de equilibrio superior. Este proceso se llama,
precisamente, constructivismo. Siendo así, el desarrollo en cuestión, como explica el
mismo JEAN PIAGET, “es una construcción continua, comparable al levantamiento
de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólida, o
mejor aún, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de
ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto
mayores cuanto más estable va siendo el equilibrio”48. Consecuentemente, el
aprendizaje, como proceso de construcción activa de conocimientos, depende del
grado de desarrollo cognitivo o, en términos del neopiagetiano ROBBIE CASE, “la
48
En: Seis Estudios de Psicología, 8va. Edición, Editorial SEIX BARRAL S.A., Barcelona-España, 1975,
pp. 12-13.
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capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva, está
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto”49.
Las conclusiones epistemológicas vertidas traen importantes consecuencias
pedagógicas: la guía u ortopedia pedagógica se da acorde a la naturaleza bio-psico-
social del aprendiz; lo que en buen romance psicopedagógico implica conocer al
educando; conocer su nivel de desarrollo cognitivo, su grado de desarrollo
psicológico, socio-afectivo, sus saberes previos, sus intereses, necesidades, etc. De
modo que el contenido educativo, la dosificación de la misma y la metodología
elegida sintonice con la naturaleza del quien aprende. Así, formar a un niño no es
lo mismo que formar a un adolescente o adulto. Como decía MONTESSORI, en
una frase inmortal, “el niño no es un adulto pequeño, al que le falta información
o aprendizaje; es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en
afecto y pensamiento, y como tal hay que tratarlo”. En efecto, el niño posee
ciertas particularidades que le distinguen de los adolescentes y adultos. El
estudiante universitario, en el caso particular, no es un escolar más, a quien le
falta información o aprendizaje; es una persona cualitativamente diferente en
afecto y pensamiento, y como tal deberá tratársele.
Desde la perspectiva metodológica, aun cuando parezca evidente, los métodos de
enseñanza que utiliza el docente universitario, difieren ampliamente de los métodos
de enseñanza que emplea el profesor de educación básica. Éste dirige el aprendizaje
de estudiantes con inteligencia pre-operacional y operacional concreto básicamente,
mientras que aquél conduce la adquisición cognitiva de alumnos con inteligencia
operacional formal; esto es, a estudiantes que fácilmente pueden asimilar una
49
Citado por CARRETERO, Mario: Ob. Cit., p. 35.
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exposición oral (presentación abstracta del material informativo) En consecuencia,
es lícito y no algo repudiable el empleo de “métodos abstractos” por parte de los
docentes universitarios, al igual que es lícito la utilización de “métodos concretos” por
parte de los maestros de la educación elemental; porque en ambos casos, se toma en
cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto aprendiz. Pero, ¡cuidado!, emplear la
Lección Magistral como método, no implica, de ninguna manera, considerar al
aprendiz como sujeto pasivo e incapaz de elaborar sus aprendizajes. La profunda
trascendencia de la postura piagetiana en la educación, invita a tratar al estudiante
como un constructor activo de sus propios aprendizajes y fomentar, en ellos, un
pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La importancia de
adoptar esta cuestión surge, porque vivimos en un mundo heterónomo lleno de
obediencia ciega y conformismo, donde la educación no pudo formarnos para ser
autónomos. El propio PIAGET, en torno a su discurso sobre la teleología de la
educación, manifiesta: “El principal objetivo de la educación, es crear hombres que
sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho
otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrezca”50.
IV. TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Y LA CLASE MAGISTRAL
En el plano educativo, la postura de LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY, se traduce
fundamentalmente en el énfasis de la función mediadora del profesor, el trabajo
cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares. Acorde a esta vertiente
constructivista el sujeto es concebido como un ser eminentemente social y; el
50
Citado por RAMOS LEANDRO, Aníbal: Guía Práctica del Docente Moderno, Ediciones
Representaciones B. HONORIO. J., Lima-Perú, 2000, p. 07.
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conocimiento (aprendizaje), como un producto de la interacción social y de la
cultura. En ese entendido, al afirmar el tópico de que “todo proceso cognitivo es
fundamentalmente un producto de la vida social”, Vigotsky, formuló la “ley del
desarrollo psíquico” o la “ley de la doble formación”, según el cual, cualquier función
o proceso psicológico superior humano, existe primero en forma externa y sólo
después, en proceso específico de interiorización, se convierte interno; razón por la
cual, el alumno adquiere los conocimientos, primero en interacción con el profesor o
demás agentes educativos, que le sirven de modelos y guías (contexto sociocultural);
y luego interioriza o se apropia, merced a la mediación semiótica del lenguaje.
Expresado en el estilo del propio VIGOTSKY: “Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual;
primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica) Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos”51. Siendo ello así, la
situación áulica constituye un proceso social por su contenido y por la forma cómo se
genera, y está orientada a desarrollar procesos psicológicos fundamentales
(comunicación, lenguaje, pensamiento, etc.) Nótese que el aprendizaje no es sólo un
fenómeno individual como piensa PIAGET, sino básicamente un evento social. Por
ello es lícito que el docente universitario conduzca el aprendizaje mediante la lección
magistral. Esta situación queda confirmada cuando se pone de relieve la función
andamiadora del docente. Acorde al principio de Zona de Desarrollo Próximo —
definido como “la distancia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo
(desarrollo real) y lo que hace con ayuda de otros más capaces (desarrollo
51
Citado por CARRETERO, Mario: Ob. Cit., p. 24.
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45
potencial)”52— el desafío docente no consiste sólo en prestar ayuda en la Zona de
Desarrollo Potencial sino básicamente en servir de andamiaje cognitivo en la Zona de
Desarrollo Próximo.
V. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
5.1. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTOS
PSICOLÓGICOS MEDIADORES. Desde la perspectiva cognitiva, los
instrumentos psicológicos en general y los artefactos tecnológicos didácticos en
particular, han cumplido y cumplen un papel fundamental en el desarrollo humano y
en especial en la evolución cognitiva; hasta tal punto que la especie humana, en la
carrera evolutiva, avanzó por el atajo más corto y sacó enorme ventaja frente a las
demás especies, precisamente, gracias al uso de los artefactos tecnológicos
trasmitidos culturalmente. Como expone BRUNER53, en el sentido más profundo,
puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su especialización
mediante el empleo de sistemas externos de ejecución (recursos tecnológicos). El
desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de
perfección a las que puede llegar se halla moldeado por el conjunto de dichos avances
tecnológicos en el empleo de la mente. Estos sistemas de ejecución, acorde a nuestro
autor, se clasifican en tres categorías: a) Amplificadores de las capacidades motoras
humanas, que abarcan desde las herramientas empleadas para cortar, pasando por la
palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios modernos; b)
Amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos,
como las señales de humo y otros modernos, como las lentes de aumento y la
52
CHÁVEZ ZAMOR, José: “Zona de Desarrollo Próximo”, Artículo en Revista: Escuela Viva Nº 09,
Lima-Perú, 1999, p. 03. 53
En: Desarrollo Cognitivo y Educación, 2da. Edición, Editorial MORATA, Madrid-España, 1995, pp. 45
y s.
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captación de señales por radar, y que además incluyen posibilidades como los atajos
perceptivos convencionales que pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante
y; c) Amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar
múltiples formas, desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y
explicaciones científicas.
Siguiendo el cauce del enfoque aludido, los procesos de enseñanza y aprendizaje
implican actividades —o sistemas de actividades, por usar terminología
vigostkiana— mediadas, dado que intervienen en ellas herramientas, signos y
símbolos que a su vez intervienen en el desarrollo socio-cultural del estudiante.
Téngase en cuenta que, la condición de herramienta se aplica tanto a los artefactos
materiales como a aquellos otros que tienen una estructura semiótica. En el enfoque
de VIGOSTKY, tanto el aprendizaje como el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores dependen de los instrumentos culturales mediacionales; por emplear sus
propios términos: “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada,
cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas”54.
Como nos recuerda SAN MARTÍN ALONSO55, las prácticas de la actividad áulica
siempre han estado mediadas por los instrumentos materiales y semióticos, ahí
están: el lenguaje oral y escrito, el ábaco, la tiza, la maqueta, el texto impreso, la
ilustración gráfica, el mapamundi, las tecnologías audiovisuales, etc. y todos ellos
envueltos por una relación comunicativa, más o menos dialogante, entre el
profesorado y sus discípulos, entre estos consigo mismo y con sus profesores. Todos
54
Citado por SUÁREZ GUERRERO, Cristóbal: Educación y Virtualidad, Editorial UNIVERSITARIA de
la Universidad Ricardo Palma, Lima-Perú, 2008, pp. 221-222. 55
En: Art. Cit., p. 74.
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son instrumentos, herramientas que de uno u otro modo intervienen en la actividad
de enseñanza, mediando entre profesores, estudiantes y los demás elementos
presentes en la situación de enseñanza.
En consecuencia, los materiales didácticos asumen la función general de
intermediario o mediador entre el profesor y el estudiante en el proceso de tráfico
cognitivo formal. Al referirse a este mecanismo mediacional BRUNES y OLSON56
señalan que cualquier información puede adquirirse por dos caminos: a) por
experiencia directa; y b) por experiencia indirecta. Cuando se aprende a través de una
experiencia inmediata sobre la realidad, como en el caso de cualquier habilidad o
destreza, se habla de experiencia directa. La otra manera de adquirir información es
mediante el aprendizaje por observación, lo que se denomina experiencia vicaria,
indirecta o mediadora, que hace uso de información codificada simbólicamente y
transmitida por distintos medios. El aprendizaje a través de los medios es, pues, el
que mejor sustituye a la experiencia directa en el sistema escolar.
La función general de mediación, puente pedagógico, soporte u ortopedia, a su vez, se
desglosa en otras específicas, entre las que se tienen:
1) Motivadora. Al permitir la presentación de la información de manera atractiva
e interesante, despierta, cautiva y mantiene la atención del estudiantado.
2) Andamiadora. Apoya, auxilia, ayuda la acción didáctica del docente y facilita la
actividad de aprendizaje del alumno.
3) Estructuradora de la realidad. Al representar la realidad de diferentes
maneras, permite el acceso a contenidos y realidades difíciles de comprender y
56
Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Los Materiales Didácticos.
Medios y Recursos de Apoyo a la Docencia, 2da. Edición, Editorial TRILLAS, México, 2003, p. 22.
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observar. Aproxima al estudiante a la realidad objeto de estudio, ofreciéndole
una noción más exacta de los hechos.
4) Concretizadora. Permite presentar los conocimientos abstractos de modo
concreto, los rudimentos científicos subjetivos de manera objetiva. El material
didáctico constituye un nexo, puente entre la palabra y la realidad.
5) Simplificadora. Presenta el currículo de modo más sencillo, fácil y accesible.
6) Formativa. Condiciona el tipo de contenidos a aprender (conceptuales,
procedimentales, de actitudes y valores), ya que puede promover diferentes
acciones mentales en el alumno.
7) Informativa. Transmite contenidos, fenómenos y realidades diferentes.
8) Innovadora. Introduce nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
9) Solicitadora. Organiza experiencias de aprendizaje estableciendo nexos con la
realidad.
10) Explicativa. Favorece la comprensión y asimilación de los contenidos
impartidos.
11) Evaluadora. Permite comprobar los aprendizajes que se van logrando.
12) Redundante. Refuerza los conocimientos ya aprendidos.
13) Recapituladora. Facilita un rápido feed-back del tema abordado y consolida
los aprendizajes logrados.
14) Sintetizadora. Resume, esquematiza, presenta las ideas principales del
contenido objeto de la actividad áulica.
15) Comprobadora. Su uso permite verificar una determinada idea, proceso u
operación.
16) Sugestiva. Potencia la creatividad y fantasía.
17) Estética. Produce nuevas emociones.
18) Expresiva. Permite presentar la información en diferentes y atractivas formas.
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19) Recreativa. Su uso divierte al alumno y docente.
20) Creativa. Desarrolla la capacidad creadora del aprendiz.
21) Racional. Potencia la elaboración semántica.
22) Controladora. Delimita el radio de acción de la clase.
23) Investigadora. Incita la búsqueda de nuevas fuentes de información, estimula
la curiosidad, el espíritu de observación y el poder de apreciación. Así mismo,
permite a los estudiantes descubrir por sí mismos los contenidos informativos
que deseamos que aprendan.
5.2. RELACIÓN ENTRE MATERIAL DIDÁCTICO Y MÉTODO DIDÁCTICO.
El tema educativo es un problema histórico y a la vez emergente. En los intentos de
su tratamiento se han emprendido una serie de reformas, en la mayoría, parciales, ya
que unas veces el foco de atención fueron los profesores; otras veces, los métodos;
luego, los estudiantes; después, los materiales didácticos y así sucesivamente.
Actualmente, los intentos de mejora universitaria en el Perú están centrados en el
tema curricular. Pero, no invertiremos tiempo en analizar el implícito período de
eclipse del método ni en absolver el problema del metodismo y anti-metodismo. De
buenas a primeras admitamos “que el método es de suma relevancia para la
comprensión de los fenómenos asociados con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, máxime cuando en estos se implican medios tan complejos como las
actuales tecnologías de información”57. Los docentes universitarios no pueden
prescindir de estas valiosas herramientas en cuanto pretendan cumplir con
profesionalismo su labor académica. Como reflexiona PÉREZ GÓMEZ, “el problema
de los métodos es, sin duda de carácter instrumental. Pero instrumental no es
sinónimo de secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible... Descuidar la
57
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 62.
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50
atención de los métodos con la intención de dedicarse a los contenidos es un falso
camino; porque los métodos —sin perder su función instrumental— pueden impedir,
si no son adecuados, la transmisión de cualquier contenido”58.
En cambio, cabe analizar la relación entre método didáctico y material didáctico. ¿Es
el método lo que determina al material didáctico o, es éste lo que señala las pautas de
acción del método? ¿Es el método lo que queda supeditado al material didáctico o, es
a la inversa? La postura correcta es que los recursos materiales, por muy modernos
que sean, nunca pueden ni deberían definir al método. Como sostiene SAN MARTÍN
ALONSO, “tanto los recursos como los materiales adquieren una dimensión
meramente instrumental, al servicio del método que racionaliza su uso, de manera
que sirven como herramientas a utilizar en la construcción de los significados que se
contemplan más o menos explícitamente en el proyecto curricular”59. Los materiales
educativos, tanto los convencionales como los digitales, quedan sometidos a los
procedimientos metodológicos que los articula y da sentido en el desarrollo de la
acción instruccional. El método didáctico constituye el itinerario de una clase —el
guión oculto al que se ajusta quien enseña y del que se sirven, como andamio,
quienes aprenden— y, por tanto, determina la disposición de la situación
instruccional y la organización de la secuencia de las actividades; esto es, la
orquestación de todas las herramientas, signos y símbolos que como ya se ha dicho
son constitutivos de toda acción mediana. Es el método y no los materiales el que
permite crear situaciones de enseñanza más dinámicas y flexibles, para que los
recursos tecnológicos puedan desplegar todas sus potencialidades específicas. “El
medio pierde así su autonomía discursiva para quedar supeditado a las reglas y
58
Citado por VERONA MARTEL, María Concepción en: Art. Cit., p. 91. 59
En: Art. Cit., p. 68.
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51
principios metodológicos, y a las condiciones propias de la institución escolar”60; de
ahí que, no podría hablarse con propiedad, por ejemplo, de métodos audiovisuales,
sino de método deductivo con uso de audiovisuales. Siendo ello así, como sintetiza
CÉSAR COLL, “no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino
en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicación que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar su impacto en la enseñanza y aprendizaje”61.
5.3. IMPORTANCIA Y UTILIDAD DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. Los
materiales educativos siempre han tenido y tendrán presencia en la acción
instruccional o educativa de todos los niveles educativos (inicial, primaria,
secundaria, superior no universitaria, superior universitaria, posgrado y formación
continua) y de cualquier disciplina (matemática, lenguaje, etc.) Si bien antiguamente
se les consideraba como simples ayudas opcionales, con el desarrollo de la
Tecnología Educativa, los materiales didácticos en general y los medios audiovisuales
en particular, se convierten en parte integrante de la planificación, ejecución y
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la palpitante actualidad,
merced a la revolución tecnológica, los materiales educativos, están jugando el
papel más importante que han tenido a lo largo de la historia de la educación. En la
sociedad virtual, el principal sistema de comunicación con nuestros alumnos —
nativos digitales— es y será mediante los materiales educativos audiovisuales, por lo
que, la utilización de dichas herramientas tecnológicas y en especial de los recursos
multimedia para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, es y será inevitable. Por esta
razón, muchos maestros en vanguardia sienten la necesidad, cada vez más imperante,
60
Ibid., p. 69. 61
En: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo en Libro:
CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp.
113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 115.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
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52
de disponer y utilizar las novedosas herramientas didácticas para mejorar la calidad
de sus servicios pedagógicos.
Según CABANILLAS ALVARADO62, los medios didácticos son de gran utilidad para
los estudiantes y para los maestros, para los primeros porque: a) despierta el interés
y la motivación de los estudiantes, b) al incitar los sentidos facilitan la adquisición de
nuevos conocimientos, estrategias y actitudes, c) acercan al estudiante más y mejor a
la realidad natural o social. Para los segundos, porque liberan de tiempo,
especialmente en las explicaciones, pues le economizan y ahorran largas horas que
las invertirán en una mayor dedicación y trabajo en otras funciones o tareas
didácticas: planificación, organización, conducción y evaluación integral, así como en
la acentuación de sus roles como orientadores y asesores de los estudiantes.
Por su parte, CHARLES F. HOBAN y Otros63, destacan las siguientes ventajas que
aportan los materiales didácticos:
1) Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y, por tanto,
reducen las respuestas verbales sin significado de los alumnos.
2) Tienen un alto grado de interés para los alumnos.
3) Hacen que el aprendizaje sea más permanente.
4) Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos.
5) Desarrollan la continuidad de pensamiento, lo que es especialmente verdadero en
el caso de la televisión y las películas.
6) Contribuyen al aumento de los significados y, por tanto, al desarrollo del
vocabulario.
62
En: Ob. Cit., pp. 149 y s. 63
Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 20.
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53
7) Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente a través de otros
materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del
aprendizaje.
Consecuentemente, con la utilización de las herramientas didácticas, la sesión de
enseñanza-aprendizaje se torna mucho más eficaz, más concreta, más activa, más
clara, más fácil, más segura, más comprensiva, más motivadora, más interesante,
más divertido, en fin, mucho más didáctico que aquella que se realiza con el uso de la
palabra sola; es decir, la actividad áulica se desarrolla con mayor facilidad, con el
menor esfuerzo, en el menor tiempo, con ahorro de energías y argucias verbales, y
con la suficiente garantía de seguridad. Merced a su uso, “el misterio de las
disciplinas científicas se simplifica (…) La ley o el fenómeno científico, objeto de la
lección y difícil de demostrar por su carácter abstracto, puede ahora objetivarse”64.
Dicho de otra manera, con la prescindencia de los materiales educativos, la clase se
tornaría más árida, más difícil, más inaccesible, más ardua y demandaría mayor
esfuerzo, energía y tiempo.
No obstante de lo antedicho, los materiales didácticos, tanto los llamados
tradicionales (tiza, maqueta, texto impreso, ilustración gráfica, ábaco, mapamundi,
etc.) como los modernos (tecnologías audiovisuales, sistemas informáticos,
telecomunicaciones, etc.), no despliegan sus potencialidades didáctico-educativas por
sí solos. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que sean— son sólo eso,
tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el hecho de que luzcan su
máximo potencial didáctico —capacidad de rendimiento como eficacia didáctica—
depende en gran medida de la sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el
64
PALAU, Ives G.: Manual de los Medios Didácticos, Editorial UNIVERSO, Lima-Perú, s/f, p. 15.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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protagonismo didáctico que estima conveniente. Como explican BARROSO OSUNA y
ROMERO TENA, “la rentabilidad educativa de los medios no dependen tanto de sus
potencialidades tecnológicas, sino más bien de las estrategias instruccionales que
apliquemos sobre los mismos, y de cómo se hubieran diseñado los mensajes para
adaptarlos a las características de los receptores”65. Para FERRÉS PRATS, “la
tecnología no hace milagros”. “Depende del uso que quiera hacerse de ella”.
“Depende de las virtualidades que quieran aprovecharse de ella”66. “El valor
instrumental no está en los propios medios sino en cómo se integran en la actividad
didáctica”67.
Cabe destacar, por otro lado, que algunos docentes desmerecen la importancia y
utilidad de los materiales educativos y “se niegan a utilizar otra cosa que no sea la
comunicación oral y la lectura, por considerar que un dibujo, una película o una
computadora rebajan su calidad académica y su competencia en la captación de la
atención de los alumnos”68. Comentan, verbi gratia, que usar las dispositivas
constituye un plagio y desprofesionalizan al docente. Otros, en cambio, se oponen a
su utilización, arguyendo “que el empleo de aparatos y máquinas deshumaniza el
proceso de enseñanza y a la larga puede sustituir al maestro, que los materiales son
un simple apoyo y, finalmente, que su adquisición y elaboración requieren de una
importante inversión de tiempo y dinero”69. Ante estas posiciones debemos
manifestar que, la importancia y utilidad que podamos asignarle a los materiales
65
En: “Las Presentaciones Colectivas”, Artículo en Libro: SALINAS, Jesús y Otros (Coordinadores):
Tecnologías Para la Educación. Diseño, Producción y Evaluación de Medios Para la Formación
Docente, pp. 103-115, ALIANZA Editorial, Madrid-España, 2004, p. 105. 66
En: “Pedagogía de los Medios Audiovisuales y Pedagogía con los Medios Audiovisuales”, Artículo en
Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología Educativa, pp. 115-140, 3ra.
Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 115. 67
SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 67. 68
QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: “Tecnologías Emergente”, Artículo en Libro: ARRIETA DE
GUZMÁN, Teresa y Otros: Informática Educativa, pp. 123-143, Proyecto Universidad Virtual,
Arequipa-Perú, s/a, p. 128. 69
Ibid., p. 130.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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educativos, depende en gran medida de la concepción sobre formación, docencia,
didáctica, clase y aprendizaje que abrazamos; así como del conocimiento que
tengamos sobre las virtudes de un recurso tecnológico en particular. Para apostar por
un determinado instrumento didáctico, primero debemos conocerlo bien, pues
“quien no conoce no ama ni valora”. Como reflexiona QUINTANILLA PÉREZ, “a
medida que se reconoce el valor de los materiales didácticos se incrementa su uso, y a
medida que se utilizan con mayor frecuencia, se hace evidente la utilidad de estos
medios en el alcance de los objetivos educacionales”70. “Estos materiales no anulan la
personalidad del maestro ni tampoco la limitan, por el contrario, la favorecen al
ayudarle a liberarse de los medios habituales e inducirle a buscar nuevos caminos en
el proceso de la comunicación y organización didáctica”71. Innovan el quehacer
pedagógico, permiten al maestro lucir profesionalismo, autoridad y ascendencia
académica, y a los estudiantes aprender de forma mucho más didáctica; obviamente,
siempre y cuando son diseñadas, producidas y empleadas adecuadamente. Como
afirma DIEGO GONZÁLEZ, “los medios auxiliares bien empleados facilitan, hacen
ameno y acortan el viaje del aprendizaje”72.
En definitiva, el uso de los materiales didácticos en la acción educativa concreta es
importante porque contribuye significativamente a la mejora del aprendizaje y de la
calidad de la enseñanza.
5.4. CONDICIONES Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS MEDIOS
DIDÁCTICOS. En el proceso de planificación de la clase, los docentes asumen la
responsabilidad académica de elegir, entre una inmensa variedad de materiales
70
Ídem. 71
OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 20. 72
En: Ob. Cit., p. 117.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
56
educativos, aquel o aquellos que se adecúan mejor a la situación didáctica específica
que pretende desarrollar.
Según explica MENDEZ ZAMALLOA73, para seleccionar los medios didácticos
pertinentes a una sesión de clase, además de tener como punto de partida el cono de
EDGAR GALE sobre la clasificación de dichos medios, se debe tener presente las
siguientes condiciones: 1) correspondencia con el objetivo, 2) correspondencia con
las características del estudiante, 3) nivel de sofisticación, 4) el costo, 5) la
disponibilidad, 6) la calidad técnica, 7) la función del medio, 8) la calidad de la
información a transmitirse y el grado de participación del alumno, 9) destrezas
mentales requeridas para la decodificación del mensaje, 10) los factores físicos, 11) la
interacción que debe existir entre: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el
mensaje y las características del medio.
De otro ángulo, OGALDE y BARDAVID74, formulan los siguientes criterios de
selección: En primer lugar, formularse dos preguntas básicas: ¿qué objetivos del
aprendizaje se pretenden lograr en la situación educativa donde se utilizarán estos
materiales didácticos?, ¿qué etapa del proceso de instrucción se desea reforzar con la
incorporación de este material? Es difícil pensar que el mismo material sea
igualmente válido para desarrollar destrezas motoras que para fomentar actitudes o
entregar información. En segundo lugar, considerar los siguientes aspectos: 1) La
población a la que va dirigido: su madurez, nivel socioeconómico, grado, número,
etc. Un material podría resultar muy atractivo y comprensible para estudiantes
universitarios, pero difícil de entender para alumnos de enseñanza media, o bien,
73
En: “Medios Didácticos”, Artículo en Libro: PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (Editor): Didáctica
Universitaria, pp. 133-142, Impreso en los Talleres Gráficos de la Universidad de Lima, Lima-Perú,
1988, p. 138. 74
En: Ob. Cit., p. 114 y s.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
57
podría ser fácil de utilizar con un pequeño número de estudiantes, pero no con todo
un auditorio. 2) Los recursos disponibles, que pueden ser técnicos, materiales,
económicos, humanos. 3) El contexto donde se va utilizar el material. Éste
comprende el mobiliario, el área de trabajo, la ventilación, la iluminación, etc. 4) El
tiempo disponible tanto para la elaboración como para la presentación, el cual
depende del grado de complejidad del material mismo.
Acorde a los mismos autores —OGALDE y BARDAVID75— en los materiales
educativos se distinguen dos aspectos: a) Aspecto intelectual: la organización y
estructura didáctico-pedagógica del mensaje o contenido que se va a transmitir. b)
Aspecto mecánico: la maquinaria y equipo necesarios para materializar el mensaje.
Por tanto, su construcción adecuada, demanda de los maestros dos competencias:
competencia didáctica y competencia tecnológica.
En pleno siglo cibernético y con la lógica y justificada aspiración de sintonizar con la
vanguardia tecnológica, las NTIC aplicados a la educación, adquieren una
importancia estelar que en muchas ocasiones no se corresponde con la bondad
pedagógica intrínseca que poseen o con el uso didáctico que se les confieren. La aldea
global nos presenta un variopinto de recursos tecnológicos; sin embargo, no
cualquiera resulta apta para la consecución de un objetivo académico determinado.
Por ello, para seleccionar, producir y utilizar un recurso tecnológico dado, debe
observarse, también, el tipo de clase (teórica, práctica…) y las competencias
tecnológicas del docente y del alumnado. Como arguye la profesora DUARTE76,
“cuando nos planteamos utilizar una tecnología desde luego esto no debe ser por ella
75
Ibid., p. 23. 76
Citado por TIRADO MORUETA, Ramón y Ramón Ignacio CORREA GARCÍA: “Diseño y Utilización
Didáctica del Retroproyector y el Videoproyector”, Artículo en Libro: SALINAS, Jesús y Otros
(Coordinadores): Tecnologías Para la Educación. Diseño, Producción y Evaluación de Medios Para la
Formación Docente, pp. 89-101, ALIANZA Editorial, Madrid-España, 2004, pp. 89 y s.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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misma, o «porque está de moda», sino porque realmente observamos que puede
facilitar lo que deseamos conseguir. En este sentido, hemos de recordar e incidir en la
idea de que la tecnología, en su aplicación a la educación, es decir, como medio
didáctico, no tiene, o no debe tener como meta, desde nuestra perspectiva, la
resolución de problemas del propio medio, obligándonos a adaptarnos de forma
unilateral al mismo, sino, sobre todo, la adaptación del medio a las características y
peculiaridades de las personas intervinientes”. En efecto, como comentan TIRADO
MORUETA y CORREA GARCÍA77, “sobrevaloramos determinados medios
tecnológicos a los que atribuimos una naturaleza pedagógica benefactora mientras
que denostamos otros que nos parecen en situación de «fuera de juego» en el
contexto educativo por no pertenecer, por ejemplo, al universo de lo digital.
Olvidamos que los medios son sólo eso, medios, y somos los docentes quienes
tenemos que darle el protagonismo que hayamos estimado oportuno”. Nosotros
usaremos el tipo de material que nos parezca idóneo para desarrollar una
determinada clase.
Cada medio posee sus potencialidades y limitaciones propias, y puede ser utilizado en
el quehacer pedagógico de cualquier nivel educativo y de cualquier asignatura, acorde
a la adecuación que el maestro haga de ella. Cada recurso no rinde más de lo que
puede. En términos de OGALDE y BARDAVID, “el momento de aplicación del
material es cuando éste adquiere su cualidad didáctica; un excelente material mal
empleado no servirá de nada; en cambio, un material sencillo, regular, utilizado en
forma adecuada y oportuna, asume su verdadero valor como material didáctico.
Está en manos de la creatividad y originalidad del profesor o del alumno
optimizarlos en el salón de clases, y orientarlos hacia el cumplimiento de los
77
En: Art. Cit., p. 90.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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objetivos de aprendizaje”78. No existe un medio que sea mejor que los otros para
todo, “sería vano pretender que los medios didácticos se resuelvan, como panacea
universal, todos los problemas pedagógicos planteados al maestro; menos aún
podrán sustituir al maestro y a fortiori a su enseñanza”79. Sería trivial debatir sobre
la competencia entre recursos didácticos para todo tipo de lección. Para ALSINA
MASMITJÀ80, los factores que hacen que un material sea más o menos adecuado son
dos: a) El material tiene que responder y ser útil para el aprendizaje de determinados
contenidos y para la consecución de determinados objetivos. b) El material tiene que
cumplir una o unas funciones dentro de la secuencia formativa y tiene que ayudar a
poner en juego aquellos elementos que facilitarán el proceso de aprendizaje.
VI. INSERCIÓN DIDÁCTICA DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
En el escenario educativo existen varios tipos de diapositivas y, la presente
investigación versa acerca de la aplicación del método de lección magistral con uso de
las diapositivas digitales. En esa dirección, a fin de no generar ambigüedad ni
confusión en el uso del lenguaje, en la presente tesis cuando hablamos de diapositivas
debe entenderse que nos estamos refiriendo a las diapositivas virtuales o
electrónicas.
6.1. NECESIDAD DE INCORPORAR LAS DIAPOSITIVAS VIRTUALES EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Con el advenimiento de las NTIC, en el mundo de
hoy, convivimos rodeados de modernos instrumentos tecnológicos. En reflexión de
78
En: Ob. Cit., p. 113. 79
PALAU, Ives G.: Ob. Cit., p. 21. 80
En: “Pautas y Orientaciones Para Elaborar, Seleccionar y Utilizar Materiales Para la Docencia
Universitaria en Soporte Papel y Electrónico”, Artículo en Libro: PARCERISA ARAN, Artur
(Coordinador): Materiales Para la Docencia Universitaria, pp. 83-132, Ediciones OCTAEDRO S.A.,
Barcelona-España, 2005, p. 86.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
60
CAROLA PÉREZ, “la humanidad actualmente se encuentra en el punto de viraje de
una transformación tecnológica sin precedentes”81. Las prácticas sociales —la forma
de convivir, trabajar, comunicarse, hacer negocios— se están transformado
raudamente; las prácticas educativas tienen que seguir ese ritmo por imperativo
histórico. El sistema educacional, responsable por la formación más amplia de la
persona, está en jaque contra las NTIC y, deberá prepararse a fin de mover sus piezas
al ritmo de las innovaciones tecnológicas y de los procesos de transformación que
están ocurriendo en el sistema productivo, o el riesgo de quedarse fuera del juego
histórico, estará latente. Pronto, muchas de nuestras herramientas de enseñanza-
aprendizaje quedarán en la total obsolescencia. Como predeciría BARTOLOMÉ
PINA, “dentro de una década no existirá un capítulo sobre Multimedia en ningún
libro que trate de Tecnología Educativa. Y el motivo es muy sencillo: toda la
Tecnología Educativa será multimedia”82. En efecto, el vertiginoso avance de la SI
está planteando retos inimaginables al sistema educativo. Tal vez lo más relevante
sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han
tenido que acceder a las NTIC, sino que han nacido y viven con ellas y se enfrentan
al conocimiento desde perspectivas diferentes a la del pasado. Ello supone un
desafío enorme para los agentes educativos directos, las autoridades educativas y
para los gestores de políticas públicas vinculados con la innovación, tecnología y
calidad de la educación. Para enfrentar tales retos, se hace inminente un proceso
racional, gradual y progresivo de incorporación de las NTIC en la educación formal,
que deberá empezar por las herramientas audiovisuales, para ir incorporando más
adelante los sistemas informáticos; aun cuando algunos alegan que “en el campo de
81
En: “Las TIC y los Nuevos Paradigmas Educativos: La Transformación de la Escuela en Una
Sociedad que se Transforma”, Artículo en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los
Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp. 15-28, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España,
2009, p. 15. 82
En: “Sistemas Multimedia”, Artículo en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una
Tecnología Educativa, pp. 193-219, 3ra. Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 193.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
61
la educación superior se deberá transitar de una manera acelerada de los sistemas
tradicionales de enseñanza a la Universidad Virtual”83.
Es cierto que “los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para
transmitir información, comunicación y expresar nuestras ideas, sentimientos,
emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza
de un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la
televisión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos,
el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta”84; pero, en la era de la globalización
más que en las épocas precedentes se hace necesario equipar nuestro hogar escolar e
innovar nuestro quehacer pedagógico con artefactos tecnológicos digitales “por
diversas razones: promover la mejora de la calidad de la educación para que el
rendimiento de la enseñanza aumente, para que los países se desarrollen social y
económicamente, para que la sociedad disponga de profesionales mejor calificados,
para que se proporcione una amplia inclusión y disminuya el analfabetismo
digital”85.
En el mundo existe una preocupante brecha en el acceso a la tecnología; sin embargo,
se abriga unánimemente la expectativa de que la capacidad de las NTIC y en especial
de los recursos audiovisuales, transforme significativamente la enseñanza y mejore el
aprendizaje, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por tanto,
“la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje que persigue la tecnología
83
RODRÍGUEZ REYES, Victórico: “Los Servicios de Información en el Próximo Milenio”, Artículo en
Libro: YARZÁBAL, Luis (Editor): La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y
el Caribe, T. II, pp. 1035-1058, impreso por CRESALC/UNESCO, Caracas-Venezuela, 1997, p.1055. 84
COLL, César: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo
en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio
Educativo, pp. 113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 118. 85
CRUZ FAGUNDES, Léa Da: “Las Condiciones de la Innovación Para la Incorporación de las TIC en
la Educación”, Artículo en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las
TIC Para el Cambio Educativo, pp. 127-138, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 127.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
62
educativa no puede llevarse a cabo, en el marco de lo que se considera la civilización
de la imagen, sin incorporación de lo audiovisual”86.
Un fundamento adicional: desde la perspectiva de la transmisión de la nueva
información, en el proceso de enseñanza-aprendizaje (comunicación en pequeños
grupos), los elementos más importantes de la comunicación son: el emisor (docente),
receptor (alumno), mensaje (contenido) y canal (medios didácticos). De los cuales,
los medios educativos adquieren relevancia sólo cuando son seleccionados y usados
acorde a la naturaleza del contenido y el tipo de estudiantado. Como arguye FERRÉS
PRATS87, para que el proceso comunicativo sea eficaz es fundamental adecuar los
medios no sólo a los contenidos que se han de transmitir, sino también al tipo de
destinatario. Y el destinatario del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido
profundamente transformado por el contexto social. El hecho de que las nuevas
generaciones de alumnos hayan nacido y crecido en una iconósfera, nutriéndose y
respirando imagen los siete días de la semana, supone que sus hábitos perceptivos y
sus percepciones mentales se han transformado hondamente. La tecnología digital,
no sólo ha modificado la mentalidad y la forma de las percepciones sensoriales, sino
también los mecanismos de funcionamiento cerebral del alumnado cibernético. “Las
redes neuronales del cerebro de los nativos digitales difieren muchísimo de las del
cerebro de los inmigrantes digitales”88. A partir de ese doble cambio —sensorial y
cerebral— se transforman también sus gustos, sentimientos, pensamientos,
preferencias, comportamientos y actitudes. Se habitúan, por ejemplo, a una
hiperestimulación sensorial y, a partir de ahí, acaban necesitando a todas horas una
estimulación constante. Se habitúan a vivir en un mundo de concreción y de
86
FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 115. 87
En: Art. Cit., p. 124. 88
SMALL, Gary y Gigi VORGAN: El Cerebro Digital. Cómo las Nuevas Tecnologías Están Cambiando
Nuestra Mente, Ediciones URANO S.A., Barcelona-España, 2009, p. 17.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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inmediatez y, a partir de ahí, les cuesta moverse en un mundo de abstracción y de
reflexión. Se habitúan a desarrollar procesos mentales de carácter intuitivo y
asociativo y, a partir de ahí, encuentran cada vez más dificultades en los procesos
mentales relacionados con la lógica, el análisis y la abstracción. Se han habituado a
contemplar espectáculos siempre y en todo lugar y, a partir de ahí, les cuesta acceder
a toda realidad que no haya sido previamente espectacularizada. En esa dirección,
“los medios audiovisuales son tanto un medio o recurso que el profesorado puede
utilizar en el aula como una realidad comunicativa en la que el alumnado vive
sumergido a todas horas fuera del aula”89. Con la inserción de las diapositivas
digitales en la enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la
forma más cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida
cotidiana; id est, se promueve un aprendizaje con mayor nivel de significatividad.
6.2. IMPORTANCIA DE LOS SENTIDOS EN EL APRENDIZAJE
AUDIOVISUAL. Qué duda cabe, el conocimiento humano comienza en la fase
sensorial, pues a través de los órganos de los sentidos captamos las primeras
impresiones del mundo material, que existen fuera e independientemente de nuestra
conciencia. “Toda persona sabe muy bien por experiencia propia la inmensa
importancia que tiene los órganos de los sentidos en el conocimiento (…) Para
convencernos de la autenticidad de una tesis, de un hecho o de un acontecimiento
debemos percibirlos directamente con ayuda de nuestros órganos sensoriales o leer o
escuchar el relato de un testigo. Incluso los conocimientos que son ya patrimonio de
la humanidad llegan a nosotros por medio de la palabra escrita o hablada, que
percibimos con ayuda de los órganos de la vista o del oído, sin hablar ya de que el
hombre recibió también esos conocimientos originariamente merced a la relación
89
FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 120.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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directa con la realidad objetiva”90. En efecto, “la sensación es la primera fuente de
todos nuestros conocimientos acerca del mundo”91. Para conocer un objeto o
fenómeno cualesquiera primero debemos percibirlo con la ayuda de la vista, oído,
gusto, etc. En definitiva, los órganos de los sentidos constituyen la válvula cognitiva
por el que toda información externa ingresa a la mente.
Todos los instrumentos psicológicos didácticos —materiales o semióticos— están
vinculados con los órganos de los sentidos. “Debido a que muchas representaciones
dependen de varias sensaciones, se considera que a medida que un mayor número
de vías sensoriales intervienen en el proceso enseñanza/aprendizaje, las
experiencias son más profundas y el aprendizaje más efectivo”92. Como asevera
MENDEZ ZAMALLOA, “los medios didácticos incitan a los sentidos. Se sabe que
cuanto mayor sea el número de impresiones sensoriales relacionadas con el
aprendizaje, tanto más eficiente y duradero será este último. No hay nada en el
intelecto que no haya estado antes en los sentidos”93. En una jerarquía acorde al
orden de importancia, “de los cinco sentidos que poseemos los seres humanos, la
visión está considerada como el dispositivo para la adquisición de datos para el
cerebro más importante”94, seguida del oído. Un despliegue visual capta más
cantidad de información y a una mayor velocidad que el habla sola. Una sola imagen
puede constituir la síntesis de muchas palabras. En esa dirección, el adagio popular
“una imagen vale más que mil palabras” cobra su real vigencia.
90
KURSÁNOV, G.: Materialismo Dialéctico, Ediciones ESTUDIO, Buenos Aires-Argentina, 1973, p. 275. 91
SMIRNOV, A. A. y Otros: Psicología, 16ta. Edición, Editorial GRIJALBO, México, 1960, p. 95. 92
QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., p. 131. 93
En: Art. Cit., p. 134. 94
POOLE, Bernad John: Tecnología Educativa: Educar Para la Sociocultura de la Comunicación y del
Conocimiento, 2da. Edición, Editorial McGRAW-HILL INTERAMERICANA, Bogotá-Colombia, 2003,
p. 188.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
65
El lenguaje verbal, por su parte —como expone BERNAD JOHN POOLE95— a pesar
de ser un medio importante para la comunicación cuando la utilizan oradores
capaces, no es tan fácil de asimilar como las imágenes puramente visuales. El texto
solo, en general, y el habla, en particular, para captar su comprensión, exige un
mayor esfuerzo, una mayor concentración y una capacidad de extrapolación por parte
de la persona que escucha, porque se transmite una menor cantidad de información y
a una velocidad menor que la imagen. Exempli gratia, la descripción hablada de una
casa lleva mucho más tiempo y es menos eficaz que si se muestra imágenes de ella.
Acorde a los datos estadísticos recabados por la UNESCO96, de todos nuestros
conocimientos, el 70% lo aprendemos por medio de la vista, 20% por el oído, 5% por
el olfato, 4% por el tacto y 1% por el gusto. En lo que respecta a la capacidad de
retención, el mismo estudio, nos muestra que después de 3 días, del total de la
información recibida mediante los conductos visual y oral (audiovisual), los
estudiantes retienen el 65%; de los recibidos solamente por el canal visual, el 20% y;
de los recibidos únicamente por la vía oral, el 10%. Podríamos decir, por tanto, que la
memoria audiovisual es más efectiva que la memoria visual y, esta última, más eficaz
que la memoria auditiva, en cuanto a la durabilidad.
Consecuentemente, en la época tecnofrenética y del ciberespacio en la cual
convivimos inmigrantes y nativos digitales, las metodologías didácticas más eficaces,
para estos últimos, son aquellas que procuran transmitir la información con ayudas
audiovisuales y no sólo verbalmente. Nuestros nativos digitales, “se ocupan a la vez
de múltiples tareas y procesan en paralelo con facilidad, y su acceso a estímulos
visuales y auditivos ha programado su cerebro para que exija una recompensa
95
En: Ob. Cit., p. 189. 96
Citado por QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., pp. 131 y s.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
66
inmediata”97. Esta afirmación concuerda con el proverbio chino: “oigo y olvido, veo y
recuerdo, hago y comprendo”. De manera que, el uso de las diapositivas digitales en
las lecciones magistrales constituyen recursos audiovisuales eficaces; pues, a
diferencia del sólo discurso oral —método de lección magistral tradicional— que
procesa informaciones de manera lineal, lo audiovisual procesa en paralelo. En el
procesamiento en paralelo, propio de la expresión audiovisual, se captan de manera
simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y auditivas.
Ahora bien, en lo que respecta a los aspectos estructurales del aprendizaje con
audiovisuales, el decurso de éste no se reduce al binomio tradicional estímulo-
respuesta; sino —como aporta BRUNER98 cognitivo— se extiende al esquema
ambiente-cognición-conducta. En esta nueva fórmula, el sujeto aprendiz codifica y
clasifica los datos que le llegan del entorno a través de sistemas de categorías de las
que dispone para comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los estímulos y
conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los
valores del sujeto. El sujeto elabora conocimientos según sus propias categorías que
se van modificando a partir de su interacción con el ambiente. Por todo esto, el
aprendizaje constituye un proceso activo, de asociación, construcción y
representación. Por cierto, nuestro autor distingue tres modos básicos de
representación de la realidad: enactivo, icónico y simbólico.
6.3. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LAS DIAPOSITIVAS
DIGITALES. Hay que tener muy presente que cada medio posee sus
potencialidades didácticas específicas, así como sus propios inconvenientes. Muchas
97
SMALL, Gary y Gigi VORGAN: Ob. Cit., p. 17. 98
Citado por ESTEBAN GUILAR, Moisés: “Las Ideas de Bruner: De la Revolución Cognitiva a la
Revolución Cultural”, en Revista Digital “Educere” Nº 44, pp. 235-241, publicada por la Universidad de
los Andes de Venezuela, Caracas-Venezuela, 2009, p. 237.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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de sus virtudes están sujetas, en gran medida, a la pericia del docente. Existe, por
tanto, una relación estrecha entre la calidad de docente y la eficacia de los medios
didácticos. “El material didáctico, cualquiera fuere su calidad, sólo será benéfico en
manos expertas del maestro”99. “Ningún medio didáctico, por valioso, costoso o
ultramoderno que sea, puede fincar su eficacia en sí mismo; todos son
despersonalizados y muertos sin el aliento vital que le confiere el entusiasmo del
maestro”100. Como aseveran BLÁZQUEZ y LUCERO, en términos similarmente
coherentes, “la educación ha de ponerse al día y servirse de las enormes ventajas que
los sistemas cibernéticos, la inteligencia artificial y los sistemas expertos le pueden
proporcionar, puesto que las tecnologías son un bien deseable en la educación, pero
pierden eficacia si falta el concurso del educador, que es quien le concede todo su
valor, al integrarlas debidamente en el proceso educativo, y tiende el puente entre el
tecnificado mundo exterior y una escuela actual y mejoradora de dicho mundo”101. En
el caso particular, el uso de las diapositivas computarizadas como recurso didáctico
audiovisual durante las sesiones de enseñanza a aborígenes digitales, presenta una
serie de ventajas, entre ellas tenemos:
1) Interactividad asimétrica. Habida cuenta que el escenario áulico representa
una dimensión interpsicológica del desarrollo en la que debería predominar las
interacciones asimétricas; el uso de las diapositivas, por su naturaleza de
instrumento mediador, contribuye a crear ese tipo de situaciones capaces de
potenciar las funciones psicológicas superiores de los estudiantes.
2) Significativo. Permite promover aprendizajes significativos, por cuanto las
presentaciones colectivas electrónicas se relacionan de modo sustantivo con las
experiencias audiovisuales de un tipo de estudiantado transformado
99
RODRÍGUEZ, Walabonso: Ob. Cit., p. 344. 100
PALAU, Ives G.: Ob. Cit., p. 7. 101
En: “Los Medios y Recursos en el Proceso Didáctico”, Artículo en Libro: MEDINA REVILLA,
Antonio y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General, pp. 184-218, Editorial
PEARSON, Madrid-España, 2002, p. 193.
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profundamente por el entorno social tecnológico. El cerebro del alumnado del
siglo XXI está cableado para la tecnología digital.
3) Optimizador. Optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje situando a los
profesores y alumnos en mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje que
las ofrecidas por la tiza y el pizarrón convencionales.
4) Pantalla gigante. A diferencia de otros audiovisuales con pantalla pequeña
como la televisión y el vídeo tradicionales, proyecta imágenes en pantalla de
gran formato, lo que los convierte en un medio idóneo para trabajos colectivos
(enseñanza-aprendizaje a grandes grupos). Incluso, permite incrementar sus
dimensiones acorde a las exigencias del auditorio, basta para ello manipular su
amplificador o incrementar la distancia del aparato en relación al panel de
soporte de imagen.
5) Presentación multimedia. El proyector de diapositivas digitales, a comparación
de los proyectores analógicos, unifica todas las posibilidades de los medios
informáticos y audiovisuales (múltiples lenguajes): textos escritos, esquemas,
gráficos, ilustraciones, imágenes fijas y en movimiento, vídeo animado, habla,
animación acústica y de efectos, música, etc. La diversidad formal, permite que
la lección se torne interesante, motivador, dinámico, comprensivo. En suma,
hace que la sesión se torne mucho más didáctica.
6) Motivador. Su naturaleza intrínseca de recurso tecnológico, sumado al diseño
didáctico del contenido que presenta, resulta motivador y despierta el interés
del estudiantado. Invita a aprender sonriendo.
7) Atrayente visual. Las imágenes estáticas y en movimiento resultan atrayentes
para la vista, lo que permite captar y mantener la atención en la imagen
proyectada.
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8) Atrayente auditivo. Los efectos sonoros, música y vídeo, cautivan la atención,
predisponen a oír y hacen del material audible.
9) Integración, cohesión y orden. A diferencia de las diapositivas tradicionales, en
las cuales resulta tedioso organizar el dossier de transparencias para cada
discurso, el dossier de diapositivas digitales se presentan integradas,
cohesionadas y ordenadas en el programa tal y como se dispuso en su diseño y
producción, evitándose los corrientes problemas de traspapelación y desorden
propias del uso de diapositivas tradicionales durante la sesión expositiva.
10) Agilidad. Las diapositivas digitales permiten la agilidad de navegación entre las
páginas dispuestas en la presentación.
11) Dinámico. La posibilidad de integrar hipervínculos en la misma presentación
permite que el docente pueda recapitular y moverse por el contenido de manera
dinámica. Los hipervínculos permiten buscar el tópico requerido sin necesidad
de volver a visualizar todo lo proyectado. Evita la distracción y centra la
atención selectiva en los contenidos explicados en un preciso instante.
12) Animación. Los textos o imágenes aparecen acompañando el discurso del
docente; de esta manera ayuda a centrar la atención de los alumnos en el
contenido que se está tratando, evitándose la distracción ante la presencia de
contendidos previos o posteriores que pueden saturar la pantalla.
13) Animismo. Las diapositivas electrónicas a diferencia de los otros tipos, permite
proyectar imágenes animadas y no sólo imágenes fijas y textos. Esto enriquece
el discurso docente y facilita la compresión del contenido.
14) Procesamiento de la información en paralelo. A diferencia de la sola
exposición verbal, que permite procesar las informaciones de manera lineal, las
diapositivas permiten procesar en paralelo, incrementando significativamente
la comprensión, retención y evocación. En el procesamiento en paralelo se
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70
captan de manera simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y
auditivas. Mientras que en el discurso oral el estudiante se enfrenta a un mundo
de signos abstractos, en la lección con diapositivas se enfrenta a un mundo de
signos dinámicos, flexibles y concretos, lo cual favorece, además, el fácil
almacenamiento y recuperación de la información presentada.
15) Acerca la realidad al aula. Permite el acceso a realidades y experiencias
visuales, auditivas o audiovisuales directamente inaccesibles.
16) Concretiza conceptos abstractos. Admite presentar con meridiana claridad
determinados conceptos abstractos, merced a la utilización de imágenes
gráficas estáticas y en movimiento.
17) Atención simultánea. Todos los estudiantes participantes focalizan su atención
en la misma diapositiva; todos abordan la misma información al mismo tiempo.
18) Adaptable. Permite adecuar el ritmo de su uso a las necesidades del aprendizaje
y los condicionamientos en el momento de la exposición. La presentación de las
diapositivas no necesariamente se puede realizar en forma secuencial y
sincrónica. Puede ser intermitente, estructurado jerárquicamente y abierto en
función a las demandas del destinatario. Determinados párrafos pueden
resumir algo que, si el destinatario desea conocer con mayor profundidad,
conectan con un nuevo texto clarificador.
19) Disponible. Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de información. Una
diapositiva puede mantenerse en la pantalla tanto tiempo como sea necesario;
pues, la presentación se puede detener, adelantar, retroceder o repetir el
número de veces que sea necesario para la comprensión de la explicación. Así
mismo, los elementos acústicos y vídeos pueden ser reproducidos fácilmente en
caso necesario.
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20) Fácil de crear. Las diapositivas electrónicas son fáciles de elaborar. Como es
lógico suponer, sólo se necesita de un ordenador con programas de Power
Point, Astound, Hardware Graphic, Dreamweaver, Corel Presentations,
Multimedia Toolbook, Macromedia Director, Neobook Profesional, Lotus
Screen Cam, etc. A la fecha, es poco probable que un docente universitario no
cuente con un computador.
21) Modificable. A diferencia de las diapositivas analógicas, las virtuales son
susceptibles de modificarse y completarse en sus detalles con harta facilidad,
antes o después de su uso, incluso durante la proyección.
22) Reformable. Pueden ser reorganizados y reestructurados con suma facilidad. Si
después de su diseño hiciera falta reelaborar, es posible hacerlo sin necesidad
de eliminar todo.
23) Actualizable. Las diapositivas pueden ser actualizadas con mucha facilidad,
evitando su obsolescencia e irrogando ahorro de tiempo, esfuerzo y costo en su
creación. La actualización de los materiales educativos es importante porque
vivimos en un mundo de cambios vertiginosos en el cual los conocimientos se
modifican e incrementan constantemente, obligándonos no sólo a aprender
constantemente sino a desaprender y reaprender.
24) Durable y reutilizable. Son reutilizables en lecciones similares, redundando en
el principio de economía didáctica.
25) Las diapositivas ya diseñadas, por su carácter modificable y reformable,
permiten ser utilizadas como plataforma para la creación de otras nuevas con
similar estructura, irrogando ventajas obvias.
26) Adecuado. El hecho de que sean elaboradas por el propio docente, ofrece la
ventaja de trabajar con material audiovisual adecuado a las características de
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los alumnos y en función de los contenidos específicos que se pretende
impartir.
27) Optativo. Presenta posibilidades distintas de utilización. Al ser conservados en
dispositivos digitales de almacenamiento (USB, CD, disquete), permiten
entregar una copia del dossier de diapositivas al estudiante, quien puede volver
a visionar la lección en casa o imprimirlo para repasar. La reproducción de la
información es sumamente sencilla y económica.
28) Si se juega con la posibilidad técnica de las superposiciones y de ocultamiento
de elementos, la diapositiva constituye un instrumento versátil para visualizar
procesos, ciclos, jerarquías, dependencias, relaciones, esquemas, diagramas,
etc. La técnica de la superposición, permite presentar la información en forma
progresiva, desde lo más simple a lo más complejo, especialmente útil para la
enseñanza gráfica de conceptos complejos.
29) Ambiente iluminado. A diferencia de las diapositivas de cuerpos opacos y
diapositivas de material transparente, que sólo pueden ser proyectadas en
aulas oscuras, las diapositivas electrónicas al igual que las diapositivas de
acetato, sólo necesitan disminuir la luz del ambiente, de manera que facilita la
participación del estudiantado y la anotación de comentarios en las diapositivas
impresas.
30) Necesita menor distancia. En contraste a los proyectores de las diapositivas
tradicionales, no necesitan mucha distancia para su proyección.
31) Permite presentar y analizar imágines estáticos tales como cuadros y gráficos
estadísticos, fotografías, mapas, etc.
32) Permite al docente dar la cara al auditorio durante su discurso, pudiendo
manejar la secuencia de las diapositivas mediante el teclado o mouse del
ordenador, mejorando así la comunicación en sesiones colectivas.
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33) Como en toda lección, el uso no impide la participación activa de los
estudiantes. El docente normalmente puede pedir intervenciones durante su
exposición, mediante preguntas o pidiendo explicaciones.
34) Cuando son los estudiantes quienes elaboran para presentar sus exposiciones,
el aprendizaje del contenido académico se realiza durante la producción de las
diapositivas. En ella, también potencian la capacidad de síntesis, el ingenio, la
imaginación y el sentido estético.
35) Permite el ahorro de tiempo de clase al obviar, por parte de los estudiantes, la
toma de apuntes de la información impartida.
36) Favorece la concentración y la comprensión al no tener que dispersar la
atención en dos tareas a la vez: tomar notas y atender la explicación.
37) Suprime errores que se comete en las transcripciones de informaciones orales o
escritas.
38) Reduce significativamente el tiempo necesario para aprender un tema, con el
consiguiente ahorro de esfuerzo y economía (horas-maestro)
39) Constituye recordatorio para el expositor y una guía para los alumnos.
40) Favorece el feed-back en el tiempo de su presentación.
41) Es un instrumento psicológico mediador del proceso de enseñanza y
aprendizaje fácil de instalar y manejar, no requiere el dominio de habilidades
técnicas específicas. No es necesario un operador especial.
42) Según afirman OGALDE y BARDAVID102, “el proyector puede usarlo cualquier
maestro, para cualquier edad, en cualquier audiencia y auditorio, y para
enseñar cualquier materia”.
43) Transportable. A diferencia del proyector de cuerpos opacos y el proyector de
acetato, que tienen el inconveniente de ser muy grandes, pesados y difíciles de
102
OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 69.
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transportar, el proyector de diapositivas es pequeño y liviano. A ello podemos
añadir la existencia de computadoras portátiles.
En lo referente a las desventajas del uso de las diapositivas en la clase, cabe indicar
que la mayoría de los inconvenientes no proceden del recurso tecnológico
propiamente dicho sino del uso inadecuado o inapropiado que se haga de ella. La
tecnología es neutral, es su utilización incorrecta lo que muchas veces resta su valor
pedagógico. En esa dirección, entre algunas limitaciones de este medio podemos
anotar:
1) Falta de formación y/o capacitación técnica y didáctica del profesorado para el
diseño, la producción y la utilización didácticos de las diapositivas digitales.
Como reflexionan TIRADO MORUETA y CORREA GARCÍA103, “por desgracia,
en más de una ocasión, la docencia de una signatura se convierte en una pésima
indigestión (…) de transparencias mal diseñadas, de fotocopias literales de
páginas de un texto que son leídas en voz alta en un alarde singular de
estrategias de comunicación didáctica y desvelando en qué ha consistido la
preparación de esa lección magistral. Tener «preparada» la asignatura es tener
preparadas las transparencias. «Completar» la docencia de una materia
universitaria es exponer todas las transparencias. Si eso se cumple, sólo así
tenemos conciencia plena de haber «enseñado» y que nuestros alumnos (…)
han «aprendido»”.
2) Requerimientos técnicos y/o costo, pues como equipos mínimos se requiere un
computador, proyector, parlantes y panel de proyección. A ello se suma los
103
En: Art. Cit., p. 100.
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gastos de mantenimiento. Entre el hardware complementario podemos
destacar: escáner, cámara digital, USB, etc.
3) Genera tensión en el docente cuando su manejo es encargado a un tercero; así
como interfiere la concentración del estudiantado cuando el expositor a
menudo ordena: “siguiente”, “siguiente”, “retrocede”, “ahí no más”, etc. Sin
embargo, este inconveniente puede ser superado cuando el mismo profesor sea
quien maneje, manualmente de cerca o mediante control remoto a distancia.
4) A falta de experiencia de quienes lo usan, en ocasiones conduce a crear
situaciones no participativas. Esta limitación será superada cuando el docente
irradie dinamismo, alegría y entusiasmo y fomente la participación permanente
de los estudiantes.
5) El hecho de oscurecimiento parcial del aula, puede inducir a la pasividad de los
alumnos e incluso provocar sueño. El despliegue de las cualidades profesionales
del docente, en este rubro, es esencial para mantener la motivación y fomentar
la participación activa de los estudiantes.
6) Las fallas en el funcionamiento del proyector de diapositivas, conduce al
aburrimiento y a la pérdida de interés por el tema. Con la finalidad de evitar
esta situación incómoda, resulta necesario instalar y ensamblar correctamente
los equipos; así como, verificar la operatividad de las fuentes de alimentación
de energía.
7) El reflejo intenso y directo de la luz puede generar problemas visuales en los
estudiantes. Por eso, la luz del ambiente de aprendizaje debe ser atenuado
prudencialmente, no oscurecer totalmente ni iluminar por completo. Se sugiere
iluminación meridiana o, en todo caso será necesario realizar pruebas previas a
fin de obtener una pantalla ideal, claro y legible.
8) Requiere el servicio básico de electricidad en el aula.
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9) Exigencia de contar con aulas diseñadas pedagógicamente y acorde a la
perspectiva de incorporación de las TIC, diferentes a los salones tradicionales.
10) El proyector de diapositivas se sobrecalienta rápidamente por el calor que emite
su sistema de iluminación e incluso puede dañarse si no se maneja
adecuadamente los períodos de descanso y/o enfriamiento.
11) Las diapositivas, por el hecho de ser transportados en dispositivos digitales,
pueden dañarse y/o perderse al ser afectados con los virus informáticos.
12) El docente transmite algo acabado, algo así como si empezara por el final. Este
inconveniente será superada cuando se va presentando los ítems de la
diapositiva poco a poco, de tal manera que el alumno va siguiendo el proceso de
pensamiento del profesor y no se adelante.
6.4. DISEÑO Y PRODUCCIÓN DIDÁCTICOS DE LAS DIAPOSITIVAS
DIGITALES. La creación de las diapositivas puede estar en manos tanto de los
profesores como de los estudiantes, pero en su diseño y producción deberá cuidarse
que efectivamente sean didácticos y por tanto, lo más significativo posible; sólo así
podrá cumplir de manera eficaz su función instrumental de ayuda. Como demostró
FERRÉS PRATS, “un programa audiovisual mal concebido, mal diseñado, es
didácticamente menos eficaz que otros recursos didácticos no audiovisuales”104. En
estos momentos, su presencia en los claustros universitarios y todo cuanto evento
académico se ha incrementado notablemente; sin embargo, “su utilización deja
algunas veces que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las
transparencias en el aula, mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y
configuración de las mismas, simple fotocopia de una página impresa”105. Los
104
FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 118. 105
BARROSO OSUNA, Julio y Rosalía ROMERO TENA: Art. Cit., p. 104.
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materiales educativos en general y las diapositivas en particular, no pueden sustituir
al maestro.
En este apartado, dada la naturaleza y los objetivos del presente trabajo, no
pretenderemos explicar propiamente los procedimientos de diseño y creación de las
diapositivas (preproducción, producción y postproducción). Cabe, en cambio,
puntualizar la observancia de sugerencias didácticas:
1) Previsión. Las diapositivas deben ser previamente preparadas, evitando de esta
manera cualquier intento de improvisación que haría vulnerable al fracaso
didáctico.
2) Diseño de página y párrafo. Al diseñar los márgenes de la página y espacios del
párrafo, se debe pensar en asegurar la perfecta proyección del contenido. Se
sugiere 2,5 cm para los márgenes y espacio doble para el interlineado (que
implica espacio doble del cuerpo de la letra utilizada). La orientación y
columnas deben ser elegidos acorde a la naturaleza de la información.
3) Diseño de fuente. Puede usarse estilos sencillos (Arial, Times New Roman,
Verdana, Courier, Bookman Old Style, Calibri) o estilos patrones. Si el cuerpo
de los textos que habitualmente leemos en cualquier documento suele tener 12
puntos, entonces en las diapositivas debe doblarse a fin de garantizar su
legibilidad.
4) Diseño de animación. Los programas que suelen utilizarse para realizar
presentaciones colectivas incorporan la posibilidad de animar las secuencias de
las presentaciones con diferentes efectos visuales (de entrada, salida, énfasis y
trayectoria, por ejemplo girar) y acústicos (aplauso, campana, bomba, etc.) de
transición de diapositivas. Estos efectos, si bien pueden ser de interés para
capturar la atención de los receptores, deben ser utilizadas con discreción para
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evitar convertir una presentación científico-didáctica en un espectáculo de
distracción multimedia, donde se preste más atención a los efectos utilizados
que al contenido. Así mismo, la utilización abusiva de los sonidos puede
distraer la atención en lugar de mantenerla.
5) Carátula o portada. Debe estar actualizada y contener la información
necesaria que permita la identificación y ubicación del tema de clase. Como
mínimo deberá contener el nombre de la institución, título o tema de clase,
asignatura, nombre y apellidos del docente responsable, semestre académico,
número de sesión de clase y fecha de exposición.
6) Sumario. Es recomendable diseñar como punto de partida un esquema global
numerado del discurso magistral, a modo de sumario o índice, el cual permite
hacerse una idea general del contenido del discurso. Asimismo, a través del uso
de hipervínculos, permite avanzar y retornar cada vez que se inicie a tratar un
nuevo tópico, favoreciendo de esta manera la compresión específica y general
del tema de clase. Resulta conveniente crear un icono en cada diapositiva de
contenido que esté vinculado con el esquema inicial para que nos permita
retroceder. El sumario (tabla de contenidos), además permite el abordaje
ordenado y secuencial del contenido.
7) Títulos. Se debe resaltar con un estilo de letra, tamaño y color, con el objeto de
diferenciar de los subtítulos y el cuerpo; pero todos los títulos deben poseer las
mismas características tipográficas.
8) Diagramación. La diagramación y organización de la presentación debe
permitir identificar con facilidad las jerarquías y relaciones. Por ello, es
necesario tener en cuenta que el ojo humano occidental recorre la página de
arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, identifica primero lo que se
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encuentra arriba y al lado izquierdo de la página y, después, lo que se halla en la
parte inferior y al lado derecho de la página.
9) Integración y cohesión. En su montaje se debe combinar interactiva y
melódicamente elementos textuales, esquemas, gráficos, ilustraciones,
imágenes, sonidos e incluso música y vídeo. El buen audiovisual es un lenguaje
de síntesis en el sentido que las ideas, imágines, música y otros elementos van
en armonía. De nada sirve la calidad intrínseca del recurso audiovisual si no
está adecuadamente interaccionado, si no hay en el mensaje un buen
procesamiento en paralelo, si no se crea en el receptor una experiencia
unificada.
10) Coherencia. Las imágenes en general (fotografías, retratos, dibujos, esquemas,
etc.) no deben incluirse de manera gratuita, tienen que ser relevantes y
concordar con los objetivos de la instrucción y la naturaleza del contenido. Si se
acompaña un texto, debe ayudar a clarificar la explicación, constituyendo un
binomio armónico texto-imagen.
11) Fondos y plantillas prediseñadas. Los softwares informáticos para la creación
de diapositivas incorporan diferentes opciones que nos permite la elección de
diversos tipos de fondos y plantillas. Estos, si bien pueden resaltar
estéticamente la presentación, también pueden dificultar la observación y la
compresión de la información por los receptores; por ello, deben ser adaptados
con cuidado y siempre teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos que
se ubicarán y los objetivos instruccionales.
12) Orden y progresión. El diseño de las diapositivas debe permitir colgar la
información tópico a tópico, a media que se va avanzando en su desarrollo. No
es recomendable visionar de plano toda la pantalla (genera saturación), más
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aun existiendo la posibilidad de ir presentando poco a poco, ilustración tras
ilustración.
13) Dinamicidad. Se recomienda diseñar cambios y movimientos a los tópicos que
se explican. Los movimientos y cambios de los elementos observados ejercen
poderosa influencia en la atención, por ejemplo, efectos luminosos que se
apagan y activan.
14) Atractividad. Las diapositivas deben ser presentadas en forma atrayente y
motivadora. Si visto en forma global resulta agradable, predispone y llama la
atención de los estudiantes fácilmente, debe incluir imágenes, mapas
conceptuales, etc. Sólo un diseño estético tendrá suficiente fuerza como para
cautivar el interés de los alumnos.
15) Extensión y densidad de los textos. Los textos escritos deben ser breves,
cuidadosamente resumidos, sintetizados y esquematizados en sus aspectos más
significativos, sin perjudicar su calidad científica. El error frecuente de atiborrar
la pantalla con párrafos indescifrables, escritos a espacio simple y tamaño
pequeño, a semejanza de una página de un libro de texto; suprime su calidad
didáctica, genera aburrimiento y pérdida de interés. Muchos sugieren como
promedio ocho líneas por página.
16) Cantidad de palabras. Es recomendable limitar la cantidad de palabras por
diapositiva. No existe un criterio uniforme sobre el número ideal de palabras,
pero debe cuidarse que sean los indispensables para exponer con claridad cada
idea principal. Además será necesario observar el tamaño de proyección.
ALSINA MASMITJÀ106 y Otros, sugieren que “el título debería tener un máximo
de dos líneas, el texto un máximo de 10 y, en caso de listas no más de dos líneas
por elemento. La cantidad de palabras idónea se puede calcular según la regla 7
106
En: Art. Cit., p. 120.
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x 7: unas 7 líneas por transparencia y unas 7 palabras por línea. En cualquier
caso no deberá contener más de 50 palabras”.
17) Cantidad de imágenes. Se debe tener discrecionalidad al momento de insertar
la cantidad de imágenes; es decir, evitar el exceso de imágenes en una misma
pantalla, ya que ello genera saturación y hastío. En lo posible, se debe buscar un
equilibrio entre los elementos técnicos y didácticos.
18) Sencillez. Los gráficos e ilustraciones deben ser claros, simplificados y
necesarios. Se debe utilizar la menor cantidad posible de características sin
sacrificar sus potencialidades didácticas (claridad, facilidad de comprensión,
etc.)
19) Evitar saturación. Las diapositivas constituyen un guión; por ende, no
conviene que estén sobrecargadas con excesivo texto, gráficos, imágenes, etc.
No todo debe ir en una única diapositiva, algunas de las presentaciones
colectivas más efectivas pueden contener una sola palabra o imagen. Es
preferible utilizar varias diapositivas simples y claras que una sola complicada,
llena de datos y gráficos. No conviene abusar de la variedad tipográfica ni de
efectos en una misma página, pues se sabe que la capacidad de discriminación
del ojo humano es limitado, lo que conlleva a la dificultad lectora. Algunos
autores107, sugieren presentar un máximo de tres conceptos básicos por
diapositiva, con un máximo de tres elementos por concepto y un máximo de
tres niveles por esquema.
20) Contraste. El hecho de incluir elementos que permitan resaltar la información
principal o más importante mediante el uso creativo de diferentes efectos
(movimientos, repeticiones, parpadeos, contrastes, animaciones, etc.), otorga
un aspecto profesional, motivador e interesante a la presentación. Puede
107
ALSINA MASMITJÀ, Josep y Otros: Art. Cit., p. 104.
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lograrse efectos visuales interesantes mediante uso de mayúsculas, negritas,
letra cursiva, diseño de diferentes tamaños de letras, uso de estilos patrones,
uso de diferentes colores, etc. Es preferible destacar con colores las palabras
fundamentales que subrayarlas, porque este último, además de no facilitar la
visión, llega a confundir con los hipervínculos.
21) Color de las diapositivas. Los colores de las presentaciones deben ser
agradables a la vista y que resalten, debiéndose preferir colores claros que los
oscuros.
22) Color de pantalla. Se sugiere colores que no produzcan muchos reflejos y
permitan legibilidad, por ejemplo, el blanco mate. Es recomendable que el color
de fondo se varíe para cada sesión de clase, a fin de alternar la rutina expositiva.
23) Emotividad. Las imágines y sonidos que se secuencian deben ser emotivos. “En
el buen lenguaje audiovisual las emociones, suscitadas por la interacción de los
elementos visuales y sonoros, son portadores de ideas”108.
24) Tamaño de la diversidad formal. En lo que respecta al tamaño de las imágenes,
cuadros, textos…, estos deben ser lo suficientemente grandes; es decir, visibles
y legibles desde cualquiera que sea la ubicación de los potenciales receptores,
contrario sensu, se correrá el riesgo de que se hagan indescifrables, con la
consecuente secuela de pérdida de interés por parte de los estudiantes. La
fuerza de atracción de una imagen es, por lo general, directamente proporcional
a sus dimensiones.
25) Calidad de audio y vídeo. Debe cuidarse que el volumen y la calidad de los
sonidos, la música y el vídeo sean de buenas; es decir, audibles desde cualquier
punto de ubicación del oyente. Para tal efecto, se recomienda realizar pruebas
108
FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 118.
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piloto del volumen y la calidad de los mismos, desde diferentes puntos de
audición.
26) Pureza. De las presentaciones de las diapositivas debe eliminarse elementos,
informaciones y detalles innecesarios: encabezados y pies de página referidos a
informaciones ajenas al tema, nombre del expositor, oficina del expositor,
correo electrónico del expositor, logo de la institución y todo cuanto detalle
superfluo y prescindible, por cuanto lo único que logra es distraer o desviar la
atención de los estudiantes.
27) Bibliografía. La presentación debe finalizar, en lo posible, con la bibliografía
básica sobre el contenido de la información expuesta, que permita al estudiante
ubicar y profundizar sus aprendizajes.
28) Prueba piloto. Es recomendable realizar antes de la sesión de clase, una prueba
piloto de proyección de las diapositivas creadas, a fin de asegurarse que el
montaje, la secuenciación, los hipervínculos, el orden de presentación y otros
elementos, estén correctamente diseñados.
29) Realizar los ajustes necesarios acorde a la prueba piloto.
30) Agilidad. Los archivos de las diapositivas virtuales deben ser ágiles, de modo
que permitan abrir, pasar de una página a otra y cerrar de manera rápida.
Cuando más pesados sean los archivos, la capacidad de recuperación del
computador son más lentos, lo que genera aburrimiento.
31) Es recomendable que el dossier de diapositivas de una clase sea almacenado en
un archivo independiente, no resulta recomendable conglomerar diapositivas
de varias clases en un solo archivo.
32) Hipervínculos, numeración y paginación. El diseño y estructura del material
electrónico en cuestión debe facilitar la localización de un apartado en concreto
a través de la inserción de hipervínculos, numeración y paginación. Es
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recomendable que el número de página sea insertada en la parte superior
derecha, por su carácter de fácil identificación y clara visibilidad.
6.5. PAUTAS PARA EL USO DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES. Las
posibilidades didácticas de este medio audiovisual sólo serán aprovechadas al
máximo en la medida de que se haga uso adecuado y correcto. Es preferible, en
general, no utilizar un medio audiovisual deficiente que tener que disculparse por su
falta de calidad. Como asevera ELEANOR L. DOAN, “unas buenas herramientas no
hacen un excelente profesor, pero un excelente profesor sí emplea bien las
herramientas”109. En ese sentido, es importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
1) El hecho de tener cuidado en cuanto a las condiciones de iluminación del aula y
la ubicación de la pantalla, son factores determinantes tanto para obtener una
buena calidad de la imagen como para que ésta sea bien recibida por los
estudiantes. Los proyectores de diapositivas, en ese sentido, requieren
oscurecimiento parcial del aula o, al menos, disminuir la intensidad de la luz.
Cuando el oscurecimiento es parcial, se mejora la percepción de la imagen
situando la pantalla a contraluz. Así mismo, la ubicación de la pantalla debe
permitir una buena visión a todos los alumnos, por tanto, debiendo ubicarse en
la parte central. Siempre será necesario realizar pruebas previas a fin de
obtener la iluminación y ubicación de la pantalla deseadas.
2) En relación al tamaño de la pantalla, conviene proyectar un tamaño
suficientemente grande como para ser visionado por el número de alumnos
asistentes. Es posible ampliar la imagen tanto como la pantalla lo permita,
teniendo en cuenta siempre que existe una distancia óptima para obtener el
109
Citado por POOLE, Bernad John: Ob. Cit., p. 23.
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85
mejor efecto. Con la distancia aumenta el tamaño de la imagen, pero a la vez se
pierde luminosidad. Es recomendable realizar pruebas previas hasta conseguir
el tamaño deseado, pero siempre en función a los destinatarios.
3) Cuidar que el haz de luz incida perpendicularmente en la pantalla. Cuando se
requiere elevar la pantalla para hacer visible por todos los alumnos, es
recomendable colocar el proyector en un soporte elevado.
4) La pantalla del computador, en la que también el docente visiona las
diapositivas, debe ubicarse en sentido contrario a la de los alumnos, a fin de que
estos no se distraigan intentando enfocar simultáneamente las dos pantallas.
5) Durante la exposición, el profesor debe evitar dar la espalda al estudiantado;
asimismo, debe ubicarse y desplazarse de forma que no eclipse la pantalla.
6) Es preferible que el control de paso de pantalla sea manejado por el propio
docente. Esta operación se puede realizar en forma automática, manual o
combinada. Actualmente existen dispositivos que permiten avanzar mediante
mandos.
7) La velocidad de presentación de las diapositivas debe adecuarse a las
características de los estudiantes. Los temas deben ser explicados en forma
redundante, más vale pecar en exceso que en déficit de explicación, como nos
sugiere la didáctica.
8) Durante la lección con ayuda de las diapositivas debe eliminarse la exigencia de
toma de notas y/o apuntes, en su lugar, puede entregarse a los estudiantes el
tema de clase en forma impresa. Se sugiere imprimir cuatro diapositivas en una
hoja de papel de tamaño A4, a fin de facilitar una lectura cómoda.
9) Durante la exposición es conveniente señalar en la pantalla los puntos a los que
se refiere el mensaje verbal, de modo que en ellos se centre la atención y la
visión de los alumnos. En esta función son recomendables el uso de punteros
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86
tradicionales o los punteros láser, pero también se puede utilizar el cursor
desde el computador.
10) Evitar realizar sesiones maratónicas con diapositivas que terminan agotando al
estudiantado e incluso predisponiendo en contra de este recurso didáctico.
11) Evitar el desarrollo de clases extensas en contenido y largas en el tiempo.
12) La lección con el uso de las diapositivas no implica que el profesor se reduzca
simple y llanamente a manejar la herramienta tecnológica a fin de que los
estudiantes lean e interpreten el mensaje; esto es un grave atentado didáctico.
Las diapositivas, como medios auxiliares, sólo constituyen recursos de
acompañamiento audiovisual de la exposición oral del profesor y no su
reemplazo.
Para mayor abundamiento y con el objeto de redundar las ideas expuestas, traemos a
colación los consejos que da BARTOLOMÉ PINA110 sobre este particular:
1) Comience con algo que despierte el interés: una pregunta, una anécdota, una
imagen que no tiene sentido por ahora, una corta secuencia de un film …
2) Mantenga el interés interrogando a los que le escuchan: incluya preguntas
aunque no se tengan que responder en el momento, cuestiónese, interrumpa la
exposición para plantear personalmente una cuestión …
3) Haga participar a los que asisten: utilice dinámica de grupo para esa
participación.
4) Utilice un diseño que permita enriquecer su presentación con aportaciones de
los asistentes.
5) Recurra a secuencias de vídeo o imágenes para presentar de modo intuitivo
conceptos o ideas.
110
En: Art. Cit., p. 207.
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87
6) Recurra a textos para definiciones precisas.
7) Provea a los asistentes de materiales impresos que eliminen la necesidad de
tomar apuntes, pero que impliquen que deban añadir anotaciones,
comentarios, seleccionar textos, etc.
8) Utilice una pantalla con un esquema general de la conferencia y vuelva a esa
pantalla cada vez que empiece a tratar un nuevo punto. Como alternativa utilice
la pizarra para mantener a la vista de todos el esquema global de lo que va a
decir.
9) Dé tiempo a los sujetos para “leer” (aunque sean imágenes) las nuevas pantallas
que proyecte. No hable ininterrumpidamente.
10) Use los colores con discrecionalidad.
VII. LA CLASE ACORDE A LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS
7.1. LA CLASE SEGÚN LA TEORÍA SOCIOCOMUNICATIVA.
Tradicionalmente la clase fue concebida como un proceso informativo, consistente
en la transmisión unilateral de conocimientos del maestro experto hacia el alumno
novato. En este paradigma, el maestro es considerado como el eje principal del acto
didáctico y el alumno, un elemento secundario; el primero es poseedor de la verdad y,
el segundo, receptor pasivo de la información. De acuerdo con esta concepción, una
clase resulta mucho más eficaz cuanto en más depositarios mecánicos del
conocimiento se convierten los estudiantes.
Una teoría diferente y más reciente respecto a la compresión del proceso de la clase
constituye aquella que concibe como un proceso comunicativo —o en forma más
amplia, proceso sociocomunicativo contextual— en la cual el tráfico cognitivo se
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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concreta en una relación horizontal entre maestro y alumno, siendo su característica
principal el feed-back.
La comunicación, en sentido lingüístico, como expresan JEAN DUBOIS y Otros, “es
el hecho de que una información se transmita de un punto a otro (lugar o
persona)”111. “Más claro, es el proceso de codificación, circulación, recepción e
intercambio de información entre dos personas, como mínimo”112. Sus principales
elementos son: emisor, canal, mensaje, código, receptor y contexto.
En el contexto de esta concepción, el acto didáctico concreto o proceso de enseñanza-
aprendizaje, según reflexiona MEDINA REVILLA113, constituye un acto comunicativo
e interactivo singular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el
compromiso de los agentes, profesorado, estudiantes y comunidad educativa, para
generar un proceso de enseñanza transformador-innovador y contextual, orientado a
lograr la capacitación integral (formación intelectual y humana) de cada estudiante y
comunidad. En concreto, la clase es un acto formativo-comunicativo, intencional y
creativo-transformador. El éxito de la tarea educativa concreta, acorde a esta teoría,
depende de la comprensión de la complejidad del proceso comunicativo áulico y de
sus elementos, particularmente de cada sujeto y microgrupo que constituye el socio-
grupo de formación. “La comunicación en su especificidad lingüística es elaborada
por cada persona en interacción con los demás, siendo necesario que sea
comprendida y asumida por cada participante para que tenga lugar, si no se daría
una situación de incomunicación al darse la ausencia de bidireccionalidad y
111
Citado por VALLADARES RODRÍGUEZ, Otto: Comunicación Integral. Bases Teóricas y Desarrollo
de Competencias Comunicativas, Editorial MANTARO, Lima-Perú, 2000, p. 20. 112
CÁCERES CHAUPÍN, José: Gramática Estructural. Curso Superior de Lengua Española, Impreso en
MARTEGRAF, Lima-Perú, s/a, p. 7. 113
En: “La Didáctica: Disciplina Pedagógica Aplicada”, Artículo en Libro: MEDINA REVILLA, Antonio
y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General, pp. 04-31, Editorial PEARSON,
Madrid-España, 2002, p. 24.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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reciprocidad en los mensajes y en su interpretación”114. El acto comunicativo escolar
es la interactividad existencial entre los agentes educativos que desean intercambiar
saberes culturales y no es sólo un acto informativo, pues ésta es unidireccional y
vertical.
7.2. LA CLASE SEGÚN LA TEORÍA SISTÉMICA. Hasta hace poco los
componentes de una sesión instructivo-formativa constituían básicamente el maestro
(quién enseña), el discente (quién aprende y cómo aprende), el método (cómo
enseñar) y la materia instruccional (qué enseñar). Así, en las postrimerías del siglo
pasado (1981), FERNÁNDEZ HUERTA115, sintetiza los cuatro componentes
didácticos en el famoso tetraedro, donde cada cara de dicha figura geométrica
representa un componente y cada ángulo triedro significa la interrelación de tres
elementos, de forma tal que en cuatro ángulos quedan interrelacionados todos los
elementos o componentes. Acorde a este modelo, mejorar la eficacia de una clase
implica mejorar la dinámica únicamente de los componentes aludidos.
Un punto de vista diferente y mucho más amplio respecto a la situación de
enseñanza-aprendizaje —que vino fermentando desde el surgimiento de la Escuela
Nueva— es aquella que concibe como un proceso sistemático o sistémico, en el cual la
participación de todos sus elementos resulta crucial para el éxito de la clase.
Un sistema, técnicamente, es un conjunto de partes interrelacionadas que forman un
todo, las cuales trabajan conjuntamente hacia una meta definida. El buen
funcionamiento del sistema depende de la dinámica de todas sus partes y éstas
114
MEDINA REVILLA, Antonio: “Enfoques, Teorías y Modelos de la Didáctica”, Artículo en Libro:
MEDINA REVILLA, Antonio y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General,
pp. 33-64, Editorial PEARSON, Madrid-España, 2002, p. 52. 115
Citado por MEDINA REVILLA, Antonio: Art. Cit., pp. 26 y s.
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dependen unas de otras. La falla de un elemento afecta a los otros y también a todo el
sistema.
El propósito del ecosistema social áulico o sistema de enseñanza-aprendizaje es hacer
que se produzca el aprendizaje del contenido instruccional. Los componentes de este
sistema son los aprendices, el profesor, el material informativo (currículo), la
metodología, los materiales didácticos, los objetivos, la evaluación y el medio
ambiente de aprendizaje. De todas ellas, los materiales educativos, especialmente los
tecnológicos, merced al florecimiento de las NTIC, están cobrando gran
trascendencia en las instituciones educativas; pues, hoy por hoy, ya no son
considerados como simples ayudas facultativas de la tarea docente, sino como
elementos indispensables del acto didáctico.
VIII. LA CLASE TEÓRICA, PRÁCTICA Y TEÓRICO-PRÁCTICA
En la doctrina didáctica se han realizado múltiples y diversas clasificaciones de la
clase. Así, según a su naturaleza, se clasifica en: clase teórica, clase práctica y clase
teórico-práctica. Acorde a las disciplinas científicas cursadas pueden ser: clase de
aritmética, clase de lenguaje, etc. De acuerdo al nivel educativo son: clase de
educación inicial, clase de educación primaria, etc. Según las estrategias
metodológicas, se tienen: clase inductiva, clase deductiva, clase de seminario, clase
de estudio dirigido, clase magistral, etc. Acorde al vínculo maestro-alumnos: clase
vertical o autoritaria y clase horizontal o democrática. Acorde a su finalidad o
propósito, pueden ser: a) clase de observación, que persigue el aprendizaje por
medio de la intuición directa. b) clase de información o verbalista, que tiene como
finalidad informar al alumno de aquello que no puede ser conocido por la
observación directa o indirecta. c) clase de razonamiento o abstracción, que tiene la
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
91
finalidad de realizar abstracciones, por la vía inductiva o deductiva. d) clase de
apreciación, que tienen por objeto crear valores o ideales, por ejemplo, gustar una
partitura, apreciar un trozo de lectura, etc. e) clase de repaso o reforzamiento, en la
que se presentan los conocimientos anteriormente desarrollados, pero desde otro
punto de vista o en forma distinta. Tiene la finalidad de enriquecer la mente con
nuevos conocimientos que amplían los anteriores o los afirman. f) clase de
recapitulación, en las que se realizan tareas de síntesis, resumen o unificación de los
contenidos desarrollados a lo largo de una unidad o, incluso, de una asignatura
completa. g) clase de ejercicios, que se desarrolla sobre la base de ejecución de
ejercicios destinados a la fijación o asimilación del aprendizaje. En esta tipología no
se enseña nada nuevo, sino se dirige la resolución de una serie de ejercicios prácticos
a fin de fijar lo aprendido y proporcionar habilidad, rapidez y seguridad. h) clase de
verificación o evaluación, que tiene la finalidad de averiguar el nivel de conocimiento
alcanzado por los estudiantes.
Para los fines de la presente investigación, merece comentario particular la
clasificación acorde a su naturaleza. En esta tipología, la clase teórica, es aquella en
la cual los contenidos curriculares, tanto conceptuales (saber qué) como
procedimentales (saber hacer) y actitudinal-valorales (saber ser), son facilitados y
aprendidos de manera teórica, abstracta o formal, con independencia de toda
práctica. La clase teórica puede ser desarrollada mediante la exposición verbal del
profesor, mediante la lectura crítica por parte de los alumnos, etc. Como ejemplo
podemos citar la exposición ejemplificada del docente sobre “Plan de Sesión de
Clase”. Entre tanto, la clase práctica, consiste en la ejercitación, experimentación,
comprobación o aplicación de los contenidos curriculares adquiridos teóricamente,
con el objeto de reafirmar y comprender mejor. En ella se realizan experiencias
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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concretas para demostrar una teoría o extraer conclusiones de índole teórica. La clase
práctica, exempli gratia, siguiendo el tema aludido, sería la ejecución de una sesión
de clase simulada. Finalmente, la clase teórico-práctica, es aquella que combina las
dos modalidades anteriores. En el proceso de tráfico cognitivo, las clases teóricas y
prácticas deben enriquecerse y complementarse mutuamente, pues entre ellas existe
una unidad dialéctica e interacción recíproca. Como afirma GIUSEPPE NÉRICI116, la
práctica debería justificar la teoría, aunque parece más eficiente comenzar por la
práctica a fin de “forzar” al estudiante a que llegue a la teoría mediante la abstracción
y generalización.
Algo adicional, el “hacer” de las clases prácticas es muy diferente al “hacer” de las
prácticas pre-profesionales. Los primeros, proporcionan inflexiones intuitivas a las
exposiciones conceptuales, por ende tienen un fin cognoscitivo. En cambio, los
segundos, son acciones en la realidad de la profesión que proporcionan habilidades
para resolver problemas concretos, por ende tienen un fin práctico. Los unos apuntan
a lo universal, se efectúan para dar validez a los pensamientos, para otorgar
consistencia a los conocimientos, parten de hechos particulares y confirman hechos y
leyes generales. Entre tanto, los otros, detectan casos particulares y emplean los
conocimientos universales para solucionarlos, se orientan pues a lo particular.
1.3. SISTEMA CONCEPTUAL DE TÉRMINOS
1.3.1. APRENDIZAJE. Desde la perspectiva cognitiva, el aprendizaje humano es
conceptuado como un proceso activo de construcción o elaboración de aspectos no
sólo intelectuales, sino también de aspectos sociales y afectivos; que ocurre como
resultado de la interacción que el sujeto establece con los demás y el medio ambiente,
116
En: Hacia Una Didáctica General Dinámica, 2da. Edición, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires-
Argentina, 1973, p. 141.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
93
el cual logra modificar sus esquemas y estructuras previas (tanto esquemas de acción
como de operaciones y conceptos), y le permite lograr mayores niveles de diversidad
y de integración. Y en el caso específico, el aprendizaje cognitivo, es el proceso de
elaboración de esquemas de conocimiento, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones dinámicas entre dichas informaciones y sus saberes previos
pertinentes.
1.3.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Acorde al enfoque cognitivo de la
vertiente ausubeliana, por un lado, el aprendizaje verbal significativo es sinónimo de
aprendizaje comprensivo; o simplemente, de comprensión. En palabras de CÉSAR
COLL, “el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica
inevitablemente su memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en
una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que
contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad
del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas
o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo
tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje
útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos
significados”117. Por otro lado, el verdadero aprendizaje verbal significativo —el
comprensivo, contrapuesto al aprendizaje verbal meramente memorístico— es
aquel que logra el sujeto aprendiz únicamente cuando relaciona, de modo
sustantivo —no arbitrario, no periférico ni literal— los nuevos conocimientos (ideas
actuales) con los conceptos y proposiciones de anclaje relevantes que ya existen en
su estructura mental (ideas antiguas); por la inversa, logra un aprendizaje repetitivo
117
En: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de
Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada
por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 136.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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y mecánico que no permite madurar, evolucionar menos modificar su estructura
cognitiva previa.
1.3.3. MÉTODO. En el ámbito doctrinario, acorde a nuestro compatriota
WALABONSO RODRÍGUEZ, “el método es la organización racional y bien
calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para
alcanzar determinado objetivo de la manera más segura, económica y eficiente”118.
El método es utilizado en todos los campos del conocimiento y no puede ser utilizado
sino para descubrir, sistematizar y transmitir el conocimiento científico; es decir,
para investigar, preparar libros de textos y dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En ese sentido, se habla de método desde tres puntos de vista o de tres
tipos de métodos estudiados por la metodología: 1) Método Científico o Heurístico o
Inductivo, usado para buscar y descubrir nuevos conocimientos o saberes; 2) Método
Lógico o Apodíctico, utilizado para sistematizar, organizar u ordenar los
conocimientos ya descubiertos; y 3) Método Pedagógico o Didáctico o Educativo o
de Enseñanza, utilizado para transmitir la verdad ya descubierta y sistematizada.
1.3.4. MÉTODO DIDÁCTICO. Según GUILLÉN DE REZZANO, el método
didáctico “es el camino más corto que puede seguir el maestro, por medio de
determinados procedimientos, para estimular, dirigir, guiar las actividades del
escolar que experimenta y aprende (…)”119. En similar dirección LUIS A. DE
MATTOS, asevera que “método didáctico es la organización racional y práctica de
los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje
de los alumnos (…)”120
118
En: Ob. Cit., p. 187. 119
En: Didáctica General, 12da. Edición, Editorial KAPELUZ, Buenos Aires-Argentina, 1965, p. 19. 120
En: Compendio de Didáctica General, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires, Argentina, 1963, p. 82.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
95
1.3.5. MÉTODO DE CLASE MAGISTRAL. Es un método didáctico de corte
expositivo diseñado especialmente para la enseñanza-aprendizaje universitaria.
Consiste en la disertación oral de un tema lógicamente estructurado con la finalidad
de facilitar información organizada siguiendo procedimientos definidos, aunque
puede utilizarse recursos audiovisuales de apoyo. Según HALE REPORT121, la clase
magistral es “un tiempo de enseñanza ocupado entera o principalmente por la
exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes pueden tener la
oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero por lo general,
no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas”.
1.3.6. MATERIALES DIDÁCTICOS. Según OGALDE y BARDAVID, los
materiales didácticos son “todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso
de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemático, y
estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información,
a la adquisición de habilidades y destrezas, y a la formación de actitudes y
valores”122. A su turno nuestro compatriota WALABONSO RODRÍGUEZ, prefiriendo
el término medio auxiliar que material didáctico, define como “el conjunto de
dispositivos suplementarios mediante los cuales el maestro, valiéndose de diversos
conductos sensoriales, logra establecer, fijar y relacionar conceptos, interpretaciones
o apreciaciones exactas sobre un área de trabajo”123. Por su parte los autores
GIMENO y MARTÍNEZ, optando el término material didáctico en lugar de medio
didáctico, definen como “cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante una manipulación, observación o lectura se ofrezca
121
Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 21. 122
En: Ob. Cit., p. 21. 123
En: Ob. Cit., p. 343.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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oportunidades de aprender algo o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de
alguna función de enseñanza”124.
Acorde a las definiciones sacadas a colación, tanto el documento en el que se registra
el contenido del mensaje como los aparatos utilizados para emitirlo son considerados
materiales didácticos, por ejemplo, las diapositivas por un lado y el proyector de
diapositivas por el otro, caen dentro del espectro de materiales didácticos. En efecto,
como asevera CASTAÑEDA, “un medio es un recurso de instrucción que proporciona
al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la
organización didáctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico
necesario para materializar ese mensaje”125.
1.3.7. RECURSOS AUDIOVISUALES. Reciben también el nombre de montaje
audiovisual, diapocinta, multivisión, multimedia. En sentido conjuntivo de la
palabra, los materiales audiovisuales están constituidos por el conjunto de medios u
obras que registran y expresan información mediante la interacción de imágenes
visuales y sonoras, tales como el cine, el vídeo, la televisión, etc. En sentido
disyuntivo, están conformados por los medios u obras que registran y expresan
información sólo a través del componente visual visual (la pizarra, el proyector de
diapositivas, el retroproyector) o el elemento auditivo (la radio, el tocadisco, la cinta
de audio). Los medios audiovisuales también se refieren tanto a los llamados medios
de masa (cine, radio, televisión) como a los denominados medios grupales (montaje
audiovisual, transparencias de retroproyector) y medios de autoaprendizaje (cabinas
para aprendizaje de idiomas, computadores personales). Los recursos audiovisuales
124
Citado por CABERO ALMENARA, Julio: “Evaluar Para Mejorar: Medios y Materiales de
Enseñanza”, Artículo en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología
Educativa, pp. 241-247, 3ra. Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 243. 125
Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 22.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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cuando son aplicados en la educación reciben el nombre de Ayudas Audiovisuales
Para la Enseñanza (AVA)
Una clasificación acorde al período de aparición nos conduce a hablar de AVA
tradicionales (no electrónicos) y AVA modernos (electrónicos). En el primer grupo se
hallan: la pizarra tradicional, franelógrafo, carteleras, libros de texto, proyector de
cuerpos opacos, proyector de transparencias, proyector de diapositivas de acetato,
reproductor de disco, reproductor de radio, televisión, reproductor de cassette, etc.
En el segundo grupo se identifican: el proyector de diapositivas digitales, pizarra
electrónica, escáners o digitalizadores, ordenadores u computadores, reproductores
de videodisco, videograbadoras, proyector de vídeo, unidades de CD-ROM,
videodisco interactivo, videotexto, el teletexto, televisión por satélite, televisión por
cable, presentaciones multimedia, etc.
1.3.8. DIAPOSITIVAS. Positivo de imagen para proyectarse. Llamadas también
presentaciones colectivas, son recursos didácticos visuales o audiovisuales
consistentes en imágenes susceptibles de ser proyectadas sobre una pantalla gigante,
permitiendo el acceso de la información a un colectivo de aprendices. Estos
materiales educativos acompañan la exposición verbal del docente en la medida de
las demandas del proceso comunicativo y, por ende, favorecen la comunicación
multisensorial docente-alumno.
Acorde al soporte sobre la cual son fijadas —concordante con el orden cronológico de
su aparición— se puede distinguir cuatro clases o tipos de diapositivas: de cuerpos
opacos, de material transparente, de acetato, y digitales. Las diapositivas de cuerpos
opacos, constituyen imágenes dibujadas, fotocopiadas o impresas, susceptibles de ser
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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proyectadas sobre una pantalla de gran formato. Entre sus desventajas más notables
podemos anotar: que en grandes grupos no puede verse tanto detalle y sólo pueden
ser proyectadas en aulas oscuras.
Las diapositivas de material transparente, llamadas también transparencias, son
películas relativamente pequeñas, susceptibles de ser proyectadas sobre una pantalla
de gran formato. Entre sus limitaciones más notables tenemos: disponer de
ambientes oscuros para proyectar y organizar el dossier de transparencias para cada
discurso.
Las diapositivas de acetato, nombradas también transparencias de acetato, son
imágenes montadas en acetato para ser proyectadas en forma estática en una
pantalla de gran tamaño. La ventaja más importante es que la imagen proyectada es
visible en un salón tenuemente iluminado; es decir, no se necesita el oscurecimiento
total del aula.
Las diapositivas multimedia, nombradas también transparencias digitales,
electrónicas o computarizadas, constituyen imágenes montadas en la ventana de un
computador con el uso de diferentes programas (Power Point, Astound, etc.),
susceptibles de ser proyectadas en una pantalla gigante, que inciden directamente en
los sentidos de la vista y el oído de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje
significativo por parte de ellos y la exposición ilustrativa por parte del docente. Si
bien constituye un recurso que sirve para visualizar imágenes estáticas a un colectivo,
ello no impide que se le dote de nuevas posibilidades didácticas, haciendo uso
conjugado con el audio y el vídeo; es decir, permitiendo coordinar su empleo con
varios medios (multimedia o hipermedia): texto, imágenes, vídeo animado, habla,
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
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efectos sonoros, efectos de animación, música, etc. Las diapositivas electrónicas se
distinguen de los otros tipos, porque pueden proyectar imágenes animadas y no sólo
imágenes fijas.
1.3.9. PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS. Es un artefacto tecnológico visual o
audiovisual que sirve para proyectar las diapositivas. En la situación áulica media la
comunicación docente-alumno a través de la presentación de imágenes a gran escala.
Para cada tipo de diapositivas existe un proyector —o mejor expresado,
retroproyector— específico. Los proyectores de diapositivas tradicionales (de cuerpos
opacos, de transparencias y de acetato) constan fundamentalmente de un foco
luminoso, un sistema óptico y un sistema de ventilación que disipa el calor emitido
por el sistema de iluminación. Entre tanto, el proyector de diapositivas digitales,
además posee parlantes. El proyector de cuerpos opacos y el proyector de acetato
tienen el inconveniente de ser muy grandes, pesados y difíciles de transportar.
1.3.10. LAS NTIC. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(NTIC) o Tecnologías de la Información y la Comunicación Digitales (TICD)
constituyen el “conjunto heterogéneo pero convergente de conocimientos de base
científica y artefactos que generan sistemas de acción diseñados para codificar, crear,
almacenar, reproducir y gestionar información, y a su vez transmitirla de un punto
geográfico a otro, de una persona a otra, a un grupo o a toda la comunidad”126. Como
ejemplos de estos medios se tiene el Internet, hardware y software de las
computadores, sistema de redes telemáticos, sistemas de multimedia, televisión por
satélite, vídeo, teléfono celular, etc.
126
SUÁREZ GUERRERO, Cristóbal: Ob. Cit., p. 239.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
100
1.3.11. LA CLASE. Tanto en el discurso como en el quehacer pedagógico, se suele
nombrar también proceso de enseñanza-aprendizaje, dirección del aprendizaje,
actividad áulica, situación instruccional, proceso sociocomunicativo contextual, acto
formativo-comunicativo, sesión instructivo-formativa, ecosistema social áulico, etc.
Stricto sensu, según conceptúa BOJORQUEZ127, la clase es un conjunto orgánico de
actividades educativas —previamente planificadas— realizados en un determinado
período de tiempo, en cuyo lapso el profesor orienta el aprendizaje de los alumnos a
fin de lograr ciertos objetivos predeterminados. Para DIEGO GONZÁLEZ128,
constituye cualquier ejercicio didáctico que se realiza en el aula, durante cierto
período de tiempo y bajo la dirección del maestro. En nuestro razonamiento, la clase
constituye una secuencia dialéctica de actos académico-formativas, planificados,
desarrollados y evaluados con sujeción a ciertas reglas metodológicas más o menos
flexibles, cristalizadas por el maestro y el estudiantado, en un período de tiempo y
lugar determinados, con el auxilio de recursos didácticos, y con el objetivo de lograr
el aprendizaje de contenidos de diversa naturaleza por parte de los estudiantes.
127
En: Didáctica General, 2da. Edición, Ediciones ABEDUL, Lima-Perú, 2005, p. 71. 128
En: Ob. Cit., p. 160.
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101
CAPÍTULO II
MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO
Para COLÁS BRAVO129, los paradigmas básicos de la investigación educativa son
tres: paradigma positivista o empírico-analítica, paradigma interpretativo o
hermenéutico y, paradigma sociocrítico o investigación acción. Estos paradigmas,
que llevan raíces e historias diferentes, generan igual número de procedimientos
metodológicos para afrontar la resolución de problemas científicos en el terreno
educativo: enfoque metodológico tradicional o cuantitativo, enfoque metodológico
cualitativo y enfoque metodológico crítico. Sobre estas líneas de pensamiento, la
presente investigación se cristalizó bajo las luces del paradigma positivista de la
investigación educativa y siguiendo el sendero del enfoque metodológico
cuantitativo.
2.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Habida cuenta que sobre el particular existen tantos criterios de tipificación como
doctrinarios en la materia, se optó por las tipologías que mayor utilidad brindan, con
129
En: Métodos de Investigación, Artículo en Libro: COLÁS BRAVO, María Pilar y Leonor BUENDÍA
EISMAN: Investigación Educativa, pp. 43-68, 2da. Edición, Ediciones ALFAR, Sevilla-España, 1994.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
102
indicación del autor o autores que lo plantean. Por citar, en la doctrina de SIERRA
BRAVO130, según la finalidad que persiguen, las investigaciones sociales pueden ser:
investigación básica o pura y aplicada o tecnológica. La primera se realiza con la
finalidad de descubrir y explicar nuevos conocimientos, y sus hipótesis se
demuestran en términos de verdadero o falso; entre tanto, la segunda, “se desarrolla
con la finalidad de resolver problemas de la práctica social o productiva; busca
descubrir o validar los métodos, técnicas, instrumentos o materiales que optimicen
los procesos o productos, y sus hipótesis se demuestran en términos de eficaz o
ineficaz”131. Bajo este criterio tipológico, el presente estudio corresponde a la
investigación aplicada, porque pretende certificar la eficacia del método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales.
En el terreno educativo, para JHON W. BEST132, según los elementos de observación,
descripción y análisis del fenómeno educativo, los tipos de investigación pedagógica,
son: investigación histórica, descriptiva y experimental; siendo esta última aquella
que delinea lo que será u ocurrirá cuando ciertas variables son meticulosamente
manipuladas o controladas y, cuyo enfoque se dirige a las relaciones causa-efecto.
Acorde a este criterio clasificatorio, la presente investigación pedagógica encaja en el
espectro del tipo experimental, por cuanto a partir de la manipulación deliberada de
la variable independiente (aplicación del método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales), se estableció la relación causal existente entre
dicha variable y la variable dependiente (eficacia de las clases teóricas)
130
En: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-
España, 2003, pp. 32 y s. 131
ORELLANA MÉNDEZ, Gaspar y Ludecino A. HUAMÁN HUAYTA: Diseño y Elaboración de
Proyectos de Investigación Pedagógica, Impreso por el Instituto Andino de Pedagogía, Huancayo-Perú,
1999, p. 14. 132
En: Cómo Investigar en Educación, 3ra. Edición, 3ra. Reimpresión, Editorial MORATA, Madrid-
España, 1982, pp. 31 y s.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
103
2.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
En la doctrina científica, según la profundidad y alcance del estudio se habla de
niveles de investigación. Por citar, HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores133,
distinguen cuatro niveles en el enfoque cuantitativo de la investigación:
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. La diferencia para elegir
uno u otro nivel estriba en el grado de desarrollo del conocimiento respecto al tema a
estudiar que nos revela la revisión de la literatura y, en los objetivos planteados. Así,
los estudios explicativos van más allá del examen de un fenómeno o de la descripción
de un problema o del establecimiento de relaciones asociativos entre variables de un
problema, buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos.
En base a este criterio de abordaje, el presente trabajo de investigación corresponde
al nivel explicativo, pues la revisión de la literatura revela varias teorías relacionadas
con las variables del problema investigado, existen investigaciones fácticas previas y,
el objetivo de la presente radica en explicar las razones que provocan clases teóricas
eficaces.
2.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Para RAFAEL BISQUERRA134, los métodos de investigación en educación según el
objetivo, son: métodos descriptivos, métodos explicativos, métodos experimentales y
métodos predictivos. El objetivo de los métodos experimentales es controlar el
fenómeno y se caracteriza por la utilización del razonamiento hipotético-deductivo, la
preocupación de conseguir muestras de sujetos representativos, la utilización de
diseños experimentales como estrategias de control, y la metodología cuantitativa en
la fase de análisis de datos. “El propósito del método experimental es investigar las
133
En: Metodología de la Investigación, 4ta. Edición, Editorial ULTRA, México, 2008, pp. 100 y ss. 134
En: Métodos de Investigación Educativa, Ediciones CEAC, Barcelona-España, 1989, pp. 66 y s.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
104
posibles relaciones causa-efecto, exponiendo a uno o más grupos experimentales a
acción de dos o más condiciones de tratamiento, comparando los resultados con uno
o más grupos de control que no reciben el tratamiento. La elección de los elementos
del experimento debe obedecer a un criterio estadístico riguroso”135. Según este
criterio de clasificación, el método utilizado en la presente investigación fue el
método experimental, por cuanto se manipuló intencionalmente la variable
experimental (el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas
digitales) y se controló las variables extrañas (asistencia, evaluación, motivación e
iluminación del aula), para medir los efectos que produce en la variable dependiente
(eficacia de las clases teóricas)
2.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
En la literatura sobre la investigación cuantitativa, como explica BUENDÍA
EISMAN136, los diseños experimentales acorde a su validez interna se clasifican en:
diseños preexperimentales, cuasiexperimentales y experimentales. Bajo esta postura
de clasificación, con la finalidad de controlar las variables y contrastar la hipótesis en
forma inequívoca, en la presente investigación, se optó por el diseño
cuasiexperimental, sub-diseño de dos grupos intactos con pretest y postest;
trabajándose de este modo, con dos grupos no equivalentes, ya establecidos, no
aleatorizados ni homogenizados: uno experimental y otro de control; a quienes se
aplicó el pretest antes del experimento y en una misma fecha; luego a los estudiantes
del grupo experimental se les suministró el método de la clase magistral con uso
didáctico de diapositivas virtuales y; por último, se administró, también en un mismo
135
AVILA ACOSTA, Roberto B.: Introducción a la Metodología de la Investigación, Impreso en
ESTUDIOS Y EDICIONES R.A., Lima-Perú, 1991, p. 33. 136
En: El Método Experimental: Diseños de Investigación, Artículo en Libro: COLÁS BRAVO, María
Pilar y Leonor BUENDÍA EISMAN: Investigación Educativa, pp. 109-153, 2da. Edición, Ediciones
ALFAR, Sevilla-España, 1994, p.116.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
105
día a ambos grupos, el postest. Con los resultados se realizó la comparación de los
efectos en ambos grupos.
En realidad, como afirman HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, “los diseños
cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable
independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes,
sólo que difieren de los experimentos „puros‟ en el grado de seguridad o confiabilidad
que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños
cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se asemejan,
sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos
(la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte
del experimento)”137. A excepción de esta diferencia, los cuasi-experimentos son muy
parecidos a los experimentos «puros» y por tanto, hay casi tantos diseños cuasi-
experimentales como experimentales «puros».
Su esquema se detalla en la tabla siguiente:
TABLA Nº 1: ESQUEMA DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
GRUPO ASIGNACIÓN PRETEST TRATAMIENTO PROSTEST COMPARACIÓN
GE: Aleatoria O1 X O2 O2 – O3 = D
GC: Aleatoria O3 --- O4 O2 – O1 = D
Donde:
GE: grupo experimental; GC: grupo de control; O1 y O3: observación (medición) a la
variable dependiente (eficacia de las clases teóricas), en ambos grupos, antes de la
aplicación del experimento; X: aplicación del método de lección magistral con uso de
diapositivas digitales (manipulación de la variable independiente), en el grupo
137
En: Ob. Cit., p. 203.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
106
experimental; ---: omisión del experimento (variable independiente), en el grupo de
control; O2 y O4: observación (medición) a la variable dependiente, en ambos grupos,
después de la aplicación del experimento y; D: diferencia de las mediciones
comparadas.
En lo relativo a la constitución de los grupos, resulta menester señalar, que
aprovechando nuestra condición de docente universitario responsable de la
asignatura de sigla PP-441, pudimos formar las dos secciones o grupos atendiendo al
criterio de orden alfabético de los apellidos, desde el inicio del semestre académico,
pero sólo para las clases teóricas. De este modo, para la hora de llevar a cabo el
experimento, se tenía dos grupos intactos.
2.6. SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN
2.6.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
TABLA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLES INTERVINIENTES
El método de lección
magistral con uso
didáctico de diapositivas
digitales.
Eficacia de las clases
teóricas.
Asistencia, evaluación,
motivación, iluminación
del aula.
2.6.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
En la doctrina de SIERRA BRAVO, la operativización de las variables, constituye “el
procedimiento que tiende a pasar de las variables generales a las intermedias y, de
éstas a las indicadores, con el objeto de transformar las variables primeras de
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
107
generales en directamente observables e inmediatamente operativas”138. Este
procedimiento cumple básicamente dos funciones: a) permite traducir las variables
más abstractas y generales en otras más concretas y específicas, directamente
medibles o manipulables; y b) ayuda a seleccionar las técnicas, instrumentos,
actividades y operaciones para medir o manipular las variables.
Para operacionalizar una variable, según PAUL F. LAZRSFED139, se observa las
siguientes fases: 1º se define la variable; 2º se deducen sus dimensiones o aspectos
principales; 3º se buscan indicadores de cada dimensión; y 4º se forma, en su caso,
un índice. Respecto a la primera fase, como afirma RAFAEL BISQUERRA, “las
variables se puede definir de forma constitutiva y de forma operativa. En el primer
caso se identifican con el constructo y se refiere a la esencia del fenómeno. Por otra
parte, una definición operativa consiste en describir las operaciones a realizar para
medir o manipular una variable; se refiere, por tanto, al campo de lo observable. Una
definición operativa puede ser medida o experimental. Es medida cuando se refiere a
indicadores que permiten establecer el valor de cada individuo en esa variable (…)
Una variable es experimental cuando describe el proceso de manipulación en el
proceso de investigación (…)”140
La variable independiente se manipula y la variable dependiente se mide. Manipular
implica hacer variar a la variable independiente. Entre tanto, medir, como razonan
HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, es “el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empíricos”141. “Se puede decir en sentido más liberal que
138
En: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-
España, 2003, p. 110. 139
Citado por SIERRA BRAVO, Restituto: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da.
Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-España, 2003, pp. 110 y s. 140
En: Ob. Cit., p. 72. 141
En: Ob. Cit., p. 276.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
108
en la investigación no se miden las propiedades, sino indicadores de ellas”142. En las
Ciencias de la Educación, como fundamenta con acierto RAFAEL BISQUERRA143, los
fenómenos que se quieren medir no siempre son observables, por lo que no se
pueden medir directamente. En la práctica lo que se hace es medir variables latentes
por medio de indicadores (instrumentos que ponen de manifiesto algunas
características no observables directamente)
A la luz de dichas concepciones, las variables del problema bajo investigación se
operacionalizaron en la siguiente tabla:
142
NAMAKFOROOSH, Mohammad Naghi: Metodología de Investigación, 2da. Edición, Editorial
LIMUSA, México-2010, p. 220. 143
En: Ob. Cit., pp. 89 y s.
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109
TABLA Nº 3: OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
VARIABLES DEFINICIÓN CONSTITUTIVA DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES VALORES
El método de
lección magistral con uso didáctico
de diapositivas
digitales
El método de la clase magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, constituye la exposición oral crítica, analítica y reflexiva del maestro conferenciante ante un grupo de estudiantes universitarios, con ayuda de las presentaciones de diapositivas digitales, desplegada, previa investigación profunda del tema y planificación de la clase, en forma secuencial, incitando la participación activa de los estudiantes y, con el objetivo de lograr el aprendizaje de manera más segura, económica y eficiente.
Con el objeto de aplicar correctamente el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (manipular la variable independiente), se elaboró un Módulo Experimental (con planes de sesiones, diapositivas digitales, resúmenes científicos de los discursos magistrales, y pruebas pedagógicas de control)
Etapa de la planificación Procedimiento de introducción
Procedimiento de desarrollo Procedimiento de conclusión
Elaboración del syllabus Investigación del tema Elaboración de los planes de clase Producción del dossier de diapositivas
Enunciación del tema Presentación del esquema del tema y sub-
temas Enunciación de los objetivos de la clase
Exposición del tema en toda su amplitud Uso didáctico de diapositivas digitales Relación efectiva profesor-alumno
Resumen sucinto de lo expuesto Evaluación de los estudiantes Feed-back de la clase
¿Se cumple con el indicador? a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No
a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No
a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No
a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No
Eficacia de las clases teóricas
La clase teórica constituye una secuencia dialéctica de actos académico-formativas, planificados, desarrollados y evaluados con sujeción a ciertas reglas metodológicas más o menos flexibles, cristalizadas por el maestro y el estudiantado, en un período de tiempo y lugar determinados, con el auxilio de recursos didácticos, y con el objetivo de lograr el aprendizaje de contenidos curriculares teóricos por parte de los estudiantes. En la clase teórica, los contenidos curriculares, tanto conceptuales (saber qué) como procedimentales (saber hacer) y actitudinal-valorales (saber ser), son facilitados y aprendidos de manera teórica, abstracta o formal, con independencia de toda práctica.
En el presente estudio, no se puede medir directamente los niveles de eficacia de las clases teóricas. Por ende, lo que se hizo es inferir tales niveles, a partir de la observación de unos supuestos indicadores de aprendizaje. En concreto, los niveles de eficacia de las clases teóricas se midieron a través de una Prueba Pedagógica con diez (10) preguntas objetivas, administrada a los estudiantes.
Aprendizaje de contenidos conceptuales Aprendizaje de contenidos procedi-mentales Aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Absolución de interrogantes de retención. Absolución de preguntas de comprensión. Absolución de preguntas de comparación. Absolución de interrogantes de análisis y
síntesis.
Absolución de interrogantes de retención. Absolución de preguntas de comprensión. Absolución de preguntas de comparación. Absolución de interrogantes de análisis y
síntesis.
Absolución de interrogantes de retención. Absolución de preguntas de comprensión. Absolución de preguntas de comparación. Absolución de interrogantes de análisis y
síntesis.
Los niveles de eficacia de las clases teóricas, se dedujeron a partir del promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, el mismo que es como sigue: Calificación Nivel de eficacia de la clase
De 17 a 20
De 16 a 13
De 12 a 11
De 10 a 00
Clase excelente o de alta eficacia Clase buena o de buena eficacia Clase regular o de regular eficacia Clase deficiente o baja eficacia.
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110
2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
2.7.1. POBLACIÓN
La presente investigación se desarrolló en los claustros de la tricentenaria
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, específicamente en la Facultad
de Ciencias de la Educación, durante el año académico 2010, semestre impar. En esa
dirección, teniendo en cuenta que dicha Facultad integra a cuatro Escuelas de
Formación Profesional: Inicial, Primaria, Física y Secundaria; así como observando la
naturaleza del problema y los objetivos de investigación; la población objeto de
estudio o población interés estuvo constituida por todos los estudiantes, de la serie
400, de las cuatro Escuelas de Formación Profesional, de la FCE-UNSCH,
matriculados en el semestre académico 2010-I, quienes numéricamente representan
ciento cuarenta y cuatro (144), entre varones y mujeres (según cifras proporcionadas
por las secretarías de las escuelas mencionadas)
2.7.2. MUESTRA
En la doctrina científica sobre investigación cuantitativa, se distingue básicamente
dos tipos de muestras: las no probabilísticas o no aleatorias y las probabilísticas o
aleatorias. Cimentada en esta tipología, en el presente estudio se optó por seleccionar
en forma intencional y directa; es decir, por el procedimiento de muestreo no
probabilístico, a los cuarenta (40) estudiantes de la serie 400 de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Primaria, de la FCE-UNSCH, matriculados en el
semestre académico 2010-I, en la asignatura de Práctica Pre-profesional de
Observación y Planeamiento (PP-441) y; distribuidos equitativamente en dos grupos
académicos: grupo I de veinte (20) estudiantes y grupo II de igual número de sujetos.
De los cuales, al grupo I se le asignó, en forma aleatoria, la calidad de grupo
experimental y; al grupo II, el estatus de grupo de control (sin que esto implique
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
111
aleatorización de la muestra, pues aquí la selección de la muestra no fue al azar,
aunque la asignación de los grupos sí lo fue)
A decir verdad, en el régimen académico de la UNSCH, como prescribe
taxativamente su Reglamento General, el desdoblamiento en grupos de estudio para
el desarrollo de las clases sólo procede si la asignatura posee más de ochenta (80)
estudiantes matriculados. Sin embargo, esta disposición no prohíbe el
fraccionamiento con menor número de estudiantes, ya sea por la naturaleza de la
asignatura, por razones didácticas o de otra índole. En ese sentido, con el propósito
deliberado de llevar a cabo esta investigación, desde el inicio del mencionado
semestre académico, se fraccionó a los 40 alumnos matriculados en el curso de sigla
PP-441 —por cierto, asignatura de naturaleza teórico-práctica— en dos grupos de 20
integrantes cada uno, pero únicamente para el desarrollo de las clases teóricas, por
cuanto las clases prácticas —que en este caso consistían mayormente en el desarrollo
de clases simuladas y la realización de observaciones pedagógicas— se llevaron a
efecto en un solo aula con los 40 estudiantes (ambos grupos unidos). De esta manera,
para el momento de aplicación del experimento ya se contaba con grupos pre-
establecidos.
El horario y ambiente de clases de la asignatura seleccionada, según el respectivo
syllabus, fue el siguiente:
HORARIO DE LAS SESIONES DE CLASE
Clases Teóricas : Jueves de 8-10 a.m. (8-9: Grupo II y 9:10 Grupo I)
Clases Prácticas : Martes de 10-12 p.m. (Grupos I y II)
LUGAR DE SESIONES DE CLASE
Clases Teóricas : Aula O-214.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
112
Clases Prácticas : PA GPA, Otras I.E. y Aula O-214.
Cabe precisar, que respecto al indicado desdoblamiento, simplemente se explicó la
conveniencia de desarrollar clases teóricas con menor número de alumnos y en
ningún momento se dio a conocer las intenciones del investigador, no hallando así,
resistencia alguna por parte de los estudiantes.
De lo expuesto, se desprenden con harta facilidad las razones por los que se eligió
este tipo de muestreo: a) las características del problema; b) los objetivos de la
investigación; c) los destinatarios directos de los aportes prácticos de la
investigación; d) la calidad de docente y coordinador de la práctica pre-profesional
pedagógica de la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria, del
investigador, pues esta situación, como es obvio, facilitó enormemente la ejecución
de la investigación; e) la necesidad de seleccionar —para el experimento— una
asignatura de naturaleza teórico-práctica y; f) el número de estudiantes matriculados
en la asignatura de sigla PP-441, por cuanto en las otras asignaturas de índole
teórico-práctica constitutivas de la carga académica del investigador, el número de
estudiantes matriculados era mucho menor (por ejemplo, 26 matriculados en la
asignatura de Producción y Redacción de Textos para Educación Primaria y, 18
inscritos en el curso de Problemas de Lecto-Escritura y Cálculo) y se corría el riesgo
de escoger una muestra muy pequeña.
Entre las características comunes más importantes de los dos grupos, se
identificaron: a) estaban matriculados en la serie 400 impar de la Escuela de
Formación Profesional de Educación Primaria, lo que significa que poseían similares
niveles de formación académico-profesional; b) cursaban seis asignaturas, incluido la
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
113
asignatura del experimento; c) los temas de clase desarrollados durante el
experimento y control fueron los mismos; d) el docente encargado del desarrollo de
las clases en ambos grupos, fue el investigador; e) las clases experimentales y de
controles, se desarrollaron en el turno de la mañana; y f) estaban integrados por
varones y mujeres.
2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
En lo relativo a la variable independiente, con el objeto de generar el estímulo o
causa (aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas
digitales) en forma tal que sea considerado válido, fiable y objetivo, se empleó la
técnica del experimento y su correspondiente instrumento: el material o módulo
experimental.
Ahora bien, en lo tocante a la variable dependiente, para los fines de recolectar los
datos sobre los efectos o consecuencias producidos por la inducción de la variable
independiente en las clases teóricas, se utilizó la técnica de evaluación educativa,
cuyo instrumento es la prueba pedagógica o test de rendimiento. Acorde a la
literatura revisada, la prueba objetiva constituye un instrumento pertinente para
medir la adquisición de información verbal.
En lo concerniente a las variables intervinientes, para los fines de controlar éstas;
por ende, evitar la contaminación de los resultados y garantizar que estos sean
realmente efectos de la variable experimental, se utilizó las técnicas de evaluación
educativa y control de asistencia, con sus instrumentos, prueba pedagógica y registro
de asistencia, respectivamente.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
114
2.9. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Y VERIFICACIÓN DE SUS
REQUISITOS
Según ilustran HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores144, todo instrumento debe
reunir tres requisitos esenciales: validez, fiabilidad y objetividad. La validez se refiere
al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir y no
otro. La fiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce resultados iguales. La objetividad se refiere al grado en que el
instrumento es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador
que lo administra, califica o interpreta.
Ahora bien, los instrumentos utilizados en la presente investigación —las pruebas
pedagógicas (pretest y postest) y el módulo experimental— fueron elaborados por el
investigador, siguiendo los procedimientos generales y específicos que se tienen al
respecto. La verificación del cumplimiento de las condiciones o requisitos sacados a
colación, se llevó a cabo de la siguiente manera:
2.9.1. PRUEBAS PEDAGÓGICAS. Las pruebas (pretest y postest) han sido
validadas a través de dos procedimientos: a) La operacionalización de las variables
(tópico 2.6.2) y; b) El juicio de expertos. En lo que concierne a este último, se solicitó
la colaboración de tres magísteres afines al área, a efectos de que procedieran, en
forma personal, a revisar, analizar y emitir opinión sobre la validez de dichos
instrumentos, considerando los indicadores de: 1) claridad, 2) objetividad, 3)
actualidad, 4) organización, 5) suficiencia, 6) intencionalidad, 7) consistencia, 8)
coherencia y 9) metodología. Así mismo, para facilitar el trabajo de los expertos, se
144
En: Ob. Cit., pp. 277 y ss.
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115
les entregó la ficha de Informe de Opinión de Expertos del Instrumento de
Investigación (Anexo Nº 4). Los resultados se consolidaron en la siguiente tabla:
TABLA Nº 4: RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS DEL PRE Y POSTEST
EXPERTOS INDICADORES
PROMEDIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Experto 1 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80
Experto 2 85 70 80 80 85 90 80 90 90 83
Experto 3 80 80 80 85 80 80 80 80 80 81
PROMEDIO DE PONDERACIÓN 81
Acorde a la escala de valoración empleada en la ficha de informe de opinión de
expertos, el promedio de ponderación logrado: 81% (equivalente a 0,8), implica que
los instrumentos examinados son excelentes. Conforme analizan GLIGLIONE y
MATALON145, el Coeficiente de HOLSTI toma un valor de 0,9 pudiendo este índice
considerarse aceptable si su valor es superior a 0,70. Por ende, tomando como
referencia el Coeficiente de HOLSTI, podemos afirmar que las pruebas pedagógicas
(pretest y postest) sub-análisis son válidos y coherentes para los propósitos de la
presente investigación.
En relación a la confiabilidad, como afirma JHON W. BEST, “los tests fiables, midan
lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su
aplicación. Un test no fiable sería comparable a un metro de goma, elástico, que
obtendría diferentes medidas cada vez que se utilizara (…) Un test puede ser fiable
145
Citado por CARMONA LAVADO y LEAL MILLÁN: “La Teoría de los Dos Factores en la
Satisfacción del Cliente”, Artículo en la Revista Digital DIALNET, Vol. IV, Nº 1, pp. 53-80, Sevilla
España, 1998, p. 61.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
116
aun cuando no sea válido, pero el test válido es siempre fiable”146. En otros términos,
un test válido necesariamente es fiable, pero un test fiable no necesariamente es
válido. Siendo esto así, las pruebas pedagógicas elaboradas, son fiables como
consecuencia de la verificación de su validez; por tanto, no hubo la necesidad de
realizar pruebas de fiabilidad de ningún tipo.
Respecto a la objetividad, para garantizar la valoración de cada ítem con la
asignación de puntuaciones reales y evitar su contaminación con el juicio personal
del investigador, se ha preferido realizar pruebas objetivas, de diez (10) preguntas
cerradas y bajo el formato de opción múltiple, con cinco opciones de respuesta cada
uno. Las alternativas (respuesta correcta y distractoras) han sido construidas de
manera homogénea tanto en su forma como en su estructura, así mismo, las
respuestas correctas se han situado en un orden establecido al azar. En consecuencia,
la elección de las pruebas objetivas en lugar de las pruebas de desarrollo (abiertas o
subjetivas) o mixtas, ha permitido que en la calificación de los resultados (2 puntos
por cada respuesta correcta) no influya las tendencias del investigador.
Adicionalmente, la objetividad del instrumento, ha sido reforzada mediante la
estandarización en su aplicación (las mismas instrucciones y condiciones)
2.9.2. MÓDULO EXPERIMENTAL. La validez del material experimental ha sido
verificada a través de los mismos procedimientos seguidos para la validación de las
pruebas pedagógicas; es decir, mediante: a) La operacionalización de las variables
(tópico 2.6.2) y; b) El juicio de expertos. Para este último procedimiento, se contó
con la colaboración de los mismos magísteres revisores de las pruebas pedagógicas,
quienes usando las correspondientes fichas de Informe de Opinión de Experto del
146
En: Ob. Cit., p. 169.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
117
Instrumento de Investigación (Anexo Nº 4), emitieron sus opiniones profesionales,
los que fueron consolidados en la siguiente tabla:
TABLA Nº 5: RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS DEL MÓDULO EXPERIMENTAL
EXPERTOS INDICADORES
PROMEDIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Experto 1 75 80 80 75 75 80 80 80 80 78
Experto 2 70 85 80 85 85 80 80 75 85 81
Experto 3 80 80 85 80 80 80 85 80 80 81
PROMEDIO DE PONDERACIÓN 80
El promedio de ponderación alcanzado: 80% (equivalente a 0,8), significa, según la
escala de valoración empleada en la ficha de informe de opinión de expertos, que el
Módulo Experimental evaluado resulta siendo muy bueno. En consecuencia, sobre la
base del Coeficiente de HOLSTI antes referido, el Material Experimental resulta
válido para los fines de la presente investigación, pues permite manipular el método
de lección magistral con uso didáctico de las diapositivas digitales en su real sentido y
dimensión.
Por otro lado, el Módulo Experimental es fiable por haber promovido la verificación
de validez. Así mismo, reúne el requisito de objetividad, por haber sido planificado y
ejecutado detalladamente. Este último requisito ha sido fortificado con la
homogenización de algunas condiciones en su aplicación (por ejemplo, los mismos
temas) Adicionalmente, su ejecución ha sido inmortalizada en sendas fotografías
(Anexo Nº 7)
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
118
2.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
El proceso de experimentación y recolección de los datos se llevó a cabo de la
siguiente manera:
1) Para la ejecución del experimento —esto es, aplicación del método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales en las clases teóricas— se
seleccionó intencionalmente el bloque temático —de naturaleza teórica—
correspondiente al Capítulo III: Teorías Psicopedagógicas de Enseñanza y
Aprendizaje, de la asignatura Práctica Pre-profesional de Observación y
Planeamiento (PP-441), respetando la programación semestral dispuesta en el
correspondiente syllabus (Anexo Nº 6) Lo que en la práctica implicó la
administración, por parte del investigador, de siete (7) sesiones de clase en cada
grupo, con una duración de una hora pedagógica (40 a 45 minutos) en cada
sesión. Las clases experimentales y de controles, se fueron desarrollando
paralelamente, en las mismas fechas pero en diferentes horarios del turno
mañana.
2) Para la hora de iniciar el proceso experimental, se disponía de dos grupos
académicos pre-determinados, cada uno compuesto de 20 estudiantes, conforme
se desprende del registro de evaluación académica (Anexo Nº 5) De estos, al
grupo I se le atribuyó, al azar, el carácter de grupo experimental y; al grupo II, la
calidad de grupo de control. Sin embargo, la investigación se concretó
exactamente con 20 estudiantes en el grupo experimental y 19 estudiantes en el
grupo de control, por cuanto una estudiante de nombre Yanet Velasquez Ceras
nunca asistió a las sesiones teóricas ni a las sesiones prácticas.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
119
3) No obstante de que el primer día de clases se presentó el syllabus,
fundamentando, entre otros, la metodología de trabajo, sistema y criterios de
evaluación y requisitos de aprobación; para iniciar el desarrollo del tercer
capítulo (período experimental), se reiteró las instrucciones a los estudiantes de
ambos grupos, en sus respectivos horarios, exhortando la asistencia puntual y
responsable; así como recordándoles sobre el control de asistencia y las
evaluaciones que se realizarían en cada sesión.
4) En cumplimiento de lo previsto en el módulo experimental (Anexo Nº 2), en la
primera clase teórica del capítulo III de la asignatura experimental, se aplicó el
método de lección magistral en su versión ortodoxa, es decir, prescindiendo del
uso de diapositivas digitales, en el grupo de control; luego, inmediatamente
después de finalizada dicha sesión, se administró el pretest (Anexo Nº 3) a todos
sus integrantes, durante el lapso de 15 minutos. Este mismo procedimiento se
replicó en el grupo experimental, a su turno. En realidad, todas las evaluaciones
se realizaron al finalizar cada sesión de clase, evitándose de este modo que los
estudiantes recibieran información adicional sobre el tema desarrollado excepto
la recibida en la propia estación de clase.
5) A partir de la siguiente sesión teórica del capítulo seleccionado —temas: segundo
al séptimo— las sesiones de clase en cada uno de los grupos, como es obvio, se
desarrollaron con la peculiaridad distintiva que los identifica. Mientras a los
estudiantes del grupo experimental se les impartía las clases teóricas transitando
por la vía del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas
digitales, a los estudiantes del grupo de control se les ofrecía las mismas clases
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
120
pero soslayando el uso de diapositivas digitales durante la aplicación del método
de lección magistral.
6) En el período experimental, las variables intervinientes o extrañas fueron
controladas, siguiendo las recomendaciones de SIERRA BRAVO147, mediante los
siguientes procedimientos: a) Grupo de control, por cuanto, se investigó, además
del grupo experimental sometido al estímulo o variable independiente, un grupo
de control, que no ha sido sometido estímulo mencionado. b) Aleatorización,
porque el grupo experimental y el grupo de control fueron asignados al azar. c)
Mantener constantes, en este caso, a las variables asistencia, evaluación y
motivación. Respecto al primero, se controló rigurosamente la puntualidad y
asistencia de los estudiantes a las siete sesiones. Afortunadamente, no se verificó
ninguna inasistencia ni tardanza, en ambos grupos, a excepción de la alumna
retirada. Respecto al segundo, en las cinco sesiones intermedias, del segundo al
sexto, al final de cada sesión de clase, se administró una prueba pedagógica
objetiva de 10 interrogantes (véase módulo experimental), el mismo que tuvo
una duración de 15 minutos. Cabe señalar que todos los alumnos, tanto del
grupo experimental como del grupo de control, rindieron dichas evaluaciones.
Respecto al tercero, se cumplió con la motivación de inicio, proceso y salida, en
todas las sesiones de clase, tanto en el grupo experimental como el grupo de
control. Adicionalmente, en las sesiones de clase con el grupo experimental, se
cumplió con atenuar prudencialmente la iluminación natural del aula y, también,
con entregar a los estudiantes las diapositivas impresas. d) Igualación, por
cuanto las pruebas pedagógicas usadas para las evaluaciones de control y los
147
Según este autor los procedimientos de control de las variables extrínsecas o extrañas son: la
eliminación, el mantenerlas constantes, la igualación, la aleatorización, el contrabalanceo, la repetición
y el empleo de grupos de control (En: Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica, 5ta.
Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-España, 2002, pp. 328 y ss.)
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
121
recursos didácticos personales usados para la motivación, fueron los mismos
para ambos grupos.
7) Después de finalizado el desarrollo de la séptima clase teórica del capítulo
experimental, se administró el prostest (Anexo Nº 3) a todos los estudiantes del
grupo de control, durante el período de 15 minutos. Lo mismo se hizo en el grupo
experimental, en su horario. Para evitar la posibilidad de que los estudiantes de
un grupo y otro intercambien las interrogantes del postest —al igual que en la
aplicación del pretest— se adoptó las medidas de previsión pertinentes:
aislamiento, prohibición de uso de celulares, vigilancia rigurosa y empleo de
recursos didácticos personales.
8) Finalmente, cabe señalar que en el proceso de acopio de datos se contó con la
colaboración un colega, quien auxilió en las actividades subsidiarias como:
disposición del ambiente, instalación de los equipos, fotocopiado, toma de
fotografías, etc., en ambos grupos.
2.11. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis estadístico descriptivo se elaboró tablas y gráficos con los datos
empíricos y los estadígrafos hallados en dichos datos. Entre tanto, para el análisis
inferencial se realizó la prueba de T de Student y el diagrama de cajas y bigotes. Los
procedimientos de cálculo, en ambos casos, fueron realizados con ayuda de un
computador y no manualmente.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
122
CAPÍTULO III
RESULTADOS
Acorde al tipo y diseño de investigación elegidos en el presente estudio, corresponde
realizar tanto el análisis estadístico descriptivo como el análisis estadístico deductivo.
Según nos recuerdan GIMÉNEZ FERNÁNDEZ y Coautores, “el proceso de análisis
descriptivo es ineludible. Por una parte constituye un análisis con entidad propia,
puesto que nos proporciona una primera aproximación que nos pueden revelar los
datos. Por otra parte, la exploración de los datos se presenta como un paso
imprescindible, antes de utilizar cualquier tipo de técnica inferencial”148.
3.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO
En este apartado, habiendo acudido a los métodos más usuales de la estadística
descriptiva, se presenta, visualiza y analiza descriptivamente los resultados
numéricos obtenidos. Así mismo, se extraen conclusiones sobre la muestra de
estudio.
148
En: “Análisis Estadístico Descriptivo Univariante”, Artículo en libro: SALAFRANCA COSIALLS,
Lluís y Otros: Análisis Estadístico Mediante Aplicaciones Informáticas, pp.31-38, Ediciones de la
Universidad de Barcelona, Barcelona-España, 2005, p.31.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
123
3.1.1. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS
TABLA Nº 6
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL PRETEST Y POSTEST POR LOS
ESTUDIANTES DEL GRUPO DE CONTROL. FCE-UNSCH, 2010-I
ALUMNOS CALIFICACIONES
Nº PRETEST GC POSTEST GC
1 14 16
2 14 12
3 14 16
4 14 16
5 12 14
6 16 16
7 16 16
8 10 12
9 14 14
10 12 14
11 12 14
12 08 10
13 14 14
14 08 08
15 12 10
16 12 12
17 12 14
18 14 18
19 12 14
Fuente: Datos obtenidos por el investigador. FCE-UNSCH, 2010-I
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
124
TABLA Nº 7
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL PRETEST Y POSTEST POR LOS
ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL. FCE-UNSCH, 2010-I
ALUMNOS CALIFICACIONES
Nº PRETEST GE POSTEST GE
1 12 14
2 12 12
3 12 16
4 14 18
5 12 16
6 12 18
7 12 18
8 08 18
9 16 18
10 12 14
11 14 18
12 14 16
13 12 18
14 14 20
15 12 16
16 14 20
17 12 16
18 14 14
19 08 18
20 16 20
Fuente: Datos obtenidos por el investigador. FCE-UNSCH, 2010-I
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
125
3.1.2. RESULTADOS ESTADÍSTICOS HALLADOS
TABLA Nº 8 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GC
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se desprende de la Tabla Nº 8, la
puntuación máxima lograda en el pretest administrado al grupo de control fue 16 y la
mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. De otro lado, el calificativo
promedio (media aritmética) conseguido en la misma prueba por los estudiantes del
grupo aludido, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 12.6 puntos.
Entre tanto, el calificativo que se ubica en la posición central (mediana) constituye 12
puntos; es decir, la mitad de los estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de
esta nota y la otra mitad, por encima. Los calificativos que se repitieron con mayor
frecuencia fueron 12 y 14 (moda), por cierto aprobatorios. Y los calificativos
individualmente obtenidos se desvían, en promedio, 2.2 puntos respecto a la media
(12.6)
TABLA Nº 9 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL POSTEST DEL GC
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Postest GC 18 08 13.6 14 14 2.5
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Como se evidencia en la Tabla Nº 9, la
puntuación máxima lograda en el postest administrado al grupo de control fue 18 y la
mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. Por otra parte, el calificativo
promedio (media aritmética) conquistado en la misma prueba por los estudiantes del
grupo mencionado, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 13.6
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
126
puntos; esto es ligeramente superior a lo obtenido en la preprueba. En cambio, el
calificativo que se ubica en la posición central (mediana) representa 14 puntos; es
decir, la mitad de los estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y
la otra mitad, por encima. El calificativo que se repite con mayor frecuencia es 14
(moda), por cierto aprobatorio. Y los calificativos individualmente obtenidos se
desvían, en promedio, 2.5 puntos respecto a la media (13.6)
TABLA Nº 10 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GE
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Tal y como se observa en la Tabla Nº 10, la
puntuación máxima lograda en el pretest administrado al grupo experimental fue 16
y la mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. De otro ángulo, el
calificativo promedio (media aritmética) obtenido en la misma prueba por los
estudiantes del grupo aludido, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es
de 12.6 puntos; esto es aprobatorio. Mientras tanto, el calificativo que se ubica en la
posición central (mediana) representa 12 puntos; es decir, el 50% de los estudiantes
obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y el otro 50%, por encima. El
calificativo que se repite con mayor frecuencia es 12 (moda), similar al estadígrafo
antedicho. Y los calificativos individualmente obtenidos se desvían de 12.6, en
promedio, 2.0 puntos.
TABLA Nº 11 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL POSTEST DEL GE
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
127
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se observa en la Tabla Nº 11, la
puntuación máxima lograda en el postest administrado al grupo experimental fue 20
y la mínima, 12; siendo en ambos casos aprobatorio. Por otro lado, el calificativo
promedio (media aritmética) logrado en la misma prueba por los estudiantes del
grupo indicado, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 16.9 puntos;
claramente superior a lo obtenido en la preprueba. Mientras tanto, el calificativo que
se ubica en la posición central (mediana) representa 18 puntos; es decir, el 50% de los
estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y el otro 50%, por
encima. El calificativo que se repite con mayor frecuencia es 18 (moda), similar al
estadígrafo antedicho. Y los calificativos individualmente obtenidos se desvían de
16.9, en promedio, 2.1 puntos.
3.1.3. COMPARACIÓN DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL
PRESTEST POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL
GRÁFICO Nº 1
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
128
TABLA Nº 12
COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN PRETEST DEL GC Y GE
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2
Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0
Diferencia 00 00 00 00 00; 02 –0.2
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. De la puesta a consideración simultánea de los
calificativos obtenidos en el pretest por los estudiantes de los grupos experimental y
de control, Gráfico Nº 1, se aprecia nítidamente la existencia de resultados muy
semejantes, con diferencias relativamente pequeñas; esto refleja la homogeneidad de
tales grupos antes de la aplicación del experimento. El parangón de los estadígrafos
presentados en la Tabla Nº 12, permite confirmar la afirmación antedicha. En ella se
observa que los calificativos máximos (GC: 16; GE: 16), los calificativos mínimos (GC:
08; GE: 08), los promedios aritméticos (GC: 12.6; GE: 12.6) y las notas que se hallan
en las posiciones centrales (GC: 12; GE: 12), son análogos; objetivándose diferencias
no trascendentes en las modas y las desviaciones típicas de los grupos comparados:
de 02 puntos en relación a la segunda moda y –0.2 puntos en lo relativo a la
desviación estándar, del grupo de control. Adviértase que la nota promedio (12.6) es
aprobatoria y en la escala literal equivale a la condición de bueno, la puntuación
máxima (16) también corresponde a bueno, y la puntuación mínima (08) es
desaprobatoria pero no resulta siendo muy deficiente.
La homogeneidad en los resultados revelados en el pretest de ambos grupos, es
posible atribuir, entre otros, a los factores siguientes: a) la vigencia de un solo Plan
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
129
Curricular (2004R) en la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria,
que rige la formación académico-profesional de los estudiantes de la muestra; b) los
estudiantes de ambos grupos estuvieron matriculados en la serie 400 impar de la
Escuela de Formación Profesional mencionado, por tanto poseían similares niveles
de formación académico-profesional; c) el tema de clase desarrollado antes del
experimento y sobre el cual versó la preprueba, fue el mismo para ambos grupos; d)
la clases teóricas para la preprueba fue desarrollado por un mismo docente (el
investigador) en ambos grupos; e) tanto las clases como las pruebas, tuvieron lugar
en el turno matinal.
Bajo los factores expuestos, no eran de extrañar la obtención de resultados parecidos
en ambos grupos, como efectivamente emanaron de las prepruebas.
Con los resultados analizados hasta este momento, se podría afirmar que la
investigación había partido de un buen puerto y prometía buenos augurios. Entonces,
era cuestión de continuar el estudio, manipular correctamente la variable
experimental (aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales) y controlar adecuadamente las variables intervinientes
(asistencia, evaluación, motivación e iluminación del aula)
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
130
3.1.4. COMPARACIÓN DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL
PRESTEST POR EL GC Y POSTEST POR EL GE
GRÁFICO Nº 2
TABLA Nº 13 COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN EL PRETEST
DEL GC Y POSTEST DEL GE
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2
Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1
Diferencia 04 04 4.3 06 06; 04 –0.1
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se evidencia en el Gráfico Nº 2, la
mayoría de los calificativos conquistados en el postest por los estudiantes del grupo
experimental son notoriamente superiores a aquellos alcanzados en el pretest por sus
homólogos del grupo de control; en otros términos, existe una diferencia significativa
entre los resultados obtenidos antes y después de la aplicación del experimento. En
efecto, como se aprecia con similar claridad en la Tabla Nº 13, comparación de los
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
131
estadígrafos, el grupo de control alcanza un promedio aritmético de tan sólo 12.6
puntos, en cambio, el grupo piloto logra obtener un promedio considerable de 16.9
puntos, hallándose una diferencia notable de 4.3 puntos entre uno y otro. En los
otros estadígrafos, también se objetiva diferencias trascendentes. Adviértase, que en
el postest el calificativo promedio (16.9) es aprobatorio y en la escala literal equivale a
la condición de bueno, la puntuación máxima (20) corresponde a excelente, y la
puntuación mínima (12) equivale a bueno.
La diferencia en los resultados de la preprueba del grupo de control y la postprueba
del grupo piloto, a favor de este último, constituye una consecuencia natural de la
correcta aplicación del método de lección magistral con uso de diapositivas digitales
(manipulación deliberada de la variable independiente) en el grupo experimental y
de la omisión de la mencionada variable en el grupo de control (en el que más bien se
utilizó el método de lección magistral ortodoxo). Afirmamos en ese sentido, porque
las variables extrañas (asistencia, evaluación, motivación e iluminación del aula)
fueron controladas adecuadamente tanto en el grupo experimental como en el grupo
de control. Recuérdese, por tanto, que el factor principal diferenciador entre ambos
grupos fue la aplicación de dos métodos pedagógicos distintos.
En el presente estudio, no se ha registrado datos sobre la familiaridad con el método
experimentado, la preferencia o satisfacción metodológica, la edad y el sexo de los
participantes, por tanto, se desconoce si estos datos pudieron haber influido de algún
modo en los resultados.
Sobre la base de los resultados sub-análisis, a nivel del análisis estadístico
descriptivo, podemos concluir casi con plena certeza que el método de lección
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
132
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el
método de lección magistral en su versión ortodoxa, cuando son utilizados para
impartir clases de naturaleza eminentemente teórica a estudiantes de la serie 400 de
la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria, de la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
3.1.5. COMPARACIÓN DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL
PRESTEST Y POSTEST POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
GRÁFICO Nº 3
TABLA Nº 14 COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN PRE Y POSTEST DEL GE
CALIFICA-CIONES
PUNT. MÁXIMA
(XM)
PUNT. MÍNIMA
(Xm)
MEDIA ARIT.
( )
MEDIANA (Me)
MODA (Mo)
DESV. TÍPICA
(S)
Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0
Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1
Diferencia 04 04 4.3 06 06 0.1
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
133
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. De la comparación de los calificativos
obtenidos en el pretest y el postest por los estudiantes del grupo experimental,
Gráfico Nº 3, se observa nítidamente el incremento considerable en la mayoría de los
casos particulares. El parangón de los estadígrafos presentados en la Tabla Nº 14,
permite ratificar los ascensos aludidos. En ella se observa que el calificativo promedio
obtenido en la preprueba fue 12.6 puntos y en la postprueba, 16.9 puntos,
registrándose un incremento de 4.3 puntos; las puntuaciones máximas y mínimas
también han sufrido un ascenso importante: de 16 a 20 y de 08 a 12,
respectivamente. La mediana ascendió en 06 puntos; la moda también, en 06. Nótese
que la mayoría de los estadígrafos expresan notas aprobatorias, tanto antes como
después del experimento, excepto la puntuación mínima de la preprueba (08) que fue
desaprobatorio a un inicio. Y la desviación estándar no experimentó modificación
sustantiva.
El progreso en las calificaciones obtenido por los estudiantes del grupo experimental,
es también atribuible a la manipulación de la variable independiente. En ese sentido,
estos resultados estadísticos no hacen sino confirmar, desde el punto de vista
descriptivo, la supremacía del método pedagógico experimentado frente a su
homólogo tradicional. Obviamente, esta superioridad es provisional y sólo es
aceptable cuando se trata de impartir clases de naturaleza eminentemente teórica.
Los resultados positivos a favor del método de lección magistral ilustrados
precedentemente, eran previsibles por cuanto, según la literatura revisada, existe
concordancia entre dicho método, la efectividad de la memoria audiovisual, y otros
factores.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
134
3.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL
La estadística deductiva se emplea, en el presente estudio, para la prueba de
hipótesis. Como nos recuerdan HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, “hay dos tipos
de análisis estadísticos que pueden realizarse para probar hipótesis: los análisis
paramétricos y los no paramétricos. Cada tipo posee sus características y
presuposiciones que lo sustentan; la elección de qué clase de análisis efectuar
depende de estas presuposiciones”149. Acorde al tipo de hipótesis y del nivel de
medición de la variable dependiente, se realizará la prueba de T de Student para la
diferencia de medias pareadas, el cual es un método de análisis paramétrico.
3.2.1. PRUEBA DE LA HIPÓTESIS GENERAL
Hipótesis General: La aplicación del método de lección magistral, con uso
didáctico de diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia
de las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
Procedimientos de la contrastación de hipótesis:
1. Definición del parámetro o parámetros
De acuerdo al objetivo planteado, se trabajará para la diferencia de medias
poblacionales, es decir: µX y µY.
2. Establecer correctamente las hipótesis estadísticas
H0: El nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral en su versión ortodoxa (O3), no se incrementa
significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección
149
En: Ob. Cit., p. 452.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
135
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H0: O2 = O3
H1: El nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral en su versión ortodoxa (O3), se incrementa
significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H1: O2 > O3
3. Establecer el nivel de significancia
Teniendo en cuenta que en las investigaciones sociales existen dos niveles
convenidos (de 0.05 y 0.01), para los fines del presente estudio se ha elegido el
nivel de significancia de 0.01 (99% de confianza de no equivocarse y 1% de riesgo
de cometer un error), donde α = 0.01 (0.99 y 0.01 = 1.00)
4. Determinar la Función Pivotal o Estadística de Prueba
Según la información obtenida, se hará uso de la prueba T - Student para la
diferencia de medias pareadas, debido a que los tamaños muestrales son
pequeños (n1 y n2 son menores o iguales a 30), las varianzas son desconocidas,
así mismo el investigador es capaz de realizar seguimiento a las unidades de
análisis (estudiantes)
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
136
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas, da la siguiente información:
F Significancia
0.053 0.820
Como el p – valor es 0.820, el cual es mayor que el nivel de significancia 0.01; se
puede afirmar que las varianzas son iguales, es decir existe homogeneidad entre
los grupos (control y experimental)
t(n1+n2-2)
5. Determinar las regiones de Aceptación y Rechazo
GRÁFICO Nº 4 REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO
R.C = <-∞,-0.006> U <0.06,+∞>
6. Valor Muestral
t0 = 6.037
7. Toma de decisión
Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.00 < 0.01 =
α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; es
decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar que
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
137
el nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral en su versión ortodoxa (O3), se incrementa significativamente
cuando se imparte aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH.
GRÁFICO Nº 5 DIAGRAMA DE CAJAS Y BIGOTES
Grupo Experimental y Control
ControlExperimental
Ca
lific
aci
on
es
22
20
18
16
14
12
10
8
6
Es una forma alternativa para comprobar la hipótesis antes formulada, la cual busca
determinar si la aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases
teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación,
de la UNSCH.
Según se observa en el Gráfico Nº 5, las diagramas de cajas y bigotes no se intersecan,
esto revela que la media de las calificaciones obtenidas por los estudiantes
pertenecientes al grupo experimental, es notablemente superior a la media de las
calificaciones obtenidas por sus homólogos del grupo de control; es decir, que la
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
138
aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales,
incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas desarrolladas
con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
3.2.2. PRUEBA DE LA PRIMERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA
Primera hipótesis específica: Existe diferencia significativa entre la calificación
promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el
método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio
obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.
Procedimientos de la contrastación de hipótesis:
1. Definición del parámetro o parámetros
De acuerdo al objetivo planteado, se trabajará para la diferencia de medias
poblacionales, es decir: µX y µY.
2. Establecer correctamente las hipótesis estadísticas
H0: La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa
(O3), no es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida
por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la
Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H0: O2 = O3
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
139
H1: La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa
(O3), es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por
los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la
Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H1: O2 ≠ O3
3. Establecer el nivel de significancia
Por las razones expresadas en la prueba anterior, también se ha optado el nivel
de significancia de 0.01 (99% a favor y 1% de riesgo)
4. Determinar la Función Pivotal o Estadística de Prueba
Según la información obtenida, también se hará uso de la prueba T - Student
para la diferencia de medias pareadas, por las mismas razones expuestas en la
prueba precedente.
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas, da la siguiente información:
F Significancia
0.053 0.820
Como el p – valor es 0.820, el cual es mayor que el nivel de significancia 0.01; se
puede afirmar que las varianzas son iguales, es decir existe homogeneidad entre
los grupos (control y experimental)
t(n1+n2-2)
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
140
5. Determinar las regiones de Aceptación y Rechazo
GRÁFICO Nº 6 REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO
R.C = <-∞,-0.006> U <0.06,+∞>
6. Valor Muestral
t0 = 6.037
7. Toma de decisión
Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.00 < 0.01 =
α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; es
decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar que
la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3),
es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
141
GRÁFICO Nº 7 DIAGRAMA DE CAJAS Y BIGOTES
Grupo Experimental y Control
ControlExperimental
Ca
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on
es
22
20
18
16
14
12
10
8
6
Es una forma alternativa para comprobar la hipótesis antes formulada, la cual busca
determinar si la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases
teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,
es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH.
Como se desprende del Gráfico Nº 7, las diagramas de cajas y bigotes no se
intersecan, esto implica que la media de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes pertenecientes al grupo experimental, difiere claramente de la media de
las calificaciones obtenidas por sus homólogos del grupo de control; es decir, que la
calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas
aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa, es
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
142
significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los estudiantes
en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH.
3.2.3. PRUEBA DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS ESPECÍFICA
Segunda hipótesis específica: La calificación promedio obtenida por los
estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección
magistral en su versión ortodoxa (O1), se incrementa significativamente cuando se
imparte aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas
digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el
semestre académico 2010-I.
Procedimientos de la contrastación de hipótesis:
1. Definición del parámetro o parámetros
De acuerdo al objetivo planteado, se trabajará para la diferencia de medias
poblacionales, es decir: µX y µY.
2. Establecer correctamente las hipótesis estadísticas
H0: La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa
(O1), n0 se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el
método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2),
en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H0: O2 = O1
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
143
H1: La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa
(O1), se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el
método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2),
en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
Expresión formal de la H1: O2 > O1
3. Establecer el nivel de significancia
Similar que en las pruebas anteriores, se ha elegido el nivel de significancia de
0.01 (99% a favor y 1% de riesgo)
4. Determinar la Función Pivotal o Estadística de Prueba
Según la información obtenida, también se hará uso de la prueba T - Student
para la diferencia de medias pareadas, por las razones expuestas en la primera
prueba.
t(19)
5. Determinar las regiones de Aceptación y Rechazo
GRÁFICO Nº 8
REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO
R.C=<-∞,-0.006> U <0.006,+∞>
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
144
6. Valor Muestral
t0= -7.130
7. Toma de decisión
Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.000 <
0.01=α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa;
es decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar
que la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1),
se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de
lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad
de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
GRÁFICO Nº 9 DIAGRAMA DE CAJAS Y BIGOTES
Grupo Experimental
PostestPretest
Ca
lific
aci
ón
22
20
18
16
14
12
10
8
6
22
819
Es una forma alternativa para comprobar la hipótesis antes formulada, la cual busca
determinar si la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases
teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
145
se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH.
Según se objetiva en el Gráfico Nº 9, las diagramas de cajas y bigotes no se
intersecan, esto expresa que la media de las calificaciones obtenidas en el postest por
los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, es manifiestamente superior a
la media de las calificaciones obtenidas en el pretest por los mismos estudiantes; es
decir, la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa, se
incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección
magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la UNSCH.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
146
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
4.1. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS
FRENTE A SU HOMÓLOGO TRADICIONAL
Según se desprende del análisis lógico-racional de los resultados fácticos de la
presente investigación, cuando se concreta una contrastación práctica entre el
método de lección magistral con uso de diapositivas digitales y el método de lección
magistral en su versión ortodoxa, en contextos reales de desarrollo de clases
eminentemente teóricas y con estudiantes de nivel universitario; el primero de los
mecanismos metodológicos resulta mucho más eficaz que el segundo; es decir, la vía
didáctica más corto que puede seguir el docente universitario para lograr los
objetivos académicos de una sesión de clase teórica de la manera más segura,
económica y eficiente y; por ende, contribuir al mejor rendimiento cuantitativo y
cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje superior o garantizar la calidad
educativa, no es sino el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales.
La mencionada efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas
electrónicas, como se evidencia en los Tópicos 3.2.1; 3.2.2 y 3.2.3, ha sido demostrada
estadísticamente a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de medias
pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01 (99% de confianza de
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
147
no equivocarse y 1% de riesgo de cometer un error), tanto de la hipótesis general
como de las hipótesis específicas. Según dichas inferencias, existen evidencias
empíricas altamente significativas para afirmar que el método de lección magistral
con uso de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el método de lección
magistral en su versión ortodoxa, cuando son utilizados para impartir clases de
naturaleza teórica a estudiantes universitarios. En esa misma dirección están
ilustrados el Gráfico Nº 2, en el cual, se objetiva que la mayoría de los calificativos
conquistados por los estudiantes del grupo experimental en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de
diapositivas digitales (postest), son notoriamente superiores a aquellos alcanzados en
el pretest por sus homólogos del grupo de control (con la aplicación del método de
lección magistral en su versión ortodoxa) y; la Tabla Nº 13, según el cual, la media
aritmética (16.9) obtenida en el postest por el grupo experimental es mucho mayor
que la media aritmética (12.6) alcanzada en el pretest por el grupo control.
Los resultados sub-análisis —en contraste con los hallazgos de otras investigaciones—
concuerdan y son corroboradas con las conclusiones formuladas por Enrique J.
Carrero Cardenal (2009), en su tesis doctoral “COMPARACIÓN DE LA EFICACIA
DEL APRENDIZAJE BASADO EN CASOS/PROBLEMA FRENTE AL MÉTODO
TRADICIONAL DE LECCIÓN MAGISTRAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ANASTESEOLOGÍA EN PREGRADO, POSGRADO Y FORMACIÓN MÉDICA
CONTINUADA”, en la cual estableció, entre otras, que el Método de la Clase
Magistral, estructurado en función de unos objetivos docentes previamente
definidos, con una presentación visual apoyada en soporte Power Point o grabación
de vídeo, incluyendo esquemas, diagramas o algoritmos, presentado por un
profesorado con experiencia docente y clínica en el tema y que incorpore 10 ó 15
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
148
minutos de discusión final, es eficaz en mejorar las habilidades cognitivas e
integrativas analizadas aplicando una evaluación basada en casos.
Los resultados bajo examen —puestas en relación con la literaria existente al
respecto— también coinciden y son ratificados con las doctrinas de reconocidos
autores. Por citar algunos, para BRUNES y OLSON150, cualquier información puede
adquirirse por dos caminos: a) por experiencia directa; y b) por experiencia indirecta;
de los cuales, cuando no es posible aprender a través de una experiencia directa sobre
la realidad, el aprendizaje a través de los medios es, pues, el que mejor sustituye a la
experiencia directa en el sistema escolar. Consecuentemente, sobre la base de esta
teoría, el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales (medios
didácticos), es más eficaz que el método de lección magistral tradicional. Durante los
últimos tiempos, como asevera PACHECO VÁSQUEZ, “la universidad tiende a
masificarse debiendo atender a un alumnado cada vez más heterogéneo con
diversidad de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumnado no tradicional frente
al cual los métodos tradicionales de enseñanza carecen de efectividad”151. Según
CABANILLAS ALVARADO152, para que la lección magistral pueda efectuarse
cumplidamente y ser de provecho para los estudiantes, debe observarse ciertas
condiciones de eficacia, entre ellas enumera —en lo tocante a la expresión y relación
personal— el correcto uso de los medios o recursos didácticos (audiovisuales, data,
pizarra, acrílico, diapositivas, etc.) Desde una perspectiva a favor de la incorporación
de las NTIC en la educación formal, acorde a CRUZ FAGUNDES, una de las diversas
razones por las que, en la era de la globalización más que en las épocas precedentes,
se hace necesario equipar nuestro hogar escolar e innovar nuestro quehacer
150
Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 22. 151
En: Ob. Cit., p. 24. 152
En: Ob. Cit., pp. 90 y ss.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
149
pedagógico con artefactos tecnológicos digitales es, “promover la mejora de la
calidad de la educación para que el rendimiento de la enseñanza aumente”153.
4.2. FACTORES DISTINTIVOS DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL
CON USO DE DIAPOSITIVAS
Conviene precisar que un método didáctico eficaz no suele ser fruto del azar. Por este
motivo, en corolario al debate cumplido en el tópico anterior, cabe formularse y
absolver la siguiente interrogante: ¿cuáles son los factores de fondo distintivos por
los que el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales resulta
mucho más eficaz que su homólogo tradicional? No podemos afirmar con categoría
que el primer método es más eficaz que el segundo, haciendo referencia fría a la
inserción de las diapositivas digitales. De hecho, esa constituye el factor externo más
notorio que diferencia a los métodos puestos a consideración; pero la inserción de los
materiales digitales, por sí sola, no determina la eficacia de un método ni mucho
menos y, por tanto, no sería una conclusión categórica aseverar que un método
pedagógico es más eficaz que otra gracias al uso de diapositivas digitales. Además,
con esta deducción superficial y simplista no estaríamos sustentando casi nada. Para
no llegar a estos extremos, en el presente apartado analizaremos los factores de
fondo. A la luz de la literatura existente sobre el particular, la experiencia directa en
la cristalización de la presente investigación y los resultados empíricos obtenidos, es
posible inferir y atribuir casi con plena certeza, a los factores siguientes:
1) Adecuación a las características mentales del estudiantado. De los
métodos de enseñanza universitaria comparados en la presente investigación, el
método de lección magistral con uso de diapositivas digitales es el que mejor se
153
En: Art. Cit., p. 127.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
150
adecúa a las características y peculiaridades cognitivas del estudiantado universitario
de los tiempos actuales. En efecto, en el siglo XXI, nos hallamos frente a una nueva
generación de aprendices que no han tenido que acceder a las NTIC, sino que han
nacido y viven con ellas y se enfrentan al conocimiento desde perspectivas diferentes
a la del pasado. El destinatario del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido
profundamente transformado merced al contexto de la sociedad de información. El
hecho de que las nuevas generaciones de alumnos hayan nacido y crecido en una
iconósfera, nutriéndose y respirando imagen los siete días de la semana, supone que
sus hábitos perceptivos y sus percepciones mentales se han transformado
hondamente. La tecnología digital, no sólo ha modificado la mentalidad y la forma de
las percepciones sensoriales, sino también los mecanismos de funcionamiento
cerebral del alumnado cibernético. Como expresan SMALL y VORGAN, “las redes
neuronales del cerebro de los nativos digitales difieren muchísimo de las del cerebro
de los inmigrantes digitales”154. A partir de ese doble cambio —sensorial y cerebral—
se han transformado también sus gustos, sentimientos, pensamientos, preferencias,
comportamientos y actitudes.
Con la aplicación del método de lección magistral, con uso de diapositivas digitales
en la enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la forma más
cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida cotidiana; es decir,
se promueve aprendizajes con mayores niveles de significatividad. Como
consecuencia obvia, esta forma de abordar la enseñanza superior es el más coherente
que la transmisión de la información hecha sólo a través del discurso oral
monogestionado, en relación al tipo de destinatario descrito.
154
En: Ob. Cit., p. 17.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
151
2) Concordancia con la efectividad de la memoria audiovisual.
Naturalmente, otro factor-plus que determina la eficacia del método de lección
magistral moderno frente a su antecedente tradicional, constituye la activación de la
memoria audiovisual.
Como explica QUINTANILLA PÉREZ, “debido a que muchas representaciones
dependen de varias sensaciones, se considera que a medida que un mayor número de
vías sensoriales intervienen en el proceso enseñanza/aprendizaje, las experiencias
son más profundas y el aprendizaje más efectivo”155. En una jerarquía acorde al orden
de importancia, “de los cinco sentidos que poseemos los seres humanos, la visión está
considerada como el dispositivo para la adquisición de datos para el cerebro más
importante”156, seguida del oído. Un despliegue visual capta más cantidad de
información y a una mayor velocidad que el habla sola. Una sola imagen puede
constituir la síntesis de muchas palabras.
Desde la perspectiva fáctica, acorde a los datos estadísticos recabados por la
UNESCO157, de todos nuestros conocimientos, el 70% lo aprendemos por medio de la
vista, 20% por el oído, 5% por el olfato, 4% por el tacto y 1% por el gusto. En lo que
respecta a la capacidad de retención, el mismo estudio, nos muestra que después de 3
días, del total de la información recibida mediante los conductos visual y auditivo
(audiovisual), los estudiantes retienen el 65%; de los recibidos solamente por el canal
visual, el 20% y; de los recibidos únicamente por la vía auditiva, el 10%. Una
conclusión coherente salta a la mente, por tanto, que la memoria audiovisual es más
efectiva que la memoria visual y, esta última, más eficaz que la memoria auditiva, en
cuanto se refiere al almacenamiento de la información a largo plazo.
155
En: Art. Cit., p. 131. 156
POOLE, Bernad John: Ob. Cit., p. 188. 157
Citado por QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., pp. 131 y s.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
152
Por lógica consecuencia, en la época de la sociedad virtual en la cual los docentes
universitarios somos inmigrantes digitales y nuestros alumnos, nativos digitales; el
método de lección magistral más eficaz, para estos últimos, es aquel que procura
transmitir la información con ayudas audiovisuales y no sólo verbalmente. A
diferencia del sólo discurso oral —método de lección magistral tradicional— en que
las informaciones son procesadas de manera lineal, la disertación con andamio de lo
audiovisual —método de lección magistral moderno— permite procesar en paralelo.
En el procesamiento en paralelo, propio de la expresión audiovisual, se captan de
manera simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y auditivas.
3) Diseño y producción didácticos de las diapositivas digitales. Otro factor
que permite mejorar la eficacia del método de lección magistral con uso de
diapositivas digitales, radica en la producción didáctica de estos medios. Como se
aprecia en el Anexo Nº 2, las transparencias electrónicas manipuladas en el
experimento, han sido elaboradas observando las sugerencias didácticas propias
(Tópico 6.4) y tienen la calidad de muy buenos según la opinión de expertos (Tabla
Nº 5) Contrario sensu —de haber sido diseñados incorrectamente— es probable que
no hubieran favorecido al logro de los resultados esperados.
Según explican BARROSO OSUNA y ROMERO TENA, “la rentabilidad educativa de
los medios no dependen tanto de sus potencialidades tecnológicas, sino más bien de
las estrategias instruccionales que apliquemos sobre los mismos, y de cómo se
hubieran diseñado los mensajes para adaptarlos a las características de los
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
153
receptores”158. La tecnología no forja milagros, depende de cómo se integran en la
actividad áulica.
La mayoría de los inconvenientes respecto a las diapositivas digitales no proceden del
recurso tecnológico propiamente dicho sino del diseño, la producción y la utilización
incorrectos que se hagan de ellas. Actualmente, el uso de diapositivas en los diversos
escenarios académicos, se ha diseminado notablemente; sin embargo, como
lamentan, BARROSO OSUNA y ROMERO TENA, “su utilización deja algunas veces
que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula,
mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y configuración de las
mismas, simple fotocopia de una página impresa”159.
4) Uso didáctico de las diapositivas digitales. Estos medios audiovisuales —
aun estén elaboradas didácticamente— no contribuyen por sí solos a la eficacia del
método de lección magistral. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que
sean— son sólo eso, tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el
hecho de que luzcan su máximo potencial didáctico-educativa depende en gran
porcentaje de la sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el protagonismo
didáctico que estima conveniente. Como reflexiona SAN MARTÍN ALONSO, “el valor
instrumental no está en los propios medios sino en cómo se integran en la actividad
didáctica”160.
Las diapositivas digitales empleadas con el método de lección magistral influyeron
prodigiosamente y cumplieron la función que le fue asignada, no por ser medios
“ultramodernos” ni mucho menos, sino porque en su utilización se han seguido las
158
En: Art. Cit., p. 105. 159
Ibid., p. 104. 160
En: Art. Cit., p. 67.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
154
pautas didácticas correspondientes (Tópico 6.5), de manera adecuada y correcta. Con
el uso didáctico de las diapositivas virtuales, la sesión de enseñanza-aprendizaje se
torna mucho más eficaz, más concreta, más activa, más clara, más fácil, más segura,
más comprensiva, más motivadora, más interesante, más divertido, en fin, mucho
más didáctico que aquella que se realiza con el uso de la palabra sola; id est, la
actividad áulica se desarrolla con mayor facilidad, con el menor esfuerzo, en el menor
tiempo, con ahorro de energías y argucias verbales, y con la suficiente garantía de
seguridad.
En conclusión, el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales
contribuye potencialmente a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza
universitaria; porque por un lado es el que mejor se adecúa a las características
cognitivas de los estudiantes aborígenes digitales; y por otro lado, incita mejor la
memoria audiovisual. Debiendo tenerse presente que para dicho efecto, la
producción y la posterior utilización de los mencionados recursos tecnológicos, deben
hacerse de manera didáctica.
4.3. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL EN RELACIÓN A OTROS
MÉTODOS DIDÁCTICOS
Partiendo sobre la base de la supremacía del método de lección magistral con uso de
diapositivas digitales frente al método de lección magistral tradicional, demostrado
en el presente estudio, cabe ahora interrogarse: ¿el primero de los métodos
nombrados es también más eficaz respecto a los otros métodos de enseñanza
universitaria, como el método de seminario, método tutorial, método de proyectos,
etc.? A primera impresión no podemos negar ni afirmar con propiedad. La
absolución coherente depende, en gran medida, del criterio adoptado por el
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
155
investigador para juzgar los métodos en comparación. Así, en la presente
investigación, hemos llegado a demostrar la superioridad de un método en particular,
habiendo elegido como criterios de comparación: el tipo de clase y la naturaleza de
los objetivos académicos. Consiguientemente, podemos concluir casi con plena
certeza, que el método valorado en el presente estudio, también es más eficaz que los
otros métodos de enseñanza universitaria, cuando se desarrolla clases teóricas y se
persigue como objetivo la transmisión de información verbal. Sin embargo, no
podemos aventurarnos a afirmar que el método de lección magistral con uso de
diapositivas digitales es más eficaz que los otros métodos didácticos para la
consecución de todo tipo de objetivos académico-profesionales, pues como se
desprende de la literatura desarrollada al respecto y de los resultados de otros
estudios análogos, no existe un método educativo que sea mejor que los otros para
todo.
Doctrinariamente, no puede calificarse con propiedad de malos o buenos métodos, ni
de eficaces o ineficaces, si no se tiene criterios de referencia definidos y apropiados.
Todo método didáctico posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden
resultar funcionales o no según los objetivos académicos perseguidos, la naturaleza
de los contenidos a impartir, las peculiaridades cognitivas del destinatario, etc. Como
explica con acierto VERONA MARTEL, “cada método de enseñanza tiene sus
ventajas e inconvenientes, ninguno es plenamente satisfactorio ni suficiente para
todos los alumnos ni para todos los objetivos. Al contrario, se puede incluso decir que
cada método está indicado preferentemente para un tipo de objetivos, para un tipo de
alumnos; requiriendo destrezas y requisitos específicos para poder ser aplicados
correctamente”161.
161
En: Art. Cit., p. 92.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
156
Si asumimos como referencia la taxonomía de facultades formulada por ROBERT
GAGNÉ162, podemos ratificar que existe métodos más eficaces que otros y, por tanto,
más apropiados para la consecución de cada categoría de los objetivos del
aprendizaje. Por citar, hay métodos más ventajosos para la obtención de información
verbal; otros, para la adquisición de habilidades intelectuales y, así sucesivamente.
Sin embargo, ningún método didáctico por muy ultramoderno que sea tiene un valor
absoluto, concerniente a las cinco categorías de facultades. Esta inferencia es
corroborada con los resultados de un estudio realizado por BLOOM163, en el cual se
compararon grupos de asistentes a clases magistrales con grupos de discusión, y se
concluyó que, por muy hábil que sea el profesor o muy inexperto el director de los
debates, la menos eficaz de las discusiones resulta superior a la mayoría de las
lecciones, para suscitar la capacidad de resolver problemas.
Consecuentemente, en las investigaciones sobre métodos de enseñanza, la
determinación de cuál de los métodos experimentados es el más eficaz, no resulta un
problema simple. Aparentemente, todo lo que hay que hacer es enseñar una
asignatura con un método y luego comparar los resultados con aquéllos obtenidos en
la enseñanza de la misma asignatura con otro método. Ésta es generalmente la forma
de investigación llevada a cabo en estudios realizados en nuestro medio —citados en
el tópico 1.1. Antecedentes de investigación— como demostrativos de la eficacia del
método de seminario, de estudio dirigido u otros frente a la clase magistral.
Desafortunadamente, existen criterios de comparación que los favorecedores de uno
u otro método parecen haber soslayado, o al menos han omitido explicitarlos.
162
En: Ob. Cit., pp. 59 y ss. 163
Citado por BUGHMAN, Eileen en: Art. Cit., p. 65.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
157
La virtual supremacía de un método didáctico en particular, como se viene
discutiendo, sólo es aceptable en razón a un punto de referencia bien definido. Según
subraya FERNÁNDEZ MARCH164, el resultado de las investigaciones relativas a los
métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método en
particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método didáctico es circunstancial
y depende de factores como: características de la población estudiantil, naturaleza de
la materia a enseñar, personalidad del profesor, condiciones físicas y materiales,
objetivos previstos.
En la presente investigación, los criterios han sido expresados claramente: el tipo de
clase y la naturaleza de los objetivos académicos. Adicionalmente, se debe tener
presente que se ha juzgado las variantes de un mismo método. Por tanto, existe
confianza y propiedad, cuando nos referimos a la eficacia del método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales. Este método ha demostrado ser una
herramienta eficaz para transmitir información verbal. Queda pendiente, sin
embargo, indagar si puede resultar igualmente eficaz para el logro de otras categorías
de los objetivos de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas,
actitudes, o habilidades motoras.
4.4. CONSECUENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL ESTUDIO
Los resultados de la presente investigación han satisfecho las motivaciones tanto
teóricas como prácticas que justificaron su concretización. Así, desde la perspectiva
teórica se ha llegado a establecer:
1) Principio de variabilidad metodológica. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una materia se debe combinar o alternar una variada gama de
164
En: Art. Cit., p. 17.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
158
métodos acorde al tipo de objetivos académicos que se pretende conseguir. En el
escenario educativo, en especial en la educación superior, existe una tendencia
generalizada a la simplificación metódica y ese reduccionismo se hace patente,
cuando se usa y abusa sólo de un método, por ejemplo, del método de lección
magistral. Ningún método posee una supremacía absoluta frente a otros, como
para justificar su utilización monopólica y rutinaria, por el contrario, cada método
está indicado preponderantemente para cierto tipo de objetivos de aprendizaje.
Por citar, según afirma DE LA CRUZ TOMÉ165, la lección magistral en
comparación con otros métodos es más eficaz para la transmisión de información
actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso
para los estudiantes, para facilitar la comprensión y aplicación de los
procedimientos específicos de la asignatura, para la explicación de temas
complejos, para elevar los niveles motivacionales de los alumnos hacia la
asignatura y, por razones de economía.
2) Principio de adecuación metodológica. Todo método pedagógico debe
adecuarse en lo posible a cada situación sociocomunicativa contextual áulica, y
no lo contrario. Esto es, el método debe seleccionarse según cuáles sean: los tipos
de objetivos de aprendizaje, la naturaleza de los contenidos, las peculiaridades
cognitivas del destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, la
cantidad de estudiantes, el estilo personal del docente, los materiales didácticos
disponibles, el tiempo destinado, las condiciones materiales del aula. Cuanto
mayor sean los factores con los que concuerda el método elegido tanto más
adecuado y pertinente resultará respecto a la situación instruccional.
3) Inserción de las NTIC en la enseñanza superior. En la era de la
globalización, se hace inminente un proceso racional, gradual y progresivo de
165
En: Art. Cit., p. 4.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
159
incorporación de las NTIC en la educación universitaria, que deberá empezar por
las herramientas audiovisuales, para ir incorporando más adelante los sistemas
informáticos, por varias razones: para mejorar la efectividad de los métodos
didácticos, para que la enseñanza marche al ritmo de las innovaciones
tecnológicas y de los procesos de transformación que está ocurriendo en el
sistema productivo, para satisfacer las demandas de una nueva generación de
aprendices: los nativos digitales, para mejorar la calidad de la educación en
general, para que los países se desarrollen social y económicamente, para que la
sociedad disponga de profesionales mejor calificados, para que se proporcione
una amplia inclusión y disminuya el analfabetismo digital.
4) Refacción del método de lección magistral con la incorporación de las
diapositivas digitales. Una manera de renovar el método de lección magistral
sin alterar significativamente su estructura se da a través de la incorporación de la
tecnología audiovisual. En la era tecnofrenética y del ciberespacio, “los medios
audiovisuales son tanto un medio o recurso que el profesorado puede utilizar en
el aula como una realidad comunicativa en la que el alumnado vive sumergido a
todas horas fuera del aula”166. Con la inserción de las diapositivas digitales en la
enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la forma más
cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida cotidiana; es
decir, se promueve un aprendizaje con mayor nivel de significatividad. El
resultado final que se obtiene es una modalidad renovada: el método de lección
magistral con uso de diapositivas, en cuya variante se establece una interacción
dinámica entre las imágenes y el discurso verbal del maestro.
5) Promoción del método de lección magistral participativa. La otra
manera de modernizar el método de lección magistral a fin de que resulte mucho
166
FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 120.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
160
más rentable es promoviendo efectivamente, durante su empleo, la participación
y cooperación activas de los estudiantes. Acorde a la doctrina de la
psicopedagogía cognitiva contemporánea el estudiante aprende mejor cuando
interactúa con sus pares y con su profesor. Esta interacción es posible que
vertebre todos los procedimientos del método y no sólo la etapa de interacción
previa al cierre de la lección. Las técnicas al respecto son diversas y dependen en
gran medida de la capacidad, creatividad y habilidad del docente que promueve.
6) Ratificación del vigor del método de lección magistral. Las censuras que
a lo largo, sobre todo, de los últimos años ha debido soportar este método han
sido muchas. Sin embargo, la mayoría de tales críticas —si se analizan con
detenimiento— no se refieren al método en sí mismo considerado o a los
elementos de su estructura, sino a la forma y condiciones en las que a menudo es
utilizado. Siendo esto así, con las mejoras necesarias demandadas por la
psicopedagogía contemporánea y las tecnologías audiovisuales, el método de
lección magistral está plenamente vigente. Cabe, sin embargo, advertir su
utilización racional, pertinente, adecuada y no exclusiva. En términos
similarmente coherentes de PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, “la lección
magistral ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria, y no parece que
haya razones suficientes para descartarla. Es necesario, en cambio, alcanzar,
complementariamente, dos metas: introducir en la enseñanza superior otros
métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones
magistrales, y mejorar la efectividad de este método”167.
7) El problema del criterio en las investigaciones sobre métodos. En las
investigaciones sobre la eficacia de métodos didácticos, cuando se realizan
comparaciones experimentales de dos o más métodos, resulta fundamental
167
En: Ob. Cit., p. 79.
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CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
161
definir claramente el criterio o criterios de referencia en base a las cuales se
pretende determinar las diferencias significativas o las similitudes, o los riesgos
de hallar resultados no esperados o de deducir conclusiones poco confiables,
estarán latentes. Esto, debido a que la superioridad de un método es factorial,
circunstancial, y no existe un método didáctico con vocación de supremacía
absoluta frente a los otros.
En lo relativo a las consecuencias prácticas emanadas a raíz del presente estudio,
cabe enunciar:
1) Uso renovado del método de lección magistral. En la práctica este método
continúa y continuará empleándose en la enseñanza universitaria, por lo que con
fines de mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje —sobre la base de la
doctrina deslindada y de los resultados obtenidos en el presente estudio— se hace
evidente su uso renovado ya como método de lección magistral participativa, ya
como método de lección magistral con uso de diapositivas. Como ratifica LÓPEZ
IBOR168, con todas las mejoras necesarias, la lección magistral ha de subsistir,
porque en ella hay que explicar lo que no está ni puede estar en los libros. Toda
lección magistral es un trabajo de creación único e irrepetible. Lo que en ella debe
contemplar el alumno es la aventura intelectual de un hombre más adelantado en
la vida que él y más avezado en la lucha intelectual.
2) Uso racional del método de lección magistral. Fluye la necesidad de
utilizar este instrumento didáctico con prudencia, sin hacer de ella un método
exclusivo. Los métodos acuñados en la didáctica universitaria son múltiples y
todos ellos deberán ser empleados discrecionalmente, según su utilidad y
evitando su degradación. El método de lección magistral es insustituible en la
168
Citado por SANTOS MARTÍNEZ, Vicente en: Ob. Cit., p. 59.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
162
enseñanza superior, siempre que, en virtud de una buena praxis, cumpla con las
funciones específicas para las que está estructurada. Naturalmente, deberá
acudirse esporádicamente a este instrumento: claro está, para transmitir
información verbal en temas en los cuales ella no existe, es insuficiente, no es
fácilmente accesible, presenta dificultades de comprensión, etc., o es conveniente
un panorama introductorio de la asignatura, un repaso general o de un capítulo,
establecer conclusiones, etc. “De todos modos, —según reflexiona AGUSTÍN
GORDILLO169— aun la clase magistral excelente no puede ser, ni aún para
aquellos docentes dotados de la aptitud suficiente para dictar todo un curso de tal
modo, el único ni tal vez el principal método de transmisión del conocimiento”.
3) Uso pertinente y adecuado del método de lección magistral. Si bien
actualmente es el método base de la enseñanza universitaria, con ánimo de
gestionar su aplicación pertinente, resulta conveniente observar dos aspectos: 1)
seleccionar en función a su utilidad y viabilidad y; 2) emplear previa planificación
del contenido académico y del libreto metodológico. Los resultados exitosos que
se puedan obtener en una sesión de clase no dependen sólo de la erudición en la
materia, debe saberse utilizar también eficientemente el método. Véase un
modelo de planificación de esta naturaleza en el Anexo Nº 2.
4) Incorporación de las NTIC en la enseñanza universitaria. Tanto las
autoridades universitarias como los sectores estatales vinculados con la educación
superior, y los propios docentes universitarios, deberán acelerar el proceso de
inserción de las tecnologías aludidas en los claustros universitarios, con fines de
garantizar el logro de la calidad educativa y la persecución de la excelencia de la
misma. En el caso particular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UNSCH, hace falta implementar las aulas con proyector de diapositivas digitales y
169
En: Ob. Cit., p. 198.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
163
un computador, a efectos de posibilitar la aplicación del método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales.
5) Capacitación del docente universitario. En metodología de enseñanza
universitaria (capacitación didáctica) y manejo de las tecnologías audiovisuales
(capacitación técnica). Naturalmente muchos docentes universitarios, por su
condición de inmigrantes digitales o por carecer de formación pedagógica,
diseñan, elaboran y usan incorrectamente las diapositivas digitales; es decir,
obviando la observancia de sus pautas didácticas. La capacitación aludida debe
concretarse a iniciativa de parte y también bajo el auspicio de la misma
universidad. Se anhela que el uso antididáctico de las diapositivas digitales por
parte de los docentes y estudiantes, disminuya significativamente.
4.5. ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA
A estas alturas del desarrollo de la humanidad y el correlato progreso de las ciencias,
en el caso particular de la psicopedagogía, para ningún docente universitario con la
mínima formación pedagógica constituye desconocido la crisis metodológica del que
hoy padece la enseñanza universitaria. La efectividad de los métodos pedagógicos
representa una constante en los temas de debate e investigación docente. Subyace la
sensación y percepción generalizada de que los métodos centrados en el docente,
como es el caso de la lección magistral, son ineficaces, promotores de aprendizajes
pasivos y responsables de gran parte del fracaso académico en la educación superior.
El empleo casi monopólico, inadecuado y en versión tradicional del componente
didáctico aludido en la enseñanza superior y la escasa combinación con otros
métodos pedagógicos, son todavía el común denominador del sistema de enseñanza
superior contra las que debemos deponer esfuerzos tanto autoridades como docentes
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
164
universitarios, si anhelamos garantizar el logro de la calidad educativa y la
persecución de la excelencia de la misma.
Como indicadores objetivos del problema antes descrito, se evidencian aún en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH: 1) escasa alternancia de métodos
en la enseñanza, 2) uso preponderante del método de lección magistral en su versión
ortodoxa, 3) despreocupación por la elaboración de los planes de sesión de clase, 4)
diseño, producción y utilización antididácticos de las diapositivas virtuales por parte
de los docentes y estudiantes, 5) carencia de voluntad política de las autoridades
universitarias para promover la implementación de las aulas con instrumentos
tecnológicos (por ejemplo, el proyector de diapositivas, computadores), entre otros.
Nótese que no se está cuestionando al método mismo de la lección magistral, sino a
la forma cómo se viene gestionando el uso de éste y de otros métodos didácticos. La
clase magistral, hoy por hoy, se ha tornado en el método universal de la enseñanza
universitaria y se vaticina que seguirá empleándose no sólo en las clases ordinarias y
extraordinarias sino también en las clases demostrativas que se suele administrar
para medir la capacidad docente, esto es, en los concursos públicos para la cobertura
de plazas contratadas y de nombramiento en las entidades universitarias. De modo
que su renovación y/o reactualización es inminente.
Por otro lado, junto al método se hallan los materiales educativos. Estos, con el
advenimiento de la revolución tecnológica, están desempeñando el rol más
trascendental que han tenido en el decurso de la historia educativa: elementos
didácticos intermediarios insoslayables. Al respecto, las censuras no van contra el
recurso tecnológico propiamente dicho sino frente al uso inadecuado que a menudo
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
165
se hace de ella. La tecnología es neutral, es su utilización incorrecta lo que muchas
veces resta su valor pedagógico. El uso de las diapositivas digitales en los diversos
eventos académicos al interior de nuestras instituciones superiores: clases comunes
de pre y posgrado, sustentaciones de tesis, exposición de monografías, concursos
para contratación o nombramiento de docentes, conferencias, congresos, foros,
coloquios, seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera, se ha
proliferado; sin embargo, la manera cómo se viene utilizando “deja algunas veces que
desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula,
mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y configuración de las
mismas, simple fotocopia de una página impresa”. Consecuentemente, desbrozar las
pautas didácticas sobre el diseño, producción y empleo de las diapositivas virtuales,
también resulta necesario. Se anhela que con la publicación del presente informe se
supere en alguna medida las deficiencias advertidas.
En síntesis, el contexto envolvente del problema y las razones que justificaron la
presente investigación, a la fecha no se han modificado significativamente.
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
166
CONCLUSIONES
1) En la presente investigación, la hipótesis general ha sido confirmada, por cuanto
se ha demostrado estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la
diferencia de medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01
(99% de confianza de no equivocarse y 1% de riesgo de cometer un error), que la
aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas
digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas
desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
UNSCH.
2) La primera hipótesis específica también ha sido ratificada, pues se ha constatado
estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de medias
pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01, que existe
diferencia significativa entre la calificación promedio obtenida por los estudiantes
en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su
versión ortodoxa y la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las
clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso
didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la Educación, de
la UNSCH.
3) La segunda hipótesis específica similarmente ha sido acreditada, porque se ha
probado estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de
medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01, que la
calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,
impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
167
experimenta un incremento significativo cuando se imparte aplicando el método
de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNSCH.
4) Las contrastaciones de las hipótesis aludidas en las conclusiones anteriores,
aportan evidencias empíricas altamente significativas para colegir que, el método
de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más
eficaz que el método de lección magistral en su versión ortodoxa, cuando son
utilizados para impartir clases de naturaleza eminentemente teórica a estudiantes
de nivel universitario; id est, el método didáctico más corto para lograr los
objetivos académicos de una sesión de clase teórica de la manera más segura,
económica y eficiente y; por ende, contribuir al mejor rendimiento cuantitativo y
cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, no es sino el
método de lección magistral con uso de diapositivas virtuales.
5) La doctrina examinada, la experiencia directa en la cristalización del presente
estudio y los resultados fácticos conquistados, revelan elementos de juicio
categóricos para inferir que el método didáctico experimentado es superior que su
homólogo tradicional, entre otros, por los factores de fondo siguientes: a) la
adecuación a las características cognitivas de los estudiantes aborígenes digitales,
b) la concordancia con la efectividad de la memoria audiovisual, c) el diseño y
producción didácticos de las diapositivas digitales, y c) el uso didáctico de
mencionados recursos tecnológicos.
6) En la didáctica universitaria no existe un método universal con vocación de
supremacía absoluta frente a los otros y que resulte eficaz para la consecución de
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura
168
todos los objetivos académico-profesionales; al contrario, cada método
pedagógico posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden resultar
funcionales o no según cuáles sean: los objetivos perseguidos, la naturaleza de los
contenidos, las peculiaridades cognitivas de los destinatarios, la naturaleza de la
asignatura, el tipo de clase, la cantidad de estudiantes, el estilo personal del
docente, los materiales didácticos disponibles, el tiempo destinado, las
condiciones materiales del aula, etc. Por citar un caso, como se desprende de la
literatura revisada y de los resultados del presente estudio debidamente
contrastados con hallazgos de otras investigaciones, el método de lección
magistral con uso de diapositivas digitales es un componente didáctico eficaz para
transmitir información verbal; no obstante, aún sigue abierto el debate, sobre si
dicho método es igualmente útil para lograr en los estudiantes las otras categorías
de los objetivos del aprendizaje formuladas por ROBERT GAGNÉ: habilidades
intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes, y habilidades motoras.
7) En la presente tesis existen suficientes elementos de convicción para ratificar que
el diseño, la producción y la aplicación didácticos de los medios audiovisuales
(diapositivas digitales), influye significativamente en la eficacia del método de
lección magistral y en la calidad de las sesiones de enseñanza-aprendizaje
teóricas. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que sean— son sólo eso,
tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el hecho de que
luzcan su máximo potencial didáctico-educativa depende en gran porcentaje de la
sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el protagonismo didáctico que
estima conveniente. La tecnología audiovisual no forja milagros, depende de
cómo se integran en la actividad áulica. Una herramienta audiovisual mal
concebida, mal diseñada y finalmente, mal utilizada, será didácticamente menos
Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS
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rentable en términos de andamiaje pedagógico que otros materiales didácticos no
audiovisuales.
8) La información emanada de la literatura elucidada y de los resultados obtenidos
en el presente estudio, aportan suficientes elementos de juicio para ratificar que
el método de lección magistral en su versión moderna —con uso de diapositivas
digitales— constituye una herramienta didáctica plenamente vigente para la
obtención de determinada categoría de objetivos de aprendizaje y continuará
surcando los claustros universitarios mientras la Docencia y la Universidad no
perezcan. Así, no obstante de las duras críticas y de las mitologías levantadas,
luciendo mejoras demandadas por la psicopedagogía contemporánea y las
tecnologías audiovisuales, el tradicional método de lección magistral, cada día,
recobra su vigor.
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RECOMENDACIONES
1) En investigaciones ulteriores relativas a la eficacia metodológica, cuando se
compare experimentalmente dos o más métodos, debe previamente definirse con
claridad y precisión el criterio o criterios de referencia en base a las cuales se
determinará las diferencias significativas o las similitudes, pues sólo así podrá
obtenerse resultados fiables e inferir conclusiones consistentes. Sugerimos en esa
dirección, porque la virtual superioridad de un método en particular es factorial.
En la mayoría de las investigaciones revisadas, los favorecedores de uno u otro
método no definen con claridad el criterio de comparación, experimentan en una
determinada asignatura y observan sus efectos en el rendimiento académico, sin
embargo no establecen la naturaleza de la asignatura ni el tipo de objetivos de
aprendizaje que envuelve el rendimiento académico. La eficacia de un método
puede estar determinado por factores como: los tipos de objetivos de aprendizaje
o de competencias, la naturaleza de los contenidos, las peculiaridades cognitivas
del destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, los materiales
didácticos, etc.
2) Cuando se efectúe investigaciones sobre la eficacia de métodos de enseñanza
adoptando como criterio de comparación una determinada categoría de objetivos
de aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, actitudes o habilidades motoras; las técnicas e instrumentos de
recolección de datos empíricos elegidos deben ser compatibles con el tipo o tipos
de objetivos de aprendizaje que se pretenda medir. La prueba objetiva de opción
múltiple constituye la técnica comúnmente preferida, sobre todo por su medición
objetiva de las respuestas. La prueba aludida es válida para medir la obtención de
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información verbal, sin embargo, no valora con pertinencia la adquisición de
habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas (como la resolución de
problemas), actitudes ni habilidades motoras.
3) Resulta conveniente ratificar los resultados hallados y las conclusiones inferidas,
a través de otras investigaciones sobre el mismo método concretadas en
estudiantes de pregrado o posgrado. Un método pedagógico eficaz debe estar
garantizado por suficientes experiencias. Los resultados conquistados en nuestro
estudio justifican la supremacía del método de lección magistral con uso de
diapositivas digitales frente a su homólogo tradicional, en lo relativo a la
transmisión de información verbal a estudiantes de nivel universitario, sin
embargo creemos en la necesidad de refrendar con más investigaciones
científicas. De esta manera, se persistirá alegando a favor del método
experimentado o, por el contrario, criticando pero en base a datos empíricos más
que a opiniones teóricas.
4) En la didáctica superior son de trascendental importancia los estudios sobre
métodos de enseñanza, por cuanto permiten optimizar la calidad de la enseñanza
y del aprendizaje. Siendo esto así, sería interesante investigar la eficacia del
método de lección magistral con uso de diapositivas digitales frente al método de
lección magistral participativa, con el objeto de determinar las diferencias
significativas o las similitudes en lo relativo a la adquisición de una determinada
categoría de objetivos: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, actitudes o habilidades motoras.
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5) Los docentes universitarios, en su práctica pedagógica cotidiana, deben observar
lo prescrito por el principio de variabilidad metodológica. Esto es, elegir y
combinar una variada gama de métodos no sólo acorde al tipo de objetivos o
competencias académicas que pretende impartir, sino también en función a los
otros criterios revelados: el tipo de contenidos, las peculiaridades cognitivas del
destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, la cantidad de
estudiantes, el estilo personal del docente, los materiales didácticos disponibles,
el tiempo destinado, las condiciones materiales del aula, etc. No al uso
monopólico ni excluyente de un método en particular.
6) Según se colige de la doctrina examinada y del análisis de los resultados de la
presente investigación, en el contexto de la enseñanza universitaria, cuando la
pretensión consista en desarrollar clases de naturaleza eminentemente teórica y
conseguir objetivos académico-profesionales del tipo de información verbal, debe
preferirse el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales frente a
los otros métodos. Sin embargo, su empleo ha de ser racional y esporádica,
exempli gratia, para ofrecer un panorama introductorio a la materia, exponer un
tema de difícil acceso para los estudiantes, retroalimentar un capítulo o establecer
conclusiones al finalizar el desarrollo de una asignatura.
7) En el ejercicio de la cátedra universitaria, al menos en nuestra Universidad, la
planificación formal de una asignatura parece reducirse a la elaboración del
syllabus. Pocos van más lejos y producen textos universitarios, fascículos, fichas
de resumen o similares. Con el objetivo de garantizar la calidad de la enseñanza
universitaria, resulta útil planificar formalmente las sesiones de clase no sólo en
lo relativo al contenido académico sino también en lo referente al libreto del
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método elegido. En otros términos, por imperativo profesional, los catedráticos
deben asumir como práctica cotidiana la elaboración de los Planes de Sesión de
Enseñan-Aprendizaje. De hecho, en el presente estudio, proponemos un modelo.
8) Hoy en día, no es extraño el uso de las presentaciones audiovisuales en los
claustros universitarios. Sin embargo, su elaboración y utilización deja algunas
veces mucho que desear. Con la intención de asegurar la eficacia del método de
lección magistral con uso de diapositivas digitales, resulta conveniente que el
diseño, la producción y la utilización de dichos recursos tecnológicos, se realice en
estricta observancia de sus pautas didácticas. Como se concluyó, la tecnología
audiovisual no es estupenda por sí misma, depende de cómo el docente le asigna
el protagonismo didáctico en la actividad áulica.
9) En la era digital, la necesidad de incorporar racional, gradual y progresivamente
las NTIC en la enseñanza universitaria, está proclamada por razones justificadas.
En esa dirección, las autoridades universitarias, los sectores estatales vinculados
con la educación superior, y los propios docentes universitarios, deben promover
el mencionado proceso de inserción. En el caso particular de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la UNSCH, sus autoridades, deben gestionar la
implementación de las aulas con instrumentos tecnológicos (proyector de
diapositivas, computadores), a fin de posibilitar la aplicación del método de
lección magistral con uso de diapositivas digitales.
10) Por razones obvias, las autoridades universitarias y las diversas instancias
académico-administrativas de la UNSCH, deben promover en forma permanente
Talleres de Perfeccionamiento Docente en metodología de enseñanza superior,
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manejo de las tecnologías audiovisuales, entre otros temas vinculados a la
docencia. Sería interesante, por ejemplo, que se organice un diplomado en
Didáctica Universitaria, en las NTIC, etc.
11) En el sistema educativo nacional, la docencia superior es uno de los sectores
profesionales al que no se le exige ningún curso de capacitación pedagógica para
ejercer la cátedra universitaria. En el Perú no existe una carrera profesional
tendiente a la obtención del título de profesor universitario y la docencia
universitaria es una función de ejercicio privilegiado. En ese sentido, con el
objetivo de aplacar el problema metodológico, en los concursos públicos para el
ingreso a la carrera docente debe preferirse la exigencia de estudios de posgrado
en docencia universitaria. Resulta conveniente también que en los Planes
Curriculares de las diferentes carreras profesionales de las universidades del país,
se inserte la asignatura de Didáctica General.
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CATÁLOGO DE ANEXOS
Anexo Nº 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Anexo Nº 2: MÓDULO EXPERIMENTAL DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL
CON USO DIDÁCTICO DE DIAPOSITIVAS DIGITALES
Anexo Nº 3: PRUEBAS PEDAGÓGICAS (PRE Y POSTEST)
Anexo Nº 4: INFORMES DE JUICIO DE EXPERTOS SOBRE LOS INSTRUMENTOS
DE INVESTIGACIÓN
Anexo Nº 5: REGISTRO DE EVALUACIÓN ACADÉMICA DE LA ASIGNATURA
PP-441 PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL DE OBSERVACIÓN Y
PLANEAMIENTO
Anexo Nº 6: SYLLABUS DE LA ASIGNATURA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL
DE OBSERVACIÓN Y PLANEAMIENTO
Anexo Nº 7: FOTOGRAFÍAS SOBRE LA EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
(GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL)
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