tesis de maestria metodo de leccion magistral con uso de diapositivas y sus efectos en las clases...

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN

CRISTÓBAL DE HUAMANGA

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIÓN DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

TESIS

LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS

Y SUS EFECTOS EN LAS CLASES TEÓRICAS CON

ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I

Para obtener el grado académico de

MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Presentado por JULIO NAJARRO LAURA

Asesora: Dra. OLGA HURTADO AMBROCIO

AYACUCHO – PERÚ 2013

Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS

CLASES TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura

ii

DEDICATORIA

A mi madre Antonia, responsable del gran

porcentaje de mis logros académico-profesionales.

Aún hoy está pendiente de mí y no cesa en brindarme

sus sabios consejos. Anhelo que la presente tesis

signifique para ella un éxito compartido.

A Leonel Ánderson, continuación de mi existencia,

quien cada día va creciendo en pensamiento y afecto.

Es el motor de mis proyectos.

A todos los colegas de la cátedra universitaria que se

asomen a las páginas del presente informe. Espero

que les sea útil para enriquecer o ratificar sus

conocimientos didácticos.

A todos mis alumnos de la UNSCH, en especial, a los

de la Facultad de Ciencias de la Educación, quienes

con sus sueños e ideales hoy conforman el escuadrón

de futuros maestros de la educación. A los que ya

concluyeron su formación académico-profesional.

También, a los jóvenes que prefieren la carrera

educativa y aún no son alumnos de la Facultad, pero

llegarán.



iii

AGRADECIMIENTO

Mi sincera y profunda gratitud a nuestra prestigiosa

Primera Casa Superior de Estudios: La

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE

HUAMANGA, en cuyos claustros tuve el privilegio de

formarme en pregrado y posgrado. Si tuviera que

elegir una nueva maestría, no dudaría en postular a

esta misma Universidad. Me ratifico en considerarla

mi segundo hogar.

La elaboración de un trabajo de investigación, por

su propia naturaleza, no es un esfuerzo

personalísimo, pues sin la cooperación, el andamiaje

y la inspiración de una serie de voluntades

intelectuales y no intelectuales, resultaría imposible

que el maestrando o doctorando concluya su tesis.

En esa dirección, colocando al margen el

egocentrismo y la autosuficiencia, expreso mi

cordial agradecimiento a todas aquellas personas,

profesionales, colegas, amigos y familiares, que

directa o indirectamente contribuyeron en la

cristalización de esta tesis.



iv

ÍNDICE

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

1. JUSTIFICACIÓN

2. IMPORTANCIA

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4. PROPUESTA DE OBJETIVOS

5. SISTEMA DE HIPÓTESIS

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS

I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO

Y A LA VEZ VIGENTE

II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO Y LA

CLASE MAGISTRAL

III. TEORÍA PSICOGENÉTICA Y LA CLASE MAGISTRAL

IV. TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO

Y LA CLASE MAGISTRAL

V. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

VI. INSERCIÓN DIDÁCTICA DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES EN

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

ii

iii

vii

ix

xi

xii

xvi

xx

xxv

xxvi

1

6

6

31

41

43

45

59



v

VII. LA CLASE ACORDE A LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS

VIII. LA CLASE TEÓRICA, PRÁCTICA Y TEÓRICO-PRÁCTICA

1.3. SISTEMA CONCEPTUAL DE TÉRMINOS

CAPÍTULO II

MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO

2.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

2.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN

2.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

2.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

2.6. SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN

2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

2.9. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Y VERIFICACIÓN

DE SUS REQUISITOS

2.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

2.11. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

CAPÍTULO III

RESULTADOS

3.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO

3.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL

87

90

92

101

101

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103

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134



vi

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN

4.1. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE

DIAPOSITIVAS FRENTE A SU HOMÓLOGO TRADICIONAL

4.2. FACTORES DISTINTIVOS DEL MÉTODO DE LECCIÓN

MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS

4.3. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL EN RELACIÓN A OTROS

MÉTODOS DIDÁCTICOS

4.4. CONSECUENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL ESTUDIO

4.5. ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

146

149

154

157

163

166

170

175

182



vii

RESUMEN

En investigaciones realizadas en nuestro país, sobre la eficacia de métodos de

enseñanza universitaria, se ha logrado constatar que los métodos centrados en el

alumno son más eficaces que aquellos de corte expositivo. Sin embargo, parece que

dicha supremacía no se asienta en datos empíricos correctamente recolectados.

Comúnmente, los favorecedores de uno u otro método, no definen con pertinencia y

claridad el criterio de comparación, experimentan en una determinada asignatura y

observan sus efectos en el rendimiento académico. Adicionalmente, la lección

magistral, no obstante de constituir el método más empleado, durante los últimos

años ha sido blanco de severos cuestionamientos, hasta tal punto que se le atribuye la

crisis metodológica del que hoy padece la educación superior.

A partir de estas premisas, el investigador, se propuso comparar el método de lección

magistral con uso de diapositivas digitales frente a su homólogo tradicional, y

explicar sus efectos en las clases teóricas desarrolladas con estudiantes de la Escuela

de Formación Profesional de Educación Primaria, de la FCE-UNSCH, durante el

semestre académico 2010-I; con la finalidad de aportar argumentos teórico-

empíricos a favor del primer método nombrado.

El estudio se halla en la línea del paradigma positivista de la investigación educativa y

del enfoque metodológico cuantitativo. Por su finalidad, corresponde al tipo de

investigación aplicada. Acorde a su profundidad y alcance, se ubica en el nivel

explicativo. El método de investigación utilizado es el experimental; el diseño elegido,

el cuasiexperimental, sub-diseño de dos grupos intactos con pretest y postest; de los

cuales a uno se le asignó, en forma aleatoria, la calidad de grupo experimental y; al



viii

otro, el estatus de grupo de control. La muestra estuvo constituida por 40 estudiantes

(20 en cada grupo) de la unidad académica mencionada; a quienes se aplicó el pretest

antes del experimento; luego a los estudiantes del grupo experimental se suministró

el método de la clase magistral con uso de diapositivas virtuales y; por último,

después del experimento se administró, a ambos grupos, el postest. Con los

resultados se realizó la comparación de los efectos. Los instrumentos consistieron en

un módulo experimental y, las pruebas pedagógicas.

Los resultados, debidamente contrastados a través de la prueba de hipótesis para la

diferencia de medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01,

revelan, entre otros, que la aplicación del método de lección magistral con uso

didáctico de diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia

de las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de

la Educación, de la UNSCH.

En las conclusiones deducidas afirma el tesinando que el método de lección magistral

con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el método de

lección magistral ortodoxa, cuando son utilizados para impartir clases de naturaleza

eminentemente teórica a estudiantes de nivel universitario.

PALABRAS CLAVE: Método didáctico, material didáctico, método de lección

magistral, educación superior, diapositivas digitales, clases teóricas.



ix

ABSTRACT

Research carried out in our country about the efficacy of University teaching

methods, has noted that the learner-centered methods are more effective than those

of exhibition Court. However, it seems that this supremacy is not based on properly

collected empirical data. Commonly, the enabler of one or another method, do not

define the criterion of comparison with relevance and clarity, experience in a

particular subject and observe their effects on academic performance. In addition,

the lesson master, despite being the most used method, over the past years has been

white of severe questioning, to such an extent that is credited with the

methodological crisis which today suffers from higher education.

From these premises, the researcher, proposed to compare the method of lectures

with use of digital slides against its traditional counterpart, and explain its effects in

theoretical classes developed with students from the school of primary education, of

the FCE-public vocational training, during the academic semester 2010-I; with the

purpose of providing teorico-empiricos arguments in favor of the first named

method.

The study is in the line of the positivist paradigm of educational research and

quantitative methodological approach. By its purpose, it corresponds to the type of

applied research. According to its depth and scope, is located in the explanatory level.

The research method used is the experimental; the chosen design, quasi-

experimental, two intact groups with pretest and posttest sub-diseno; of which one

was assigned, at random, the quality of experimental group and; the other, the status

of control group. The sample was made up of 40 students (20 in each group) of the



x

above-mentioned academic unit; those who applied the pretest before the

experiment; then students in the experimental group was provided the method of the

master class with use of virtual slides and; Finally, after the experiment was given, to

both groups, the posttest. Comparison of the effects was performed with the results.

The instruments consisted of an experimental module and pedagogical tests.

The results, duly contrasted through the hypothesis test for the difference in mean

paired T Student and with a significance level of 0.01, reveal, among others, that the

application of the method of lectures to educational use of digital slides, significantly

increases the level of effectiveness of the theoretical classes developed with the

students of the Faculty of Sciences of the education, of the public.

Deducted conclusions affirms the tesinando method's masterful lesson with

educational use of digital slides is much more effective than the method's masterful

lesson Orthodox, when they are used to teach nature eminently theoretical university

level students.

KEY WORDS: Teaching method, teaching material, method of masterclass, digital

slides, theoretical clases.



xi

INTRODUCCIÓN

La presente tesis, en observancia al esquema del Trabajo de Investigación de la

Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, está

organizada en cuatro capítulos, distribuidos coherentemente. El I: MARCO

TEÓRICO, contiene una disquisición del estado de la cuestión en sus tres piezas

constitutivas (antecedentes de investigación, bases teórico-científicas y sistema

conceptual de términos). El II: MATERIALES Y MÉTODOS, describe en forma

completa la metodología seguida en las operaciones básicas de la investigación,

permitiendo así a otros investigadores entender la naturaleza del estudio, interpretar

los resultados y replicar la investigación siguiendo los mismos procedimientos. El III:

RESULTADOS, revela la presentación sistemática de los datos empíricos obtenidos;

así como, el análisis estadístico descriptivo y el análisis estadístico inferencial,

concretados. El IV: DISCUSIÓN, como lo revela su propio título, constituye el debate

sostenido sobre los resultados, el cual comprende básicamente: las relaciones

entabladas con los hallazgos de otras investigaciones similares y con la literatura

examinada, la explicación de la naturaleza de los resultados, la deducción de las

consecuencias teórico-prácticas de los resultados del estudio, y el análisis del

contexto actual del problema. Naturalmente, el informe, incluye el elenco de

conclusiones inferidas y el repertorio de recomendaciones formuladas. Sin obviar,

claro está, las correspondientes referencias bibliográficas y los anexos.

Este apartado, siguiendo los lineamientos del esquema aludido precedentemente,

contempla las siguientes partes:



xii

1. JUSTIFICACIÓN

En la atmósfera teórico-práctica de la psicopedagogía contemporánea, con el

meteórico ascenso experimentado por las teorías cognitivas de la enseñanza-

aprendizaje y el virtual desmoronamiento de los enfoques conductistas y

neoconductistas, los métodos didácticos de corte expositivo, verbi gratia, la lección

magistral, fueron conducidos —pensamos, injustamente— al banquillo de los

acusados. En supuesta oposición diametral a los paradigmas activos de enfocar la

enseñanza, se les vincula directamente con los aprendizajes pasivos, mecánicos,

superficiales y carentes de toda significación; por ende, se les atribuye la culpa de

gran parte del fracaso académico en la educación superior, contando para dicha

denuncia con evidencias empíricas incorrectamente levantadas.

Pero lo trágico y paradójico radica en que, ni los propios catedráticos que con mayor

frecuencia transitan por la vía expositiva, han tenido la valía de abogar por la defensa

de lo que constituye uno de los rituales más antiguos y todavía más utilizados para

transmitir información en el escenario académico superior: el método de lección

magistral.

En esa dirección, en nuestra condición de docente universitario, consideramos

imperativo profesional asumir esa delicada misión: su alegato. “Ciertamente,

podemos afirmar sin temor a equivocarnos que todo profesor universitario ha

empleado, emplea y empleará esta técnica como método de enseñanza de su

materia, y no porque lo mande la tradición, sino porque la lección magistral es algo

inherente a la docencia, se encuentra en la propia esencia de la enseñanza

universitaria, pues no en vano la lección magistral es la que procede del



xiii

«maestro»”1. Según precisa DE LA CRUZ TOMÉ2, la lección magistral en

comparación con otros métodos es más eficaz para la transmisión de información

actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso para

los estudiantes, para facilitar la comprensión y aplicación de los procedimientos

específicos de la asignatura, para la explicación de temas complejos, para elevar los

niveles motivacionales de los alumnos hacia la asignatura y, por razones de

economía. En frases de PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, “la lección magistral

ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria, y no parece que haya

razones suficientes para descartarla. Es necesario, en cambio, alcanzar,

complementariamente, dos metas: introducir en la enseñanza superior otros

métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones

magistrales, y mejorar la efectividad de este método”3. Como filosofaba

DESCARTES, “antes de destruir la casa en que se habita y antes de reedificarla, es

indispensable buscar otra casa en que vivir”4. “Que los métodos de enseñanza

universitaria están en crisis constituye, hoy día, un lugar común por todos aceptado,

pero la superación de ésta no se resuelve con un tajante rechazo a los métodos

tradicionales y hacer apostolado de otros más avanzados experimentados en países

en los que la enseñanza (…) reposa en premisas totalmente distintas a las que

descansa en el nuestro”5. No se trata de extinguir la lección magistral —esto resultaría

muy grave, constituiría un genocidio pedagógico-cultural— sino de actualizarlo y

1 ZURITA MARTÍN, Isabel: “La Lección Magistral”, Artículo en libro: SÁNCHEZ GONZÁLEZ, María

Paz (Coordinadora): Técnicas Docentes y Sistemas de Evaluación en Educación Superior, pp.17-22,

Ediciones NARCEA, Madrid-España, 2010, p.17. 2 En: “Un Modelo de Lección Magistral para un Aprendizaje Activo y Cooperativo”, Artículo Digital, pp.

37, publicada en formato PDF, Vigo-España, 2004, p. 4. 3 En: Los Métodos en la Enseñanza Universitaria, Ediciones Universidad de Navarra S.A., Barcelona-

Pamplona-España, 1978, p. 79. 4 Citado por GONZÁLEZ, Diego: Didáctica o Dirección del Aprendizaje, 8va. Edición, Editorial

CULTURAL CENTROAMERICANA, Buenos Aires-Argentina, 1966, p. 159. 5 RIQUELME CORTADO, Rosa y Esperanza ORIHUELA CALATAYUD: “Derecho Internacional

Humanitario”, Artículo en Libro: MONTES DEL CASTILLO, Ángel (Editor): Universidad y

Cooperación al Desarrollo, pp. 123-166, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Murcia, Murcia-España, 2000, p. 147.



xiv

convertirlo en un instrumento de participación creativa y de desarrollo del espíritu

crítico de los estudiantes. En reflexión de COOMBS, “no se comprende por qué si en

la agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se deba

permanecer en la pizarra y el pizarrín”6. Con el arribo de la tecnología digital, las

tradicionales formas de enseñanza deben ser reemplazadas inevitablemente con

nuevos métodos salidos del laboratorio o, de otro modo, tecnificados. En términos de

TORRICELLA MORALES7, dentro de la revolución científico-técnica contemporánea,

la Educación Superior está llamada a llevar a cabo su reforma interna en función de

la introducción y el uso intensivo de las NTIC, así como proyectar y canalizar la

introducción de las mismas en la sociedad en su conjunto.

El método educativo bajo comentario tiene una misión histórica que cumplir en la

enseñanza superior, por lo que, en modo alguno, cabe considerarlo como un

instrumento didáctico ya fenecido. Muy por el contrario, según parafrasea LÓPEZ

IBOR8, estamos llegando a un momento en que van a ser más necesarias que nunca,

o lo es ya. Con todas las mejoras necesarias, la lección magistral ha de subsistir,

porque en ella hay que explicar lo que no está ni puede estar en los libros. Toda

lección magistral es un trabajo de creación único e irrepetible. Lo que en ella debe

contemplar el alumno es la aventura intelectual de un hombre más adelantado en la

vida que él y más avezado en la lucha intelectual.

Pensamos que ya es momento de refaccionar el antiguo edificio de la lección

magistral, pero aún no podemos destruir ni desplazar del escenario que sitia en la

6 Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 15.

7 En: “Las Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación Superior”, Artículo en Libro:

YARZÁBAL, Luis (Editor): La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el

Caribe, T. II, pp. 997-1021, impreso por CRESALC/UNESCO, Caracas-Venezuela, 1997, p. 998. 8 Citado por SANTOS MARTÍNEZ, Vicente en: Para Una Didáctica del Derecho, Editado por el Instituto

de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia, Murcia-España, 1978, p. 59.



xv

ciudad universitaria. La lección magistral es una construcción vial transitable para

catedráticos; pero, como en cualquier construcción antigua de importancia, pueden

hacer falta renovaciones y mejoras, sin alterar significativamente su estructura. Con

la cristalización de la presente investigación se ha pretendido, a modo de ejercer

legalmente su defensa, contribuir en las mejoras de su estructura teórica, sacando a

colación argumentos doctrinarios prestigiosos y aportando pruebas empíricas

peinadas correctamente.

Desde el ángulo pragmático: la presión de la sociedad de información (SI), en la que

se ven involucradas las instituciones universitarias en general y la Universidad

Nacional de San Cristóbal de Huamanga en particular, exige la renovación y/o

reactualización de los métodos de enseñanza-aprendizaje superior en función a las

NTIC y la integración de estos artefactos tecnológicos en la educación formal, con

fines de garantizar el logro de la calidad educativa y la persecución de la excelencia

de la misma. El mundo en el que hoy vivimos —somos testigos directos— se está

digitalizando, mientras que el sistema educativo permanece relativamente ajeno al

fenómeno; estamos presenciando una auténtica revolución tecnológica en la

sociedad, no obstante sorprendentemente su réplica no está llegando con intensidad

suficiente a las aulas magnas; los aparatos tecnológicos han poblado con tanta

celeridad nuestros hogares conyugales, pero no ha incursionado con la misma

facilidad en nuestras instituciones educativas; nuestros gobernantes han apostado

líricamente por una educación con “tecnología de punta”, sin embargo en la realidad

educativa no se percibe serias transformaciones. Los nuevos roles del magisterio en

este aspecto se tornan cruciales; tenemos que direccionar nuestros esfuerzos e

investigaciones en pos de la inserción de la novísima tecnología en los claustros

educativos. Obviamente, la incorporación de los artefactos tecnológicos “como



xvi

instrumentos pedagógicos supone la transformación gradual del medio de

aprendizaje; por ejemplo, la sustitución progresiva de la práctica de leer y escribir

sobre papel por el manejo de teclado y pantallas”9. Como asevera CÉSAR COLL, “la

implementación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada,

reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial

contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza”10. Nadie

cuestiona las potencialidades didácticas que pueden ofrecer los recursos

tecnológicos; sin embargo, resulta necesario indagar y experimentar en qué

condiciones y bajo qué circunstancias de uso, dichas herramientas, contribuyen al

éxito de la clase. En esa dirección, con el presente estudio cuasiexperimental sobre la

aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas y sus

efectos en las clases teóricas, se ha pretendido acumular evidencias empíricas

suficientes que permitan ratificar las verdades aludidas y, a la vez, proponer la

implementación de las aulas universitarias con material tecnológico (proyector

multimedia); así como, sugerir los lineamientos fundamentales para el diseño,

producción y uso didáctico de las diapositivas digitales.

2. IMPORTANCIA

Es bien sabido que la educación, en su acepción más genérica, está proclamada como

un proceso de hominización, socialización y culturación, orientada a la formación de

la persona en todo cuanto tiene de hombre y; que la formación profesional

universitaria representa un segmento importante del proceso educativo formal. La

capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental

9 SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: “El Método y las Decisiones Sobre los Medios Didácticos”, Artículo

en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología Educativa, pp. 61-83, 3ra.

Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 76. 10

En: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo en Libro:

CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp.

113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 114.



xvii

de los seres humanos. La educación como fenómeno eminentemente socio-cultural

(humano), para cumplir sus fines a la vez honesta y eficazmente, no necesita sino de

la Pedagogía. El desarrollo humano —para otros, formación integral— no puede

concebirse sin la intervención de manos especializadas (maestros de la educación).

Como nos ilustra PREMACK, “la presencia de la pedagogía en los asuntos humanos

introduce una brecha cognitiva que no se encuentra en otros animales”11. Si los

adultos especializados no guían a sus congéneres en formación, convirtiéndolos en

objeto de la pedagogía, estos últimos nunca llegarían a adultos, en cuanto a sus

competencias. El llenado de esta “brecha cognitiva” corresponde a manos

especializadas. Decimos, manos especializadas, en franca oposición a las corrientes

antimetodistas (para quienes el mejor método es no tener ninguno), porque el

quehacer pedagógico en todos los niveles educativos debe y tiene que realizarse en

forma técnica; id est, con el empleo inexcusable de métodos didácticos. La enseñanza

metódica, además de otorgarnos el privilegio de lucir un trabajo técnico-profesional,

nos permite lograr los objetivos de la situación instruccional de manera más segura,

económica y eficiente. La enseñanza no puede ser improvisada en su contenido

temático ni en su aspecto metodológico; quien procede contrariamente deja de tener

la condición de maestro. No patrocinamos la sobreestimación metódica ni la

subestimación de la misma, pero “por lo menos para nuestra época tenemos que

declarar que el método es ineludible para la acción didáctica. Lo que cabe es eliminar

de su entraña la rigidez que sobreviene del formalismo racional con que muchos aún

suelen organizar”12. Si bien la conditio sine qua non del método radica en poseer

procedimientos definidos, estos deben considerarse de manera flexible acorde a cada

caso concreto. Es más, “la aplicación del método lleva inherente algo de personal,

11

Citado por MOLL, Luis (Coordinador): Vygotsky y La Educación, 3ra. Edición, Editorial AIQUE,

Buenos Aires-Argentina, 1993, p. 13. 12

RODRÍGUEZ, Walabonso: Dirección del Aprendizaje, 2da. Edición, Editorial UNIVERSO, Lima-Perú,

1967, p. 193.



xviii

algo atribuible no al método sino a quien lo utiliza; la estructura formal del método

puede ser universal, pero lo sustantivo es su sensibilidad y capacidad de adaptación

tanto a la peculiaridad de la realidad sobre lo que se aplica como a los intereses y

preocupaciones de la persona que lo maneja”13. Como reflexiona DIEGO GONZALEZ,

“lo que no puede hacer el maestro es esclavizarse a los detalles y rutinas del

método”14.

Consecuentemente, para contribuir al logro de sesiones de clase eficaces,

consideremos: Primero, emplear imprescindiblemente una variada gama de

métodos; esto es, combinar y/o barajar diversos métodos de enseñanza universitaria;

pero siempre de una manera racional, adecuada y correcta. En la educación superior

existe una tendencia generalizada a la simplificación metódica y ese reduccionismo se

hace patente, cuando abusamos únicamente del método de lección magistral y; peor

aún, no observamos los procedimientos de dicho método. Segundo, incorporar en los

claustros instruccionales el uso de las NTIC, habida cuenta que vivimos en pleno siglo

XXI. El contexto palpitante, exige desarrollar clases “virtuales”, diferentes a las

tradicionales. La doctrina existente nos informa que los medios tecnológicos

aplicados a la educación contribuyen a la eficacia de la clase, pero en todo caso, para

enriquecer el sustento teórico-práctico acerca de los beneficios de la tecnología digital

en la educación, era trascendente materializar la presente investigación.

De otro ángulo, cabe destacar que los materiales didácticos no constituyen insumos

de creación reciente: han tenido lugar en el proceso educativo desde la aparición de

éste. No obstante, en comparación del papel que asumían tradicionalmente, meras

ayudas discrecionales, hoy en día, con el advenimiento de la revolución tecnológica,

13

SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 64. 14

En: Ob. Cit., p. 40.



xix

están desempeñando el rol más trascendental que han tenido en el decurso de la

historia educativa: elementos didácticos intermediarios insoslayables. En esa

dirección, con la presente investigación acerca del método de lección magistral con

empleo de diapositivas digitales y sus efectos en las clases teóricas, se ha procurado

enfatizar dos componentes didácticos íntimamente vinculados: método pedagógico y

material didáctico. Cuyos resultados serán de gran utilidad para los catedráticos,

estudiantes universitarios y postuniversitarios, postulantes a plazas docentes

universitarias, conferencistas y, en general, para todo miembro de la comunidad

académica que utilice las diapositivas en sus exposiciones. Los primeros, se

beneficiarán enriqueciendo o ratificando sus conocimientos sobre la planificación y el

empleo correcto y pertinente del método de la lección magistral, así como

perfeccionando sus ideas sobre el diseño, producción y uso didácticos de las

diapositivas virtuales; los segundos, aprovechando las ventajas de las clases

magistrales con uso de diapositivas desarrolladas por sus maestros, así como

aprendiendo a utilizar correctamente dichos recursos tecnológicos en las

exposiciones de sus monografías o las sustentaciones de sus tesis; los otros agentes

aludidos, asimilando y llevando a la praxis los aportes teórico-prácticos de la lección

magistral y/o de las diapositivas electrónicas, en sus respectivos quehaceres

académicos.

Finalmente, merece un comentario adicional el uso proliferado pero a la vez ineficaz

de las diapositivas digitales en los espacios académicos de la muy diversa índole:

clases universitarias y de posgrado, sustentaciones de tesis, concursos para

contratación o nombramiento de docentes, conferencias, congresos, foros,

seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera. En estos escenarios,

casi en la totalidad de los casos, al menos en nuestro medio, se observa el uso no sólo



xx

indiscriminado sino inadecuado de dicho recurso didáctico que, como es obvio,

repercute negativamente en las expectativas de los destinatarios. Siendo así, los

resultados del presente estudio ayudarán a resolver dicha problemática.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1. EXPLORACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL PROBLEMA.

La Universidad es la única entidad educativa formal del más alto nivel dentro de una

sociedad y parte fundamental de ella. Dentro del actual Estado neoliberal, representa

una de las pocas instituciones que aún goza de autonomía; sin embargo, no por ello

debe ser considerada como una isla. Se erige como una de las instituciones más

importantes para la sociedad humana, porque “los servicios que presta se consideran

vitales para el desarrollo del país, para el bienestar general, para la seguridad y la

defensa nacionales. Muchos de los conocimientos descubiertos en las universidades

han transformado la faz del mundo y han contribuido a elevar la calidad de vida de la

humanidad”15. En definitiva, la universidad constituye el motor de toda

transformación social. No obstante de ello, esta institución imprescindible en toda

comunidad civilizada, a la par de la evolución histórica de la sociedad, ha venido

experimentando —desde su creación en el Medioevo hasta el presente siglo XXI—

grandes transformaciones impulsado por causas endógenas y exógenas. Como

órgano inherente al ser social debió y debe adaptarse a cuanto cambio de viento que

afecta a la sociedad; pero no en todas las ocasiones con el mismo nivel de éxito. La

universidad actual no avanza al ritmo de la sociedad, demostrando por el contrario,

un rezago permanente, al punto de que en la comunidad intelectual se discute de la

“crisis universitaria”. En efecto, la universidad de nuestro siglo soporta una variada

gama de problemas: económicos y financieros, políticos, ideológicos, sociales,

15

PACHECO VÁSQUEZ, Amelia: “Bases para la Enseñanza Universitaria”, Artículo en Libro:

PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (Editor): Didáctica Universitaria, pp. 19-66, Impreso en los Talleres

Gráficos de la Universidad de Lima, Lima-Perú, 1988, p. 19.



xxi

culturales, estudiantiles y profesionales. Para ser más concretos, se arbitra una serie

de remedios frente a la masificación de estudiantes y docentes, se observa la

adopción de políticas de recorte sistemático en la asignación de presupuestos,

insuficiencia de infraestructura y laboratorios, desacertada selección de

ingresantes, problema del uso de técnicas de estudio por parte de los estudiantes,

problema remunerativo de docentes, falta de implementación de las NTIC aplicadas

a la enseñanza universitaria y, frente al problema de uso de métodos de enseñanza

universitaria “tradicionales”, “anacrónicos” e “ineficientes”.

Como nos recuerda PACHECO VÁSQUEZ16, “la transmisión de conocimientos ha

sido la función originaria de la universidad y es la única que se conoció hasta el siglo

XIX en que se agrega la investigación. En el siglo XX aparecería el servicio a la

comunidad. Se puede discutir la presencia de estas dos últimas funciones como

propias de la universidad, pero nadie pone en duda que ésta continúa siendo una

institución dedicada eminentemente a la enseñanza. En los últimos tiempos, grandes

discusiones han surgido en torno a esta función sobre todo en lo que se refiere a qué

es enseñar, qué enseñar, a quién enseñar y cómo enseñar”. Se afirma que “la

universidad tiende a masificarse debiendo atender a un alumnado cada vez más

heterogéneo con diversidad de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumnado no

tradicional frente al cual los métodos tradicionales de enseñanza carecen de

efectividad”17.

Ahora bien, cuando se aborda sobre el tema de renovación de métodos de enseñanza

universitaria, es lógico que la mayoría apunte la mirada hacia el método de la clase

magistral. Resulta paradójico que siendo éste el método universitario más antiguo y

16

Ibid., p. 23. 17

Ibid., p. 24.



xxii

difundido, esté convertido hoy en blanco de severos ataques. En las aulas y pasillos

de las universidades se oye, a menudo, planteamientos orientados a su

reactualización urgente en función a las NTIC; algunos van más lejos: alegan por su

abolición y exigen la sustitución por otros métodos “modernos”, por haber ya

cumplido su ciclo histórico y constituir un método desfasado.

El problema de la ineficacia del método de lección magistral, no es tan sencillo como

puede parecer a simple vista, porque si pensamos en su extinción, también

tendríamos que pensar en la muerte de la Universidad, habida cuenta que

universidad y lección magistral nacieron juntas, cual siameses de la transmisión

cultural.

Pero el tema de la reforma metodológica y en especial el debate sobre la extinción del

método de la clase magistral, no es un problema privativo de las universidades más

avanzadas del mundo sino de todo cuanto existente actualmente. Así, nuestra

tricentenaria Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) y en

particular la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE), no se exime de dicha

polémica.

3.2. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. Muchas críticas respecto

al uso del método de lección magistral ha venido básicamente desde dos extremos:

desde el extremo de los mismos catedráticos como también desde el sector de sus

propios discípulos. De hecho, las censuras que a lo largo, sobre todo, de los últimos

años ha debido soportar este método han sido muchas. Siendo el método pedagógico

que ha disfrutado y disfruta de una clara posición de predominio frente a cualquier

otra, llegando a veces a ser la única empleada en los claustros universitarios, es



xxiii

normal que en su pasivo se hayan cargado la mayoría de los males del que padece la

enseñanza superior. De la lección magistral se dice que no son más que simples

exposiciones informativas, divulgativas, simplificadoras, limitadas, en fin, a la

transmisión de conocimientos previamente sistematizados en un manual. Se

menciona, por otra parte, de provocar la falta de participación del alumnado en la

clase, lo que, en consecuencia, impide o, al menos, dificulta al docente el control de la

asimilación de los conocimientos que transmite, debiendo esperar para lograr tal

recuperación de ideas a la realización de los exámenes, y otras tantas críticas.

Conviene en todo caso precisar: los reproches que se formulan no van dirigidos hacia

el método mismo, sino contra la forma en que a menudo es utilizado. Así, se afirma

que el componente didáctico bajo análisis es ineficaz cuando presenta los rasgos

tipificantes siguientes:

1) Aulas universitarias huérfanas de las NTIC aplicados a la enseñanza-aprendizaje y

equipadas sólo con pizarrón, cátedra y carpetas unipersonales.

2) Docentes universitarios reducidos a impartir discursos académicos orales.

3) Estudiantes universitarios convertidos en receptores pasivos de la información.

4) Observancia de escasa interacción entre conferencista y estudiantado.

5) Existencia de extensos grupos de estudiantes.

6) Actividad áulica centrada en el docente expositor.

7) Escasa seriedad en la planificación, organización y preparación de las clases

magistrales por parte de los docentes.

8) Estudiantes poco analíticos, nada críticos y con escasa capacidad de reflexión.

9) Clases magistrales muy largas.



xxiv

Consecuentemente, entre los diversos factores que influyen en la ineficacia de la

lección magistral, generalmente, se señalan:

1) Despreocupación por la incorporación de las NTIC, por ejemplo, las diapositivas,

en la enseñanza universitaria.

2) Diseño, producción y utilización inadecuados de las diapositivas virtuales en las

sesiones de clase.

3) Desconocimiento por parte de los docentes de las teorías cognitivas del

aprendizaje.

4) Repertorio limitado de métodos de enseñanza universitaria por parte de los

docentes.

5) Uso casi exclusivo, inadecuado y en forma tradicional del método de la clase

magistral en la enseñanza universitaria y la escasa combinación con otros

métodos pedagógicos.

6) Falta de adaptación del método de la clase magistral para auditorios extensos en

número.

7) Falta de adecuación del método de lección magistral a las características y

peculiaridades del estudiantado universitario moderno.

8) Porcentaje significativo de docentes universitarios carentes de formación

pedagógica y/o de estudios en docencia universitaria.

9) Inadecuada dosificación del tiempo en las clases magistrales.

3.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. Sobre la base de las consideraciones

expuestas precedentemente, para los fines de la presente investigación, se ha

formulado la siguiente interrogante:



xxv

A. PROBLEMA GENERAL

¿Qué efectos produce la aplicación del método de lección magistral, con uso

didáctico de diapositivas digitales, en las clases teóricas desarrolladas con los

estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el

semestre académico 2010-I?

B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

a) ¿Qué diferencia existe entre la calificación promedio obtenida por los estudiantes

en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su

versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los estudiantes en

las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso

didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la

Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?

b) ¿De qué manera se incrementa la calificación promedio obtenida por los

estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección

magistral en su versión ortodoxa (O1), cuando se imparte aplicando el método de

lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad

de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I?

4. PROPUESTA DE OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL

Explicar, siguiendo un diseño cuasi experimental con pre y post test, los efectos que

produce la aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales en las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico



xxvi

2010-I, con la finalidad de introducir mejoras en dicho método didáctico y ejercer su

defensa.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Hallar, utilizando procedimientos estadísticos, la diferencia existente entre la

calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3) y

la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad de demostrar la

efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas virtuales.

b) Demostrar, utilizando procedimientos estadísticos, que la calificación promedio

obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el

método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1), se incrementa

significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección magistral

con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la

Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I, con la finalidad

de ratificar la efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas

virtuales.

5. SISTEMA DE HIPÓTESIS

Teniendo en cuenta el marco teórico, en la cual se destacan, entre otros: las

características, fases y procedimientos del método de lección magistral; los requisitos

que deben observarse para lograr la eficacia de dicho componente didáctico; los



xxvii

criterios de selección del mismo; el proceso de elaboración del aprendizaje

significativo en situaciones áulicas expositivas; la trascendencia de explorar los

saberes previos de los estudiantes antes de iniciar la lección; el papel que asumen los

instrumentos psicológicos en el desarrollo cognitivo; la articulación entre método

pedagógico y material didáctico; la utilidad de los medios didácticos para facilitar la

labor áulica del binomio docente-alumno; la importancia de los sentidos en el

aprendizaje audiovisual; y las potencialidades didácticas que ofrecen las diapositivas

cuando son usadas correctamente; así como sobre la base de nuestra experiencia

fáctica en calidad de docente universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación

de la UNSCH, y las observaciones realizadas sobre el uso de diapositivas digitales en

las clases comunes, sustentaciones de tesis y en otras exposiciones análogas, nos

planteamos, como solución tentativa al problema, la siguiente Hipótesis de

Investigación:

5.1. HIPÓTESIS GENERAL

La aplicación del método de lección magistral, con uso didáctico de diapositivas

digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas

desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.

5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

a) Existe diferencia significativa entre la calificación promedio obtenida por los


magistral en su versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio obtenida por los




xxviii

magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de

Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.

b) La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa (O1),

se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de


de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.



1

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Habiendo indagado los trabajos de investigación realizados a nivel de posgrado en las

universidades peruanas y extranjeras, se han hallado un conjunto de trabajos

relacionados con la presente investigación. Así, CARRERO CARDENAL, Enrique J.

(2009), en la tesis doctoral “COMPARACIÓN DE LA EFICACIA DEL APRENDIZAJE

BASADO EN CASOS/PROBLEMA FRENTE AL MÉTODO TRADICIONAL DE LECCIÓN

MAGISTRAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA ANASTESEOLOGÍA EN PREGRADO,

POSGRADO Y FORMACIÓN MÉDICA CONTINUADA”; una investigación de tipo

controlado, prospectivo y randomizado; en una muestra de dos grupos de 33

alumnos cada uno, del tercer año de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Barcelona, matriculados en la asignatura de Fundamentos de Cirugía, durante el Año

Académico 2008; con el empleo de la técnica: prueba de evaluación, para la

recolección de datos empíricos; llegó a determinar, entre otros: a) que la eficacia de

los métodos didácticos comparados —lección magistral y aprendizaje basado en

casos/problema— fue similar en términos de mejoría inmediata de la adquisición de

conocimientos, la capacidad de aplicar el conocimiento para la solución de

problemas, el manejo de la información, el razonamiento clínico o unir el



2

conocimiento básico y clínico; y b) que el método de la clase magistral, estructurado

en función de unos objetivos docentes previamente definidos, con una presentación

visual apoyada en soporte Power Point o grabación de vídeo, incluyendo esquemas,

diagramas o algoritmos, presentado por un profesorado con experiencia docente y

clínica en el tema y que incorpore 10 ó 15 minutos de discusión final, resulta eficaz

para mejorar las habilidades cognitivas e integrativas analizadas aplicando una

evaluación basada en casos.

Por su parte, TARABAY YUNES, Fany (2003), en la tesis doctoral “ESTRATEGIAS

ARGUMENTATIVAS EN EL DISCURSO DOCENTE DE LA CLASE MAGISTRAL

UNIVERSITARIA”; una investigación de tipo expos facto, en una muestra constituida

por 03 profesores de Educación Superior de la Facultad de Psicología, de la

Universidad Autónoma de Barcelona-España-2002; con el empleo de las técnicas:

vagabundeo, entrevista estructurada, observación participante y estudio piloto, para

la recolección de datos empíricos; llegó a determinar que la clase magistral es una

representación (teatral) que celebra el saber, reúne muchas voces en el profesor,

tiene su melodía, sus “motivos”, su gama de movimientos, juega con acordes y

disonancias. El saber conservado en los textos y sus autores cobran su vigencia en la

voz del profesor: su dicción, su tono, sus pautas, sus énfasis, las modulaciones que

imprime a sus actos del habla, su gestualidad. El maestro los interpreta en un doble

sentido: en la manera de enunciarlos y en la de darles sentido para el momento que

vivimos. El maestro, en una palabra, es un intérprete que trae a escena su texto; el

alumno ha de tener la impresión de que ese texto ha sido correctamente interpretado.

En la era de los audio-visuales, del correo electrónico y la comunicación a distancia,

se han híper-valorado estas mediaciones y devaluado el discurso hablado. La clase

magistral sigue teniendo vigencia, no el monopolio en la transmisión de los saberes,



3

porque la palabra hablada, aunque pese a los defensores de la tecnología audiovisual

y de la comunicación a distancia, guarda toda su magia y su poder de seducción y de

interpelación.

Por otra parte, VÁSQUEZ GONZALES, José M. (2009), en la tesis maestral “LA CLASE

MAGISTRAL Y EL ESTUDIO DIRIGIDO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA REGIONAL DE AYACUCHO DE

LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES-UNSCH-AYACUCHO 2007-II”; una

investigación de tipo cuasi experimental, en una muestra de 34 alumnos

matriculados en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho (HI-450), serie 400,

semestre 2007-II, Año Académico 2008; con la utilización de las técnicas: unidad de

aprendizaje, encuestas, pruebas escritas, actas de evaluación y guías de análisis de

lectura, para el acopio de datos empíricos; llegó a demostrar estadísticamente, por un

lado, que la técnica didáctica de Estudio Dirigido es más eficaz que la técnica

didáctica de la Lección Magistral en relación al rendimiento académico de los

estudiantes de la serie 400 en la asignatura de Historia Regional de Ayacucho y; por

otro lado, que ambas técnicas, las comparadas, contribuyeron a elevar el rendimiento

académico de los mismos alumnos en la asignatura aludida.

También se tiene a AYALA GÓMEZ, Pedro (2004), quien en la tesis maestral

“INFLUENCIA DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS: CLASE MAGISTRAL Y EL

SEMINARIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS BIOLÓGICAS DE LA UNSCH, 2002-I”; una investigación

de tipo cuasi experimental, en una muestra de 50 alumnos de la serie 200

matriculados en la asignatura de Zoología, semestre 2001-I; con el empleo de las

técnicas: encuesta y análisis documental, para la recolección de datos empíricos; llegó

a inferir estadísticamente una diferencia altamente significativa entre la técnica de la



4

Clase Magistral y la técnica de Seminario, en relación al rendimiento académico de

los estudiantes de la serie 200 matriculados en la asignatura de Zoología, por cuanto

la nota promedio obtenida por los mencionados estudiantes en las clases

desarrolladas con la técnica de Seminario fue superior que con la otra técnica.

El investigador SANABRIA MONTAÑEZ, Marco Antonio (2003), en la tesis maestral

“INFLUENCIA DEL SEMINARIO Y LA CLASE MAGISTRAL EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LA E.A.P. DE ECONOMÍA DE LA

U.N.M.S.M.”; una investigación de tipo cuasi experimental, en muestras de 15 y 37

estudiantes de la asignatura de Economía General I, Turno Noche; con la utilización

de las técnicas: observación, lista de cotejo y prueba de evaluación, para la

recolección de datos empíricos; demostró estadísticamente que los estudiantes que

participaron en las clases desarrolladas con la aplicación del método didáctico de

Seminario alcanzaron un índice académico más alto que aquellos estudiantes que

fueron dirigidos con el método de la Clase Magistral.

Por otro lado, QUEVEDO DÍAZ, Roberto Carlos (2008), en la tesis maestral

“IMPACTO DEL EMPLEO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA CALIDAD DE

LA EDUCACIÓN MÉDICA”; una investigación de tipo exploratorio, en muestras de

36 y 22 estudiantes del Primer Año de la Carrera de Médico Cirujano y Partero, de la

Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas “Dr. Ignacio Chávez”, de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, matriculados en la asignatura Medicina

Preventiva, durante el segundo semestre del ciclo escolar 2007-2008; con la

utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la recolección de

datos empíricos; llegó a determinar que el empleo de los medios audiovisuales

(diapositivas digitales) influye en la calidad de la educación de los alumnos de la



5

Facultad de Ciencias Médicas… mejorando el índice de aprovechamiento de los

alumnos que son expuestos a esta herramienta didáctica. Adicionalmente, encontró

la existencia de una correlación directa entre el grado de empleo de los medios

audiovisuales, la mejor comprensión de la teoría por parte de los alumnos, y la mayor

probabilidad de poner en práctica dicha teoría.

Similarmente, FLORES MORENO, Víctor Félix (2004), en la tesis maestral

“INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS ELABORADOS POR EL DOCENTE

EN EL ÉXITO ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA DE TOPOGRAFÍA, REALIZADO

EN LA E.F.P. DE AGRONOMÍA DE LA UNSCH”; una investigación de tipo cuasi

experimental, en una muestra de 122 estudiantes de la Serie 200 de la Escuela de

Formación Profesional de Ingeniería de Minas, de la Universidad Nacional de San

Cristóbal de Huamanga, matriculados en la asignatura de Topografía, semestre

2002-II; con la utilización de la técnica: prueba pedagógica (pre y postest), para la

recolección de datos empíricos; demostró que el rendimiento académico de los

estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Ingeniería de Minas, en la

asignatura de Topografía, se incrementa significativamente cuando se imparte la

enseñanza con el empleo del método de clase magistral y el uso de los medios

didácticos elaborados por el docente (diapositivas, separatas, vídeos, etc.);

consecuentemente, que el método de lección magistral con uso de medios didácticos

es el más eficaz que el método de lección magistral sin el uso de dichos medios.



6

1.2. BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS

I. LECCIÓN MAGISTRAL: UN MÉTODO PEDAGÓGICO ANTIGUO

Y A LA VEZ VIGENTE

Como nos recuerdan PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, la clase magistral “como

método de enseñanza nació con la misma universidad, recogiendo y desarrollando la

técnica de la lectio (…)”18 Siendo así, constituye un método milenario y a la vez

vigente, porque ni el surgimiento de nuevos métodos de enseñanza universitaria ni el

florecimiento de las teorías cognitivas del aprendizaje han podido desplazar del

escenario universitario.

1.1. CARACTERÍSTICAS. Si bien el método de la conferencia magistral que hoy en

día se emplea en las universidades no tiene las mismas peculiaridades que el método

de la clase magistral usada en las universidades medievales, se puede identificar

claramente las características que lo distinguen de otros métodos de enseñanza

superior, así tenemos: a) es un método de corte expositivo, b) establece básicamente

un sistema de comunicación unidireccional, c) la enseñanza impartida tiene una

orientación básicamente instructiva, d) su abordaje es fundamentalmente temática,

e) aborda en profundidad el contenido, f) suministra un enfoque crítico de la

disciplina, g) suministra mayor carga cognitiva en el menor tiempo, h) admite

grandes fluctuaciones en el número de destinatarios, i) posee una duración

relativamente breve.

1.2. FASES. Según HIGHET19, el método expositivo bajo comentario, discurre por

tres etapas: a) Planificación del curso y preparación de la clase, que implica la

programación semestral de la asignatura y la organización diaria de los contenidos

18

PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 19. 19

Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., pp. 48 y ss.



7

temáticos a desarrollar. b) Presentación de los contenidos, en el cual debe cuidarse

una efectiva comunicación y el desarrollo ordenado de la exposición. c) Fijación de

los conocimientos, que implica ayudar a los alumnos a integrar los diversos

contenidos y consolidar sus aprendizajes.

1.3. PROCEDIMIENTOS. En una situación instruccional concreta, ORTEGA

OLIVARES20 establece, en lo que podría considerarse la estructura de una lección

magistral paradigmática, cinco secciones claramente definidas:

1) Preámbulo. Se trata de la sección que abre el telón de la clase magistral. Su

finalidad más usual es la de establecer el contacto entre sus participantes, en

favorecer determinado ambiente de relaciones personales, etc., y por ello suele

estar formada por saludos, algún comentario personal o algo por el estilo.

También puede servir de espacio introductorio para dar algún aviso, advertencia,

etc., generalmente relacionado con el contenido de la clase o de la asignatura. En

comparación con otras las secciones, el preludio, suele ser breve. Incluso puede

llegar a ser obviado.

2) Planteamiento del tópico general. Esta sección cobra mucha importancia en

el conjunto de la lección, pues sirve, de una parte, para establecer los elementos

de información previos en los que se integrará el tópico de la lección, y, de otra,

para fijar, dentro de este contexto de información, el punto de partida para la

presentación y desarrollo de dicho tópico. Es usual, pues, la aparición de algún

tipo de recapitulación (resumen de lo que se presentó en clases anteriores y su

vinculación con lo que se va a tratar en la presente), así como alguna indicación o

anuncio acerca del tópico general y del abarque del mismo. No es infrecuente, así

mismo, que frente a esto último aparezca alguna suerte de planificación del

20

En: “La Lección Magistral”, Artículo en Libro: VÁZQUEZ, Graciela (Coordinadora): El Discurso

Académico Oral, pp. 16-28, Editorial EDINUMEN, Madrid-España, 2001, pp. 17 y ss.



8

discurso (esto es, que se explicite cómo se va proceder, discursivamente, a

continuación) La extensión de esta parte es variable (de uno o menos a varios

minutos), pero nunca está ausente.

3) Explicación propiamente dicha. De las secciones que forman la lección, ésta

constituye la base que sustenta el conjunto. Por un lado, comparada con su

duración con la de las demás partes, la explicación ocupa casi todo el tiempo

destinado a una sesión de clase (aproximadamente del 80 al 90% del mismo); por

otro, y dado lo anterior, su estructura presenta cierto grado de complejidad. En

relación con esto último, son destacables los siguientes aspectos:

a) La explicación suele estar estructurada como una secuencia de tópicos

particulares (subtópicos que desarrollan el tópico general presentado en la

sección anterior)

b) Los tópicos en cuestión se despliegan siguiendo cierta pauta: presentación,

desarrollo y cierre de tópico.

c) Mientras que la presentación y el cierre se suelen realizar recurriendo a

patrones de cierta fijeza, el desarrollo de un tópico admite posibilidades

diversas, según se combinen elementos como: presentación de bloques de

información, introducción de nuevos tópicos, utilización de ejemplos,

establecimiento de contrastes, usos de argumentación, tormenta de ideas,

planificación de discurso, etc.

4) Interacción previa al cierre de la lección. Como el expositor suele ocupar el

turno de palabra durante casi toda la clase, sobre todo en la sección anterior, no

es infrecuente que aperture (siempre que haya ocasión) una sección para que el

estudiantado formule interrogantes, peticione alguna aclaración, comente, etc.,

acerca de lo escuchado. Existe aquí gran variabilidad: hay clases en que no

aparece; en otras presenta una duración sumamente reducida; hay casos, en fin,



9

en que los alumnos formulan muchas preguntas y el conferenciante responde a

ellas siguiendo en líneas generales las pautas de la explicación. Ocurre también

que, de no haber preguntas, se haga alguna aclaración en cuanto a cierto punto ya

tratado (porque supuestamente no ha quedado claro, parece importante resaltar

sus implicaciones, etc.), o alguna recomendación. Estos actos, que llenan el

espacio producido por la falta de interacción, sirven para marcar el carácter

conclusivo de la sección.

5) Cierre de la lección. Esta sección indica el final de la clase. Es frecuente que

presente actos de agradecimiento y despedida. Puede también contener algún

tipo de introducción (recomendación, consejo, advertencia, etc.) en relación con

la siguiente clase, con la información presentada, algún aspecto de organización,

etc. Si el docente no ha concedido espacio suficiente a la sección anterior, puede

ahora permitir el turno de palabra a los estudiantes, aunque quizá más por

cortesía que con la intención de que se planteen preguntas. Su duración suele ser

breve.

Otros autores distinguen tres procedimientos: 1) introducción, 2) desarrollo y 3)

conclusión. Estos procedimientos es explicado por CABANILLAS ALVARADO21 de la

siguiente manera: el primero, incluye un bosquejo de los aspectos más importantes

del tema que desarrollará el docente, los objetivos específicos a lograr al final de la

clase, motivando y tratando de captar la atención de los estudiantes con la finalidad

de que tomen interés y activen sus conocimientos previos con los que se relacionan

los contenidos de la exposición. El segundo, implica la exposición del tema en toda su

amplitud, pero centrándose en las ideas fundamentales; para ello el profesor debe

utilizar su capacidad de síntesis; así mismo, debe tratar los aspectos e ideas

21

En: Didáctica Universitaria, Impreso en DISUM, Ayacucho-Perú, 2006, pp. 88 y ss.



10

principales de un modo bien estructurado, ordenado, ameno y haciendo uso racional

del tiempo, así como estableciendo una relación interpersonal efectiva entre el

binomio profesor-alumno. El tercero, permite ofrecer un resumen sucinto de los

puntos expuestos, consolidar los de mayor importancia mediante oportunos

subrayados, proponer interrogantes que impliquen verdaderos desafíos al

pensamiento reflexivo y creador de los estudiantes, así como evaluar los objetivos

específicos y facilitar la integración de los nuevos conocimientos con los adquiridos

anteriormente.

1.4. REQUISITOS DE EFICACIA. Para que este método contribuya

adecuadamente al logro de resultados promisorios en una sesión de clase, debe

observarse ciertas condiciones o requisitos. Al respecto, CABANILLAS ALVARADO22,

siguiendo el orden de sus fases, plantea las siguientes condiciones: 1) Para la Fase

de la Preparación: a) Conocer a fondo el tema, b) Tener en cuenta el tipo de

auditorio, c) Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un

final, d) Partir de notas o guiones, aunque no es necesario tenerlo por escrito. 2) Para

Iniciar la Clase: a) Captar la atención del alumno, b) Despertar el interés por el tema

a tratar, c) Enlazar con la clase anterior, d) Repetir conceptos ya tratados, e) Empezar

puntualmente. 3) Durante la Presentación de los Contenidos: 3.1. Respecto a su

Dimensión Científica: a) Dar una adecuada estructura de la lección, presentando el

material en forma clara y lógica, pero adecuándolas a las características de los

estudiantes, b) Exponer en forma objetiva, responsable, serena y equilibrada, c)

Mostrar la riqueza de los contenidos de la lección, capacitando al estudiante para que

entienda las ideas, principios y conceptos básicos de la materia, y lograr que estos

representen una ayuda para el pensamiento crítico. 3.2. En lo Tocante a la Expresión

22

Ibid., pp. 90 y ss.



11

y Relación Personal: a) Buen uso del lenguaje técnico y común, así como de las

pausas, de los ejemplos y analogías significativos, b) Correcto uso de los medios o

recursos didácticos, c) Dar sensación de estar hablando a todos y cada uno de los

estudiantes del auditorio, en forma optimista y entusiasta, d) Capacidad para motivar

de modo permanente, amenidad, expresividad, claridad, accesibilidad, apertura,

honestidad, franqueza, flexibilidad, sentido del humor, e) Cuidar la voz, tanto el

volumen como la modulación y el timbre, así como también la expresión no verbal.

3.3. Referente a la Dirección del Aprendizaje: a) Promover la participación activa del

estudiante, b) Mantener la conexión entre objetivos de la asignatura, el trabajo del

profesor y del estudiante dentro y fuera de la clase y la evaluación del aprendizaje, c)

Verificar si los alumnos comprenden o asimilan los contenidos a través del feed-back.

4) Para Terminar la Clase: a) Procesar, hacer la síntesis o resumen de manera

apropiada, b) Despertar el interés para el próximo tema, c) Terminar con

oportunidad, d) Después de la clase detectar y evaluar errores para ir mejorando los

objetivos, contenidos y la clase.

Para DE LA CRUZ TOMÉ23, las exigencias mínimas de una buena lección magistral

participativa, son: a) estar bien preparada, b) estar bien estructurada, c) ser

impartida con claridad, expresividad y entusiasmo, d) dar oportunidad al estudiante

para intervenir, e) manejar eficientemente las intervenciones de los alumnos, f)

despertar la necesidad de seguir aprendiendo y g) fomentar el aprendizaje

cooperativo entre los estudiantes.

1.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES. Como nos ilustra PUJOL BALCELLS y

FONS MARTÍN24, entre las ventajas del método de lección magistral se puede citar:

23

En: Art. Cit., p. 3. 24




12

a) ahorro de tiempo por parte del conjunto profesores, b) ser buen medio para hacer

accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas en cuyo estudio se desanimarían si

debieran abordarlas a través de la simple lectura, sin la asistencia del profesor, c) un

medio de capacitar al estudiante, d) son de gran valor para presentar un material que

sería demasiado complejo entender sin una explicación oral o requeriría demasiado

tiempo para ser adquirido de otra manera, e) el profesor puede ofrecer una visión

más equilibrada y ecuánime que la presentada en los libros, f) a veces son necesarios,

porque existen demasiados libros de una disciplina y extremadamente dispersos,

otras veces, para cubrir lagunas bibliográficas, g) ofrecen al estudiante la

oportunidad de ser motivados por quienes ya son expertos en el conocimiento de una

determinada materia. También se puede anotar que son ideales cuando se trabaja

con grupos numerosos de estudiantes; vitaliza los hechos e ideas que aparecen de

forma impersonal en los libros; favorece la relación interpsicológica docente-alumno

de carácter presencial; los estudiantes pueden despejar sus dudas inmediatamente;

permite avanzar en el desarrollo temático de la asignatura en un razonable espacio de

tiempo.

Entre sus limitaciones se suele señalar: a) que la actividad áulica está centrado en el

profesor, b) es un método que prioriza el aspecto informativo y desplaza el aspecto

formativo, c) limita el autoaprendizaje y por ende no favorece la responsabilidad del

estudiante sobre su propio proceso de formación, d) no atiende a las diferencias

individuales y supone la homogeneidad en el ritmo de aprendizaje de todos los

estudiantes, e) refuerza la pasividad de los alumnos, quienes se limitan a escuchar y

tomar notas, f) fomenta el hábito de dependencia, g) limita la participación del

estudiantado, h) dificultad para conservar la atención de parte de los oyentes, i) la

cantidad de inexactitudes que se producen cuando el alumno toma apuntes, j) reduce



13

las funciones del docente a mero transmisor de información, k) su uso inadecuado,

casi exclusivo y escasa combinación con otros métodos de enseñanza universitaria.

1.6. ERRORES FRECUENTES DURANTE LA UTILIZACIÓN. Heredera de la

lectio medieval, el método de la conferencia magistral no obstante de las duras

críticas que sobrelleva, continúa siendo el método didáctico más preferido y utilizado

en las actuales instituciones de educación superior y, todo parece indicar que lo

seguirá siendo mientras la docencia y la universidad pervivan. No obstante, puesto

que la necesidad de emplear el método de la exposición magistral parece inevitable,

el docente ha de hacer frente al problema de cómo conseguir que sus clases sean lo

más llena de significado y fructífera posibles. De ahí que, para muchos autores los

cuestionamientos observados —si se analizan con detenimiento— no se refieren al

método en sí mismo considerado o a los elementos de su estructura, sino a las

habilidades pedagógico-didácticas del docente que las emplea. En efecto, el maestro

es quien —en su condición del director de la orquesta académica— no sólo tiene la

responsabilidad de investigar el tema y organizar la clase; sino también, el privilegio

de lucir en la disertación. “Una lección será «buena» si la da una persona que no sólo

tiene los conocimientos necesarios sino habilidad para exponer el tema y capacidad

para establecer unas relaciones satisfactorias con los alumnos; será «mala» si la da

un profesor mal informado o incapaz de transmitir sus conocimientos”25. Una clase

será calificada de magistral si consigue los objetivos que pretende. No es una

eventualidad, testimoniar incluso en los eventos académicos de trascendencia clases

magistrales que dejan mucho que desear, bien por la escasa diligencia en su

preparación, el empleo incorrecto de los materiales didácticos, o bien por otro tipo de

25

BUGHMAN, Eileen: “La Lección Magistral Como Método de Enseñanza”, Artículo en Texto Digital:

OMS: Preparación de Programas para la Enseñanza de las Profesiones Sanitarias, pp. 59-66,

publicado por la OMS, Ginebra-Suiza, 1974, p. 59.



14

errores atribuibles al docente. Con el objeto puesto en tomar conciencia y evitar

dichos deslices, merece la pena analizarlos brevemente.

1) No estar bien preparado. Tanto en el contenido académico como en el libreto

del método. Sin preparación no es posible saber y controlar la cantidad ni calidad

de lo que se va a expresar y hacer. La planificación responsable y concienzuda es

un mecanismo que garantiza el logro de los objetivos instruccionales y evita la

incertidumbre pedagógica. La improvisación en manos de profesores de poca

experiencia es peligrosa desde la perspectiva educativa, “encierra el máximo de

riesgos y el mínimo de garantías”. El hecho de que el profesor se limite a repetir

oralmente lo que por escrito los alumnos tienen a disposición, es un claro

indicador de que no ha preparado la lección ni conoce los procedimientos del

método que usa. Llevada la mala praxis hasta sus últimas consecuencias, algunos

profesores se limitan a leer en clase el manual previamente recomendado o a

dictar apuntes anteriormente elaborados a modo de resumen de la materia

tratada. Si las lecciones magistrales se reducen a simples exposiciones de una

suma de conocimientos, que a veces se encuentran bien expuestos en los libros de

texto y que el profesor se limita prácticamente a repetir, la utilización de la misma

carece por completo de sentido y conduce, en la mayoría de los casos, a la

deserción de los estudiantes de sus clases.

La lección ha de ser bien preparada y con antelación, de tal modo que el docente

se centre en los conocimientos que pretende transmitir, no en palabrerías o

divagaciones que distorsionan o hacen poco claro los contenidos de la asignatura

objeto de estudio académico. Los profesores de formación saben muy bien que la

enseñanza no puede ser improvisada en su contenido temático ni en su aspecto



15

metodológico; quien procede contrariamente deja de tener la condición de

maestro, por cuanto como precisa PAÚL RAMSDEN, “la autoridad profesional

del académico-como-estudioso se basa en un cuerpo de conocimientos; la

autoridad profesional del académico-como-profesor debe basarse en un cuerpo

de conocimientos didácticos. Éste comprende el conocimiento de la mejor

manera de aprender y enseñar las materias que imparte”26. Siendo esto así,

“para realizar una buena conferencia o lección magistral no es suficiente ser

experto en alguna materia, debe saberse utilizar también este método y dominar

las habilidades comunicativas para que un auditorio concreto comprenda los

contenidos de la exposición y aprenda”27. En otros términos similarmente

coherentes, “para enseñar eficazmente, el dominio de las asignaturas es una

condición necesaria pero no suficiente. Para enseñar bien no basta con saber la

asignatura. Los profesores, como el resto de los profesionales, tendrán que poseer

los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las virtudes que se

necesitan para realizar una tarea con excelencia, eficacia y satisfacción”28.

2) Dar por supuestos los conocimientos previos de los estudiantes. El

buen conferenciante ha de ajustar el nivel de su exposición al grado de

comprensión de los destinatarios, para ello resulta trascendente que tenga una

convicción real de aquello que los estudiantes ya saben acerca del tema de su

exposición, por cuanto el currículo novedoso se asienta necesariamente sobre el

antiguo. Si se parte del supuesto de que los estudiantes dominan ya algunos

conceptos que de hecho ignoran, se desembocará forzosamente en la confusión y

la frustración, que son elementos disuasivos para el aprendizaje. Por otra parte, si

26

Citado por BIGGS, Jhon en: Ob. Cit., p. 24. 27

LÓPEZ CAMPS, Jordi: Planificar la Formación con Calidad, Editorial CISSPRAXIS, Madrid-España,

2005, p. 206 y s. 28

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España: “Revista de Educación”, Nº 331, Madrid-España,

2003, p. 38.



16

se exponen nociones con las que los alumnos están ya familiarizados, como si

fueran a oírlas por primera vez, se provocará una sensación de pérdida de tiempo

y el consiguiente aburrimiento. El éxito de una clase, depende, en gran medida,

de las técnicas que el docente despliega, no sólo para recuperar las ideas previas

pertinentes respecto al contenido que propone, sino, sobre todo, para generar el

ansiado conflicto cognitivo, suministrar la dosis necesaria de andamiaje que le

permita vencer dicho conflicto y consolidar los nuevos aprendizajes esperados.

Entre estas técnicas se tienen: los interrogatorios verbales, la tormenta de ideas,

el diálogo, las evaluaciones escritas, etc.

3) Estructurar en forma inadecuada el contenido. Cuando todas las lecciones

siguen una misma estructura, los estudiantes experimentan una sensación de

pasividad, pérdida de interés y aburrimiento. Cada lección ha de constituir una

novedad para los estudiantes. Lo que caracteriza al docente eficaz y con

experiencia es su capacidad de estructurar la conferencia de modo variado y

múltiple, evitando la organización estereotipada y rutinaria. Así, puede optar por

empezar planteando un problema para explicar luego las posibles soluciones

alternativas (estructura centrada en problemas); puede enfocar ascendiendo de lo

familiar a lo desconocido o de las consecuencias a las causas (inductiva); puede

abordar un tópico yendo de las causas a los efectos o de lo general a lo particular

(deductiva); puede proceder de los hechos o fenómenos complejos hacia los

simples o descomponiendo ordenadamente el fenómeno en sus elementos

constitutivos (analítica); puede proceder de lo menos complejo a lo más

complicado o de las partes al todo (sintética); puede exponer el tema dividiéndolo

en secciones, éstas en apartados y estos en tópicos concretos (estructura clásica);

puede abordar el tema desde un enfoque histórico o evolutivo, subrayando los



17

aportes sucesivos hasta llegar al estado actual de la cuestión (secuencial o

cronológica); puede avanzar poniendo a consideración sucesiva o simultánea dos

o más temas, teorías, perspectivas, posiciones, métodos, y destacando sus

semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes (comparativa); puede

también elegir la estructura de tesis, en la cual se empieza presentando una

aserción que debe ser justificada y confirmada con argumentos y datos.

4) Proporcionar excesiva carga cognitiva. La explicación docente en este

método se produce verbalmente y, por lo tanto, el discurso aunque tenga un

elevado nivel de contenido informativo, no puede ser tan denso informativamente

como un escrito, puesto que ello podría provocar muchas dificultades para

procesar y comprender la información. Un error frecuente de no pocos docentes

es el afán de querer decirlo todo en una sola sesión de clase. Es preciso que cada

docente sepa cuál es la cantidad de información que puede asimilar su auditorio

en un espacio de tiempo determinado y que suele ser mucho menor de la que él

desea transmitir. En lugar de pretender abarcar el tópico en toda su amplitud, es

mucho más eficaz dejar bien sentados los aspectos principales a través de

ejemplos, recapitulaciones, redundancias, etc. La capacidad de síntesis del

docente se ve reflejada en la dosificación del contenido que haga para un

determinado lapso. Una buena lección magistral no debe rebasar los 40 minutos.

5) Vetar la participación de los estudiantes. Para DE LA PEÑA y MARCOS,

“todos los problemas —se refieren a los inconvenientes atribuidos al método de

lección magistral— parecen derivar de la misma causa, que no es otra, que la falta

de interacción entre docente y estudiantado, lo que impide que existan canales de

comunicación mucho más fluida, que sí se producen en otros métodos de



18

enseñanza”29. En efecto, constituye un craso error prescindir de la participación

activa del auditorio, porque la clase podría convertirse en un monólogo

interminable y poco seguido. En este método, el docente es quien asume la mayor

carga de responsabilidad, ya que él es quien prepara el contenido y asume el

discurso verbal, sin embargo, esto no tiene por qué reducir a los alumnos a meros

oyentes y plasmadores de apuntes o notas. No es forzoso que sea así. Nada impide

que en este método se introduzca mayor relación interpsicológica en todas las

secciones de su desarrollo y no sólo en la etapa de Interacción previa al cierre de

la lección. En palabras de RIQUELME y ORIHUELA, este método didáctico “no

tiene por qué conducir necesariamente a exposiciones rutinarias, ni situar al

profesor en el humilde y, hasta vergonzante, papel de recitador de unos

conocimientos previamente recogidos y sistematizados en un libro de texto”30. El

docente hábil, por el contrario, puede hallar el modo de conseguir la participación

activa de los estudiantes. Por consiguiente, “teniendo en cuenta que una buena

enseñanza es aquella que conlleva a un buen aprendizaje, y que este último

depende en gran medida del grado de participación que los estudiantes tienen en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos concluir que en todo caso es

necesario fomentar la participación y cooperación en clase de parte de nuestros

alumnos”31.

Siendo ello así, el principal desafío docente en lo que respecta a este rubro, es

establecer una adecuada comunicación bidireccional con los estudiantes. Las

técnicas al respecto son diversas y dependen en gran medida de la capacidad,

29

En: “La Clase Magistral como Metodología Docente Adaptable al EEES”, Artículo en Libro: RUBIO

FERNÁNDEZ, Eva María y Otras (Coordinadoras): Buenas Prácticas para la Docencia del Derecho

Adaptada al ECTS, pp. 31-40, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia,

Murcia-España, 2010, p. 35. 30

En: Art. Cit., p. 149. 31

DE LA PEÑA AMORÓS, María del Mar y Marta MARCOS CARDONA: Art. Cit., p. 38.



19

creatividad y habilidad del docente para conseguir las intervenciones

estudiantiles, así, él puede: empezar la lección con una serie de interrogantes de

respuesta no inmediata y generadoras de suspenso, a los que los estudiantes

deberán contestar al término de la clase; autorizar a los estudiantes expresamente

a interrumpir el discurso en cualquier momento, especialmente, si se trata de

inquietudes de interés general; plantear preguntas efectistas a las que se supone

que no han de contestar los alumnos verbal, sino mentalmente; realizar

preguntas, de manera intercalada durante la explicación, a los alumnos; formular

interrogantes, que en seguida deben ser discutidas brevemente en parejas y

posteriormente, por turnos, contestadas en forma representativa por las parejas

elegidas al azar; haber suministrado con antelación el material de lectura relativo

al tópico a impartir, de modo que los estuantes —habiendo leído previamente y

sobre la base de ideas previas pertinentes— puedan arreglar sus intervenciones

con facilidad; distribuir al comienzo el plan o esquema del tema (o, las

diapositivas impresas, en caso de usarse este medio didáctico), de manera que los

estudiantes se ubiquen en todo momento respecto a qué punto del temario se está

tratando y hagan anotaciones al texto; dejar tiempo libre al término del discurso

para que los estudiantes redacten un resumen del tema expuesto; etc. Enfocada

de esta manera, no cabe duda, que la pasividad de los alumnos disminuirá

significativamente y la lección magistral se convertirá en un método docente

promotor de aprendizajes cooperativos.

6) Prescindir el uso de recursos didácticos personales. En un discurso

magistral monogestionado, si el docente no acompaña el hilo de su exposición

verbal con el despliegue de recursos didácticos personales, téngase por seguro que

a partir de los 15 ó 20 minutos, la clase comenzará a tornarse árida y los



20

estudiantes empezarán a mostrar aburrimiento, bostezo, desconcentración e

incluso adormilarán. El peso de la exposición docente, desencadenará ahogando

el interés de los estudiantes bajo un alud de conceptos, datos, informaciones,

palabras. Más aun cuando el tono de voz usado es monótono, con el transcurso

del tiempo el estudiante se va relajando y su capacidad de atención y escucha va

disminuyendo. Es fácil identificar sus indicadores: la gente empieza a mover los

pies, a bostezar, a murmurar y a dar señales de impaciencia. Según nos recuerdan

MARTÍNEZ RUIZ y MAQUEDA ABREU32, los primeros veinte minutos de la

exposición son fundamentales. En ese tiempo el público ha debido sintonizar

plenamente con el hablante, si no, dejará de atender. A partir de este lapso puede

producirse un “bache” en el auditorio; para recuperar su atención son buenos

procedimientos el relato de anécdotas o recurrir a cualquier otro recurso que

rompa el ritmo, relaje a los estudiantes, y les dé el respiro necesario para

recuperar la concentración; ese “bache” puede durar de cinco a diez minutos,

superado el mismo, el interés puede mantenerse con facilidad hasta el final. En

definitiva, en torno a la media hora, es conveniente utilizar algún recurso que

relaje la tensión de los oyentes.

Como se explicó anteriormente, para lograr el éxito en una clase magistral, la

erudición en el tema y la sapiencia en el manejo del método son componentes

necesarios, pero no suficientes. Hace falta el dominio de otros tantos elementos

didácticos, entre ellos destacan los recursos didácticos personales, nombrados

comúnmente cualidades o habilidades pedagógicas. Estos artificios o ardides

personalísimos —innatos o desarrollados— matizan la enseñanza con un tono

didáctico peculiar, pues en algunos casos ayudan a cautivar y mantener la

32

En: La Historia y las Ciencias Humanas: Didáctica y Técnicas de Estudio, Ediciones ISTMO, Madrid-

España, 1989, p. 312.



21

atención y, en otros, permiten descargar el cansancio acumulado por otras

actividades, regular las tensiones psicológicas, renovar la atención y

concentración y, aporta energías para continuar con la actividad áulica o iniciar

una nueva. Para LÓPEZ CAMPS33, constituyen una serie de ejercicios o trucos

destinados a romper el hielo, despertar el interés y fomentar la participación.

En la doctrina didáctica se relatan múltiples y diversas normas de acción o formas

de comportamiento didáctico, que muy bien se acomodan al sendero de la lección

magistral. Por citar algunos: 1) Modulación de la voz. Resulta indispensable no

sólo contar con un volumen de voz suficiente o un micrófono adecuado, sino que

se requiere también modularla —jugar con la variación de tonos y ritmos— para

ofrecer diferentes registros y no una nota monocorde que torne difícil distinguir

una idea principal de otra secundaria. Subir o bajar el tono, enfatizar aspectos,

preguntarse en voz alta, dar inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia,

hacer pausas, arrancar la velocidad, aminorar la velocidad como si se dictara, etc.,

son algunos matices de la voz que tornan más interesante el discurso y permite

mantener o retomar la atención. El estudiante no lee, de modo que esas diversas

impresiones de voz constituyen una negrita, un subrayado, una cursiva, etc. La

voz constante y monótona es inexpresiva, revela falta de entusiasmo y conspira

contra la posibilidad de que el alumno siga con atención lo que se le está

explicando. 2) Manejo del lenguaje corporal. En la comunicación humana lo que

se expresa verbalmente está acompañado y matizado con el cómo se dice: la

postura corporal, la expresión facial, los gestos, los ademanes, la mirada, la

apariencia, la proximidad, etc. Todos estos elementos de la comunicación no

verbal tienen un significado para la persona que está escuchando las palabras que

33

En: Ob. Cit., p. 207.



22

emitimos y le pueden ayudar a completar la comprensión del mensaje que

pretendemos transmitir. Por tanto, el manejo de dichos componentes no

lingüísticos de la comunicación tiene que ser coherentes y adecuados con el

contenido verbal del mensaje que se emite. Así, pueden repetir, potenciar,

confirmar, complementar, sustituir, contradecir o regular el contenido verbal de

nuestro mensaje oral. Por ejemplo, la posición de pie y moviéndose transmite una

impresión de energía y dinamismo; la posición de sentado e inmóvil debilita la

atención; el recorrido de la mirada por el rostro de los estudiantes (mirar y ser

mirado) implica subsistencia de contacto; la mirada fija y fría sirve para que

alguien se calle y deje de molestar; etc. 3) Administración de la emoción. Según

opinan GROS y ROMAÑÁ34, existe un antídoto universal contra el aburrimiento:

la emoción. Los profesores saben que lo que mueve al alumno no suele ser un

desinteresado apego a la sabiduría, una angélica afición al conocimiento. Los

alumnos quieren conocimiento corpóreos, datos humanos, ecuaciones si no

vitales, sí vividas. Para ser profesor hace falta ser un poco como un actor. 4)

Dinámicas y juegos grupales. Nada impide al maestro, matizar el ritmo de su

disertación magistral con actividades dinamizadoras que hagan que el estudiante

tenga que participar activamente en el desarrollo de la clase. 5) Recapitulaciones

ocasionales. En este caso, el docente, cada cierto período de tiempo, procura

recuperar la atención con una especie de recapitulación, de forma que aquellos

alumnos que por alguna causa han perdido la secuencia expositiva pueden volver

a incorporarse al desarrollo de la clase. 6) Narración de anécdotas, pasajes

humorísticos, etc. cortos vinculada o nacida del tema objeto de exposición. 7) Uso

de ejemplos significativos. 8) Dar un minuto de descanso en la exposición.

34

En: Ser Profesor. Palabras Sobre la Docencia Universitaria, Ediciones de la Universidad de Barcelona,

Barcelona-España, 1999, p. 29.



23

Cabe precisar, finalmente, que los recursos didácticos personales también deben

ser planificados a fin de que cumplan eficazmente el rol asignado para la clase.

7) No empezar y terminar el discurso con igual intensidad. El contenido de

la conferencia magistral debe prepararse y disertarse cuidadosamente en toda su

extensión. El nudo suele ser lo que se prepara con más detenimiento y se expone

con mayor énfasis. Pero puede perder su significado si la introducción y la

conclusión no se disponen con igual cuidado. El objetivo principal de la

introducción es cautivar la atención y despertar el interés de los oyentes y

establecer una comunicación. Comenzar incitando al estudiantado a que adivine

el contenido a tratar o, advirtiendo que “el tema es evidentemente demasiado

extenso como para poder ser suficientemente examinado en el espacio de tiempo

asignado”, suelen ser signos de que el conferenciante está mal preparado. El

objetivo esencial de la conclusión es atar los cabos sueltos y resumir las ideas

principales. Terminar afirmando “pues bien, esto es más o menos todo cuanto

tenía que decir”, disculparse por lo que se ha dicho o dejado de decir, no sólo es

adoptar una actitud de aficionado, sino que resta importancia a lo expuesto.

8) No saber manejar con eficacia las intervenciones. Por un lado, la

formulación de inquietudes supone la interrupción de todo el proceso, tanto en el

que habla como en el que escucha, con el consiguiente peligro de que se rompa el

clímax y cueste retomar el hilo de la exposición. A veces, tales interrogantes son la

muestra emergente de una situación general del auditorio; otras veces responden

a motivaciones individuales generadas por diversas causas. Lo ideal sería conocer

las preguntas antes de que se hagan para absolverlas sobre la marcha (es

conveniente para mantener la confianza del auditorio) y aplazar las respuestas a



24

las preguntas individuales (para que no se produzca interrupciones). Pero como

ese conocimiento previo es imposible, el docente debe aconsejar antes de

comenzar a desarrollar la lección, que tratándose de preguntas de interés general

se le interrumpa y, si se trata de inquietudes individuales se espere a que acabe la

exposición. Por otro lado, para contestar las preguntas se debe escuchar con

atención y comprender su significado, y luego responder con claridad y precisión.

Si no se sabe la respuesta no inventarla, no engañar, decir que se carece de

información precisa en ese momento bien porque no exista o porque el profesor la

desconoce. Ante una pregunta que supone crítica mostrar serenidad, no

autoreferírselo sino considerarlo como discrepancia de opiniones y procurar

comprender el punto de vista del oponente antes de imponer la propia. En el caso

de preguntas hostiles en su contenido o su expresión, hay que tener calma y

tolerancia; para ello, parafrasear la interrogante eliminando el contenido

agresivo, contestar sin ironía ni agresión a la persona que pregunta. Sobre este

particular AGUSTÍN GORDILLO35, dice: “se ha llegado a ser docente el día que se

pueden pronunciar sin temor ni vergüenza dos frases que podrían ser socráticas,

ante la intervención de un alumno: «no sé»; «tiene usted razón»”.

9) Otros errores: uso incorrecto de los materiales didácticos, velocidad expositiva

excesiva, uso de un lenguaje demasiado técnico o especializado, uso reiterado de

muletillas (como: ¿verdad?...; ¿no es cierto?...; ¿me entienden?...; ah...; eh…;

pues bien…; bueno…; o sea…; entonces…; ya saben ustedes…; ¡entendido!; ah…

nada; etc. ) que vienen a distraer la atención y a dificultar la comprensión, los

titubeos reveladores de nerviosismo e inseguridad, uso de jergas y la mala

pronunciación (que pueden inducir a sospechar que también haya otras

35

En: El Método en Derecho: Aprender, Enseñar, Escribir, Crear, Hacer, Editorial CIVITAS, Madrid-

España, 1997, p. 206.



25

inexactitudes en la exposición), el hecho de no dosificar acertadamente el tiempo.

La reflexión, una preparación detenida y la experiencia práctica, constituyen

elementos que garantizan el éxito.

1.7. SELECCIÓN DEL MÉTODO DE LA CLASE MAGISTRAL. Entre uno de

los componentes clásicos imprescindibles de la acción didáctica se hallan los métodos

de enseñanza. Estos con el transcurso de los años han evolucionado y hoy en día son

numerosos los catálogos y repertorios al respecto.

A priori, no puede adjetivarse con propiedad de malos o buenos métodos, ni de

eficaces o ineficaces, si no se tiene criterios de referencia definidos y apropiados. En

términos acertados de FERNÁNDEZ MARCH36, aun a riesgo de decepcionar a

alguien, hay que subrayar que el resultado de las investigaciones relativas a los

métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método en

particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método didáctico es

circunstancial y depende de alguno de los factores siguientes: características de la

población estudiantil, naturaleza de la materia a enseñar, personalidad del

profesor, condiciones físicas y materiales, objetivos previstos. En efecto, “ningún

método de enseñanza tiene un valor absoluto, relativo a los objetivos, la materia, las

circunstancias, los medios, etc. Por tanto, ningún método empleado con exclusividad

tiene justificación y la variabilidad metodológica debe ser un principio válido en toda

labor instructiva”37.

36

En: “Metodologías Activas Para la Formación de Competencias”, Monografía en Revista Digital

“Educatio Siglo XXI”, Vol. Nº 24, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Murcia, Murcia-España, 2006, p. 17. 37

RODRÍGUEZ MARCOS, Ana e Irene GUTIÉRREZ RUIZ: “Documentos Para el Debate”, Artículo en

Libro: RODRÍGUEZ MARCOS, Ana (Coordinadora): Un Enfoque Interdisciplinar en la Formación de

los Maestros, pp. 123-240, Ediciones NARCEA, Madrid-España, 1995, p. 210.



26

Todo método educativo posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden

resultar funcionales o no según cuáles sean: a) los objetivos de aprendizaje a

conseguir; b) la naturaleza de los contenidos a impartir; c) las peculiaridades

cognitivas del destinatario; d) la naturaleza de la asignatura; e) el tipo de clase; f) la

cantidad de estudiantes; g) el estilo personal del docente; h) los materiales didácticos

disponibles; i) el tiempo destinado; j) las condiciones materiales del aula; etc. Un

método cualesquiera no rinde más de lo que puede en un determinado proceso

sociocomunicativo contextual áulico. Es una sencilla lógica: el hacha puede servir

tanto para derribar un árbol como para cortar alfalfa, pero será más eficaz para

talar el árbol que para segar el alfalfar. En términos de VERONA MARTEL, “cada

método de enseñanza tiene sus ventajas e inconvenientes, ninguno es plenamente

satisfactorio ni suficiente para todos los alumnos ni para todos los objetivos. Al

contrario, se puede incluso decir que cada método está indicado preferentemente

para un tipo de objetivos, para un tipo de alumnos; requiriendo destrezas y requisitos

específicos para poder ser aplicados correctamente”38. No existe un método didáctico

universal que sea mejor que los otros para todo; asignarle a un método las virtudes

ajenas a fin de que resuelva, como panacea universal, el problema metodológico, es

tanto como pretender haber encontrado el bálsamo de Fierabrás.

Los métodos de enseñanza acuñados en la didáctica universitaria son múltiples y

todos ellos están a disposición del docente. Corresponde, por antonomasia, al

maestro elegir qué método o combinación de métodos ha de utilizar; sin embargo, él

no puede permitirse seleccionar y utilizar un método de enseñanza a ciegas o por el

destino del azar; tampoco debe hacerlo en función a la comodidad, atractividad,

38

En: “Métodos Didácticos Aplicables a Materias de las Disciplinas Administrativas. De la Lección

Magistral al Campus Virtual”, Artículo en Revista Digital “Tiempo de Educar”, Vol. 5 Nº 9, pp. 89-114,

publicada por el Equipo Editorial de la Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca-México,

2004, p. 92.



27

necesidad (al contar con un número reducido de métodos en su repertorio didáctico),

peso de la tradición, rutina u otro motivo personal, en fin, accesorio. Debe y tiene que

elegir, sin duda, en estricta observancia de los criterios aludidos, si realmente

pretende optimizar la calidad de la enseñanza y aprendizaje. Sólo así, estará seguro

de estar usando la herramienta más apropiada y pertinente para una determinada

situación instruccional. Según deliberan DÍAZ BORDENAVE y MARTINS PEREIRA,

“el profesor tradicional es un hombre feliz: no tiene el problema de escoger entre las

diversas actividades posibles para enseñar un asunto. Como para él la única actividad

válida es la exposición magistral, no pierde su tiempo buscando alternativas. Para el

profesor moderno, sin embargo, la elección adecuada de los objetivos de la

enseñanza-aprendizaje es el punto crucial de su profesión docente”39.

De los criterios sacados a colación, según se deduce con harta facilidad, el más

trascendente —pero no el único— que determina no sólo la elección del método sino

también de los otros elementos del acto didáctico, son los objetivos de aprendizaje.

Estos, como el faro que ilumina la ciudad, indican la vía, el vehículo… La acción

didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados; pero además el método ha

de tener otras justificaciones: la psicológica (la adecuación a los sujetos aprendices),

la lógica (acomodamiento al contenido que se aprende), etc. Es oportuno, aquí,

recordar la sabia advertencia de SAINT EXUPERY: “Si al franquear una montaña en

la dirección de una estrella el viajero se deja absorber demasiado por los problemas

del esclarecimiento, se arriesga a olvidar cuál es la estrella que lo guía. Si se mueve

sólo por moverse, no irá a ninguna parte. Si la sillera de la catedral se preocupa

39

En: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones Didácticas Para la Docencia Universitaria,

publicado por la Dirección de Información Pública y Comunicaciones del Instituto Interamericano de

Cooperación para la Agricultura, San José-Costa Rica, 1982, p. 147.



28

demasiado por la ubicación de las sillas, se arriesga a olvidar que está sirviendo a

un Dios”40.

Partiendo sobre la base de lo expuesto en este apartado, cabe ahora interrogarse

cuándo debe utilizarse el método de lección magistral. Pues bien, lo mismo que

ocurre con otros métodos docentes, en primer término, se ha de responder a una

pregunta previa: ¿cuáles son los objetivos de aprendizaje previstos para un proceso

sociocomunicativo contextual áulico? Se admite unánimemente que el método de

lección magistral constituye una herramienta eficaz para transmitir información

verbal concerniente a alguna de las materias objeto de estudio académico. Sin

embargo, aún sigue abierto el debate, sobre si dicho método es igualmente útil para

lograr en los estudiantes objetivos más complejos que en materia cognoscitiva tienen

que ver con la resolución de problemas o toma de decisiones, por ejemplo. “De un

estudio efectuado por BLOOM en que se compararon grupos de asistentes a clases

magistrales con grupos de discusión, se deriva que, por muy hábil que sea el profesor

o muy inexperto el director de los debates, la menos eficaz de las discusiones resulta

superior a la mayoría de las lecciones, para suscitar la capacidad de resolver

problemas”41. Para mayor ilustración, acorde a la taxonomía de facultades formulada

por ROBERT GAGNÉ42, existen cinco categorías primordiales en los resultados del

aprendizaje, a nombrar: 1) información verbal, 2) habilidades intelectuales, 3)

estrategias cognoscitivas, 4) actitudes, y 5) habilidades motoras.

En segundo término, habrá que responderse también a interrogantes sobre los otros

factores. ¿Cuál es la naturaleza de los contenidos a transmitir? Piénsese, verbi gratia,

que no es lo mismo enseñar estadística inferencial que derecho de familia. Para

40

Citado por DÍAZ BORDENAVE, Juan y Adair MARTINS PEREIRA, en: Ob. Cit., p. 14. 41

Citado por BUGHMAN, Eileen en: Art. Cit., p. 65. 42

En: Principios Básicos del Aprendizaje Para la Instrucción, Editorial DIANA, México, 1975, pp. 59 y ss.



29

impartir conocimientos teóricos actualizados, especializados, resultados de una

investigación rigurosa, bien elaborados, procedentes de diversas fuentes y de difícil

acceso para el estudiante, resulta pertinente transitar por la vía expositiva. ¿Cuáles

son las peculiaridades mentales del destinatario? De hecho no todos los estudiantes

de un aula poseen similares peculiaridades cognoscitivas (estilos, ritmos o niveles de

aprendizaje), pero es una realidad innegable que hoy nos enfrentamos a alumnos

nativos digitales. ¿Cuál es la naturaleza de la asignatura que nos ocupa? Las

asignaturas teóricas se adaptan muy bien a métodos como la lección magistral o el

seminario; por el contrario las asignaturas prácticas funcionan mejor con el método

de casos o de proyectos. ¿Qué tipo de clase corresponde? Habrá que tener en cuenta

también si la clase a desarrollar es teórica, práctica, teórico-práctica, inaugural,

ordinaria, de clausura, de observación, de información, de repaso, de recapitulación,

etc. ¿Cuánta cantidad de estudiantes han de concurrir? No puede recurrirse a los

métodos orientados a favorecer la discusión salvo que el número de estudiantes sea

restringido; entre tanto, frente a un gran número de aprendices —común

denominador de las universidades actuales— el más apropiado tal vez sea la lección

magistral. ¿Cuál es mi estilo personal como docente? No es una excepción que entre

los docentes haya buenos oradores, los hay también aquellos que se sienten a gusto

asesorando a pequeños grupos. ¿Qué materiales didácticos son los más apropiados?

¿De cuánto tiempo dispongo para desarrollar un tema y de cuánto, para todo el

programa? ¿Cuáles son las condiciones materiales del aula?

1.8. VARIANTES DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL. Evidentemente

el método bajo análisis ocupa un lugar hegemónico dentro de la didáctica

universitaria —en especial cuando se trata de impartir conocimientos de naturaleza

teórica— sin embargo, las circunstancias actuales de tiempo y lugar en las que



30

desarrolla la educación superior no son ya tan ideales como para utilizar únicamente

la lección magistral en su modalidad tradicional. Con el florecimiento de las teorías

cognitivas de la enseñanza-aprendizaje —que fomentan el protagonismo de los

alumnos en sus aprendizajes— y el advenimiento de las NTIC, la estructura teórica de

este método está siendo renovado y a la fecha podemos identificar más de una

variante:

1) Método de lección magistral clásico, ortodoxo o tradicional. La

característica principal de esta variante es que la tarea docente se reduce

únicamente a la exposición verbal del contenido objeto de transmisión y los

estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas. En esta modalidad no existe

interacción propiamente entre el conferenciante y los participantes, salvo las

intervenciones o interrupciones para pedir alguna aclaración o absolver dudas.

2) Método de lección magistral participativa, dialogada o comunicativa.

Consiste en impartir la información académica, no sólo transmitiendo en forma

unidireccional sino estimulando la participación activa de los estudiantes,

intercambiando los papeles de emisor y receptor entre el docente y los

estudiantes. En otros términos, la información se transmite en dos direcciones en

una retroalimentación mutua, haciendo que el alumno se motive e interese y

aumentando la eficacia del aprendizaje. Para DE LA CRUZ TOMÉ43, la lección

magistral participativa es aquella que facilita un aprendizaje activo (aprender a

hacer haciendo) y cooperativo (aprender con sus pares), donde el estudiante

asume la responsabilidad y protagonismo del aprendizaje. Y esto será más posible

si en ella hay unos tiempos y tareas centradas en el profesor y otros centrados en

las actividades que llevan a cabo los estudiantes ya individualmente ya en

pequeños grupos.

43

En: Art. Cit., p. 2 y s.



31

3) Método de lección magistral con uso de diapositivas. Se distingue por la

inserción de las diapositivas digitales, como medio audiovisual, que se supone

que contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza-aprendizaje. En esta

modalidad didáctica se establece una interacción entre las imágenes y el discurso

verbal del maestro. El docente dinamiza las imágenes y, éstas a su vez

acompañan, ilustran, demuestran, matizan o acompañan el hilo del discurso

verbal.

II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO Y LA CLASE

MAGISTRAL

Según el psicopedagogo norteamericano DAVID PAÚL AUSUBEL, la Teoría del

Aprendizaje Verbal Significativo es explicado dentro de un proceso más amplio:

dimensiones del aprendizaje humano, del que se desprende los tipos y las situaciones

de aprendizaje escolar.

2.1. DIMENSIONES, TIPOS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Acorde a

la teoría sub-análisis se distingue dos dimensiones posibles del aprendizaje humano,

cada una referida a distintos momentos, pero complementarios, del proceso de

elaboración cognitiva. La primera dimensión está referido al modo cómo el

estudiante recibe o adquiere el nuevo conocimiento; aquí, claro está, aún no ocurre la

asimilación del contenido educativo presentado. Entre tanto, la segunda dimensión,

alude a la forma en que el nuevo conocimiento —el recibido o adquirido en la

dimensión anterior— es subsiguientemente incorporado en la estructura cognitiva

del aprendiz; produciéndose, en esta etapa no sólo el conflicto cognitivo —o, el

desequilibrio mental, por usar la terminología piagetiana— sino fundamentalmente

la famosa Asimilación Cognitiva y su correlato Acomodación Cognitiva.



32

Sobre la base de dichas dimensiones nuestro autor distingue dos tipos polares de

aprendizaje: 1) aprendizaje receptivo-descubrimiento y 2) aprendizaje significativo-

repetitivo; y cuatro situaciones de aprendizaje escolar: 1) aprendizaje por recepción

significativa, 2) aprendizaje por recepción repetitiva, 3) aprendizaje por

descubrimiento significativo y 4) aprendizaje por descubrimiento repetitivo.

El menor análisis de las cuatro situaciones aludidas, nos conduce a deducir que la

intervención educativa más óptima es el Aprendizaje por Descubrimiento

Significativo. No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje básico que defiende

Ausubel, es el Aprendizaje por Recepción Significativa. Sin implicar ello, que éste —

el expositivo-deductivo— sea el único válido, pudiendo también combinarse con el

descubrimiento significativo. En todo caso, la utilización de una u otra depende en

gran medida de la naturaleza del conocimiento y del nivel de competencia del sujeto

cognoscente. Además, resulta necesario tener muy en cuenta, que si en la universidad

optamos por una enseñanza que no tenga elementos expositivos, habría que reducir

significativamente el contenido de los Currículos Profesionales, habida cuenta que a

los alumnos les demandaría bastante tiempo redescubrir dichos contenidos. Por ello,

para Ausubel, “el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia,

para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones

representadas en cualquier campo de conocimiento”44. Por lo demás, a decir verdad,

en las instituciones educativas la enseñanza en el salón de clases está organizada

fundamentalmente en base al aprendizaje por Recepción, a través del cual se

transmite ingentes volúmenes de material de estudio, comúnmente mediante la

exposición docente: lección magistral, método deductivo, etc. Este hecho es

44

Citado por MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”,

Artículo Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a, p. 02.



33

justificado formalmente, porque en dichas instituciones los estudiantes deben

asimilar una determinada cantidad de información en unos plazos determinados.

2.2. ELECCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE MÁS EFECTIVA

PARA UNIVERSITARIOS. Ahora bien, entre el Aprendizaje Receptivo

Significativo y el Aprendizaje por Descubrimiento Significativo —que representan,

las situaciones básicas— ¿cómo elegir la situación de aprendizaje más efectiva para

estudiantes universitarios? Dos factores fundamentales que, en este caso, ayudan al

maestro son: la naturaleza del material informativo y el nivel de desarrollo cognitivo

del aprendiz. El aprendizaje por descubrimiento significativo es propia de las etapas

iniciales del desarrollo cognitivo (pensamiento sensomotor, pre-operacional y

operacional concreto, según la tesis piagetiana); consecuentemente, por razones

obvias, esta situación de aprendizaje deberá promoverse fundamentalmente en los

niveles de educación inicial y primaria de nuestro sistema educativo. De otra

perspectiva, el aprendizaje por recepción significativa —en sus formas más complejas

y verbales— surge en los estadios avanzados del desarrollo intelectual del sujeto

(pensamiento operacional formal, en la versión de PIAGET, y pensamiento

operacional post-formal o pensamiento dialéctico, según la teoría de KLAUS

RIEGEL); lo cual quiere decir, que esta situación de aprendizaje debe ser fomentada

básicamente en el nivel de la educación secundaria y superior (universitario, no

universitario, posgrado y formación continua)

Para la hora de plantear la situación pedagógica, es menester, también, tener

presente que en la primera infancia y la edad preescolar, la adquisición de

representaciones, conceptos y proposiciones se realiza primordialmente por

descubrimiento, merced a un procedimiento inductivo de la experiencia empírica y



34

concreta. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes

arriban a un pensamiento más abstracto y formal, que les permite manejar

adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de

conocimientos científicos ya existentes. De modo que, sería ilusorio hacer reinventar

todo lo que tiene que aprender el adolescente o adulto.

2.3. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y SENTIDOS EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El hecho de analizar el aprendizaje

significativo nos conduce inevitablemente, ante todo, a poner de relieve el proceso de

construcción de significados y sentidos como punto de arranque del proceso de

enseñanza-aprendizaje escolar. Sin mayor preludio, ¿qué quiere decir exactamente

que los estudiantes construyen significados y sentidos o intenciones? Una primera

aproximación, sin lugar a duda la más conocida y difundida, es la formulada por

AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN y GOWIN. Acorde a estos autores, el alumno

construye significados cada vez que es capaz de establecer relaciones sustantivas y no

arbitrarias entre el material informativo novedoso que aprende y lo que ya sabe. Lo

que presta un significado al nuevo conocimiento es el grado de relaciones que es

posible establecer con los saberes previos. Siendo así, la mayor o menor riqueza de

significados que atribuye al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor

riqueza y complejidad de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer.

Una segunda versión, por cierto no la menos difundida, es la proporcionada por

PIAGET. Siguiendo a este genio, el sujeto construye significados integrando el nuevo

material de aprendizaje a los esquemas de comprensión de la realidad que ya posee

(Asimilación) Lo que otorga un significado al material de aprendizaje es

precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos; en otros



35

términos, construir nuevos significados implica insertarlos en las redes de

significados ya construidos en el transcurso de las experiencias previas de

aprendizaje. En un caso límite, aquello que el sujeto no puede insertar a ningún

esquema previo carece totalmente de significado para él. Pero para nuestro autor, la

construcción de significados implica igualmente una Acomodación, una

diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas

previos. Cuando el sujeto relaciona sus esquemas existentes con lo que está

aprendiendo, los primeros se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas

potencialidades como fuente futura de atribución de significados.

Ahora bien, lo expuesto hasta aquí resulta más que suficiente para darse cuenta que

no siempre el aprendizaje es significativo; id est, que no siempre da lugar a la

producción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se reduce a la mera

memorización mecánica. Por lo tanto, tendríamos que asumir que sólo existe dos

tipos de aprendizaje: el significativo y mecánico, por lo demás opuestos. No obstante,

las indagaciones neoausubelianas se han encargado de ilustrarnos con mayor

precisión sobre esta cuestión. Así, tenemos el aporte de CÉSAR COLL, para quien en

el proceso de aprendizaje, “la mayoría de veces (…) lo que sucede es que el alumno es

capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto

aprendido o la explicación, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de

resolución de problemas no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo

ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido (…), no posee para ellos la

misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la

realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje

no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en vez

de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería



36

más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento

de la escolaridad, lo más significativos posible”45. En esa línea de pensamiento, el

asociar una nueva idea con una información previamente aprendida que se halla en

relación y ha sido bien estructurada, da lugar a un aprendizaje con alto nivel de

significación y; el asociar una nueva idea que está superficialmente relacionada y

escasamente estructurada, da lugar a un aprendizaje con bajo nivel de significación.

Por eso, conviene actuar considerando que la primera y más importante tarea del

profesor es hacer una observación respetuosa de los saberes previos de los

estudiantes. Todo contenido docente que se quiera transmitir en cualquier nivel

educativo y cualquier situación específica de aprendizaje, debe estar estructurado no

sólo en sí mismo, sino con respecto a los conocimientos previos pertinentes que tiene

el alumno para el proceso de iniciar la elaboración del aprendizaje. Aunque su

capacidad cognoscitiva cambie con el desarrollo, y que sus esquemas y estructuras

mentales sean distintos, siempre tendrá que considerarse lo que ya sabe acerca del

contenido que se le enseñará. En otras palabras, para planificar, organizar, dosificar,

secuenciar y, finalmente, presentar un determinado contenido escolar

(conocimiento), así como para evaluar el aprendizaje del mismo, resulta

imprescindible tener en cuenta lo que el educando ya sabe sobre lo que vamos a

enseñarle, puesto que el conocimiento novedoso se asentará necesariamente sobre el

antiguo. Ninguna actividad de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo. En ese

ángulo, los conocimientos previos constituyen el punto de partida de todo proceso

de aprendizaje. Expresada en otra frase igualmente coherente, los saberes previos

representan la piedra angular sobre la cual descansa todo proceso de construcción

del aprendizaje significativo. Es tan alto dicha importancia para generar aprendizajes

verdaderamente significativos, hasta tal punto que AUSUBEL parafraseaba: “Si

45

En: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de

Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada

por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 134.



37

tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

éste: el factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese éste y enséñale a partir de él”46.

2.4. CONDICIONES PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO. Se ha dicho que el aprendizaje significativo es un proceso

cognitivo interno. En efecto, constituye un proceso de elaboración o construcción, en

el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe

de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones no arbitrarias entre dicha

información y sus esquemas previos. Así, aprender un contenido cualquiera quiere

decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental

por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría

o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir

significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se

poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo

nuevas relaciones entre dichos elementos. El alumno podrá ampliar o ajustar dichos

esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación activa

en una situación escolar.

No obstante, según AUSUBEL y sus colaboradores (NOVAK, HANESIAN y GOWIN),

para que el aprendizaje significativo permita la creación de nuevas estructuras de

conocimiento a través de un engarce sustantivo entre la nueva información y las ideas

previas de los estudiantes, es necesario que se cumplan tres condiciones o requisitos:

a) Potencial Significatividad Lógica del Material; según el cual para que un alumno

determinado aprenda significativamente —es decir, construya significados— es

46

Citado por CALERO PÉREZ, Mavilo: Teorías y Aplicaciones Básicas de Constructivismo Pedagógico,

Editorial SAN MARCOS, Lima-Perú, 1998, p. 147.



38

necesario que el nuevo material de aprendizaje posea una cierta estructura y

organización interna, una cierta consistencia lógica intrínseca, un significado en sí

mismo y, además, sea presentada por el docente respetando dicha consistencia. b)

Potencial Significatividad Psicológica o Real del Material; referido a la posibilidad

de que el alumno pueda conectarlo en forma no arbitraria el conocimiento

presentado con sus saberes previos, que pueda asimilarlo, que pueda subsumirlo en

las redes de significados ya construidos. c) Disposición y Actitud Favorable del

Alumno Para Aprender Significativamente; que en buen romance cognitivista

implica que el alumno debe mostrar una intencionalidad positiva para relacionar en

forma sustantiva el nuevo material con los significados preexistentes es su estructura

mental. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a

memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el

contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y

variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. Claro está, que el aprendizaje

no puede darse si el alumno no quiere aprender. Éste es un componente de

disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a

través de la motivación. La intervención acertada del profesor en este sentido es un

factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido

suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico

en tiempo y energía para el alumno que la construcción de significados mediante la

búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo antiguo.

Articulando lo anterior, se afirma que la asimilación cognitiva puede asegurar el

aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la nueva

información; reduciendo la probabilidad de que éste se olvide y, haciendo que resulte

más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación (recuerdo)



39

2.5. LA LECCIÓN MAGISTRAL PROMOTOR DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS. En el escenario educativo contemporáneo, el modelo expositivo

de enfocar la enseñanza ha sido sometido a una enorme polémica. Habiendo sido

acreedor de intensos análisis y debates respecto a sus ventajas y desventajas, hoy por

hoy, aún sigue siendo materia de desvelo de numerosos estudiosos; habiendo

convocado a innumerables encuentros locales, nacionales e internacionales, todavía

continúa enfrentando a muchos teóricos, principalmente, a pedagogos, psicólogos y

sociólogos; habiendo ocasionado la redacción de centenares de miles de páginas,

continúa desembocando grandes torrentes de tinta y sudor; al punto que, no ha

podido evitar la germinación de ciertos mitos en la educación: al paradigma

expositivo, en supuesta oposición diametral al enfoque de la enseñanza activa, se

suele vincular con un tratamiento pasivo y carente de significación; a la enseñanza

expositiva se acostumbra asociar con una enseñanza pasiva; a la transmisión de

conocimientos, con una pedagogía anacrónica; a los maestros transmisores de

conocimientos, con “profes” mediocres.

A decir verdad, el misterio de las afirmaciones vertidas radica en el hecho de

considerar a la enseñanza expositiva como generadora únicamente del aprendizaje

mecánico y, a la enseñanza tutorial como promotor exclusivo del aprendizaje

significativo. Si bien es cierto que el enfoque expositivo de la enseñanza puede dar

lugar a un aprendizaje mecánico o repetitivo, también es cierto que la misma

enseñanza expositiva puede generar un verdadero aprendizaje significativo. Lo

mismo ocurre con la enseñanza supervisada.



40

De hecho, ser maestro promotor de estrategias activas de enseñanza, no siempre

implica convertirse únicamente en asesor de toda sesión de clase. Él puede cumplir

tranquilamente la función mediadora cuando expone el contenido curricular,

habiendo organizado, dosificado y secuenciado adecuadamente. La transmisión

expositiva de conocimientos no es mala por naturaleza. Lo que debe procurarse es

que sea significativo, a fin de que adquiera significación y sentido para quien

aprende. Como asevera CARRETERO: “La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de

demostrar que la transmisión del conocimiento por parte del profesor, también

puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando

tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de

comprensión”47. Ciertamente, el maestro debe tener muy en presente los estilos de

aprendizaje, que involucran los modos o condiciones personales de adquisición de

saberes, grado de desarrollo psíquico, nivel de organización de la estructura

intelectual existente y la diversidad de intereses, estímulos, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con la circunstancia de enseñanza-

aprendizaje concreta. Sólo en dicho contexto, el aprendizaje significativo adquiere el

rango de elemento clave de la educación escolar.

Algo adicional, ser considerado elemento activo de su propio aprendizaje, no

necesariamente significa que el alumno tenga que redescubrir en todo momento, en

un sentido literal, todo el conocimiento escolar. Éste puede ser sujeto activo cuando

lee o escucha comprensivamente la exposición del docente.

47

En: Constructivismo y Educación, 6ta. Edición, Grupo Editor AIQUE S.A., Buenos Aires-Argentina,

1998, pp. 28-29.



41

III. TEORÍA PSICOGENÉTICA Y LA CLASE MAGISTRAL

Según JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET —fundador de la teoría psicogenética o de la

epistemología genética— al igual que el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel

relativamente estable, tipificado por el final del crecimiento y madurez orgánico, la

vida mental puede considerarse como evolución hacia una forma de equilibrio o

estabilidad final presentada por el espíritu adulto. Las estructuras mentales no son

innatas (el sujeto no nace con la mente programada) ni son copias fieles de la

realidad, sino construidas por el sujeto cognoscente en interacción con el medio

exterior cognoscible, en un proceso que se inicia desde el nacimiento (inteligencia

sensoriomotriz o práctica), atraviesa por la niñez (inteligencia intuitiva e inteligencia

concreta) y culmina con la adolescencia (inteligencia formal o abstracta) El desarrollo

cognitivo constituye un proceso simultáneo y continuo de asimilación y

acomodación que lleva al sujeto a niveles superiores de equilibrio cognitivo

atravesando por diversas etapas cualitativas y universales de desarrollo intelectual.

En realidad, es una progresiva equilibración, un perpetuo paso de un estado menor

de equilibración a un estado de equilibrio superior. Este proceso se llama,

precisamente, constructivismo. Siendo así, el desarrollo en cuestión, como explica el

mismo JEAN PIAGET, “es una construcción continua, comparable al levantamiento

de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólida, o

mejor aún, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de

ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto

mayores cuanto más estable va siendo el equilibrio”48. Consecuentemente, el

aprendizaje, como proceso de construcción activa de conocimientos, depende del

grado de desarrollo cognitivo o, en términos del neopiagetiano ROBBIE CASE, “la

48

En: Seis Estudios de Psicología, 8va. Edición, Editorial SEIX BARRAL S.A., Barcelona-España, 1975,

pp. 12-13.



42

capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva, está

determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto”49.

Las conclusiones epistemológicas vertidas traen importantes consecuencias

pedagógicas: la guía u ortopedia pedagógica se da acorde a la naturaleza bio-psico-

social del aprendiz; lo que en buen romance psicopedagógico implica conocer al

educando; conocer su nivel de desarrollo cognitivo, su grado de desarrollo

psicológico, socio-afectivo, sus saberes previos, sus intereses, necesidades, etc. De

modo que el contenido educativo, la dosificación de la misma y la metodología

elegida sintonice con la naturaleza del quien aprende. Así, formar a un niño no es

lo mismo que formar a un adolescente o adulto. Como decía MONTESSORI, en

una frase inmortal, “el niño no es un adulto pequeño, al que le falta información

o aprendizaje; es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en

afecto y pensamiento, y como tal hay que tratarlo”. En efecto, el niño posee

ciertas particularidades que le distinguen de los adolescentes y adultos. El

estudiante universitario, en el caso particular, no es un escolar más, a quien le

falta información o aprendizaje; es una persona cualitativamente diferente en

afecto y pensamiento, y como tal deberá tratársele.

Desde la perspectiva metodológica, aun cuando parezca evidente, los métodos de

enseñanza que utiliza el docente universitario, difieren ampliamente de los métodos

de enseñanza que emplea el profesor de educación básica. Éste dirige el aprendizaje

de estudiantes con inteligencia pre-operacional y operacional concreto básicamente,

mientras que aquél conduce la adquisición cognitiva de alumnos con inteligencia

operacional formal; esto es, a estudiantes que fácilmente pueden asimilar una

49

Citado por CARRETERO, Mario: Ob. Cit., p. 35.



43

exposición oral (presentación abstracta del material informativo) En consecuencia,

es lícito y no algo repudiable el empleo de “métodos abstractos” por parte de los

docentes universitarios, al igual que es lícito la utilización de “métodos concretos” por

parte de los maestros de la educación elemental; porque en ambos casos, se toma en

cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto aprendiz. Pero, ¡cuidado!, emplear la

Lección Magistral como método, no implica, de ninguna manera, considerar al

aprendiz como sujeto pasivo e incapaz de elaborar sus aprendizajes. La profunda

trascendencia de la postura piagetiana en la educación, invita a tratar al estudiante

como un constructor activo de sus propios aprendizajes y fomentar, en ellos, un

pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La importancia de

adoptar esta cuestión surge, porque vivimos en un mundo heterónomo lleno de

obediencia ciega y conformismo, donde la educación no pudo formarnos para ser

autónomos. El propio PIAGET, en torno a su discurso sobre la teleología de la

educación, manifiesta: “El principal objetivo de la educación, es crear hombres que

sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho

otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El

segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan verificar y no

aceptar todo lo que se les ofrezca”50.

IV. TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO

Y LA CLASE MAGISTRAL

En el plano educativo, la postura de LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY, se traduce

fundamentalmente en el énfasis de la función mediadora del profesor, el trabajo

cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares. Acorde a esta vertiente

constructivista el sujeto es concebido como un ser eminentemente social y; el

50

Citado por RAMOS LEANDRO, Aníbal: Guía Práctica del Docente Moderno, Ediciones

Representaciones B. HONORIO. J., Lima-Perú, 2000, p. 07.



44

conocimiento (aprendizaje), como un producto de la interacción social y de la

cultura. En ese entendido, al afirmar el tópico de que “todo proceso cognitivo es

fundamentalmente un producto de la vida social”, Vigotsky, formuló la “ley del

desarrollo psíquico” o la “ley de la doble formación”, según el cual, cualquier función

o proceso psicológico superior humano, existe primero en forma externa y sólo

después, en proceso específico de interiorización, se convierte interno; razón por la

cual, el alumno adquiere los conocimientos, primero en interacción con el profesor o

demás agentes educativos, que le sirven de modelos y guías (contexto sociocultural);

y luego interioriza o se apropia, merced a la mediación semiótica del lenguaje.

Expresado en el estilo del propio VIGOTSKY: “Un proceso interpersonal queda

transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual;

primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño

(intrapsicológica) Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la

memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas

superiores se originan como relaciones entre seres humanos”51. Siendo ello así, la

situación áulica constituye un proceso social por su contenido y por la forma cómo se

genera, y está orientada a desarrollar procesos psicológicos fundamentales

(comunicación, lenguaje, pensamiento, etc.) Nótese que el aprendizaje no es sólo un

fenómeno individual como piensa PIAGET, sino básicamente un evento social. Por

ello es lícito que el docente universitario conduzca el aprendizaje mediante la lección

magistral. Esta situación queda confirmada cuando se pone de relieve la función

andamiadora del docente. Acorde al principio de Zona de Desarrollo Próximo —

definido como “la distancia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo

(desarrollo real) y lo que hace con ayuda de otros más capaces (desarrollo

51

Citado por CARRETERO, Mario: Ob. Cit., p. 24.



45

potencial)”52— el desafío docente no consiste sólo en prestar ayuda en la Zona de

Desarrollo Potencial sino básicamente en servir de andamiaje cognitivo en la Zona de

Desarrollo Próximo.

V. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

5.1. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTOS

PSICOLÓGICOS MEDIADORES. Desde la perspectiva cognitiva, los

instrumentos psicológicos en general y los artefactos tecnológicos didácticos en

particular, han cumplido y cumplen un papel fundamental en el desarrollo humano y

en especial en la evolución cognitiva; hasta tal punto que la especie humana, en la

carrera evolutiva, avanzó por el atajo más corto y sacó enorme ventaja frente a las

demás especies, precisamente, gracias al uso de los artefactos tecnológicos

trasmitidos culturalmente. Como expone BRUNER53, en el sentido más profundo,

puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su especialización

mediante el empleo de sistemas externos de ejecución (recursos tecnológicos). El

desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de

perfección a las que puede llegar se halla moldeado por el conjunto de dichos avances

tecnológicos en el empleo de la mente. Estos sistemas de ejecución, acorde a nuestro

autor, se clasifican en tres categorías: a) Amplificadores de las capacidades motoras

humanas, que abarcan desde las herramientas empleadas para cortar, pasando por la

palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios modernos; b)

Amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos,

como las señales de humo y otros modernos, como las lentes de aumento y la

52

CHÁVEZ ZAMOR, José: “Zona de Desarrollo Próximo”, Artículo en Revista: Escuela Viva Nº 09,

Lima-Perú, 1999, p. 03. 53

En: Desarrollo Cognitivo y Educación, 2da. Edición, Editorial MORATA, Madrid-España, 1995, pp. 45

y s.



46

captación de señales por radar, y que además incluyen posibilidades como los atajos

perceptivos convencionales que pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante

y; c) Amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar

múltiples formas, desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y

explicaciones científicas.

Siguiendo el cauce del enfoque aludido, los procesos de enseñanza y aprendizaje

implican actividades —o sistemas de actividades, por usar terminología

vigostkiana— mediadas, dado que intervienen en ellas herramientas, signos y

símbolos que a su vez intervienen en el desarrollo socio-cultural del estudiante.

Téngase en cuenta que, la condición de herramienta se aplica tanto a los artefactos

materiales como a aquellos otros que tienen una estructura semiótica. En el enfoque

de VIGOSTKY, tanto el aprendizaje como el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores dependen de los instrumentos culturales mediacionales; por emplear sus

propios términos: “el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada,

cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de

herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que

operan las nuevas funciones psicológicas”54.

Como nos recuerda SAN MARTÍN ALONSO55, las prácticas de la actividad áulica

siempre han estado mediadas por los instrumentos materiales y semióticos, ahí

están: el lenguaje oral y escrito, el ábaco, la tiza, la maqueta, el texto impreso, la

ilustración gráfica, el mapamundi, las tecnologías audiovisuales, etc. y todos ellos

envueltos por una relación comunicativa, más o menos dialogante, entre el

profesorado y sus discípulos, entre estos consigo mismo y con sus profesores. Todos

54

Citado por SUÁREZ GUERRERO, Cristóbal: Educación y Virtualidad, Editorial UNIVERSITARIA de

la Universidad Ricardo Palma, Lima-Perú, 2008, pp. 221-222. 55

En: Art. Cit., p. 74.



47

son instrumentos, herramientas que de uno u otro modo intervienen en la actividad

de enseñanza, mediando entre profesores, estudiantes y los demás elementos

presentes en la situación de enseñanza.

En consecuencia, los materiales didácticos asumen la función general de

intermediario o mediador entre el profesor y el estudiante en el proceso de tráfico

cognitivo formal. Al referirse a este mecanismo mediacional BRUNES y OLSON56

señalan que cualquier información puede adquirirse por dos caminos: a) por

experiencia directa; y b) por experiencia indirecta. Cuando se aprende a través de una

experiencia inmediata sobre la realidad, como en el caso de cualquier habilidad o

destreza, se habla de experiencia directa. La otra manera de adquirir información es

mediante el aprendizaje por observación, lo que se denomina experiencia vicaria,

indirecta o mediadora, que hace uso de información codificada simbólicamente y

transmitida por distintos medios. El aprendizaje a través de los medios es, pues, el

que mejor sustituye a la experiencia directa en el sistema escolar.

La función general de mediación, puente pedagógico, soporte u ortopedia, a su vez, se

desglosa en otras específicas, entre las que se tienen:

1) Motivadora. Al permitir la presentación de la información de manera atractiva

e interesante, despierta, cautiva y mantiene la atención del estudiantado.

2) Andamiadora. Apoya, auxilia, ayuda la acción didáctica del docente y facilita la

actividad de aprendizaje del alumno.

3) Estructuradora de la realidad. Al representar la realidad de diferentes

maneras, permite el acceso a contenidos y realidades difíciles de comprender y

56

Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Los Materiales Didácticos.

Medios y Recursos de Apoyo a la Docencia, 2da. Edición, Editorial TRILLAS, México, 2003, p. 22.



48

observar. Aproxima al estudiante a la realidad objeto de estudio, ofreciéndole

una noción más exacta de los hechos.

4) Concretizadora. Permite presentar los conocimientos abstractos de modo

concreto, los rudimentos científicos subjetivos de manera objetiva. El material

didáctico constituye un nexo, puente entre la palabra y la realidad.

5) Simplificadora. Presenta el currículo de modo más sencillo, fácil y accesible.

6) Formativa. Condiciona el tipo de contenidos a aprender (conceptuales,

procedimentales, de actitudes y valores), ya que puede promover diferentes

acciones mentales en el alumno.

7) Informativa. Transmite contenidos, fenómenos y realidades diferentes.

8) Innovadora. Introduce nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

9) Solicitadora. Organiza experiencias de aprendizaje estableciendo nexos con la

realidad.

10) Explicativa. Favorece la comprensión y asimilación de los contenidos

impartidos.

11) Evaluadora. Permite comprobar los aprendizajes que se van logrando.

12) Redundante. Refuerza los conocimientos ya aprendidos.

13) Recapituladora. Facilita un rápido feed-back del tema abordado y consolida

los aprendizajes logrados.

14) Sintetizadora. Resume, esquematiza, presenta las ideas principales del

contenido objeto de la actividad áulica.

15) Comprobadora. Su uso permite verificar una determinada idea, proceso u

operación.

16) Sugestiva. Potencia la creatividad y fantasía.

17) Estética. Produce nuevas emociones.

18) Expresiva. Permite presentar la información en diferentes y atractivas formas.



49

19) Recreativa. Su uso divierte al alumno y docente.

20) Creativa. Desarrolla la capacidad creadora del aprendiz.

21) Racional. Potencia la elaboración semántica.

22) Controladora. Delimita el radio de acción de la clase.

23) Investigadora. Incita la búsqueda de nuevas fuentes de información, estimula

la curiosidad, el espíritu de observación y el poder de apreciación. Así mismo,

permite a los estudiantes descubrir por sí mismos los contenidos informativos

que deseamos que aprendan.

5.2. RELACIÓN ENTRE MATERIAL DIDÁCTICO Y MÉTODO DIDÁCTICO.

El tema educativo es un problema histórico y a la vez emergente. En los intentos de

su tratamiento se han emprendido una serie de reformas, en la mayoría, parciales, ya

que unas veces el foco de atención fueron los profesores; otras veces, los métodos;

luego, los estudiantes; después, los materiales didácticos y así sucesivamente.

Actualmente, los intentos de mejora universitaria en el Perú están centrados en el

tema curricular. Pero, no invertiremos tiempo en analizar el implícito período de

eclipse del método ni en absolver el problema del metodismo y anti-metodismo. De

buenas a primeras admitamos “que el método es de suma relevancia para la

comprensión de los fenómenos asociados con los procesos de enseñanza y

aprendizaje, máxime cuando en estos se implican medios tan complejos como las

actuales tecnologías de información”57. Los docentes universitarios no pueden

prescindir de estas valiosas herramientas en cuanto pretendan cumplir con

profesionalismo su labor académica. Como reflexiona PÉREZ GÓMEZ, “el problema

de los métodos es, sin duda de carácter instrumental. Pero instrumental no es

sinónimo de secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible... Descuidar la

57

SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 62.



50

atención de los métodos con la intención de dedicarse a los contenidos es un falso

camino; porque los métodos —sin perder su función instrumental— pueden impedir,

si no son adecuados, la transmisión de cualquier contenido”58.

En cambio, cabe analizar la relación entre método didáctico y material didáctico. ¿Es

el método lo que determina al material didáctico o, es éste lo que señala las pautas de

acción del método? ¿Es el método lo que queda supeditado al material didáctico o, es

a la inversa? La postura correcta es que los recursos materiales, por muy modernos

que sean, nunca pueden ni deberían definir al método. Como sostiene SAN MARTÍN

ALONSO, “tanto los recursos como los materiales adquieren una dimensión

meramente instrumental, al servicio del método que racionaliza su uso, de manera

que sirven como herramientas a utilizar en la construcción de los significados que se

contemplan más o menos explícitamente en el proyecto curricular”59. Los materiales

educativos, tanto los convencionales como los digitales, quedan sometidos a los

procedimientos metodológicos que los articula y da sentido en el desarrollo de la

acción instruccional. El método didáctico constituye el itinerario de una clase —el

guión oculto al que se ajusta quien enseña y del que se sirven, como andamio,

quienes aprenden— y, por tanto, determina la disposición de la situación

instruccional y la organización de la secuencia de las actividades; esto es, la

orquestación de todas las herramientas, signos y símbolos que como ya se ha dicho

son constitutivos de toda acción mediana. Es el método y no los materiales el que

permite crear situaciones de enseñanza más dinámicas y flexibles, para que los

recursos tecnológicos puedan desplegar todas sus potencialidades específicas. “El

medio pierde así su autonomía discursiva para quedar supeditado a las reglas y

58

Citado por VERONA MARTEL, María Concepción en: Art. Cit., p. 91. 59




51

principios metodológicos, y a las condiciones propias de la institución escolar”60; de

ahí que, no podría hablarse con propiedad, por ejemplo, de métodos audiovisuales,

sino de método deductivo con uso de audiovisuales. Siendo ello así, como sintetiza

CÉSAR COLL, “no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino

en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las

posibilidades de comunicación que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las

claves para comprender y valorar su impacto en la enseñanza y aprendizaje”61.

5.3. IMPORTANCIA Y UTILIDAD DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. Los

materiales educativos siempre han tenido y tendrán presencia en la acción

instruccional o educativa de todos los niveles educativos (inicial, primaria,

secundaria, superior no universitaria, superior universitaria, posgrado y formación

continua) y de cualquier disciplina (matemática, lenguaje, etc.) Si bien antiguamente

se les consideraba como simples ayudas opcionales, con el desarrollo de la

Tecnología Educativa, los materiales didácticos en general y los medios audiovisuales

en particular, se convierten en parte integrante de la planificación, ejecución y

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la palpitante actualidad,

merced a la revolución tecnológica, los materiales educativos, están jugando el

papel más importante que han tenido a lo largo de la historia de la educación. En la

sociedad virtual, el principal sistema de comunicación con nuestros alumnos —

nativos digitales— es y será mediante los materiales educativos audiovisuales, por lo

que, la utilización de dichas herramientas tecnológicas y en especial de los recursos

multimedia para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, es y será inevitable. Por esta

razón, muchos maestros en vanguardia sienten la necesidad, cada vez más imperante,

60

Ibid., p. 69. 61

En: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo en Libro:

CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp.

113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 115.



52

de disponer y utilizar las novedosas herramientas didácticas para mejorar la calidad

de sus servicios pedagógicos.

Según CABANILLAS ALVARADO62, los medios didácticos son de gran utilidad para

los estudiantes y para los maestros, para los primeros porque: a) despierta el interés

y la motivación de los estudiantes, b) al incitar los sentidos facilitan la adquisición de

nuevos conocimientos, estrategias y actitudes, c) acercan al estudiante más y mejor a

la realidad natural o social. Para los segundos, porque liberan de tiempo,

especialmente en las explicaciones, pues le economizan y ahorran largas horas que

las invertirán en una mayor dedicación y trabajo en otras funciones o tareas

didácticas: planificación, organización, conducción y evaluación integral, así como en

la acentuación de sus roles como orientadores y asesores de los estudiantes.

Por su parte, CHARLES F. HOBAN y Otros63, destacan las siguientes ventajas que

aportan los materiales didácticos:

1) Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y, por tanto,

reducen las respuestas verbales sin significado de los alumnos.

2) Tienen un alto grado de interés para los alumnos.

3) Hacen que el aprendizaje sea más permanente.

4) Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos.

5) Desarrollan la continuidad de pensamiento, lo que es especialmente verdadero en

el caso de la televisión y las películas.

6) Contribuyen al aumento de los significados y, por tanto, al desarrollo del

vocabulario.

62

En: Ob. Cit., pp. 149 y s. 63

Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 20.



53

7) Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente a través de otros

materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del

aprendizaje.

Consecuentemente, con la utilización de las herramientas didácticas, la sesión de

enseñanza-aprendizaje se torna mucho más eficaz, más concreta, más activa, más

clara, más fácil, más segura, más comprensiva, más motivadora, más interesante,

más divertido, en fin, mucho más didáctico que aquella que se realiza con el uso de la

palabra sola; es decir, la actividad áulica se desarrolla con mayor facilidad, con el

menor esfuerzo, en el menor tiempo, con ahorro de energías y argucias verbales, y

con la suficiente garantía de seguridad. Merced a su uso, “el misterio de las

disciplinas científicas se simplifica (…) La ley o el fenómeno científico, objeto de la

lección y difícil de demostrar por su carácter abstracto, puede ahora objetivarse”64.

Dicho de otra manera, con la prescindencia de los materiales educativos, la clase se

tornaría más árida, más difícil, más inaccesible, más ardua y demandaría mayor

esfuerzo, energía y tiempo.

No obstante de lo antedicho, los materiales didácticos, tanto los llamados

tradicionales (tiza, maqueta, texto impreso, ilustración gráfica, ábaco, mapamundi,

etc.) como los modernos (tecnologías audiovisuales, sistemas informáticos,

telecomunicaciones, etc.), no despliegan sus potencialidades didáctico-educativas por

sí solos. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que sean— son sólo eso,

tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el hecho de que luzcan su

máximo potencial didáctico —capacidad de rendimiento como eficacia didáctica—

depende en gran medida de la sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el

64

PALAU, Ives G.: Manual de los Medios Didácticos, Editorial UNIVERSO, Lima-Perú, s/f, p. 15.



54

protagonismo didáctico que estima conveniente. Como explican BARROSO OSUNA y

ROMERO TENA, “la rentabilidad educativa de los medios no dependen tanto de sus

potencialidades tecnológicas, sino más bien de las estrategias instruccionales que

apliquemos sobre los mismos, y de cómo se hubieran diseñado los mensajes para

adaptarlos a las características de los receptores”65. Para FERRÉS PRATS, “la

tecnología no hace milagros”. “Depende del uso que quiera hacerse de ella”.

“Depende de las virtualidades que quieran aprovecharse de ella”66. “El valor

instrumental no está en los propios medios sino en cómo se integran en la actividad

didáctica”67.

Cabe destacar, por otro lado, que algunos docentes desmerecen la importancia y

utilidad de los materiales educativos y “se niegan a utilizar otra cosa que no sea la

comunicación oral y la lectura, por considerar que un dibujo, una película o una

computadora rebajan su calidad académica y su competencia en la captación de la

atención de los alumnos”68. Comentan, verbi gratia, que usar las dispositivas

constituye un plagio y desprofesionalizan al docente. Otros, en cambio, se oponen a

su utilización, arguyendo “que el empleo de aparatos y máquinas deshumaniza el

proceso de enseñanza y a la larga puede sustituir al maestro, que los materiales son

un simple apoyo y, finalmente, que su adquisición y elaboración requieren de una

importante inversión de tiempo y dinero”69. Ante estas posiciones debemos

manifestar que, la importancia y utilidad que podamos asignarle a los materiales

65

En: “Las Presentaciones Colectivas”, Artículo en Libro: SALINAS, Jesús y Otros (Coordinadores):

Tecnologías Para la Educación. Diseño, Producción y Evaluación de Medios Para la Formación

Docente, pp. 103-115, ALIANZA Editorial, Madrid-España, 2004, p. 105. 66

En: “Pedagogía de los Medios Audiovisuales y Pedagogía con los Medios Audiovisuales”, Artículo en

Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología Educativa, pp. 115-140, 3ra.

Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 115. 67

SAN MARTÍN ALONSO, Ángel: Art. Cit., p. 67. 68

QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: “Tecnologías Emergente”, Artículo en Libro: ARRIETA DE

GUZMÁN, Teresa y Otros: Informática Educativa, pp. 123-143, Proyecto Universidad Virtual,

Arequipa-Perú, s/a, p. 128. 69

Ibid., p. 130.



55

educativos, depende en gran medida de la concepción sobre formación, docencia,

didáctica, clase y aprendizaje que abrazamos; así como del conocimiento que

tengamos sobre las virtudes de un recurso tecnológico en particular. Para apostar por

un determinado instrumento didáctico, primero debemos conocerlo bien, pues

“quien no conoce no ama ni valora”. Como reflexiona QUINTANILLA PÉREZ, “a

medida que se reconoce el valor de los materiales didácticos se incrementa su uso, y a

medida que se utilizan con mayor frecuencia, se hace evidente la utilidad de estos

medios en el alcance de los objetivos educacionales”70. “Estos materiales no anulan la

personalidad del maestro ni tampoco la limitan, por el contrario, la favorecen al

ayudarle a liberarse de los medios habituales e inducirle a buscar nuevos caminos en

el proceso de la comunicación y organización didáctica”71. Innovan el quehacer

pedagógico, permiten al maestro lucir profesionalismo, autoridad y ascendencia

académica, y a los estudiantes aprender de forma mucho más didáctica; obviamente,

siempre y cuando son diseñadas, producidas y empleadas adecuadamente. Como

afirma DIEGO GONZÁLEZ, “los medios auxiliares bien empleados facilitan, hacen

ameno y acortan el viaje del aprendizaje”72.

En definitiva, el uso de los materiales didácticos en la acción educativa concreta es

importante porque contribuye significativamente a la mejora del aprendizaje y de la

calidad de la enseñanza.

5.4. CONDICIONES Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS MEDIOS

DIDÁCTICOS. En el proceso de planificación de la clase, los docentes asumen la

responsabilidad académica de elegir, entre una inmensa variedad de materiales

70

Ídem. 71

OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 20. 72

En: Ob. Cit., p. 117.



56

educativos, aquel o aquellos que se adecúan mejor a la situación didáctica específica

que pretende desarrollar.

Según explica MENDEZ ZAMALLOA73, para seleccionar los medios didácticos

pertinentes a una sesión de clase, además de tener como punto de partida el cono de

EDGAR GALE sobre la clasificación de dichos medios, se debe tener presente las

siguientes condiciones: 1) correspondencia con el objetivo, 2) correspondencia con

las características del estudiante, 3) nivel de sofisticación, 4) el costo, 5) la

disponibilidad, 6) la calidad técnica, 7) la función del medio, 8) la calidad de la

información a transmitirse y el grado de participación del alumno, 9) destrezas

mentales requeridas para la decodificación del mensaje, 10) los factores físicos, 11) la

interacción que debe existir entre: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el

mensaje y las características del medio.

De otro ángulo, OGALDE y BARDAVID74, formulan los siguientes criterios de

selección: En primer lugar, formularse dos preguntas básicas: ¿qué objetivos del

aprendizaje se pretenden lograr en la situación educativa donde se utilizarán estos

materiales didácticos?, ¿qué etapa del proceso de instrucción se desea reforzar con la

incorporación de este material? Es difícil pensar que el mismo material sea

igualmente válido para desarrollar destrezas motoras que para fomentar actitudes o

entregar información. En segundo lugar, considerar los siguientes aspectos: 1) La

población a la que va dirigido: su madurez, nivel socioeconómico, grado, número,

etc. Un material podría resultar muy atractivo y comprensible para estudiantes

universitarios, pero difícil de entender para alumnos de enseñanza media, o bien,

73

En: “Medios Didácticos”, Artículo en Libro: PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (Editor): Didáctica

Universitaria, pp. 133-142, Impreso en los Talleres Gráficos de la Universidad de Lima, Lima-Perú,

1988, p. 138. 74

En: Ob. Cit., p. 114 y s.



57

podría ser fácil de utilizar con un pequeño número de estudiantes, pero no con todo

un auditorio. 2) Los recursos disponibles, que pueden ser técnicos, materiales,

económicos, humanos. 3) El contexto donde se va utilizar el material. Éste

comprende el mobiliario, el área de trabajo, la ventilación, la iluminación, etc. 4) El

tiempo disponible tanto para la elaboración como para la presentación, el cual

depende del grado de complejidad del material mismo.

Acorde a los mismos autores —OGALDE y BARDAVID75— en los materiales

educativos se distinguen dos aspectos: a) Aspecto intelectual: la organización y

estructura didáctico-pedagógica del mensaje o contenido que se va a transmitir. b)

Aspecto mecánico: la maquinaria y equipo necesarios para materializar el mensaje.

Por tanto, su construcción adecuada, demanda de los maestros dos competencias:

competencia didáctica y competencia tecnológica.

En pleno siglo cibernético y con la lógica y justificada aspiración de sintonizar con la

vanguardia tecnológica, las NTIC aplicados a la educación, adquieren una

importancia estelar que en muchas ocasiones no se corresponde con la bondad

pedagógica intrínseca que poseen o con el uso didáctico que se les confieren. La aldea

global nos presenta un variopinto de recursos tecnológicos; sin embargo, no

cualquiera resulta apta para la consecución de un objetivo académico determinado.

Por ello, para seleccionar, producir y utilizar un recurso tecnológico dado, debe

observarse, también, el tipo de clase (teórica, práctica…) y las competencias

tecnológicas del docente y del alumnado. Como arguye la profesora DUARTE76,

“cuando nos planteamos utilizar una tecnología desde luego esto no debe ser por ella

75

Ibid., p. 23. 76

Citado por TIRADO MORUETA, Ramón y Ramón Ignacio CORREA GARCÍA: “Diseño y Utilización

Didáctica del Retroproyector y el Videoproyector”, Artículo en Libro: SALINAS, Jesús y Otros

(Coordinadores): Tecnologías Para la Educación. Diseño, Producción y Evaluación de Medios Para la

Formación Docente, pp. 89-101, ALIANZA Editorial, Madrid-España, 2004, pp. 89 y s.



58

misma, o «porque está de moda», sino porque realmente observamos que puede

facilitar lo que deseamos conseguir. En este sentido, hemos de recordar e incidir en la

idea de que la tecnología, en su aplicación a la educación, es decir, como medio

didáctico, no tiene, o no debe tener como meta, desde nuestra perspectiva, la

resolución de problemas del propio medio, obligándonos a adaptarnos de forma

unilateral al mismo, sino, sobre todo, la adaptación del medio a las características y

peculiaridades de las personas intervinientes”. En efecto, como comentan TIRADO

MORUETA y CORREA GARCÍA77, “sobrevaloramos determinados medios

tecnológicos a los que atribuimos una naturaleza pedagógica benefactora mientras

que denostamos otros que nos parecen en situación de «fuera de juego» en el

contexto educativo por no pertenecer, por ejemplo, al universo de lo digital.

Olvidamos que los medios son sólo eso, medios, y somos los docentes quienes

tenemos que darle el protagonismo que hayamos estimado oportuno”. Nosotros

usaremos el tipo de material que nos parezca idóneo para desarrollar una

determinada clase.

Cada medio posee sus potencialidades y limitaciones propias, y puede ser utilizado en

el quehacer pedagógico de cualquier nivel educativo y de cualquier asignatura, acorde

a la adecuación que el maestro haga de ella. Cada recurso no rinde más de lo que

puede. En términos de OGALDE y BARDAVID, “el momento de aplicación del

material es cuando éste adquiere su cualidad didáctica; un excelente material mal

empleado no servirá de nada; en cambio, un material sencillo, regular, utilizado en

forma adecuada y oportuna, asume su verdadero valor como material didáctico.

Está en manos de la creatividad y originalidad del profesor o del alumno

optimizarlos en el salón de clases, y orientarlos hacia el cumplimiento de los

77




59

objetivos de aprendizaje”78. No existe un medio que sea mejor que los otros para

todo, “sería vano pretender que los medios didácticos se resuelvan, como panacea

universal, todos los problemas pedagógicos planteados al maestro; menos aún

podrán sustituir al maestro y a fortiori a su enseñanza”79. Sería trivial debatir sobre

la competencia entre recursos didácticos para todo tipo de lección. Para ALSINA

MASMITJÀ80, los factores que hacen que un material sea más o menos adecuado son

dos: a) El material tiene que responder y ser útil para el aprendizaje de determinados

contenidos y para la consecución de determinados objetivos. b) El material tiene que

cumplir una o unas funciones dentro de la secuencia formativa y tiene que ayudar a

poner en juego aquellos elementos que facilitarán el proceso de aprendizaje.

VI. INSERCIÓN DIDÁCTICA DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES EN

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

En el escenario educativo existen varios tipos de diapositivas y, la presente

investigación versa acerca de la aplicación del método de lección magistral con uso de

las diapositivas digitales. En esa dirección, a fin de no generar ambigüedad ni

confusión en el uso del lenguaje, en la presente tesis cuando hablamos de diapositivas

debe entenderse que nos estamos refiriendo a las diapositivas virtuales o

electrónicas.

6.1. NECESIDAD DE INCORPORAR LAS DIAPOSITIVAS VIRTUALES EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Con el advenimiento de las NTIC, en el mundo de

hoy, convivimos rodeados de modernos instrumentos tecnológicos. En reflexión de

78

En: Ob. Cit., p. 113. 79

PALAU, Ives G.: Ob. Cit., p. 21. 80

En: “Pautas y Orientaciones Para Elaborar, Seleccionar y Utilizar Materiales Para la Docencia

Universitaria en Soporte Papel y Electrónico”, Artículo en Libro: PARCERISA ARAN, Artur

(Coordinador): Materiales Para la Docencia Universitaria, pp. 83-132, Ediciones OCTAEDRO S.A.,

Barcelona-España, 2005, p. 86.



60

CAROLA PÉREZ, “la humanidad actualmente se encuentra en el punto de viraje de

una transformación tecnológica sin precedentes”81. Las prácticas sociales —la forma

de convivir, trabajar, comunicarse, hacer negocios— se están transformado

raudamente; las prácticas educativas tienen que seguir ese ritmo por imperativo

histórico. El sistema educacional, responsable por la formación más amplia de la

persona, está en jaque contra las NTIC y, deberá prepararse a fin de mover sus piezas

al ritmo de las innovaciones tecnológicas y de los procesos de transformación que

están ocurriendo en el sistema productivo, o el riesgo de quedarse fuera del juego

histórico, estará latente. Pronto, muchas de nuestras herramientas de enseñanza-

aprendizaje quedarán en la total obsolescencia. Como predeciría BARTOLOMÉ

PINA, “dentro de una década no existirá un capítulo sobre Multimedia en ningún

libro que trate de Tecnología Educativa. Y el motivo es muy sencillo: toda la

Tecnología Educativa será multimedia”82. En efecto, el vertiginoso avance de la SI

está planteando retos inimaginables al sistema educativo. Tal vez lo más relevante

sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han

tenido que acceder a las NTIC, sino que han nacido y viven con ellas y se enfrentan

al conocimiento desde perspectivas diferentes a la del pasado. Ello supone un

desafío enorme para los agentes educativos directos, las autoridades educativas y

para los gestores de políticas públicas vinculados con la innovación, tecnología y

calidad de la educación. Para enfrentar tales retos, se hace inminente un proceso

racional, gradual y progresivo de incorporación de las NTIC en la educación formal,

que deberá empezar por las herramientas audiovisuales, para ir incorporando más

adelante los sistemas informáticos; aun cuando algunos alegan que “en el campo de

81

En: “Las TIC y los Nuevos Paradigmas Educativos: La Transformación de la Escuela en Una

Sociedad que se Transforma”, Artículo en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los

Desafíos de las TIC Para el Cambio Educativo, pp. 15-28, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España,

2009, p. 15. 82

En: “Sistemas Multimedia”, Artículo en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una

Tecnología Educativa, pp. 193-219, 3ra. Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 193.



61

la educación superior se deberá transitar de una manera acelerada de los sistemas

tradicionales de enseñanza a la Universidad Virtual”83.

Es cierto que “los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para

transmitir información, comunicación y expresar nuestras ideas, sentimientos,

emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza

de un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la

televisión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos,

el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta”84; pero, en la era de la globalización

más que en las épocas precedentes se hace necesario equipar nuestro hogar escolar e

innovar nuestro quehacer pedagógico con artefactos tecnológicos digitales “por

diversas razones: promover la mejora de la calidad de la educación para que el

rendimiento de la enseñanza aumente, para que los países se desarrollen social y

económicamente, para que la sociedad disponga de profesionales mejor calificados,

para que se proporcione una amplia inclusión y disminuya el analfabetismo

digital”85.

En el mundo existe una preocupante brecha en el acceso a la tecnología; sin embargo,

se abriga unánimemente la expectativa de que la capacidad de las NTIC y en especial

de los recursos audiovisuales, transforme significativamente la enseñanza y mejore el

aprendizaje, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por tanto,

“la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje que persigue la tecnología

83

RODRÍGUEZ REYES, Victórico: “Los Servicios de Información en el Próximo Milenio”, Artículo en

Libro: YARZÁBAL, Luis (Editor): La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y

el Caribe, T. II, pp. 1035-1058, impreso por CRESALC/UNESCO, Caracas-Venezuela, 1997, p.1055. 84

COLL, César: “Aprender y Enseñar con las TIC: Expectativas, Realidades y Potencialidades”, Artículo

en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las TIC Para el Cambio

Educativo, pp. 113-126, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 118. 85

CRUZ FAGUNDES, Léa Da: “Las Condiciones de la Innovación Para la Incorporación de las TIC en

la Educación”, Artículo en Libro: CARNEIRO, Roberto y Otros (Coordinadores): Los Desafíos de las

TIC Para el Cambio Educativo, pp. 127-138, Impreso por INTIGRAF, Madrid-España, 2009, p. 127.



62

educativa no puede llevarse a cabo, en el marco de lo que se considera la civilización

de la imagen, sin incorporación de lo audiovisual”86.

Un fundamento adicional: desde la perspectiva de la transmisión de la nueva

información, en el proceso de enseñanza-aprendizaje (comunicación en pequeños

grupos), los elementos más importantes de la comunicación son: el emisor (docente),

receptor (alumno), mensaje (contenido) y canal (medios didácticos). De los cuales,

los medios educativos adquieren relevancia sólo cuando son seleccionados y usados

acorde a la naturaleza del contenido y el tipo de estudiantado. Como arguye FERRÉS

PRATS87, para que el proceso comunicativo sea eficaz es fundamental adecuar los

medios no sólo a los contenidos que se han de transmitir, sino también al tipo de

destinatario. Y el destinatario del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido

profundamente transformado por el contexto social. El hecho de que las nuevas

generaciones de alumnos hayan nacido y crecido en una iconósfera, nutriéndose y

respirando imagen los siete días de la semana, supone que sus hábitos perceptivos y

sus percepciones mentales se han transformado hondamente. La tecnología digital,

no sólo ha modificado la mentalidad y la forma de las percepciones sensoriales, sino

también los mecanismos de funcionamiento cerebral del alumnado cibernético. “Las

redes neuronales del cerebro de los nativos digitales difieren muchísimo de las del

cerebro de los inmigrantes digitales”88. A partir de ese doble cambio —sensorial y

cerebral— se transforman también sus gustos, sentimientos, pensamientos,

preferencias, comportamientos y actitudes. Se habitúan, por ejemplo, a una

hiperestimulación sensorial y, a partir de ahí, acaban necesitando a todas horas una

estimulación constante. Se habitúan a vivir en un mundo de concreción y de

86

FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 115. 87

En: Art. Cit., p. 124. 88

SMALL, Gary y Gigi VORGAN: El Cerebro Digital. Cómo las Nuevas Tecnologías Están Cambiando

Nuestra Mente, Ediciones URANO S.A., Barcelona-España, 2009, p. 17.



63

inmediatez y, a partir de ahí, les cuesta moverse en un mundo de abstracción y de

reflexión. Se habitúan a desarrollar procesos mentales de carácter intuitivo y

asociativo y, a partir de ahí, encuentran cada vez más dificultades en los procesos

mentales relacionados con la lógica, el análisis y la abstracción. Se han habituado a

contemplar espectáculos siempre y en todo lugar y, a partir de ahí, les cuesta acceder

a toda realidad que no haya sido previamente espectacularizada. En esa dirección,

“los medios audiovisuales son tanto un medio o recurso que el profesorado puede

utilizar en el aula como una realidad comunicativa en la que el alumnado vive

sumergido a todas horas fuera del aula”89. Con la inserción de las diapositivas

digitales en la enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la

forma más cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida

cotidiana; id est, se promueve un aprendizaje con mayor nivel de significatividad.

6.2. IMPORTANCIA DE LOS SENTIDOS EN EL APRENDIZAJE

AUDIOVISUAL. Qué duda cabe, el conocimiento humano comienza en la fase

sensorial, pues a través de los órganos de los sentidos captamos las primeras

impresiones del mundo material, que existen fuera e independientemente de nuestra

conciencia. “Toda persona sabe muy bien por experiencia propia la inmensa

importancia que tiene los órganos de los sentidos en el conocimiento (…) Para

convencernos de la autenticidad de una tesis, de un hecho o de un acontecimiento

debemos percibirlos directamente con ayuda de nuestros órganos sensoriales o leer o

escuchar el relato de un testigo. Incluso los conocimientos que son ya patrimonio de

la humanidad llegan a nosotros por medio de la palabra escrita o hablada, que

percibimos con ayuda de los órganos de la vista o del oído, sin hablar ya de que el

hombre recibió también esos conocimientos originariamente merced a la relación

89

FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 120.



64

directa con la realidad objetiva”90. En efecto, “la sensación es la primera fuente de

todos nuestros conocimientos acerca del mundo”91. Para conocer un objeto o

fenómeno cualesquiera primero debemos percibirlo con la ayuda de la vista, oído,

gusto, etc. En definitiva, los órganos de los sentidos constituyen la válvula cognitiva

por el que toda información externa ingresa a la mente.

Todos los instrumentos psicológicos didácticos —materiales o semióticos— están

vinculados con los órganos de los sentidos. “Debido a que muchas representaciones

dependen de varias sensaciones, se considera que a medida que un mayor número

de vías sensoriales intervienen en el proceso enseñanza/aprendizaje, las

experiencias son más profundas y el aprendizaje más efectivo”92. Como asevera

MENDEZ ZAMALLOA, “los medios didácticos incitan a los sentidos. Se sabe que

cuanto mayor sea el número de impresiones sensoriales relacionadas con el

aprendizaje, tanto más eficiente y duradero será este último. No hay nada en el

intelecto que no haya estado antes en los sentidos”93. En una jerarquía acorde al

orden de importancia, “de los cinco sentidos que poseemos los seres humanos, la

visión está considerada como el dispositivo para la adquisición de datos para el

cerebro más importante”94, seguida del oído. Un despliegue visual capta más

cantidad de información y a una mayor velocidad que el habla sola. Una sola imagen

puede constituir la síntesis de muchas palabras. En esa dirección, el adagio popular

“una imagen vale más que mil palabras” cobra su real vigencia.

90

KURSÁNOV, G.: Materialismo Dialéctico, Ediciones ESTUDIO, Buenos Aires-Argentina, 1973, p. 275. 91

SMIRNOV, A. A. y Otros: Psicología, 16ta. Edición, Editorial GRIJALBO, México, 1960, p. 95. 92

QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., p. 131. 93

En: Art. Cit., p. 134. 94

POOLE, Bernad John: Tecnología Educativa: Educar Para la Sociocultura de la Comunicación y del

Conocimiento, 2da. Edición, Editorial McGRAW-HILL INTERAMERICANA, Bogotá-Colombia, 2003,

p. 188.



65

El lenguaje verbal, por su parte —como expone BERNAD JOHN POOLE95— a pesar

de ser un medio importante para la comunicación cuando la utilizan oradores

capaces, no es tan fácil de asimilar como las imágenes puramente visuales. El texto

solo, en general, y el habla, en particular, para captar su comprensión, exige un

mayor esfuerzo, una mayor concentración y una capacidad de extrapolación por parte

de la persona que escucha, porque se transmite una menor cantidad de información y

a una velocidad menor que la imagen. Exempli gratia, la descripción hablada de una

casa lleva mucho más tiempo y es menos eficaz que si se muestra imágenes de ella.

Acorde a los datos estadísticos recabados por la UNESCO96, de todos nuestros

conocimientos, el 70% lo aprendemos por medio de la vista, 20% por el oído, 5% por

el olfato, 4% por el tacto y 1% por el gusto. En lo que respecta a la capacidad de

retención, el mismo estudio, nos muestra que después de 3 días, del total de la

información recibida mediante los conductos visual y oral (audiovisual), los

estudiantes retienen el 65%; de los recibidos solamente por el canal visual, el 20% y;

de los recibidos únicamente por la vía oral, el 10%. Podríamos decir, por tanto, que la

memoria audiovisual es más efectiva que la memoria visual y, esta última, más eficaz

que la memoria auditiva, en cuanto a la durabilidad.

Consecuentemente, en la época tecnofrenética y del ciberespacio en la cual

convivimos inmigrantes y nativos digitales, las metodologías didácticas más eficaces,

para estos últimos, son aquellas que procuran transmitir la información con ayudas

audiovisuales y no sólo verbalmente. Nuestros nativos digitales, “se ocupan a la vez

de múltiples tareas y procesan en paralelo con facilidad, y su acceso a estímulos

visuales y auditivos ha programado su cerebro para que exija una recompensa

95

En: Ob. Cit., p. 189. 96

Citado por QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., pp. 131 y s.



66

inmediata”97. Esta afirmación concuerda con el proverbio chino: “oigo y olvido, veo y

recuerdo, hago y comprendo”. De manera que, el uso de las diapositivas digitales en

las lecciones magistrales constituyen recursos audiovisuales eficaces; pues, a

diferencia del sólo discurso oral —método de lección magistral tradicional— que

procesa informaciones de manera lineal, lo audiovisual procesa en paralelo. En el

procesamiento en paralelo, propio de la expresión audiovisual, se captan de manera

simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y auditivas.

Ahora bien, en lo que respecta a los aspectos estructurales del aprendizaje con

audiovisuales, el decurso de éste no se reduce al binomio tradicional estímulo-

respuesta; sino —como aporta BRUNER98 cognitivo— se extiende al esquema

ambiente-cognición-conducta. En esta nueva fórmula, el sujeto aprendiz codifica y

clasifica los datos que le llegan del entorno a través de sistemas de categorías de las

que dispone para comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los estímulos y

conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los

valores del sujeto. El sujeto elabora conocimientos según sus propias categorías que

se van modificando a partir de su interacción con el ambiente. Por todo esto, el

aprendizaje constituye un proceso activo, de asociación, construcción y

representación. Por cierto, nuestro autor distingue tres modos básicos de

representación de la realidad: enactivo, icónico y simbólico.

6.3. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LAS DIAPOSITIVAS

DIGITALES. Hay que tener muy presente que cada medio posee sus

potencialidades didácticas específicas, así como sus propios inconvenientes. Muchas

97

SMALL, Gary y Gigi VORGAN: Ob. Cit., p. 17. 98

Citado por ESTEBAN GUILAR, Moisés: “Las Ideas de Bruner: De la Revolución Cognitiva a la

Revolución Cultural”, en Revista Digital “Educere” Nº 44, pp. 235-241, publicada por la Universidad de

los Andes de Venezuela, Caracas-Venezuela, 2009, p. 237.



67

de sus virtudes están sujetas, en gran medida, a la pericia del docente. Existe, por

tanto, una relación estrecha entre la calidad de docente y la eficacia de los medios

didácticos. “El material didáctico, cualquiera fuere su calidad, sólo será benéfico en

manos expertas del maestro”99. “Ningún medio didáctico, por valioso, costoso o

ultramoderno que sea, puede fincar su eficacia en sí mismo; todos son

despersonalizados y muertos sin el aliento vital que le confiere el entusiasmo del

maestro”100. Como aseveran BLÁZQUEZ y LUCERO, en términos similarmente

coherentes, “la educación ha de ponerse al día y servirse de las enormes ventajas que

los sistemas cibernéticos, la inteligencia artificial y los sistemas expertos le pueden

proporcionar, puesto que las tecnologías son un bien deseable en la educación, pero

pierden eficacia si falta el concurso del educador, que es quien le concede todo su

valor, al integrarlas debidamente en el proceso educativo, y tiende el puente entre el

tecnificado mundo exterior y una escuela actual y mejoradora de dicho mundo”101. En

el caso particular, el uso de las diapositivas computarizadas como recurso didáctico

audiovisual durante las sesiones de enseñanza a aborígenes digitales, presenta una

serie de ventajas, entre ellas tenemos:

1) Interactividad asimétrica. Habida cuenta que el escenario áulico representa

una dimensión interpsicológica del desarrollo en la que debería predominar las

interacciones asimétricas; el uso de las diapositivas, por su naturaleza de

instrumento mediador, contribuye a crear ese tipo de situaciones capaces de

potenciar las funciones psicológicas superiores de los estudiantes.

2) Significativo. Permite promover aprendizajes significativos, por cuanto las

presentaciones colectivas electrónicas se relacionan de modo sustantivo con las

experiencias audiovisuales de un tipo de estudiantado transformado

99

RODRÍGUEZ, Walabonso: Ob. Cit., p. 344. 100

PALAU, Ives G.: Ob. Cit., p. 7. 101

En: “Los Medios y Recursos en el Proceso Didáctico”, Artículo en Libro: MEDINA REVILLA,

Antonio y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General, pp. 184-218, Editorial

PEARSON, Madrid-España, 2002, p. 193.



68

profundamente por el entorno social tecnológico. El cerebro del alumnado del

siglo XXI está cableado para la tecnología digital.

3) Optimizador. Optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje situando a los

profesores y alumnos en mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje que

las ofrecidas por la tiza y el pizarrón convencionales.

4) Pantalla gigante. A diferencia de otros audiovisuales con pantalla pequeña

como la televisión y el vídeo tradicionales, proyecta imágenes en pantalla de

gran formato, lo que los convierte en un medio idóneo para trabajos colectivos

(enseñanza-aprendizaje a grandes grupos). Incluso, permite incrementar sus

dimensiones acorde a las exigencias del auditorio, basta para ello manipular su

amplificador o incrementar la distancia del aparato en relación al panel de

soporte de imagen.

5) Presentación multimedia. El proyector de diapositivas digitales, a comparación

de los proyectores analógicos, unifica todas las posibilidades de los medios

informáticos y audiovisuales (múltiples lenguajes): textos escritos, esquemas,

gráficos, ilustraciones, imágenes fijas y en movimiento, vídeo animado, habla,

animación acústica y de efectos, música, etc. La diversidad formal, permite que

la lección se torne interesante, motivador, dinámico, comprensivo. En suma,

hace que la sesión se torne mucho más didáctica.

6) Motivador. Su naturaleza intrínseca de recurso tecnológico, sumado al diseño

didáctico del contenido que presenta, resulta motivador y despierta el interés

del estudiantado. Invita a aprender sonriendo.

7) Atrayente visual. Las imágenes estáticas y en movimiento resultan atrayentes

para la vista, lo que permite captar y mantener la atención en la imagen

proyectada.



69

8) Atrayente auditivo. Los efectos sonoros, música y vídeo, cautivan la atención,

predisponen a oír y hacen del material audible.

9) Integración, cohesión y orden. A diferencia de las diapositivas tradicionales, en

las cuales resulta tedioso organizar el dossier de transparencias para cada

discurso, el dossier de diapositivas digitales se presentan integradas,

cohesionadas y ordenadas en el programa tal y como se dispuso en su diseño y

producción, evitándose los corrientes problemas de traspapelación y desorden

propias del uso de diapositivas tradicionales durante la sesión expositiva.

10) Agilidad. Las diapositivas digitales permiten la agilidad de navegación entre las

páginas dispuestas en la presentación.

11) Dinámico. La posibilidad de integrar hipervínculos en la misma presentación

permite que el docente pueda recapitular y moverse por el contenido de manera

dinámica. Los hipervínculos permiten buscar el tópico requerido sin necesidad

de volver a visualizar todo lo proyectado. Evita la distracción y centra la

atención selectiva en los contenidos explicados en un preciso instante.

12) Animación. Los textos o imágenes aparecen acompañando el discurso del

docente; de esta manera ayuda a centrar la atención de los alumnos en el

contenido que se está tratando, evitándose la distracción ante la presencia de

contendidos previos o posteriores que pueden saturar la pantalla.

13) Animismo. Las diapositivas electrónicas a diferencia de los otros tipos, permite

proyectar imágenes animadas y no sólo imágenes fijas y textos. Esto enriquece

el discurso docente y facilita la compresión del contenido.

14) Procesamiento de la información en paralelo. A diferencia de la sola

exposición verbal, que permite procesar las informaciones de manera lineal, las

diapositivas permiten procesar en paralelo, incrementando significativamente

la comprensión, retención y evocación. En el procesamiento en paralelo se



70

captan de manera simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y

auditivas. Mientras que en el discurso oral el estudiante se enfrenta a un mundo

de signos abstractos, en la lección con diapositivas se enfrenta a un mundo de

signos dinámicos, flexibles y concretos, lo cual favorece, además, el fácil

almacenamiento y recuperación de la información presentada.

15) Acerca la realidad al aula. Permite el acceso a realidades y experiencias

visuales, auditivas o audiovisuales directamente inaccesibles.

16) Concretiza conceptos abstractos. Admite presentar con meridiana claridad

determinados conceptos abstractos, merced a la utilización de imágenes

gráficas estáticas y en movimiento.

17) Atención simultánea. Todos los estudiantes participantes focalizan su atención

en la misma diapositiva; todos abordan la misma información al mismo tiempo.

18) Adaptable. Permite adecuar el ritmo de su uso a las necesidades del aprendizaje

y los condicionamientos en el momento de la exposición. La presentación de las

diapositivas no necesariamente se puede realizar en forma secuencial y

sincrónica. Puede ser intermitente, estructurado jerárquicamente y abierto en

función a las demandas del destinatario. Determinados párrafos pueden

resumir algo que, si el destinatario desea conocer con mayor profundidad,

conectan con un nuevo texto clarificador.

19) Disponible. Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de información. Una

diapositiva puede mantenerse en la pantalla tanto tiempo como sea necesario;

pues, la presentación se puede detener, adelantar, retroceder o repetir el

número de veces que sea necesario para la comprensión de la explicación. Así

mismo, los elementos acústicos y vídeos pueden ser reproducidos fácilmente en

caso necesario.



71

20) Fácil de crear. Las diapositivas electrónicas son fáciles de elaborar. Como es

lógico suponer, sólo se necesita de un ordenador con programas de Power

Point, Astound, Hardware Graphic, Dreamweaver, Corel Presentations,

Multimedia Toolbook, Macromedia Director, Neobook Profesional, Lotus

Screen Cam, etc. A la fecha, es poco probable que un docente universitario no

cuente con un computador.

21) Modificable. A diferencia de las diapositivas analógicas, las virtuales son

susceptibles de modificarse y completarse en sus detalles con harta facilidad,

antes o después de su uso, incluso durante la proyección.

22) Reformable. Pueden ser reorganizados y reestructurados con suma facilidad. Si

después de su diseño hiciera falta reelaborar, es posible hacerlo sin necesidad

de eliminar todo.

23) Actualizable. Las diapositivas pueden ser actualizadas con mucha facilidad,

evitando su obsolescencia e irrogando ahorro de tiempo, esfuerzo y costo en su

creación. La actualización de los materiales educativos es importante porque

vivimos en un mundo de cambios vertiginosos en el cual los conocimientos se

modifican e incrementan constantemente, obligándonos no sólo a aprender

constantemente sino a desaprender y reaprender.

24) Durable y reutilizable. Son reutilizables en lecciones similares, redundando en

el principio de economía didáctica.

25) Las diapositivas ya diseñadas, por su carácter modificable y reformable,

permiten ser utilizadas como plataforma para la creación de otras nuevas con

similar estructura, irrogando ventajas obvias.

26) Adecuado. El hecho de que sean elaboradas por el propio docente, ofrece la

ventaja de trabajar con material audiovisual adecuado a las características de



72

los alumnos y en función de los contenidos específicos que se pretende

impartir.

27) Optativo. Presenta posibilidades distintas de utilización. Al ser conservados en

dispositivos digitales de almacenamiento (USB, CD, disquete), permiten

entregar una copia del dossier de diapositivas al estudiante, quien puede volver

a visionar la lección en casa o imprimirlo para repasar. La reproducción de la

información es sumamente sencilla y económica.

28) Si se juega con la posibilidad técnica de las superposiciones y de ocultamiento

de elementos, la diapositiva constituye un instrumento versátil para visualizar

procesos, ciclos, jerarquías, dependencias, relaciones, esquemas, diagramas,

etc. La técnica de la superposición, permite presentar la información en forma

progresiva, desde lo más simple a lo más complejo, especialmente útil para la

enseñanza gráfica de conceptos complejos.

29) Ambiente iluminado. A diferencia de las diapositivas de cuerpos opacos y

diapositivas de material transparente, que sólo pueden ser proyectadas en

aulas oscuras, las diapositivas electrónicas al igual que las diapositivas de

acetato, sólo necesitan disminuir la luz del ambiente, de manera que facilita la

participación del estudiantado y la anotación de comentarios en las diapositivas

impresas.

30) Necesita menor distancia. En contraste a los proyectores de las diapositivas

tradicionales, no necesitan mucha distancia para su proyección.

31) Permite presentar y analizar imágines estáticos tales como cuadros y gráficos

estadísticos, fotografías, mapas, etc.

32) Permite al docente dar la cara al auditorio durante su discurso, pudiendo

manejar la secuencia de las diapositivas mediante el teclado o mouse del

ordenador, mejorando así la comunicación en sesiones colectivas.



73

33) Como en toda lección, el uso no impide la participación activa de los

estudiantes. El docente normalmente puede pedir intervenciones durante su

exposición, mediante preguntas o pidiendo explicaciones.

34) Cuando son los estudiantes quienes elaboran para presentar sus exposiciones,

el aprendizaje del contenido académico se realiza durante la producción de las

diapositivas. En ella, también potencian la capacidad de síntesis, el ingenio, la

imaginación y el sentido estético.

35) Permite el ahorro de tiempo de clase al obviar, por parte de los estudiantes, la

toma de apuntes de la información impartida.

36) Favorece la concentración y la comprensión al no tener que dispersar la

atención en dos tareas a la vez: tomar notas y atender la explicación.

37) Suprime errores que se comete en las transcripciones de informaciones orales o

escritas.

38) Reduce significativamente el tiempo necesario para aprender un tema, con el

consiguiente ahorro de esfuerzo y economía (horas-maestro)

39) Constituye recordatorio para el expositor y una guía para los alumnos.

40) Favorece el feed-back en el tiempo de su presentación.

41) Es un instrumento psicológico mediador del proceso de enseñanza y

aprendizaje fácil de instalar y manejar, no requiere el dominio de habilidades

técnicas específicas. No es necesario un operador especial.

42) Según afirman OGALDE y BARDAVID102, “el proyector puede usarlo cualquier

maestro, para cualquier edad, en cualquier audiencia y auditorio, y para

enseñar cualquier materia”.

43) Transportable. A diferencia del proyector de cuerpos opacos y el proyector de

acetato, que tienen el inconveniente de ser muy grandes, pesados y difíciles de

102

OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 69.



74

transportar, el proyector de diapositivas es pequeño y liviano. A ello podemos

añadir la existencia de computadoras portátiles.

En lo referente a las desventajas del uso de las diapositivas en la clase, cabe indicar

que la mayoría de los inconvenientes no proceden del recurso tecnológico

propiamente dicho sino del uso inadecuado o inapropiado que se haga de ella. La

tecnología es neutral, es su utilización incorrecta lo que muchas veces resta su valor

pedagógico. En esa dirección, entre algunas limitaciones de este medio podemos

anotar:

1) Falta de formación y/o capacitación técnica y didáctica del profesorado para el

diseño, la producción y la utilización didácticos de las diapositivas digitales.

Como reflexionan TIRADO MORUETA y CORREA GARCÍA103, “por desgracia,

en más de una ocasión, la docencia de una signatura se convierte en una pésima

indigestión (…) de transparencias mal diseñadas, de fotocopias literales de

páginas de un texto que son leídas en voz alta en un alarde singular de

estrategias de comunicación didáctica y desvelando en qué ha consistido la

preparación de esa lección magistral. Tener «preparada» la asignatura es tener

preparadas las transparencias. «Completar» la docencia de una materia

universitaria es exponer todas las transparencias. Si eso se cumple, sólo así

tenemos conciencia plena de haber «enseñado» y que nuestros alumnos (…)

han «aprendido»”.

2) Requerimientos técnicos y/o costo, pues como equipos mínimos se requiere un

computador, proyector, parlantes y panel de proyección. A ello se suma los

103




75

gastos de mantenimiento. Entre el hardware complementario podemos

destacar: escáner, cámara digital, USB, etc.

3) Genera tensión en el docente cuando su manejo es encargado a un tercero; así

como interfiere la concentración del estudiantado cuando el expositor a

menudo ordena: “siguiente”, “siguiente”, “retrocede”, “ahí no más”, etc. Sin

embargo, este inconveniente puede ser superado cuando el mismo profesor sea

quien maneje, manualmente de cerca o mediante control remoto a distancia.

4) A falta de experiencia de quienes lo usan, en ocasiones conduce a crear

situaciones no participativas. Esta limitación será superada cuando el docente

irradie dinamismo, alegría y entusiasmo y fomente la participación permanente

de los estudiantes.

5) El hecho de oscurecimiento parcial del aula, puede inducir a la pasividad de los

alumnos e incluso provocar sueño. El despliegue de las cualidades profesionales

del docente, en este rubro, es esencial para mantener la motivación y fomentar

la participación activa de los estudiantes.

6) Las fallas en el funcionamiento del proyector de diapositivas, conduce al

aburrimiento y a la pérdida de interés por el tema. Con la finalidad de evitar

esta situación incómoda, resulta necesario instalar y ensamblar correctamente

los equipos; así como, verificar la operatividad de las fuentes de alimentación

de energía.

7) El reflejo intenso y directo de la luz puede generar problemas visuales en los

estudiantes. Por eso, la luz del ambiente de aprendizaje debe ser atenuado

prudencialmente, no oscurecer totalmente ni iluminar por completo. Se sugiere

iluminación meridiana o, en todo caso será necesario realizar pruebas previas a

fin de obtener una pantalla ideal, claro y legible.

8) Requiere el servicio básico de electricidad en el aula.



76

9) Exigencia de contar con aulas diseñadas pedagógicamente y acorde a la

perspectiva de incorporación de las TIC, diferentes a los salones tradicionales.

10) El proyector de diapositivas se sobrecalienta rápidamente por el calor que emite

su sistema de iluminación e incluso puede dañarse si no se maneja

adecuadamente los períodos de descanso y/o enfriamiento.

11) Las diapositivas, por el hecho de ser transportados en dispositivos digitales,

pueden dañarse y/o perderse al ser afectados con los virus informáticos.

12) El docente transmite algo acabado, algo así como si empezara por el final. Este

inconveniente será superada cuando se va presentando los ítems de la

diapositiva poco a poco, de tal manera que el alumno va siguiendo el proceso de

pensamiento del profesor y no se adelante.

6.4. DISEÑO Y PRODUCCIÓN DIDÁCTICOS DE LAS DIAPOSITIVAS

DIGITALES. La creación de las diapositivas puede estar en manos tanto de los

profesores como de los estudiantes, pero en su diseño y producción deberá cuidarse

que efectivamente sean didácticos y por tanto, lo más significativo posible; sólo así

podrá cumplir de manera eficaz su función instrumental de ayuda. Como demostró

FERRÉS PRATS, “un programa audiovisual mal concebido, mal diseñado, es

didácticamente menos eficaz que otros recursos didácticos no audiovisuales”104. En

estos momentos, su presencia en los claustros universitarios y todo cuanto evento

académico se ha incrementado notablemente; sin embargo, “su utilización deja

algunas veces que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las

transparencias en el aula, mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y

configuración de las mismas, simple fotocopia de una página impresa”105. Los

104

FERRÉS PRATS, Joan: Art. Cit., p. 118. 105

BARROSO OSUNA, Julio y Rosalía ROMERO TENA: Art. Cit., p. 104.



77

materiales educativos en general y las diapositivas en particular, no pueden sustituir

al maestro.

En este apartado, dada la naturaleza y los objetivos del presente trabajo, no

pretenderemos explicar propiamente los procedimientos de diseño y creación de las

diapositivas (preproducción, producción y postproducción). Cabe, en cambio,

puntualizar la observancia de sugerencias didácticas:

1) Previsión. Las diapositivas deben ser previamente preparadas, evitando de esta

manera cualquier intento de improvisación que haría vulnerable al fracaso

didáctico.

2) Diseño de página y párrafo. Al diseñar los márgenes de la página y espacios del

párrafo, se debe pensar en asegurar la perfecta proyección del contenido. Se

sugiere 2,5 cm para los márgenes y espacio doble para el interlineado (que

implica espacio doble del cuerpo de la letra utilizada). La orientación y

columnas deben ser elegidos acorde a la naturaleza de la información.

3) Diseño de fuente. Puede usarse estilos sencillos (Arial, Times New Roman,

Verdana, Courier, Bookman Old Style, Calibri) o estilos patrones. Si el cuerpo

de los textos que habitualmente leemos en cualquier documento suele tener 12

puntos, entonces en las diapositivas debe doblarse a fin de garantizar su

legibilidad.

4) Diseño de animación. Los programas que suelen utilizarse para realizar

presentaciones colectivas incorporan la posibilidad de animar las secuencias de

las presentaciones con diferentes efectos visuales (de entrada, salida, énfasis y

trayectoria, por ejemplo girar) y acústicos (aplauso, campana, bomba, etc.) de

transición de diapositivas. Estos efectos, si bien pueden ser de interés para

capturar la atención de los receptores, deben ser utilizadas con discreción para



78

evitar convertir una presentación científico-didáctica en un espectáculo de

distracción multimedia, donde se preste más atención a los efectos utilizados

que al contenido. Así mismo, la utilización abusiva de los sonidos puede

distraer la atención en lugar de mantenerla.

5) Carátula o portada. Debe estar actualizada y contener la información

necesaria que permita la identificación y ubicación del tema de clase. Como

mínimo deberá contener el nombre de la institución, título o tema de clase,

asignatura, nombre y apellidos del docente responsable, semestre académico,

número de sesión de clase y fecha de exposición.

6) Sumario. Es recomendable diseñar como punto de partida un esquema global

numerado del discurso magistral, a modo de sumario o índice, el cual permite

hacerse una idea general del contenido del discurso. Asimismo, a través del uso

de hipervínculos, permite avanzar y retornar cada vez que se inicie a tratar un

nuevo tópico, favoreciendo de esta manera la compresión específica y general

del tema de clase. Resulta conveniente crear un icono en cada diapositiva de

contenido que esté vinculado con el esquema inicial para que nos permita

retroceder. El sumario (tabla de contenidos), además permite el abordaje

ordenado y secuencial del contenido.

7) Títulos. Se debe resaltar con un estilo de letra, tamaño y color, con el objeto de

diferenciar de los subtítulos y el cuerpo; pero todos los títulos deben poseer las

mismas características tipográficas.

8) Diagramación. La diagramación y organización de la presentación debe

permitir identificar con facilidad las jerarquías y relaciones. Por ello, es

necesario tener en cuenta que el ojo humano occidental recorre la página de

arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, identifica primero lo que se



79

encuentra arriba y al lado izquierdo de la página y, después, lo que se halla en la

parte inferior y al lado derecho de la página.

9) Integración y cohesión. En su montaje se debe combinar interactiva y

melódicamente elementos textuales, esquemas, gráficos, ilustraciones,

imágenes, sonidos e incluso música y vídeo. El buen audiovisual es un lenguaje

de síntesis en el sentido que las ideas, imágines, música y otros elementos van

en armonía. De nada sirve la calidad intrínseca del recurso audiovisual si no

está adecuadamente interaccionado, si no hay en el mensaje un buen

procesamiento en paralelo, si no se crea en el receptor una experiencia

unificada.

10) Coherencia. Las imágenes en general (fotografías, retratos, dibujos, esquemas,

etc.) no deben incluirse de manera gratuita, tienen que ser relevantes y

concordar con los objetivos de la instrucción y la naturaleza del contenido. Si se

acompaña un texto, debe ayudar a clarificar la explicación, constituyendo un

binomio armónico texto-imagen.

11) Fondos y plantillas prediseñadas. Los softwares informáticos para la creación

de diapositivas incorporan diferentes opciones que nos permite la elección de

diversos tipos de fondos y plantillas. Estos, si bien pueden resaltar

estéticamente la presentación, también pueden dificultar la observación y la

compresión de la información por los receptores; por ello, deben ser adaptados

con cuidado y siempre teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos que

se ubicarán y los objetivos instruccionales.

12) Orden y progresión. El diseño de las diapositivas debe permitir colgar la

información tópico a tópico, a media que se va avanzando en su desarrollo. No

es recomendable visionar de plano toda la pantalla (genera saturación), más



80

aun existiendo la posibilidad de ir presentando poco a poco, ilustración tras

ilustración.

13) Dinamicidad. Se recomienda diseñar cambios y movimientos a los tópicos que

se explican. Los movimientos y cambios de los elementos observados ejercen

poderosa influencia en la atención, por ejemplo, efectos luminosos que se

apagan y activan.

14) Atractividad. Las diapositivas deben ser presentadas en forma atrayente y

motivadora. Si visto en forma global resulta agradable, predispone y llama la

atención de los estudiantes fácilmente, debe incluir imágenes, mapas

conceptuales, etc. Sólo un diseño estético tendrá suficiente fuerza como para

cautivar el interés de los alumnos.

15) Extensión y densidad de los textos. Los textos escritos deben ser breves,

cuidadosamente resumidos, sintetizados y esquematizados en sus aspectos más

significativos, sin perjudicar su calidad científica. El error frecuente de atiborrar

la pantalla con párrafos indescifrables, escritos a espacio simple y tamaño

pequeño, a semejanza de una página de un libro de texto; suprime su calidad

didáctica, genera aburrimiento y pérdida de interés. Muchos sugieren como

promedio ocho líneas por página.

16) Cantidad de palabras. Es recomendable limitar la cantidad de palabras por

diapositiva. No existe un criterio uniforme sobre el número ideal de palabras,

pero debe cuidarse que sean los indispensables para exponer con claridad cada

idea principal. Además será necesario observar el tamaño de proyección.

ALSINA MASMITJÀ106 y Otros, sugieren que “el título debería tener un máximo

de dos líneas, el texto un máximo de 10 y, en caso de listas no más de dos líneas

por elemento. La cantidad de palabras idónea se puede calcular según la regla 7

106




81

x 7: unas 7 líneas por transparencia y unas 7 palabras por línea. En cualquier

caso no deberá contener más de 50 palabras”.

17) Cantidad de imágenes. Se debe tener discrecionalidad al momento de insertar

la cantidad de imágenes; es decir, evitar el exceso de imágenes en una misma

pantalla, ya que ello genera saturación y hastío. En lo posible, se debe buscar un

equilibrio entre los elementos técnicos y didácticos.

18) Sencillez. Los gráficos e ilustraciones deben ser claros, simplificados y

necesarios. Se debe utilizar la menor cantidad posible de características sin

sacrificar sus potencialidades didácticas (claridad, facilidad de comprensión,

etc.)

19) Evitar saturación. Las diapositivas constituyen un guión; por ende, no

conviene que estén sobrecargadas con excesivo texto, gráficos, imágenes, etc.

No todo debe ir en una única diapositiva, algunas de las presentaciones

colectivas más efectivas pueden contener una sola palabra o imagen. Es

preferible utilizar varias diapositivas simples y claras que una sola complicada,

llena de datos y gráficos. No conviene abusar de la variedad tipográfica ni de

efectos en una misma página, pues se sabe que la capacidad de discriminación

del ojo humano es limitado, lo que conlleva a la dificultad lectora. Algunos

autores107, sugieren presentar un máximo de tres conceptos básicos por

diapositiva, con un máximo de tres elementos por concepto y un máximo de

tres niveles por esquema.

20) Contraste. El hecho de incluir elementos que permitan resaltar la información

principal o más importante mediante el uso creativo de diferentes efectos

(movimientos, repeticiones, parpadeos, contrastes, animaciones, etc.), otorga

un aspecto profesional, motivador e interesante a la presentación. Puede

107

ALSINA MASMITJÀ, Josep y Otros: Art. Cit., p. 104.



82

lograrse efectos visuales interesantes mediante uso de mayúsculas, negritas,

letra cursiva, diseño de diferentes tamaños de letras, uso de estilos patrones,

uso de diferentes colores, etc. Es preferible destacar con colores las palabras

fundamentales que subrayarlas, porque este último, además de no facilitar la

visión, llega a confundir con los hipervínculos.

21) Color de las diapositivas. Los colores de las presentaciones deben ser

agradables a la vista y que resalten, debiéndose preferir colores claros que los

oscuros.

22) Color de pantalla. Se sugiere colores que no produzcan muchos reflejos y

permitan legibilidad, por ejemplo, el blanco mate. Es recomendable que el color

de fondo se varíe para cada sesión de clase, a fin de alternar la rutina expositiva.

23) Emotividad. Las imágines y sonidos que se secuencian deben ser emotivos. “En

el buen lenguaje audiovisual las emociones, suscitadas por la interacción de los

elementos visuales y sonoros, son portadores de ideas”108.

24) Tamaño de la diversidad formal. En lo que respecta al tamaño de las imágenes,

cuadros, textos…, estos deben ser lo suficientemente grandes; es decir, visibles

y legibles desde cualquiera que sea la ubicación de los potenciales receptores,

contrario sensu, se correrá el riesgo de que se hagan indescifrables, con la

consecuente secuela de pérdida de interés por parte de los estudiantes. La

fuerza de atracción de una imagen es, por lo general, directamente proporcional

a sus dimensiones.

25) Calidad de audio y vídeo. Debe cuidarse que el volumen y la calidad de los

sonidos, la música y el vídeo sean de buenas; es decir, audibles desde cualquier

punto de ubicación del oyente. Para tal efecto, se recomienda realizar pruebas

108




83

piloto del volumen y la calidad de los mismos, desde diferentes puntos de

audición.

26) Pureza. De las presentaciones de las diapositivas debe eliminarse elementos,

informaciones y detalles innecesarios: encabezados y pies de página referidos a

informaciones ajenas al tema, nombre del expositor, oficina del expositor,

correo electrónico del expositor, logo de la institución y todo cuanto detalle

superfluo y prescindible, por cuanto lo único que logra es distraer o desviar la

atención de los estudiantes.

27) Bibliografía. La presentación debe finalizar, en lo posible, con la bibliografía

básica sobre el contenido de la información expuesta, que permita al estudiante

ubicar y profundizar sus aprendizajes.

28) Prueba piloto. Es recomendable realizar antes de la sesión de clase, una prueba

piloto de proyección de las diapositivas creadas, a fin de asegurarse que el

montaje, la secuenciación, los hipervínculos, el orden de presentación y otros

elementos, estén correctamente diseñados.

29) Realizar los ajustes necesarios acorde a la prueba piloto.

30) Agilidad. Los archivos de las diapositivas virtuales deben ser ágiles, de modo

que permitan abrir, pasar de una página a otra y cerrar de manera rápida.

Cuando más pesados sean los archivos, la capacidad de recuperación del

computador son más lentos, lo que genera aburrimiento.

31) Es recomendable que el dossier de diapositivas de una clase sea almacenado en

un archivo independiente, no resulta recomendable conglomerar diapositivas

de varias clases en un solo archivo.

32) Hipervínculos, numeración y paginación. El diseño y estructura del material

electrónico en cuestión debe facilitar la localización de un apartado en concreto

a través de la inserción de hipervínculos, numeración y paginación. Es



84

recomendable que el número de página sea insertada en la parte superior

derecha, por su carácter de fácil identificación y clara visibilidad.

6.5. PAUTAS PARA EL USO DE LAS DIAPOSITIVAS DIGITALES. Las

posibilidades didácticas de este medio audiovisual sólo serán aprovechadas al

máximo en la medida de que se haga uso adecuado y correcto. Es preferible, en

general, no utilizar un medio audiovisual deficiente que tener que disculparse por su

falta de calidad. Como asevera ELEANOR L. DOAN, “unas buenas herramientas no

hacen un excelente profesor, pero un excelente profesor sí emplea bien las

herramientas”109. En ese sentido, es importante tener en cuenta las siguientes

consideraciones:

1) El hecho de tener cuidado en cuanto a las condiciones de iluminación del aula y

la ubicación de la pantalla, son factores determinantes tanto para obtener una

buena calidad de la imagen como para que ésta sea bien recibida por los

estudiantes. Los proyectores de diapositivas, en ese sentido, requieren

oscurecimiento parcial del aula o, al menos, disminuir la intensidad de la luz.

Cuando el oscurecimiento es parcial, se mejora la percepción de la imagen

situando la pantalla a contraluz. Así mismo, la ubicación de la pantalla debe

permitir una buena visión a todos los alumnos, por tanto, debiendo ubicarse en

la parte central. Siempre será necesario realizar pruebas previas a fin de

obtener la iluminación y ubicación de la pantalla deseadas.

2) En relación al tamaño de la pantalla, conviene proyectar un tamaño

suficientemente grande como para ser visionado por el número de alumnos

asistentes. Es posible ampliar la imagen tanto como la pantalla lo permita,

teniendo en cuenta siempre que existe una distancia óptima para obtener el

109

Citado por POOLE, Bernad John: Ob. Cit., p. 23.



85

mejor efecto. Con la distancia aumenta el tamaño de la imagen, pero a la vez se

pierde luminosidad. Es recomendable realizar pruebas previas hasta conseguir

el tamaño deseado, pero siempre en función a los destinatarios.

3) Cuidar que el haz de luz incida perpendicularmente en la pantalla. Cuando se

requiere elevar la pantalla para hacer visible por todos los alumnos, es

recomendable colocar el proyector en un soporte elevado.

4) La pantalla del computador, en la que también el docente visiona las

diapositivas, debe ubicarse en sentido contrario a la de los alumnos, a fin de que

estos no se distraigan intentando enfocar simultáneamente las dos pantallas.

5) Durante la exposición, el profesor debe evitar dar la espalda al estudiantado;

asimismo, debe ubicarse y desplazarse de forma que no eclipse la pantalla.

6) Es preferible que el control de paso de pantalla sea manejado por el propio

docente. Esta operación se puede realizar en forma automática, manual o

combinada. Actualmente existen dispositivos que permiten avanzar mediante

mandos.

7) La velocidad de presentación de las diapositivas debe adecuarse a las

características de los estudiantes. Los temas deben ser explicados en forma

redundante, más vale pecar en exceso que en déficit de explicación, como nos

sugiere la didáctica.

8) Durante la lección con ayuda de las diapositivas debe eliminarse la exigencia de

toma de notas y/o apuntes, en su lugar, puede entregarse a los estudiantes el

tema de clase en forma impresa. Se sugiere imprimir cuatro diapositivas en una

hoja de papel de tamaño A4, a fin de facilitar una lectura cómoda.

9) Durante la exposición es conveniente señalar en la pantalla los puntos a los que

se refiere el mensaje verbal, de modo que en ellos se centre la atención y la

visión de los alumnos. En esta función son recomendables el uso de punteros



86

tradicionales o los punteros láser, pero también se puede utilizar el cursor

desde el computador.

10) Evitar realizar sesiones maratónicas con diapositivas que terminan agotando al

estudiantado e incluso predisponiendo en contra de este recurso didáctico.

11) Evitar el desarrollo de clases extensas en contenido y largas en el tiempo.

12) La lección con el uso de las diapositivas no implica que el profesor se reduzca

simple y llanamente a manejar la herramienta tecnológica a fin de que los

estudiantes lean e interpreten el mensaje; esto es un grave atentado didáctico.

Las diapositivas, como medios auxiliares, sólo constituyen recursos de

acompañamiento audiovisual de la exposición oral del profesor y no su

reemplazo.

Para mayor abundamiento y con el objeto de redundar las ideas expuestas, traemos a

colación los consejos que da BARTOLOMÉ PINA110 sobre este particular:

1) Comience con algo que despierte el interés: una pregunta, una anécdota, una

imagen que no tiene sentido por ahora, una corta secuencia de un film …

2) Mantenga el interés interrogando a los que le escuchan: incluya preguntas

aunque no se tengan que responder en el momento, cuestiónese, interrumpa la

exposición para plantear personalmente una cuestión …

3) Haga participar a los que asisten: utilice dinámica de grupo para esa

participación.

4) Utilice un diseño que permita enriquecer su presentación con aportaciones de

los asistentes.

5) Recurra a secuencias de vídeo o imágenes para presentar de modo intuitivo

conceptos o ideas.

110




87

6) Recurra a textos para definiciones precisas.

7) Provea a los asistentes de materiales impresos que eliminen la necesidad de

tomar apuntes, pero que impliquen que deban añadir anotaciones,

comentarios, seleccionar textos, etc.

8) Utilice una pantalla con un esquema general de la conferencia y vuelva a esa

pantalla cada vez que empiece a tratar un nuevo punto. Como alternativa utilice

la pizarra para mantener a la vista de todos el esquema global de lo que va a

decir.

9) Dé tiempo a los sujetos para “leer” (aunque sean imágenes) las nuevas pantallas

que proyecte. No hable ininterrumpidamente.

10) Use los colores con discrecionalidad.

VII. LA CLASE ACORDE A LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS

7.1. LA CLASE SEGÚN LA TEORÍA SOCIOCOMUNICATIVA.

Tradicionalmente la clase fue concebida como un proceso informativo, consistente

en la transmisión unilateral de conocimientos del maestro experto hacia el alumno

novato. En este paradigma, el maestro es considerado como el eje principal del acto

didáctico y el alumno, un elemento secundario; el primero es poseedor de la verdad y,

el segundo, receptor pasivo de la información. De acuerdo con esta concepción, una

clase resulta mucho más eficaz cuanto en más depositarios mecánicos del

conocimiento se convierten los estudiantes.

Una teoría diferente y más reciente respecto a la compresión del proceso de la clase

constituye aquella que concibe como un proceso comunicativo —o en forma más

amplia, proceso sociocomunicativo contextual— en la cual el tráfico cognitivo se



88

concreta en una relación horizontal entre maestro y alumno, siendo su característica

principal el feed-back.

La comunicación, en sentido lingüístico, como expresan JEAN DUBOIS y Otros, “es

el hecho de que una información se transmita de un punto a otro (lugar o

persona)”111. “Más claro, es el proceso de codificación, circulación, recepción e

intercambio de información entre dos personas, como mínimo”112. Sus principales

elementos son: emisor, canal, mensaje, código, receptor y contexto.

En el contexto de esta concepción, el acto didáctico concreto o proceso de enseñanza-

aprendizaje, según reflexiona MEDINA REVILLA113, constituye un acto comunicativo

e interactivo singular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el

compromiso de los agentes, profesorado, estudiantes y comunidad educativa, para

generar un proceso de enseñanza transformador-innovador y contextual, orientado a

lograr la capacitación integral (formación intelectual y humana) de cada estudiante y

comunidad. En concreto, la clase es un acto formativo-comunicativo, intencional y

creativo-transformador. El éxito de la tarea educativa concreta, acorde a esta teoría,

depende de la comprensión de la complejidad del proceso comunicativo áulico y de

sus elementos, particularmente de cada sujeto y microgrupo que constituye el socio-

grupo de formación. “La comunicación en su especificidad lingüística es elaborada

por cada persona en interacción con los demás, siendo necesario que sea

comprendida y asumida por cada participante para que tenga lugar, si no se daría

una situación de incomunicación al darse la ausencia de bidireccionalidad y

111

Citado por VALLADARES RODRÍGUEZ, Otto: Comunicación Integral. Bases Teóricas y Desarrollo

de Competencias Comunicativas, Editorial MANTARO, Lima-Perú, 2000, p. 20. 112

CÁCERES CHAUPÍN, José: Gramática Estructural. Curso Superior de Lengua Española, Impreso en

MARTEGRAF, Lima-Perú, s/a, p. 7. 113

En: “La Didáctica: Disciplina Pedagógica Aplicada”, Artículo en Libro: MEDINA REVILLA, Antonio

y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General, pp. 04-31, Editorial PEARSON,

Madrid-España, 2002, p. 24.



89

reciprocidad en los mensajes y en su interpretación”114. El acto comunicativo escolar

es la interactividad existencial entre los agentes educativos que desean intercambiar

saberes culturales y no es sólo un acto informativo, pues ésta es unidireccional y

vertical.

7.2. LA CLASE SEGÚN LA TEORÍA SISTÉMICA. Hasta hace poco los

componentes de una sesión instructivo-formativa constituían básicamente el maestro

(quién enseña), el discente (quién aprende y cómo aprende), el método (cómo

enseñar) y la materia instruccional (qué enseñar). Así, en las postrimerías del siglo

pasado (1981), FERNÁNDEZ HUERTA115, sintetiza los cuatro componentes

didácticos en el famoso tetraedro, donde cada cara de dicha figura geométrica

representa un componente y cada ángulo triedro significa la interrelación de tres

elementos, de forma tal que en cuatro ángulos quedan interrelacionados todos los

elementos o componentes. Acorde a este modelo, mejorar la eficacia de una clase

implica mejorar la dinámica únicamente de los componentes aludidos.

Un punto de vista diferente y mucho más amplio respecto a la situación de

enseñanza-aprendizaje —que vino fermentando desde el surgimiento de la Escuela

Nueva— es aquella que concibe como un proceso sistemático o sistémico, en el cual la

participación de todos sus elementos resulta crucial para el éxito de la clase.

Un sistema, técnicamente, es un conjunto de partes interrelacionadas que forman un

todo, las cuales trabajan conjuntamente hacia una meta definida. El buen

funcionamiento del sistema depende de la dinámica de todas sus partes y éstas

114

MEDINA REVILLA, Antonio: “Enfoques, Teorías y Modelos de la Didáctica”, Artículo en Libro:

MEDINA REVILLA, Antonio y Francisco SALVADOR MATA (Coordinadores): Didáctica General,

pp. 33-64, Editorial PEARSON, Madrid-España, 2002, p. 52. 115

Citado por MEDINA REVILLA, Antonio: Art. Cit., pp. 26 y s.



90

dependen unas de otras. La falla de un elemento afecta a los otros y también a todo el

sistema.

El propósito del ecosistema social áulico o sistema de enseñanza-aprendizaje es hacer

que se produzca el aprendizaje del contenido instruccional. Los componentes de este

sistema son los aprendices, el profesor, el material informativo (currículo), la

metodología, los materiales didácticos, los objetivos, la evaluación y el medio

ambiente de aprendizaje. De todas ellas, los materiales educativos, especialmente los

tecnológicos, merced al florecimiento de las NTIC, están cobrando gran

trascendencia en las instituciones educativas; pues, hoy por hoy, ya no son

considerados como simples ayudas facultativas de la tarea docente, sino como

elementos indispensables del acto didáctico.

VIII. LA CLASE TEÓRICA, PRÁCTICA Y TEÓRICO-PRÁCTICA

En la doctrina didáctica se han realizado múltiples y diversas clasificaciones de la

clase. Así, según a su naturaleza, se clasifica en: clase teórica, clase práctica y clase

teórico-práctica. Acorde a las disciplinas científicas cursadas pueden ser: clase de

aritmética, clase de lenguaje, etc. De acuerdo al nivel educativo son: clase de

educación inicial, clase de educación primaria, etc. Según las estrategias

metodológicas, se tienen: clase inductiva, clase deductiva, clase de seminario, clase

de estudio dirigido, clase magistral, etc. Acorde al vínculo maestro-alumnos: clase

vertical o autoritaria y clase horizontal o democrática. Acorde a su finalidad o

propósito, pueden ser: a) clase de observación, que persigue el aprendizaje por

medio de la intuición directa. b) clase de información o verbalista, que tiene como

finalidad informar al alumno de aquello que no puede ser conocido por la

observación directa o indirecta. c) clase de razonamiento o abstracción, que tiene la



91

finalidad de realizar abstracciones, por la vía inductiva o deductiva. d) clase de

apreciación, que tienen por objeto crear valores o ideales, por ejemplo, gustar una

partitura, apreciar un trozo de lectura, etc. e) clase de repaso o reforzamiento, en la

que se presentan los conocimientos anteriormente desarrollados, pero desde otro

punto de vista o en forma distinta. Tiene la finalidad de enriquecer la mente con

nuevos conocimientos que amplían los anteriores o los afirman. f) clase de

recapitulación, en las que se realizan tareas de síntesis, resumen o unificación de los

contenidos desarrollados a lo largo de una unidad o, incluso, de una asignatura

completa. g) clase de ejercicios, que se desarrolla sobre la base de ejecución de

ejercicios destinados a la fijación o asimilación del aprendizaje. En esta tipología no

se enseña nada nuevo, sino se dirige la resolución de una serie de ejercicios prácticos

a fin de fijar lo aprendido y proporcionar habilidad, rapidez y seguridad. h) clase de

verificación o evaluación, que tiene la finalidad de averiguar el nivel de conocimiento

alcanzado por los estudiantes.

Para los fines de la presente investigación, merece comentario particular la

clasificación acorde a su naturaleza. En esta tipología, la clase teórica, es aquella en

la cual los contenidos curriculares, tanto conceptuales (saber qué) como

procedimentales (saber hacer) y actitudinal-valorales (saber ser), son facilitados y

aprendidos de manera teórica, abstracta o formal, con independencia de toda

práctica. La clase teórica puede ser desarrollada mediante la exposición verbal del

profesor, mediante la lectura crítica por parte de los alumnos, etc. Como ejemplo

podemos citar la exposición ejemplificada del docente sobre “Plan de Sesión de

Clase”. Entre tanto, la clase práctica, consiste en la ejercitación, experimentación,

comprobación o aplicación de los contenidos curriculares adquiridos teóricamente,

con el objeto de reafirmar y comprender mejor. En ella se realizan experiencias



92

concretas para demostrar una teoría o extraer conclusiones de índole teórica. La clase

práctica, exempli gratia, siguiendo el tema aludido, sería la ejecución de una sesión

de clase simulada. Finalmente, la clase teórico-práctica, es aquella que combina las

dos modalidades anteriores. En el proceso de tráfico cognitivo, las clases teóricas y

prácticas deben enriquecerse y complementarse mutuamente, pues entre ellas existe

una unidad dialéctica e interacción recíproca. Como afirma GIUSEPPE NÉRICI116, la

práctica debería justificar la teoría, aunque parece más eficiente comenzar por la

práctica a fin de “forzar” al estudiante a que llegue a la teoría mediante la abstracción

y generalización.

Algo adicional, el “hacer” de las clases prácticas es muy diferente al “hacer” de las

prácticas pre-profesionales. Los primeros, proporcionan inflexiones intuitivas a las

exposiciones conceptuales, por ende tienen un fin cognoscitivo. En cambio, los

segundos, son acciones en la realidad de la profesión que proporcionan habilidades

para resolver problemas concretos, por ende tienen un fin práctico. Los unos apuntan

a lo universal, se efectúan para dar validez a los pensamientos, para otorgar

consistencia a los conocimientos, parten de hechos particulares y confirman hechos y

leyes generales. Entre tanto, los otros, detectan casos particulares y emplean los

conocimientos universales para solucionarlos, se orientan pues a lo particular.

1.3. SISTEMA CONCEPTUAL DE TÉRMINOS

1.3.1. APRENDIZAJE. Desde la perspectiva cognitiva, el aprendizaje humano es

conceptuado como un proceso activo de construcción o elaboración de aspectos no

sólo intelectuales, sino también de aspectos sociales y afectivos; que ocurre como

resultado de la interacción que el sujeto establece con los demás y el medio ambiente,

116

En: Hacia Una Didáctica General Dinámica, 2da. Edición, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires-

Argentina, 1973, p. 141.



93

el cual logra modificar sus esquemas y estructuras previas (tanto esquemas de acción

como de operaciones y conceptos), y le permite lograr mayores niveles de diversidad

y de integración. Y en el caso específico, el aprendizaje cognitivo, es el proceso de

elaboración de esquemas de conocimiento, en el sentido de que el alumno selecciona,

organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,

estableciendo relaciones dinámicas entre dichas informaciones y sus saberes previos

pertinentes.

1.3.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Acorde al enfoque cognitivo de la

vertiente ausubeliana, por un lado, el aprendizaje verbal significativo es sinónimo de

aprendizaje comprensivo; o simplemente, de comprensión. En palabras de CÉSAR

COLL, “el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica

inevitablemente su memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en

una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que

contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad

del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas

o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo

tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje

útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos

significados”117. Por otro lado, el verdadero aprendizaje verbal significativo —el

comprensivo, contrapuesto al aprendizaje verbal meramente memorístico— es

aquel que logra el sujeto aprendiz únicamente cuando relaciona, de modo

sustantivo —no arbitrario, no periférico ni literal— los nuevos conocimientos (ideas

actuales) con los conceptos y proposiciones de anclaje relevantes que ya existen en

su estructura mental (ideas antiguas); por la inversa, logra un aprendizaje repetitivo

117

En: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de

Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada

por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 136.



94

y mecánico que no permite madurar, evolucionar menos modificar su estructura

cognitiva previa.

1.3.3. MÉTODO. En el ámbito doctrinario, acorde a nuestro compatriota

WALABONSO RODRÍGUEZ, “el método es la organización racional y bien

calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para

alcanzar determinado objetivo de la manera más segura, económica y eficiente”118.

El método es utilizado en todos los campos del conocimiento y no puede ser utilizado

sino para descubrir, sistematizar y transmitir el conocimiento científico; es decir,

para investigar, preparar libros de textos y dirigir el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En ese sentido, se habla de método desde tres puntos de vista o de tres

tipos de métodos estudiados por la metodología: 1) Método Científico o Heurístico o

Inductivo, usado para buscar y descubrir nuevos conocimientos o saberes; 2) Método

Lógico o Apodíctico, utilizado para sistematizar, organizar u ordenar los

conocimientos ya descubiertos; y 3) Método Pedagógico o Didáctico o Educativo o

de Enseñanza, utilizado para transmitir la verdad ya descubierta y sistematizada.

1.3.4. MÉTODO DIDÁCTICO. Según GUILLÉN DE REZZANO, el método

didáctico “es el camino más corto que puede seguir el maestro, por medio de

determinados procedimientos, para estimular, dirigir, guiar las actividades del

escolar que experimenta y aprende (…)”119. En similar dirección LUIS A. DE

MATTOS, asevera que “método didáctico es la organización racional y práctica de

los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje

de los alumnos (…)”120

118

En: Ob. Cit., p. 187. 119

En: Didáctica General, 12da. Edición, Editorial KAPELUZ, Buenos Aires-Argentina, 1965, p. 19. 120

En: Compendio de Didáctica General, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires, Argentina, 1963, p. 82.



95

1.3.5. MÉTODO DE CLASE MAGISTRAL. Es un método didáctico de corte

expositivo diseñado especialmente para la enseñanza-aprendizaje universitaria.

Consiste en la disertación oral de un tema lógicamente estructurado con la finalidad

de facilitar información organizada siguiendo procedimientos definidos, aunque

puede utilizarse recursos audiovisuales de apoyo. Según HALE REPORT121, la clase

magistral es “un tiempo de enseñanza ocupado entera o principalmente por la

exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes pueden tener la

oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero por lo general,

no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas”.

1.3.6. MATERIALES DIDÁCTICOS. Según OGALDE y BARDAVID, los

materiales didácticos son “todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso

de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemático, y

estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información,

a la adquisición de habilidades y destrezas, y a la formación de actitudes y

valores”122. A su turno nuestro compatriota WALABONSO RODRÍGUEZ, prefiriendo

el término medio auxiliar que material didáctico, define como “el conjunto de

dispositivos suplementarios mediante los cuales el maestro, valiéndose de diversos

conductos sensoriales, logra establecer, fijar y relacionar conceptos, interpretaciones

o apreciaciones exactas sobre un área de trabajo”123. Por su parte los autores

GIMENO y MARTÍNEZ, optando el término material didáctico en lugar de medio

didáctico, definen como “cualquier instrumento u objeto que pueda servir como

recurso para que, mediante una manipulación, observación o lectura se ofrezca

121

Citado por PUJOL BALCELLS, Jaime y José Luis FONS MARTIN: Ob. Cit., p. 21. 122

En: Ob. Cit., p. 21. 123

En: Ob. Cit., p. 343.



96

oportunidades de aprender algo o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de

alguna función de enseñanza”124.

Acorde a las definiciones sacadas a colación, tanto el documento en el que se registra

el contenido del mensaje como los aparatos utilizados para emitirlo son considerados

materiales didácticos, por ejemplo, las diapositivas por un lado y el proyector de

diapositivas por el otro, caen dentro del espectro de materiales didácticos. En efecto,

como asevera CASTAÑEDA, “un medio es un recurso de instrucción que proporciona

al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la

organización didáctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico

necesario para materializar ese mensaje”125.

1.3.7. RECURSOS AUDIOVISUALES. Reciben también el nombre de montaje

audiovisual, diapocinta, multivisión, multimedia. En sentido conjuntivo de la

palabra, los materiales audiovisuales están constituidos por el conjunto de medios u

obras que registran y expresan información mediante la interacción de imágenes

visuales y sonoras, tales como el cine, el vídeo, la televisión, etc. En sentido

disyuntivo, están conformados por los medios u obras que registran y expresan

información sólo a través del componente visual visual (la pizarra, el proyector de

diapositivas, el retroproyector) o el elemento auditivo (la radio, el tocadisco, la cinta

de audio). Los medios audiovisuales también se refieren tanto a los llamados medios

de masa (cine, radio, televisión) como a los denominados medios grupales (montaje

audiovisual, transparencias de retroproyector) y medios de autoaprendizaje (cabinas

para aprendizaje de idiomas, computadores personales). Los recursos audiovisuales

124

Citado por CABERO ALMENARA, Julio: “Evaluar Para Mejorar: Medios y Materiales de

Enseñanza”, Artículo en Libro: SANCHO GIL, Juana Mª (Coordinadora): Para Una Tecnología

Educativa, pp. 241-247, 3ra. Edición, HORSORI Editorial, Barcelona-España, 2001, p. 243. 125

Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 22.



97

cuando son aplicados en la educación reciben el nombre de Ayudas Audiovisuales

Para la Enseñanza (AVA)

Una clasificación acorde al período de aparición nos conduce a hablar de AVA

tradicionales (no electrónicos) y AVA modernos (electrónicos). En el primer grupo se

hallan: la pizarra tradicional, franelógrafo, carteleras, libros de texto, proyector de

cuerpos opacos, proyector de transparencias, proyector de diapositivas de acetato,

reproductor de disco, reproductor de radio, televisión, reproductor de cassette, etc.

En el segundo grupo se identifican: el proyector de diapositivas digitales, pizarra

electrónica, escáners o digitalizadores, ordenadores u computadores, reproductores

de videodisco, videograbadoras, proyector de vídeo, unidades de CD-ROM,

videodisco interactivo, videotexto, el teletexto, televisión por satélite, televisión por

cable, presentaciones multimedia, etc.

1.3.8. DIAPOSITIVAS. Positivo de imagen para proyectarse. Llamadas también

presentaciones colectivas, son recursos didácticos visuales o audiovisuales

consistentes en imágenes susceptibles de ser proyectadas sobre una pantalla gigante,

permitiendo el acceso de la información a un colectivo de aprendices. Estos

materiales educativos acompañan la exposición verbal del docente en la medida de

las demandas del proceso comunicativo y, por ende, favorecen la comunicación

multisensorial docente-alumno.

Acorde al soporte sobre la cual son fijadas —concordante con el orden cronológico de

su aparición— se puede distinguir cuatro clases o tipos de diapositivas: de cuerpos

opacos, de material transparente, de acetato, y digitales. Las diapositivas de cuerpos

opacos, constituyen imágenes dibujadas, fotocopiadas o impresas, susceptibles de ser



98

proyectadas sobre una pantalla de gran formato. Entre sus desventajas más notables

podemos anotar: que en grandes grupos no puede verse tanto detalle y sólo pueden

ser proyectadas en aulas oscuras.

Las diapositivas de material transparente, llamadas también transparencias, son

películas relativamente pequeñas, susceptibles de ser proyectadas sobre una pantalla

de gran formato. Entre sus limitaciones más notables tenemos: disponer de

ambientes oscuros para proyectar y organizar el dossier de transparencias para cada

discurso.

Las diapositivas de acetato, nombradas también transparencias de acetato, son

imágenes montadas en acetato para ser proyectadas en forma estática en una

pantalla de gran tamaño. La ventaja más importante es que la imagen proyectada es

visible en un salón tenuemente iluminado; es decir, no se necesita el oscurecimiento

total del aula.

Las diapositivas multimedia, nombradas también transparencias digitales,

electrónicas o computarizadas, constituyen imágenes montadas en la ventana de un

computador con el uso de diferentes programas (Power Point, Astound, etc.),

susceptibles de ser proyectadas en una pantalla gigante, que inciden directamente en

los sentidos de la vista y el oído de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje

significativo por parte de ellos y la exposición ilustrativa por parte del docente. Si

bien constituye un recurso que sirve para visualizar imágenes estáticas a un colectivo,

ello no impide que se le dote de nuevas posibilidades didácticas, haciendo uso

conjugado con el audio y el vídeo; es decir, permitiendo coordinar su empleo con

varios medios (multimedia o hipermedia): texto, imágenes, vídeo animado, habla,



99

efectos sonoros, efectos de animación, música, etc. Las diapositivas electrónicas se

distinguen de los otros tipos, porque pueden proyectar imágenes animadas y no sólo

imágenes fijas.

1.3.9. PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS. Es un artefacto tecnológico visual o

audiovisual que sirve para proyectar las diapositivas. En la situación áulica media la

comunicación docente-alumno a través de la presentación de imágenes a gran escala.

Para cada tipo de diapositivas existe un proyector —o mejor expresado,

retroproyector— específico. Los proyectores de diapositivas tradicionales (de cuerpos

opacos, de transparencias y de acetato) constan fundamentalmente de un foco

luminoso, un sistema óptico y un sistema de ventilación que disipa el calor emitido

por el sistema de iluminación. Entre tanto, el proyector de diapositivas digitales,

además posee parlantes. El proyector de cuerpos opacos y el proyector de acetato

tienen el inconveniente de ser muy grandes, pesados y difíciles de transportar.

1.3.10. LAS NTIC. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

(NTIC) o Tecnologías de la Información y la Comunicación Digitales (TICD)

constituyen el “conjunto heterogéneo pero convergente de conocimientos de base

científica y artefactos que generan sistemas de acción diseñados para codificar, crear,

almacenar, reproducir y gestionar información, y a su vez transmitirla de un punto

geográfico a otro, de una persona a otra, a un grupo o a toda la comunidad”126. Como

ejemplos de estos medios se tiene el Internet, hardware y software de las

computadores, sistema de redes telemáticos, sistemas de multimedia, televisión por

satélite, vídeo, teléfono celular, etc.

126

SUÁREZ GUERRERO, Cristóbal: Ob. Cit., p. 239.



100

1.3.11. LA CLASE. Tanto en el discurso como en el quehacer pedagógico, se suele

nombrar también proceso de enseñanza-aprendizaje, dirección del aprendizaje,

actividad áulica, situación instruccional, proceso sociocomunicativo contextual, acto

formativo-comunicativo, sesión instructivo-formativa, ecosistema social áulico, etc.

Stricto sensu, según conceptúa BOJORQUEZ127, la clase es un conjunto orgánico de

actividades educativas —previamente planificadas— realizados en un determinado

período de tiempo, en cuyo lapso el profesor orienta el aprendizaje de los alumnos a

fin de lograr ciertos objetivos predeterminados. Para DIEGO GONZÁLEZ128,

constituye cualquier ejercicio didáctico que se realiza en el aula, durante cierto

período de tiempo y bajo la dirección del maestro. En nuestro razonamiento, la clase

constituye una secuencia dialéctica de actos académico-formativas, planificados,

desarrollados y evaluados con sujeción a ciertas reglas metodológicas más o menos

flexibles, cristalizadas por el maestro y el estudiantado, en un período de tiempo y

lugar determinados, con el auxilio de recursos didácticos, y con el objetivo de lograr

el aprendizaje de contenidos de diversa naturaleza por parte de los estudiantes.

127

En: Didáctica General, 2da. Edición, Ediciones ABEDUL, Lima-Perú, 2005, p. 71. 128

En: Ob. Cit., p. 160.



101

CAPÍTULO II

MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. PARADIGMA Y ENFOQUE METODOLÓGICO

Para COLÁS BRAVO129, los paradigmas básicos de la investigación educativa son

tres: paradigma positivista o empírico-analítica, paradigma interpretativo o

hermenéutico y, paradigma sociocrítico o investigación acción. Estos paradigmas,

que llevan raíces e historias diferentes, generan igual número de procedimientos

metodológicos para afrontar la resolución de problemas científicos en el terreno

educativo: enfoque metodológico tradicional o cuantitativo, enfoque metodológico

cualitativo y enfoque metodológico crítico. Sobre estas líneas de pensamiento, la

presente investigación se cristalizó bajo las luces del paradigma positivista de la

investigación educativa y siguiendo el sendero del enfoque metodológico

cuantitativo.

2.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Habida cuenta que sobre el particular existen tantos criterios de tipificación como

doctrinarios en la materia, se optó por las tipologías que mayor utilidad brindan, con

129

En: Métodos de Investigación, Artículo en Libro: COLÁS BRAVO, María Pilar y Leonor BUENDÍA

EISMAN: Investigación Educativa, pp. 43-68, 2da. Edición, Ediciones ALFAR, Sevilla-España, 1994.



102

indicación del autor o autores que lo plantean. Por citar, en la doctrina de SIERRA

BRAVO130, según la finalidad que persiguen, las investigaciones sociales pueden ser:

investigación básica o pura y aplicada o tecnológica. La primera se realiza con la

finalidad de descubrir y explicar nuevos conocimientos, y sus hipótesis se

demuestran en términos de verdadero o falso; entre tanto, la segunda, “se desarrolla

con la finalidad de resolver problemas de la práctica social o productiva; busca

descubrir o validar los métodos, técnicas, instrumentos o materiales que optimicen

los procesos o productos, y sus hipótesis se demuestran en términos de eficaz o

ineficaz”131. Bajo este criterio tipológico, el presente estudio corresponde a la

investigación aplicada, porque pretende certificar la eficacia del método de lección

magistral con uso de diapositivas digitales.

En el terreno educativo, para JHON W. BEST132, según los elementos de observación,

descripción y análisis del fenómeno educativo, los tipos de investigación pedagógica,

son: investigación histórica, descriptiva y experimental; siendo esta última aquella

que delinea lo que será u ocurrirá cuando ciertas variables son meticulosamente

manipuladas o controladas y, cuyo enfoque se dirige a las relaciones causa-efecto.

Acorde a este criterio clasificatorio, la presente investigación pedagógica encaja en el

espectro del tipo experimental, por cuanto a partir de la manipulación deliberada de

la variable independiente (aplicación del método de lección magistral con uso

didáctico de diapositivas digitales), se estableció la relación causal existente entre

dicha variable y la variable dependiente (eficacia de las clases teóricas)

130

En: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-

España, 2003, pp. 32 y s. 131

ORELLANA MÉNDEZ, Gaspar y Ludecino A. HUAMÁN HUAYTA: Diseño y Elaboración de

Proyectos de Investigación Pedagógica, Impreso por el Instituto Andino de Pedagogía, Huancayo-Perú,

1999, p. 14. 132

En: Cómo Investigar en Educación, 3ra. Edición, 3ra. Reimpresión, Editorial MORATA, Madrid-

España, 1982, pp. 31 y s.



103

2.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN

En la doctrina científica, según la profundidad y alcance del estudio se habla de

niveles de investigación. Por citar, HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores133,

distinguen cuatro niveles en el enfoque cuantitativo de la investigación:

exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. La diferencia para elegir

uno u otro nivel estriba en el grado de desarrollo del conocimiento respecto al tema a

estudiar que nos revela la revisión de la literatura y, en los objetivos planteados. Así,

los estudios explicativos van más allá del examen de un fenómeno o de la descripción

de un problema o del establecimiento de relaciones asociativos entre variables de un

problema, buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos.

En base a este criterio de abordaje, el presente trabajo de investigación corresponde

al nivel explicativo, pues la revisión de la literatura revela varias teorías relacionadas

con las variables del problema investigado, existen investigaciones fácticas previas y,

el objetivo de la presente radica en explicar las razones que provocan clases teóricas

eficaces.

2.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Para RAFAEL BISQUERRA134, los métodos de investigación en educación según el

objetivo, son: métodos descriptivos, métodos explicativos, métodos experimentales y

métodos predictivos. El objetivo de los métodos experimentales es controlar el

fenómeno y se caracteriza por la utilización del razonamiento hipotético-deductivo, la

preocupación de conseguir muestras de sujetos representativos, la utilización de

diseños experimentales como estrategias de control, y la metodología cuantitativa en

la fase de análisis de datos. “El propósito del método experimental es investigar las

133

En: Metodología de la Investigación, 4ta. Edición, Editorial ULTRA, México, 2008, pp. 100 y ss. 134

En: Métodos de Investigación Educativa, Ediciones CEAC, Barcelona-España, 1989, pp. 66 y s.



104

posibles relaciones causa-efecto, exponiendo a uno o más grupos experimentales a

acción de dos o más condiciones de tratamiento, comparando los resultados con uno

o más grupos de control que no reciben el tratamiento. La elección de los elementos

del experimento debe obedecer a un criterio estadístico riguroso”135. Según este

criterio de clasificación, el método utilizado en la presente investigación fue el

método experimental, por cuanto se manipuló intencionalmente la variable

experimental (el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas

digitales) y se controló las variables extrañas (asistencia, evaluación, motivación e

iluminación del aula), para medir los efectos que produce en la variable dependiente

(eficacia de las clases teóricas)

2.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

En la literatura sobre la investigación cuantitativa, como explica BUENDÍA

EISMAN136, los diseños experimentales acorde a su validez interna se clasifican en:

diseños preexperimentales, cuasiexperimentales y experimentales. Bajo esta postura

de clasificación, con la finalidad de controlar las variables y contrastar la hipótesis en

forma inequívoca, en la presente investigación, se optó por el diseño

cuasiexperimental, sub-diseño de dos grupos intactos con pretest y postest;

trabajándose de este modo, con dos grupos no equivalentes, ya establecidos, no

aleatorizados ni homogenizados: uno experimental y otro de control; a quienes se

aplicó el pretest antes del experimento y en una misma fecha; luego a los estudiantes

del grupo experimental se les suministró el método de la clase magistral con uso

didáctico de diapositivas virtuales y; por último, se administró, también en un mismo

135

AVILA ACOSTA, Roberto B.: Introducción a la Metodología de la Investigación, Impreso en

ESTUDIOS Y EDICIONES R.A., Lima-Perú, 1991, p. 33. 136

En: El Método Experimental: Diseños de Investigación, Artículo en Libro: COLÁS BRAVO, María

Pilar y Leonor BUENDÍA EISMAN: Investigación Educativa, pp. 109-153, 2da. Edición, Ediciones

ALFAR, Sevilla-España, 1994, p.116.



105

día a ambos grupos, el postest. Con los resultados se realizó la comparación de los

efectos en ambos grupos.

En realidad, como afirman HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, “los diseños

cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable

independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes,

sólo que difieren de los experimentos „puros‟ en el grado de seguridad o confiabilidad

que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños

cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se asemejan,

sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos

(la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte

del experimento)”137. A excepción de esta diferencia, los cuasi-experimentos son muy

parecidos a los experimentos «puros» y por tanto, hay casi tantos diseños cuasi-

experimentales como experimentales «puros».

Su esquema se detalla en la tabla siguiente:

TABLA Nº 1: ESQUEMA DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

GRUPO ASIGNACIÓN PRETEST TRATAMIENTO PROSTEST COMPARACIÓN

GE: Aleatoria O1 X O2 O2 – O3 = D

GC: Aleatoria O3 --- O4 O2 – O1 = D

Donde:

GE: grupo experimental; GC: grupo de control; O1 y O3: observación (medición) a la

variable dependiente (eficacia de las clases teóricas), en ambos grupos, antes de la

aplicación del experimento; X: aplicación del método de lección magistral con uso de

diapositivas digitales (manipulación de la variable independiente), en el grupo

137

En: Ob. Cit., p. 203.



106

experimental; ---: omisión del experimento (variable independiente), en el grupo de

control; O2 y O4: observación (medición) a la variable dependiente, en ambos grupos,

después de la aplicación del experimento y; D: diferencia de las mediciones

comparadas.

En lo relativo a la constitución de los grupos, resulta menester señalar, que

aprovechando nuestra condición de docente universitario responsable de la

asignatura de sigla PP-441, pudimos formar las dos secciones o grupos atendiendo al

criterio de orden alfabético de los apellidos, desde el inicio del semestre académico,

pero sólo para las clases teóricas. De este modo, para la hora de llevar a cabo el

experimento, se tenía dos grupos intactos.

2.6. SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN

2.6.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

TABLA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

VARIABLES INTERVINIENTES

El método de lección

magistral con uso

didáctico de diapositivas

digitales.

Eficacia de las clases

teóricas.

Asistencia, evaluación,

motivación, iluminación

del aula.

2.6.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

En la doctrina de SIERRA BRAVO, la operativización de las variables, constituye “el

procedimiento que tiende a pasar de las variables generales a las intermedias y, de

éstas a las indicadores, con el objeto de transformar las variables primeras de



107

generales en directamente observables e inmediatamente operativas”138. Este

procedimiento cumple básicamente dos funciones: a) permite traducir las variables

más abstractas y generales en otras más concretas y específicas, directamente

medibles o manipulables; y b) ayuda a seleccionar las técnicas, instrumentos,

actividades y operaciones para medir o manipular las variables.

Para operacionalizar una variable, según PAUL F. LAZRSFED139, se observa las

siguientes fases: 1º se define la variable; 2º se deducen sus dimensiones o aspectos

principales; 3º se buscan indicadores de cada dimensión; y 4º se forma, en su caso,

un índice. Respecto a la primera fase, como afirma RAFAEL BISQUERRA, “las

variables se puede definir de forma constitutiva y de forma operativa. En el primer

caso se identifican con el constructo y se refiere a la esencia del fenómeno. Por otra

parte, una definición operativa consiste en describir las operaciones a realizar para

medir o manipular una variable; se refiere, por tanto, al campo de lo observable. Una

definición operativa puede ser medida o experimental. Es medida cuando se refiere a

indicadores que permiten establecer el valor de cada individuo en esa variable (…)

Una variable es experimental cuando describe el proceso de manipulación en el

proceso de investigación (…)”140

La variable independiente se manipula y la variable dependiente se mide. Manipular

implica hacer variar a la variable independiente. Entre tanto, medir, como razonan

HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, es “el proceso de vincular conceptos

abstractos con indicadores empíricos”141. “Se puede decir en sentido más liberal que

138

En: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-

España, 2003, p. 110. 139

Citado por SIERRA BRAVO, Restituto: Técnicas de Investigación Social, 14ta. Edición, 2da.

Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-España, 2003, pp. 110 y s. 140

En: Ob. Cit., p. 72. 141

En: Ob. Cit., p. 276.



108

en la investigación no se miden las propiedades, sino indicadores de ellas”142. En las

Ciencias de la Educación, como fundamenta con acierto RAFAEL BISQUERRA143, los

fenómenos que se quieren medir no siempre son observables, por lo que no se

pueden medir directamente. En la práctica lo que se hace es medir variables latentes

por medio de indicadores (instrumentos que ponen de manifiesto algunas

características no observables directamente)

A la luz de dichas concepciones, las variables del problema bajo investigación se

operacionalizaron en la siguiente tabla:

142

NAMAKFOROOSH, Mohammad Naghi: Metodología de Investigación, 2da. Edición, Editorial

LIMUSA, México-2010, p. 220. 143

En: Ob. Cit., pp. 89 y s.



109

TABLA Nº 3: OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

VARIABLES DEFINICIÓN CONSTITUTIVA DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES VALORES

El método de

lección magistral con uso didáctico

de diapositivas

digitales

El método de la clase magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, constituye la exposición oral crítica, analítica y reflexiva del maestro conferenciante ante un grupo de estudiantes universitarios, con ayuda de las presentaciones de diapositivas digitales, desplegada, previa investigación profunda del tema y planificación de la clase, en forma secuencial, incitando la participación activa de los estudiantes y, con el objetivo de lograr el aprendizaje de manera más segura, económica y eficiente.

Con el objeto de aplicar correctamente el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (manipular la variable independiente), se elaboró un Módulo Experimental (con planes de sesiones, diapositivas digitales, resúmenes científicos de los discursos magistrales, y pruebas pedagógicas de control)

Etapa de la planificación Procedimiento de introducción

Procedimiento de desarrollo Procedimiento de conclusión

Elaboración del syllabus Investigación del tema Elaboración de los planes de clase Producción del dossier de diapositivas

Enunciación del tema Presentación del esquema del tema y sub-

temas Enunciación de los objetivos de la clase

Exposición del tema en toda su amplitud Uso didáctico de diapositivas digitales Relación efectiva profesor-alumno

Resumen sucinto de lo expuesto Evaluación de los estudiantes Feed-back de la clase

¿Se cumple con el indicador? a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No

a) Sí b) No a) Sí b) No a) Sí b) No



Eficacia de las clases teóricas

La clase teórica constituye una secuencia dialéctica de actos académico-formativas, planificados, desarrollados y evaluados con sujeción a ciertas reglas metodológicas más o menos flexibles, cristalizadas por el maestro y el estudiantado, en un período de tiempo y lugar determinados, con el auxilio de recursos didácticos, y con el objetivo de lograr el aprendizaje de contenidos curriculares teóricos por parte de los estudiantes. En la clase teórica, los contenidos curriculares, tanto conceptuales (saber qué) como procedimentales (saber hacer) y actitudinal-valorales (saber ser), son facilitados y aprendidos de manera teórica, abstracta o formal, con independencia de toda práctica.

En el presente estudio, no se puede medir directamente los niveles de eficacia de las clases teóricas. Por ende, lo que se hizo es inferir tales niveles, a partir de la observación de unos supuestos indicadores de aprendizaje. En concreto, los niveles de eficacia de las clases teóricas se midieron a través de una Prueba Pedagógica con diez (10) preguntas objetivas, administrada a los estudiantes.

Aprendizaje de contenidos conceptuales Aprendizaje de contenidos procedi-mentales Aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales

Absolución de interrogantes de retención. Absolución de preguntas de comprensión. Absolución de preguntas de comparación. Absolución de interrogantes de análisis y

síntesis.


síntesis.


síntesis.

Los niveles de eficacia de las clases teóricas, se dedujeron a partir del promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, el mismo que es como sigue: Calificación Nivel de eficacia de la clase

De 17 a 20

De 16 a 13

De 12 a 11

De 10 a 00

Clase excelente o de alta eficacia Clase buena o de buena eficacia Clase regular o de regular eficacia Clase deficiente o baja eficacia.

Tesis LA LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS Y SUS EFECTOS EN LAS CLASES

TEÓRICAS CON ESTUDIANTES DE LA FCE-UNSCH, 2010-I. Julio Najarro Laura



110

2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

2.7.1. POBLACIÓN

La presente investigación se desarrolló en los claustros de la tricentenaria

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, específicamente en la Facultad

de Ciencias de la Educación, durante el año académico 2010, semestre impar. En esa

dirección, teniendo en cuenta que dicha Facultad integra a cuatro Escuelas de

Formación Profesional: Inicial, Primaria, Física y Secundaria; así como observando la

naturaleza del problema y los objetivos de investigación; la población objeto de

estudio o población interés estuvo constituida por todos los estudiantes, de la serie

400, de las cuatro Escuelas de Formación Profesional, de la FCE-UNSCH,

matriculados en el semestre académico 2010-I, quienes numéricamente representan

ciento cuarenta y cuatro (144), entre varones y mujeres (según cifras proporcionadas

por las secretarías de las escuelas mencionadas)

2.7.2. MUESTRA

En la doctrina científica sobre investigación cuantitativa, se distingue básicamente

dos tipos de muestras: las no probabilísticas o no aleatorias y las probabilísticas o

aleatorias. Cimentada en esta tipología, en el presente estudio se optó por seleccionar

en forma intencional y directa; es decir, por el procedimiento de muestreo no

probabilístico, a los cuarenta (40) estudiantes de la serie 400 de la Escuela de

Formación Profesional de Educación Primaria, de la FCE-UNSCH, matriculados en el

semestre académico 2010-I, en la asignatura de Práctica Pre-profesional de

Observación y Planeamiento (PP-441) y; distribuidos equitativamente en dos grupos

académicos: grupo I de veinte (20) estudiantes y grupo II de igual número de sujetos.

De los cuales, al grupo I se le asignó, en forma aleatoria, la calidad de grupo

experimental y; al grupo II, el estatus de grupo de control (sin que esto implique



111

aleatorización de la muestra, pues aquí la selección de la muestra no fue al azar,

aunque la asignación de los grupos sí lo fue)

A decir verdad, en el régimen académico de la UNSCH, como prescribe

taxativamente su Reglamento General, el desdoblamiento en grupos de estudio para

el desarrollo de las clases sólo procede si la asignatura posee más de ochenta (80)

estudiantes matriculados. Sin embargo, esta disposición no prohíbe el

fraccionamiento con menor número de estudiantes, ya sea por la naturaleza de la

asignatura, por razones didácticas o de otra índole. En ese sentido, con el propósito

deliberado de llevar a cabo esta investigación, desde el inicio del mencionado

semestre académico, se fraccionó a los 40 alumnos matriculados en el curso de sigla

PP-441 —por cierto, asignatura de naturaleza teórico-práctica— en dos grupos de 20

integrantes cada uno, pero únicamente para el desarrollo de las clases teóricas, por

cuanto las clases prácticas —que en este caso consistían mayormente en el desarrollo

de clases simuladas y la realización de observaciones pedagógicas— se llevaron a

efecto en un solo aula con los 40 estudiantes (ambos grupos unidos). De esta manera,

para el momento de aplicación del experimento ya se contaba con grupos pre-

establecidos.

El horario y ambiente de clases de la asignatura seleccionada, según el respectivo

syllabus, fue el siguiente:

HORARIO DE LAS SESIONES DE CLASE

Clases Teóricas : Jueves de 8-10 a.m. (8-9: Grupo II y 9:10 Grupo I)

Clases Prácticas : Martes de 10-12 p.m. (Grupos I y II)

LUGAR DE SESIONES DE CLASE

Clases Teóricas : Aula O-214.



112

Clases Prácticas : PA GPA, Otras I.E. y Aula O-214.

Cabe precisar, que respecto al indicado desdoblamiento, simplemente se explicó la

conveniencia de desarrollar clases teóricas con menor número de alumnos y en

ningún momento se dio a conocer las intenciones del investigador, no hallando así,

resistencia alguna por parte de los estudiantes.

De lo expuesto, se desprenden con harta facilidad las razones por los que se eligió

este tipo de muestreo: a) las características del problema; b) los objetivos de la

investigación; c) los destinatarios directos de los aportes prácticos de la

investigación; d) la calidad de docente y coordinador de la práctica pre-profesional

pedagógica de la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria, del

investigador, pues esta situación, como es obvio, facilitó enormemente la ejecución

de la investigación; e) la necesidad de seleccionar —para el experimento— una

asignatura de naturaleza teórico-práctica y; f) el número de estudiantes matriculados

en la asignatura de sigla PP-441, por cuanto en las otras asignaturas de índole

teórico-práctica constitutivas de la carga académica del investigador, el número de

estudiantes matriculados era mucho menor (por ejemplo, 26 matriculados en la

asignatura de Producción y Redacción de Textos para Educación Primaria y, 18

inscritos en el curso de Problemas de Lecto-Escritura y Cálculo) y se corría el riesgo

de escoger una muestra muy pequeña.

Entre las características comunes más importantes de los dos grupos, se

identificaron: a) estaban matriculados en la serie 400 impar de la Escuela de

Formación Profesional de Educación Primaria, lo que significa que poseían similares

niveles de formación académico-profesional; b) cursaban seis asignaturas, incluido la



113

asignatura del experimento; c) los temas de clase desarrollados durante el

experimento y control fueron los mismos; d) el docente encargado del desarrollo de

las clases en ambos grupos, fue el investigador; e) las clases experimentales y de

controles, se desarrollaron en el turno de la mañana; y f) estaban integrados por

varones y mujeres.

2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

En lo relativo a la variable independiente, con el objeto de generar el estímulo o

causa (aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas

digitales) en forma tal que sea considerado válido, fiable y objetivo, se empleó la

técnica del experimento y su correspondiente instrumento: el material o módulo

experimental.

Ahora bien, en lo tocante a la variable dependiente, para los fines de recolectar los

datos sobre los efectos o consecuencias producidos por la inducción de la variable

independiente en las clases teóricas, se utilizó la técnica de evaluación educativa,

cuyo instrumento es la prueba pedagógica o test de rendimiento. Acorde a la

literatura revisada, la prueba objetiva constituye un instrumento pertinente para

medir la adquisición de información verbal.

En lo concerniente a las variables intervinientes, para los fines de controlar éstas;

por ende, evitar la contaminación de los resultados y garantizar que estos sean

realmente efectos de la variable experimental, se utilizó las técnicas de evaluación

educativa y control de asistencia, con sus instrumentos, prueba pedagógica y registro

de asistencia, respectivamente.



114

2.9. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Y VERIFICACIÓN DE SUS

REQUISITOS

Según ilustran HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores144, todo instrumento debe

reunir tres requisitos esenciales: validez, fiabilidad y objetividad. La validez se refiere

al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir y no

otro. La fiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u

objeto produce resultados iguales. La objetividad se refiere al grado en que el

instrumento es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador

que lo administra, califica o interpreta.

Ahora bien, los instrumentos utilizados en la presente investigación —las pruebas

pedagógicas (pretest y postest) y el módulo experimental— fueron elaborados por el

investigador, siguiendo los procedimientos generales y específicos que se tienen al

respecto. La verificación del cumplimiento de las condiciones o requisitos sacados a

colación, se llevó a cabo de la siguiente manera:

2.9.1. PRUEBAS PEDAGÓGICAS. Las pruebas (pretest y postest) han sido

validadas a través de dos procedimientos: a) La operacionalización de las variables

(tópico 2.6.2) y; b) El juicio de expertos. En lo que concierne a este último, se solicitó

la colaboración de tres magísteres afines al área, a efectos de que procedieran, en

forma personal, a revisar, analizar y emitir opinión sobre la validez de dichos

instrumentos, considerando los indicadores de: 1) claridad, 2) objetividad, 3)

actualidad, 4) organización, 5) suficiencia, 6) intencionalidad, 7) consistencia, 8)

coherencia y 9) metodología. Así mismo, para facilitar el trabajo de los expertos, se

144

En: Ob. Cit., pp. 277 y ss.



115

les entregó la ficha de Informe de Opinión de Expertos del Instrumento de

Investigación (Anexo Nº 4). Los resultados se consolidaron en la siguiente tabla:

TABLA Nº 4: RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS DEL PRE Y POSTEST

EXPERTOS INDICADORES

PROMEDIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Experto 1 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80

Experto 2 85 70 80 80 85 90 80 90 90 83

Experto 3 80 80 80 85 80 80 80 80 80 81

PROMEDIO DE PONDERACIÓN 81

Acorde a la escala de valoración empleada en la ficha de informe de opinión de

expertos, el promedio de ponderación logrado: 81% (equivalente a 0,8), implica que

los instrumentos examinados son excelentes. Conforme analizan GLIGLIONE y

MATALON145, el Coeficiente de HOLSTI toma un valor de 0,9 pudiendo este índice

considerarse aceptable si su valor es superior a 0,70. Por ende, tomando como

referencia el Coeficiente de HOLSTI, podemos afirmar que las pruebas pedagógicas

(pretest y postest) sub-análisis son válidos y coherentes para los propósitos de la

presente investigación.

En relación a la confiabilidad, como afirma JHON W. BEST, “los tests fiables, midan

lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su

aplicación. Un test no fiable sería comparable a un metro de goma, elástico, que

obtendría diferentes medidas cada vez que se utilizara (…) Un test puede ser fiable

145

Citado por CARMONA LAVADO y LEAL MILLÁN: “La Teoría de los Dos Factores en la

Satisfacción del Cliente”, Artículo en la Revista Digital DIALNET, Vol. IV, Nº 1, pp. 53-80, Sevilla

España, 1998, p. 61.



116

aun cuando no sea válido, pero el test válido es siempre fiable”146. En otros términos,

un test válido necesariamente es fiable, pero un test fiable no necesariamente es

válido. Siendo esto así, las pruebas pedagógicas elaboradas, son fiables como

consecuencia de la verificación de su validez; por tanto, no hubo la necesidad de

realizar pruebas de fiabilidad de ningún tipo.

Respecto a la objetividad, para garantizar la valoración de cada ítem con la

asignación de puntuaciones reales y evitar su contaminación con el juicio personal

del investigador, se ha preferido realizar pruebas objetivas, de diez (10) preguntas

cerradas y bajo el formato de opción múltiple, con cinco opciones de respuesta cada

uno. Las alternativas (respuesta correcta y distractoras) han sido construidas de

manera homogénea tanto en su forma como en su estructura, así mismo, las

respuestas correctas se han situado en un orden establecido al azar. En consecuencia,

la elección de las pruebas objetivas en lugar de las pruebas de desarrollo (abiertas o

subjetivas) o mixtas, ha permitido que en la calificación de los resultados (2 puntos

por cada respuesta correcta) no influya las tendencias del investigador.

Adicionalmente, la objetividad del instrumento, ha sido reforzada mediante la

estandarización en su aplicación (las mismas instrucciones y condiciones)

2.9.2. MÓDULO EXPERIMENTAL. La validez del material experimental ha sido

verificada a través de los mismos procedimientos seguidos para la validación de las

pruebas pedagógicas; es decir, mediante: a) La operacionalización de las variables

(tópico 2.6.2) y; b) El juicio de expertos. Para este último procedimiento, se contó

con la colaboración de los mismos magísteres revisores de las pruebas pedagógicas,

quienes usando las correspondientes fichas de Informe de Opinión de Experto del

146

En: Ob. Cit., p. 169.



117

Instrumento de Investigación (Anexo Nº 4), emitieron sus opiniones profesionales,

los que fueron consolidados en la siguiente tabla:

TABLA Nº 5: RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS DEL MÓDULO EXPERIMENTAL

EXPERTOS INDICADORES

PROMEDIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Experto 1 75 80 80 75 75 80 80 80 80 78

Experto 2 70 85 80 85 85 80 80 75 85 81

Experto 3 80 80 85 80 80 80 85 80 80 81

PROMEDIO DE PONDERACIÓN 80

El promedio de ponderación alcanzado: 80% (equivalente a 0,8), significa, según la

escala de valoración empleada en la ficha de informe de opinión de expertos, que el

Módulo Experimental evaluado resulta siendo muy bueno. En consecuencia, sobre la

base del Coeficiente de HOLSTI antes referido, el Material Experimental resulta

válido para los fines de la presente investigación, pues permite manipular el método

de lección magistral con uso didáctico de las diapositivas digitales en su real sentido y

dimensión.

Por otro lado, el Módulo Experimental es fiable por haber promovido la verificación

de validez. Así mismo, reúne el requisito de objetividad, por haber sido planificado y

ejecutado detalladamente. Este último requisito ha sido fortificado con la

homogenización de algunas condiciones en su aplicación (por ejemplo, los mismos

temas) Adicionalmente, su ejecución ha sido inmortalizada en sendas fotografías

(Anexo Nº 7)



118

2.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

El proceso de experimentación y recolección de los datos se llevó a cabo de la

siguiente manera:

1) Para la ejecución del experimento —esto es, aplicación del método de lección

magistral con uso didáctico de diapositivas digitales en las clases teóricas— se

seleccionó intencionalmente el bloque temático —de naturaleza teórica—

correspondiente al Capítulo III: Teorías Psicopedagógicas de Enseñanza y

Aprendizaje, de la asignatura Práctica Pre-profesional de Observación y

Planeamiento (PP-441), respetando la programación semestral dispuesta en el

correspondiente syllabus (Anexo Nº 6) Lo que en la práctica implicó la

administración, por parte del investigador, de siete (7) sesiones de clase en cada

grupo, con una duración de una hora pedagógica (40 a 45 minutos) en cada

sesión. Las clases experimentales y de controles, se fueron desarrollando

paralelamente, en las mismas fechas pero en diferentes horarios del turno

mañana.

2) Para la hora de iniciar el proceso experimental, se disponía de dos grupos

académicos pre-determinados, cada uno compuesto de 20 estudiantes, conforme

se desprende del registro de evaluación académica (Anexo Nº 5) De estos, al

grupo I se le atribuyó, al azar, el carácter de grupo experimental y; al grupo II, la

calidad de grupo de control. Sin embargo, la investigación se concretó

exactamente con 20 estudiantes en el grupo experimental y 19 estudiantes en el

grupo de control, por cuanto una estudiante de nombre Yanet Velasquez Ceras

nunca asistió a las sesiones teóricas ni a las sesiones prácticas.



119

3) No obstante de que el primer día de clases se presentó el syllabus,

fundamentando, entre otros, la metodología de trabajo, sistema y criterios de

evaluación y requisitos de aprobación; para iniciar el desarrollo del tercer

capítulo (período experimental), se reiteró las instrucciones a los estudiantes de

ambos grupos, en sus respectivos horarios, exhortando la asistencia puntual y

responsable; así como recordándoles sobre el control de asistencia y las

evaluaciones que se realizarían en cada sesión.

4) En cumplimiento de lo previsto en el módulo experimental (Anexo Nº 2), en la

primera clase teórica del capítulo III de la asignatura experimental, se aplicó el

método de lección magistral en su versión ortodoxa, es decir, prescindiendo del

uso de diapositivas digitales, en el grupo de control; luego, inmediatamente

después de finalizada dicha sesión, se administró el pretest (Anexo Nº 3) a todos

sus integrantes, durante el lapso de 15 minutos. Este mismo procedimiento se

replicó en el grupo experimental, a su turno. En realidad, todas las evaluaciones

se realizaron al finalizar cada sesión de clase, evitándose de este modo que los

estudiantes recibieran información adicional sobre el tema desarrollado excepto

la recibida en la propia estación de clase.

5) A partir de la siguiente sesión teórica del capítulo seleccionado —temas: segundo

al séptimo— las sesiones de clase en cada uno de los grupos, como es obvio, se

desarrollaron con la peculiaridad distintiva que los identifica. Mientras a los

estudiantes del grupo experimental se les impartía las clases teóricas transitando

por la vía del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas

digitales, a los estudiantes del grupo de control se les ofrecía las mismas clases



120

pero soslayando el uso de diapositivas digitales durante la aplicación del método

de lección magistral.

6) En el período experimental, las variables intervinientes o extrañas fueron

controladas, siguiendo las recomendaciones de SIERRA BRAVO147, mediante los

siguientes procedimientos: a) Grupo de control, por cuanto, se investigó, además

del grupo experimental sometido al estímulo o variable independiente, un grupo

de control, que no ha sido sometido estímulo mencionado. b) Aleatorización,

porque el grupo experimental y el grupo de control fueron asignados al azar. c)

Mantener constantes, en este caso, a las variables asistencia, evaluación y

motivación. Respecto al primero, se controló rigurosamente la puntualidad y

asistencia de los estudiantes a las siete sesiones. Afortunadamente, no se verificó

ninguna inasistencia ni tardanza, en ambos grupos, a excepción de la alumna

retirada. Respecto al segundo, en las cinco sesiones intermedias, del segundo al

sexto, al final de cada sesión de clase, se administró una prueba pedagógica

objetiva de 10 interrogantes (véase módulo experimental), el mismo que tuvo

una duración de 15 minutos. Cabe señalar que todos los alumnos, tanto del

grupo experimental como del grupo de control, rindieron dichas evaluaciones.

Respecto al tercero, se cumplió con la motivación de inicio, proceso y salida, en

todas las sesiones de clase, tanto en el grupo experimental como el grupo de

control. Adicionalmente, en las sesiones de clase con el grupo experimental, se

cumplió con atenuar prudencialmente la iluminación natural del aula y, también,

con entregar a los estudiantes las diapositivas impresas. d) Igualación, por

cuanto las pruebas pedagógicas usadas para las evaluaciones de control y los

147

Según este autor los procedimientos de control de las variables extrínsecas o extrañas son: la

eliminación, el mantenerlas constantes, la igualación, la aleatorización, el contrabalanceo, la repetición

y el empleo de grupos de control (En: Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica, 5ta.

Edición, 2da. Reimpresión, Editorial THOMSON, Madrid-España, 2002, pp. 328 y ss.)



121

recursos didácticos personales usados para la motivación, fueron los mismos

para ambos grupos.

7) Después de finalizado el desarrollo de la séptima clase teórica del capítulo

experimental, se administró el prostest (Anexo Nº 3) a todos los estudiantes del

grupo de control, durante el período de 15 minutos. Lo mismo se hizo en el grupo

experimental, en su horario. Para evitar la posibilidad de que los estudiantes de

un grupo y otro intercambien las interrogantes del postest —al igual que en la

aplicación del pretest— se adoptó las medidas de previsión pertinentes:

aislamiento, prohibición de uso de celulares, vigilancia rigurosa y empleo de

recursos didácticos personales.

8) Finalmente, cabe señalar que en el proceso de acopio de datos se contó con la

colaboración un colega, quien auxilió en las actividades subsidiarias como:

disposición del ambiente, instalación de los equipos, fotocopiado, toma de

fotografías, etc., en ambos grupos.

2.11. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis estadístico descriptivo se elaboró tablas y gráficos con los datos

empíricos y los estadígrafos hallados en dichos datos. Entre tanto, para el análisis

inferencial se realizó la prueba de T de Student y el diagrama de cajas y bigotes. Los

procedimientos de cálculo, en ambos casos, fueron realizados con ayuda de un

computador y no manualmente.



122

CAPÍTULO III

RESULTADOS

Acorde al tipo y diseño de investigación elegidos en el presente estudio, corresponde

realizar tanto el análisis estadístico descriptivo como el análisis estadístico deductivo.

Según nos recuerdan GIMÉNEZ FERNÁNDEZ y Coautores, “el proceso de análisis

descriptivo es ineludible. Por una parte constituye un análisis con entidad propia,

puesto que nos proporciona una primera aproximación que nos pueden revelar los

datos. Por otra parte, la exploración de los datos se presenta como un paso

imprescindible, antes de utilizar cualquier tipo de técnica inferencial”148.

3.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO

En este apartado, habiendo acudido a los métodos más usuales de la estadística

descriptiva, se presenta, visualiza y analiza descriptivamente los resultados

numéricos obtenidos. Así mismo, se extraen conclusiones sobre la muestra de

estudio.

148

En: “Análisis Estadístico Descriptivo Univariante”, Artículo en libro: SALAFRANCA COSIALLS,

Lluís y Otros: Análisis Estadístico Mediante Aplicaciones Informáticas, pp.31-38, Ediciones de la

Universidad de Barcelona, Barcelona-España, 2005, p.31.



123

3.1.1. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS

TABLA Nº 6

CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL PRETEST Y POSTEST POR LOS

ESTUDIANTES DEL GRUPO DE CONTROL. FCE-UNSCH, 2010-I

ALUMNOS CALIFICACIONES

Nº PRETEST GC POSTEST GC

1 14 16

2 14 12

3 14 16

4 14 16

5 12 14

6 16 16

7 16 16

8 10 12

9 14 14

10 12 14

11 12 14

12 08 10

13 14 14

14 08 08

15 12 10

16 12 12

17 12 14

18 14 18

19 12 14

Fuente: Datos obtenidos por el investigador. FCE-UNSCH, 2010-I



124

TABLA Nº 7

CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL PRETEST Y POSTEST POR LOS

ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL. FCE-UNSCH, 2010-I

ALUMNOS CALIFICACIONES

Nº PRETEST GE POSTEST GE

1 12 14

2 12 12

3 12 16

4 14 18

5 12 16

6 12 18

7 12 18

8 08 18

9 16 18

10 12 14

11 14 18

12 14 16

13 12 18

14 14 20

15 12 16

16 14 20

17 12 16

18 14 14

19 08 18

20 16 20

Fuente: Datos obtenidos por el investigador. FCE-UNSCH, 2010-I



125

3.1.2. RESULTADOS ESTADÍSTICOS HALLADOS

TABLA Nº 8 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GC

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se desprende de la Tabla Nº 8, la

puntuación máxima lograda en el pretest administrado al grupo de control fue 16 y la

mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. De otro lado, el calificativo

promedio (media aritmética) conseguido en la misma prueba por los estudiantes del

grupo aludido, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 12.6 puntos.

Entre tanto, el calificativo que se ubica en la posición central (mediana) constituye 12

puntos; es decir, la mitad de los estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de

esta nota y la otra mitad, por encima. Los calificativos que se repitieron con mayor

frecuencia fueron 12 y 14 (moda), por cierto aprobatorios. Y los calificativos

individualmente obtenidos se desvían, en promedio, 2.2 puntos respecto a la media

(12.6)

TABLA Nº 9 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL POSTEST DEL GC

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Postest GC 18 08 13.6 14 14 2.5

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Como se evidencia en la Tabla Nº 9, la

puntuación máxima lograda en el postest administrado al grupo de control fue 18 y la

mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. Por otra parte, el calificativo

promedio (media aritmética) conquistado en la misma prueba por los estudiantes del

grupo mencionado, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 13.6



126

puntos; esto es ligeramente superior a lo obtenido en la preprueba. En cambio, el

calificativo que se ubica en la posición central (mediana) representa 14 puntos; es

decir, la mitad de los estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y

la otra mitad, por encima. El calificativo que se repite con mayor frecuencia es 14

(moda), por cierto aprobatorio. Y los calificativos individualmente obtenidos se

desvían, en promedio, 2.5 puntos respecto a la media (13.6)

TABLA Nº 10 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GE

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Tal y como se observa en la Tabla Nº 10, la

puntuación máxima lograda en el pretest administrado al grupo experimental fue 16

y la mínima, 08; siendo en este último caso, desaprobatorio. De otro ángulo, el

calificativo promedio (media aritmética) obtenido en la misma prueba por los

estudiantes del grupo aludido, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es

de 12.6 puntos; esto es aprobatorio. Mientras tanto, el calificativo que se ubica en la

posición central (mediana) representa 12 puntos; es decir, el 50% de los estudiantes

obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y el otro 50%, por encima. El

calificativo que se repite con mayor frecuencia es 12 (moda), similar al estadígrafo

antedicho. Y los calificativos individualmente obtenidos se desvían de 12.6, en

promedio, 2.0 puntos.

TABLA Nº 11 ESTADÍGRAFOS OBTENIDOS EN EL POSTEST DEL GE

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1



127

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se observa en la Tabla Nº 11, la

puntuación máxima lograda en el postest administrado al grupo experimental fue 20

y la mínima, 12; siendo en ambos casos aprobatorio. Por otro lado, el calificativo

promedio (media aritmética) logrado en la misma prueba por los estudiantes del

grupo indicado, en la medición bajo la escala de 0 a 20 (vigesimal), es de 16.9 puntos;

claramente superior a lo obtenido en la preprueba. Mientras tanto, el calificativo que

se ubica en la posición central (mediana) representa 18 puntos; es decir, el 50% de los

estudiantes obtuvieron un calificativo por debajo de esta nota y el otro 50%, por

encima. El calificativo que se repite con mayor frecuencia es 18 (moda), similar al

estadígrafo antedicho. Y los calificativos individualmente obtenidos se desvían de

16.9, en promedio, 2.1 puntos.

3.1.3. COMPARACIÓN DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN EL

PRESTEST POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

GRÁFICO Nº 1



128

TABLA Nº 12

COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN PRETEST DEL GC Y GE

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2

Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0

Diferencia 00 00 00 00 00; 02 –0.2

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. De la puesta a consideración simultánea de los

calificativos obtenidos en el pretest por los estudiantes de los grupos experimental y

de control, Gráfico Nº 1, se aprecia nítidamente la existencia de resultados muy

semejantes, con diferencias relativamente pequeñas; esto refleja la homogeneidad de

tales grupos antes de la aplicación del experimento. El parangón de los estadígrafos

presentados en la Tabla Nº 12, permite confirmar la afirmación antedicha. En ella se

observa que los calificativos máximos (GC: 16; GE: 16), los calificativos mínimos (GC:

08; GE: 08), los promedios aritméticos (GC: 12.6; GE: 12.6) y las notas que se hallan

en las posiciones centrales (GC: 12; GE: 12), son análogos; objetivándose diferencias

no trascendentes en las modas y las desviaciones típicas de los grupos comparados:

de 02 puntos en relación a la segunda moda y –0.2 puntos en lo relativo a la

desviación estándar, del grupo de control. Adviértase que la nota promedio (12.6) es

aprobatoria y en la escala literal equivale a la condición de bueno, la puntuación

máxima (16) también corresponde a bueno, y la puntuación mínima (08) es

desaprobatoria pero no resulta siendo muy deficiente.

La homogeneidad en los resultados revelados en el pretest de ambos grupos, es

posible atribuir, entre otros, a los factores siguientes: a) la vigencia de un solo Plan



129

Curricular (2004R) en la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria,

que rige la formación académico-profesional de los estudiantes de la muestra; b) los

estudiantes de ambos grupos estuvieron matriculados en la serie 400 impar de la

Escuela de Formación Profesional mencionado, por tanto poseían similares niveles

de formación académico-profesional; c) el tema de clase desarrollado antes del

experimento y sobre el cual versó la preprueba, fue el mismo para ambos grupos; d)

la clases teóricas para la preprueba fue desarrollado por un mismo docente (el

investigador) en ambos grupos; e) tanto las clases como las pruebas, tuvieron lugar

en el turno matinal.

Bajo los factores expuestos, no eran de extrañar la obtención de resultados parecidos

en ambos grupos, como efectivamente emanaron de las prepruebas.

Con los resultados analizados hasta este momento, se podría afirmar que la

investigación había partido de un buen puerto y prometía buenos augurios. Entonces,

era cuestión de continuar el estudio, manipular correctamente la variable

experimental (aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales) y controlar adecuadamente las variables intervinientes

(asistencia, evaluación, motivación e iluminación del aula)



130


PRESTEST POR EL GC Y POSTEST POR EL GE

GRÁFICO Nº 2

TABLA Nº 13 COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN EL PRETEST

DEL GC Y POSTEST DEL GE

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Pretest GC 16 08 12.6 12 12; 14 2.2

Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1

Diferencia 04 04 4.3 06 06; 04 –0.1

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. Según se evidencia en el Gráfico Nº 2, la

mayoría de los calificativos conquistados en el postest por los estudiantes del grupo

experimental son notoriamente superiores a aquellos alcanzados en el pretest por sus

homólogos del grupo de control; en otros términos, existe una diferencia significativa

entre los resultados obtenidos antes y después de la aplicación del experimento. En

efecto, como se aprecia con similar claridad en la Tabla Nº 13, comparación de los



131

estadígrafos, el grupo de control alcanza un promedio aritmético de tan sólo 12.6

puntos, en cambio, el grupo piloto logra obtener un promedio considerable de 16.9

puntos, hallándose una diferencia notable de 4.3 puntos entre uno y otro. En los

otros estadígrafos, también se objetiva diferencias trascendentes. Adviértase, que en

el postest el calificativo promedio (16.9) es aprobatorio y en la escala literal equivale a

la condición de bueno, la puntuación máxima (20) corresponde a excelente, y la

puntuación mínima (12) equivale a bueno.

La diferencia en los resultados de la preprueba del grupo de control y la postprueba

del grupo piloto, a favor de este último, constituye una consecuencia natural de la

correcta aplicación del método de lección magistral con uso de diapositivas digitales

(manipulación deliberada de la variable independiente) en el grupo experimental y

de la omisión de la mencionada variable en el grupo de control (en el que más bien se

utilizó el método de lección magistral ortodoxo). Afirmamos en ese sentido, porque

las variables extrañas (asistencia, evaluación, motivación e iluminación del aula)

fueron controladas adecuadamente tanto en el grupo experimental como en el grupo

de control. Recuérdese, por tanto, que el factor principal diferenciador entre ambos

grupos fue la aplicación de dos métodos pedagógicos distintos.

En el presente estudio, no se ha registrado datos sobre la familiaridad con el método

experimentado, la preferencia o satisfacción metodológica, la edad y el sexo de los

participantes, por tanto, se desconoce si estos datos pudieron haber influido de algún

modo en los resultados.

Sobre la base de los resultados sub-análisis, a nivel del análisis estadístico

descriptivo, podemos concluir casi con plena certeza que el método de lección



132

magistral con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el

método de lección magistral en su versión ortodoxa, cuando son utilizados para

impartir clases de naturaleza eminentemente teórica a estudiantes de la serie 400 de

la Escuela de Formación Profesional de Educación Primaria, de la Facultad de



PRESTEST Y POSTEST POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

GRÁFICO Nº 3

TABLA Nº 14 COMPARACIÓN DE ESTADÍGRAFOS EN PRE Y POSTEST DEL GE

CALIFICA-CIONES

PUNT. MÁXIMA

(XM)

PUNT. MÍNIMA

(Xm)

MEDIA ARIT.

( )

MEDIANA (Me)

MODA (Mo)

DESV. TÍPICA

(S)

Pretest GE 16 08 12.6 12 12 2.0

Postest GE 20 12 16.9 18 18 2.1

Diferencia 04 04 4.3 06 06 0.1



133

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. De la comparación de los calificativos

obtenidos en el pretest y el postest por los estudiantes del grupo experimental,

Gráfico Nº 3, se observa nítidamente el incremento considerable en la mayoría de los

casos particulares. El parangón de los estadígrafos presentados en la Tabla Nº 14,

permite ratificar los ascensos aludidos. En ella se observa que el calificativo promedio

obtenido en la preprueba fue 12.6 puntos y en la postprueba, 16.9 puntos,

registrándose un incremento de 4.3 puntos; las puntuaciones máximas y mínimas

también han sufrido un ascenso importante: de 16 a 20 y de 08 a 12,

respectivamente. La mediana ascendió en 06 puntos; la moda también, en 06. Nótese

que la mayoría de los estadígrafos expresan notas aprobatorias, tanto antes como

después del experimento, excepto la puntuación mínima de la preprueba (08) que fue

desaprobatorio a un inicio. Y la desviación estándar no experimentó modificación

sustantiva.

El progreso en las calificaciones obtenido por los estudiantes del grupo experimental,

es también atribuible a la manipulación de la variable independiente. En ese sentido,

estos resultados estadísticos no hacen sino confirmar, desde el punto de vista

descriptivo, la supremacía del método pedagógico experimentado frente a su

homólogo tradicional. Obviamente, esta superioridad es provisional y sólo es

aceptable cuando se trata de impartir clases de naturaleza eminentemente teórica.

Los resultados positivos a favor del método de lección magistral ilustrados

precedentemente, eran previsibles por cuanto, según la literatura revisada, existe

concordancia entre dicho método, la efectividad de la memoria audiovisual, y otros

factores.



134

3.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO INFERENCIAL

La estadística deductiva se emplea, en el presente estudio, para la prueba de

hipótesis. Como nos recuerdan HERNÁNDEZ SAMPIERI y Coautores, “hay dos tipos

de análisis estadísticos que pueden realizarse para probar hipótesis: los análisis

paramétricos y los no paramétricos. Cada tipo posee sus características y

presuposiciones que lo sustentan; la elección de qué clase de análisis efectuar

depende de estas presuposiciones”149. Acorde al tipo de hipótesis y del nivel de

medición de la variable dependiente, se realizará la prueba de T de Student para la

diferencia de medias pareadas, el cual es un método de análisis paramétrico.

3.2.1. PRUEBA DE LA HIPÓTESIS GENERAL

Hipótesis General: La aplicación del método de lección magistral, con uso

didáctico de diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia

de las clases teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de

la Educación, de la UNSCH, durante el semestre académico 2010-I.

Procedimientos de la contrastación de hipótesis:

1. Definición del parámetro o parámetros

De acuerdo al objetivo planteado, se trabajará para la diferencia de medias

poblacionales, es decir: µX y µY.

2. Establecer correctamente las hipótesis estadísticas

H0: El nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral en su versión ortodoxa (O3), no se incrementa

significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección

149

En: Ob. Cit., p. 452.



135


Ciencias de la Educación, de la UNSCH.

Expresión formal de la H0: O2 = O3

H1: El nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral en su versión ortodoxa (O3), se incrementa

significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección



Expresión formal de la H1: O2 > O3

3. Establecer el nivel de significancia

Teniendo en cuenta que en las investigaciones sociales existen dos niveles

convenidos (de 0.05 y 0.01), para los fines del presente estudio se ha elegido el

nivel de significancia de 0.01 (99% de confianza de no equivocarse y 1% de riesgo

de cometer un error), donde α = 0.01 (0.99 y 0.01 = 1.00)

4. Determinar la Función Pivotal o Estadística de Prueba

Según la información obtenida, se hará uso de la prueba T - Student para la

diferencia de medias pareadas, debido a que los tamaños muestrales son

pequeños (n1 y n2 son menores o iguales a 30), las varianzas son desconocidas,

así mismo el investigador es capaz de realizar seguimiento a las unidades de

análisis (estudiantes)



136

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas, da la siguiente información:

F Significancia

0.053 0.820

Como el p – valor es 0.820, el cual es mayor que el nivel de significancia 0.01; se

puede afirmar que las varianzas son iguales, es decir existe homogeneidad entre

los grupos (control y experimental)

t(n1+n2-2)

5. Determinar las regiones de Aceptación y Rechazo

GRÁFICO Nº 4 REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO

R.C = <-∞,-0.006> U <0.06,+∞>

6. Valor Muestral

t0 = 6.037

7. Toma de decisión

Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.00 < 0.01 =

α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; es

decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar que



137

el nivel de eficacia de las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral en su versión ortodoxa (O3), se incrementa significativamente

cuando se imparte aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

UNSCH.

GRÁFICO Nº 5 DIAGRAMA DE CAJAS Y BIGOTES

Grupo Experimental y Control

ControlExperimental

Ca

lific

aci

on

es

22

20

18

16

14

12

10

8

6

Es una forma alternativa para comprobar la hipótesis antes formulada, la cual busca

determinar si la aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases

teóricas desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación,

de la UNSCH.

Según se observa en el Gráfico Nº 5, las diagramas de cajas y bigotes no se intersecan,

esto revela que la media de las calificaciones obtenidas por los estudiantes

pertenecientes al grupo experimental, es notablemente superior a la media de las

calificaciones obtenidas por sus homólogos del grupo de control; es decir, que la



138

aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales,

incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas desarrolladas

con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.

3.2.2. PRUEBA DE LA PRIMERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

Primera hipótesis específica: Existe diferencia significativa entre la calificación

promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el

método de lección magistral en su versión ortodoxa (O3) y la calificación promedio

obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la Facultad de







H0: La calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa

(O3), no es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida

por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la

Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.




139



(O3), es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por

los estudiantes en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de

lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2), en la

Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.

Expresión formal de la H1: O2 ≠ O3


Por las razones expresadas en la prueba anterior, también se ha optado el nivel

de significancia de 0.01 (99% a favor y 1% de riesgo)


Según la información obtenida, también se hará uso de la prueba T - Student

para la diferencia de medias pareadas, por las mismas razones expuestas en la

prueba precedente.

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas, da la siguiente información:

F Significancia

0.053 0.820

Como el p – valor es 0.820, el cual es mayor que el nivel de significancia 0.01; se

puede afirmar que las varianzas son iguales, es decir existe homogeneidad entre

los grupos (control y experimental)

t(n1+n2-2)



140


GRÁFICO Nº 6 REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO

R.C = <-∞,-0.006> U <0.06,+∞>

6. Valor Muestral

t0 = 6.037


Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.00 < 0.01 =

α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; es

decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar que

la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,


es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los






141


Grupo Experimental y Control

ControlExperimental

Ca

lific

aci

on

es

22

20

18

16

14

12

10

8

6


determinar si la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases

teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,

es significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los


magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la

Educación, de la UNSCH.

Como se desprende del Gráfico Nº 7, las diagramas de cajas y bigotes no se

intersecan, esto implica que la media de las calificaciones obtenidas por los

estudiantes pertenecientes al grupo experimental, difiere claramente de la media de

las calificaciones obtenidas por sus homólogos del grupo de control; es decir, que la

calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas, impartidas

aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa, es



142

significativamente diferente a la calificación promedio obtenida por los estudiantes

en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso

didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

UNSCH.

3.2.3. PRUEBA DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

Segunda hipótesis específica: La calificación promedio obtenida por los


magistral en su versión ortodoxa (O1), se incrementa significativamente cuando se

imparte aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas

digitales (O2), en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH, durante el

semestre académico 2010-I.








(O1), n0 se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el

método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2),

en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.




143



(O1), se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el

método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales (O2),

en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.

Expresión formal de la H1: O2 > O1


Similar que en las pruebas anteriores, se ha elegido el nivel de significancia de

0.01 (99% a favor y 1% de riesgo)


Según la información obtenida, también se hará uso de la prueba T - Student

para la diferencia de medias pareadas, por las razones expuestas en la primera

prueba.

t(19)


GRÁFICO Nº 8

REGIONES DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO

R.C=<-∞,-0.006> U <0.006,+∞>



144

6. Valor Muestral

t0= -7.130


Como el p-valor es menor que el nivel de significancia (p-valor = 0.000 <

0.01=α), entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa;

es decir, existe evidencia empírica altamente significativa para poder afirmar

que la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,


se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de


de Ciencias de la Educación, de la UNSCH.


Grupo Experimental

PostestPretest

Ca

lific

aci

ón

22

20

18

16

14

12

10

8

6

22

819


determinar si la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases

teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,



145

se incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección



Según se objetiva en el Gráfico Nº 9, las diagramas de cajas y bigotes no se

intersecan, esto expresa que la media de las calificaciones obtenidas en el postest por

los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, es manifiestamente superior a

la media de las calificaciones obtenidas en el pretest por los mismos estudiantes; es

decir, la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa, se

incrementa significativamente cuando se imparte aplicando el método de lección





146

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN

4.1. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL CON USO DE DIAPOSITIVAS

FRENTE A SU HOMÓLOGO TRADICIONAL

Según se desprende del análisis lógico-racional de los resultados fácticos de la

presente investigación, cuando se concreta una contrastación práctica entre el

método de lección magistral con uso de diapositivas digitales y el método de lección

magistral en su versión ortodoxa, en contextos reales de desarrollo de clases

eminentemente teóricas y con estudiantes de nivel universitario; el primero de los

mecanismos metodológicos resulta mucho más eficaz que el segundo; es decir, la vía

didáctica más corto que puede seguir el docente universitario para lograr los

objetivos académicos de una sesión de clase teórica de la manera más segura,

económica y eficiente y; por ende, contribuir al mejor rendimiento cuantitativo y

cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje superior o garantizar la calidad

educativa, no es sino el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales.

La mencionada efectividad del método de lección magistral con uso de diapositivas

electrónicas, como se evidencia en los Tópicos 3.2.1; 3.2.2 y 3.2.3, ha sido demostrada

estadísticamente a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de medias

pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01 (99% de confianza de



147

no equivocarse y 1% de riesgo de cometer un error), tanto de la hipótesis general

como de las hipótesis específicas. Según dichas inferencias, existen evidencias

empíricas altamente significativas para afirmar que el método de lección magistral

con uso de diapositivas digitales es mucho más eficaz que el método de lección

magistral en su versión ortodoxa, cuando son utilizados para impartir clases de

naturaleza teórica a estudiantes universitarios. En esa misma dirección están

ilustrados el Gráfico Nº 2, en el cual, se objetiva que la mayoría de los calificativos

conquistados por los estudiantes del grupo experimental en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral con uso didáctico de

diapositivas digitales (postest), son notoriamente superiores a aquellos alcanzados en

el pretest por sus homólogos del grupo de control (con la aplicación del método de

lección magistral en su versión ortodoxa) y; la Tabla Nº 13, según el cual, la media

aritmética (16.9) obtenida en el postest por el grupo experimental es mucho mayor

que la media aritmética (12.6) alcanzada en el pretest por el grupo control.

Los resultados sub-análisis —en contraste con los hallazgos de otras investigaciones—

concuerdan y son corroboradas con las conclusiones formuladas por Enrique J.

Carrero Cardenal (2009), en su tesis doctoral “COMPARACIÓN DE LA EFICACIA

DEL APRENDIZAJE BASADO EN CASOS/PROBLEMA FRENTE AL MÉTODO

TRADICIONAL DE LECCIÓN MAGISTRAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA

ANASTESEOLOGÍA EN PREGRADO, POSGRADO Y FORMACIÓN MÉDICA

CONTINUADA”, en la cual estableció, entre otras, que el Método de la Clase

Magistral, estructurado en función de unos objetivos docentes previamente

definidos, con una presentación visual apoyada en soporte Power Point o grabación

de vídeo, incluyendo esquemas, diagramas o algoritmos, presentado por un

profesorado con experiencia docente y clínica en el tema y que incorpore 10 ó 15



148

minutos de discusión final, es eficaz en mejorar las habilidades cognitivas e

integrativas analizadas aplicando una evaluación basada en casos.

Los resultados bajo examen —puestas en relación con la literaria existente al

respecto— también coinciden y son ratificados con las doctrinas de reconocidos

autores. Por citar algunos, para BRUNES y OLSON150, cualquier información puede

adquirirse por dos caminos: a) por experiencia directa; y b) por experiencia indirecta;

de los cuales, cuando no es posible aprender a través de una experiencia directa sobre

la realidad, el aprendizaje a través de los medios es, pues, el que mejor sustituye a la

experiencia directa en el sistema escolar. Consecuentemente, sobre la base de esta

teoría, el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales (medios

didácticos), es más eficaz que el método de lección magistral tradicional. Durante los

últimos tiempos, como asevera PACHECO VÁSQUEZ, “la universidad tiende a

masificarse debiendo atender a un alumnado cada vez más heterogéneo con

diversidad de aptitudes y expectativas, es decir, a un alumnado no tradicional frente

al cual los métodos tradicionales de enseñanza carecen de efectividad”151. Según

CABANILLAS ALVARADO152, para que la lección magistral pueda efectuarse

cumplidamente y ser de provecho para los estudiantes, debe observarse ciertas

condiciones de eficacia, entre ellas enumera —en lo tocante a la expresión y relación

personal— el correcto uso de los medios o recursos didácticos (audiovisuales, data,

pizarra, acrílico, diapositivas, etc.) Desde una perspectiva a favor de la incorporación

de las NTIC en la educación formal, acorde a CRUZ FAGUNDES, una de las diversas

razones por las que, en la era de la globalización más que en las épocas precedentes,

se hace necesario equipar nuestro hogar escolar e innovar nuestro quehacer

150

Citado por OGALDE CAREAGA, Isabel y Esther BARDAVID NISSIM: Ob. Cit., p. 22. 151

En: Ob. Cit., p. 24. 152

En: Ob. Cit., pp. 90 y ss.



149

pedagógico con artefactos tecnológicos digitales es, “promover la mejora de la

calidad de la educación para que el rendimiento de la enseñanza aumente”153.

4.2. FACTORES DISTINTIVOS DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL

CON USO DE DIAPOSITIVAS

Conviene precisar que un método didáctico eficaz no suele ser fruto del azar. Por este

motivo, en corolario al debate cumplido en el tópico anterior, cabe formularse y

absolver la siguiente interrogante: ¿cuáles son los factores de fondo distintivos por

los que el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales resulta

mucho más eficaz que su homólogo tradicional? No podemos afirmar con categoría

que el primer método es más eficaz que el segundo, haciendo referencia fría a la

inserción de las diapositivas digitales. De hecho, esa constituye el factor externo más

notorio que diferencia a los métodos puestos a consideración; pero la inserción de los

materiales digitales, por sí sola, no determina la eficacia de un método ni mucho

menos y, por tanto, no sería una conclusión categórica aseverar que un método

pedagógico es más eficaz que otra gracias al uso de diapositivas digitales. Además,

con esta deducción superficial y simplista no estaríamos sustentando casi nada. Para

no llegar a estos extremos, en el presente apartado analizaremos los factores de

fondo. A la luz de la literatura existente sobre el particular, la experiencia directa en

la cristalización de la presente investigación y los resultados empíricos obtenidos, es

posible inferir y atribuir casi con plena certeza, a los factores siguientes:

1) Adecuación a las características mentales del estudiantado. De los

métodos de enseñanza universitaria comparados en la presente investigación, el

método de lección magistral con uso de diapositivas digitales es el que mejor se

153




150

adecúa a las características y peculiaridades cognitivas del estudiantado universitario

de los tiempos actuales. En efecto, en el siglo XXI, nos hallamos frente a una nueva

generación de aprendices que no han tenido que acceder a las NTIC, sino que han

nacido y viven con ellas y se enfrentan al conocimiento desde perspectivas diferentes

a la del pasado. El destinatario del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido

profundamente transformado merced al contexto de la sociedad de información. El

hecho de que las nuevas generaciones de alumnos hayan nacido y crecido en una

iconósfera, nutriéndose y respirando imagen los siete días de la semana, supone que

sus hábitos perceptivos y sus percepciones mentales se han transformado

hondamente. La tecnología digital, no sólo ha modificado la mentalidad y la forma de

las percepciones sensoriales, sino también los mecanismos de funcionamiento

cerebral del alumnado cibernético. Como expresan SMALL y VORGAN, “las redes

neuronales del cerebro de los nativos digitales difieren muchísimo de las del cerebro

de los inmigrantes digitales”154. A partir de ese doble cambio —sensorial y cerebral—

se han transformado también sus gustos, sentimientos, pensamientos, preferencias,

comportamientos y actitudes.

Con la aplicación del método de lección magistral, con uso de diapositivas digitales

en la enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la forma más

cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida cotidiana; es decir,

se promueve aprendizajes con mayores niveles de significatividad. Como

consecuencia obvia, esta forma de abordar la enseñanza superior es el más coherente

que la transmisión de la información hecha sólo a través del discurso oral

monogestionado, en relación al tipo de destinatario descrito.

154




151

2) Concordancia con la efectividad de la memoria audiovisual.

Naturalmente, otro factor-plus que determina la eficacia del método de lección

magistral moderno frente a su antecedente tradicional, constituye la activación de la

memoria audiovisual.

Como explica QUINTANILLA PÉREZ, “debido a que muchas representaciones

dependen de varias sensaciones, se considera que a medida que un mayor número de

vías sensoriales intervienen en el proceso enseñanza/aprendizaje, las experiencias

son más profundas y el aprendizaje más efectivo”155. En una jerarquía acorde al orden

de importancia, “de los cinco sentidos que poseemos los seres humanos, la visión está

considerada como el dispositivo para la adquisición de datos para el cerebro más

importante”156, seguida del oído. Un despliegue visual capta más cantidad de

información y a una mayor velocidad que el habla sola. Una sola imagen puede

constituir la síntesis de muchas palabras.

Desde la perspectiva fáctica, acorde a los datos estadísticos recabados por la

UNESCO157, de todos nuestros conocimientos, el 70% lo aprendemos por medio de la

vista, 20% por el oído, 5% por el olfato, 4% por el tacto y 1% por el gusto. En lo que

respecta a la capacidad de retención, el mismo estudio, nos muestra que después de 3

días, del total de la información recibida mediante los conductos visual y auditivo

(audiovisual), los estudiantes retienen el 65%; de los recibidos solamente por el canal

visual, el 20% y; de los recibidos únicamente por la vía auditiva, el 10%. Una

conclusión coherente salta a la mente, por tanto, que la memoria audiovisual es más

efectiva que la memoria visual y, esta última, más eficaz que la memoria auditiva, en

cuanto se refiere al almacenamiento de la información a largo plazo.

155

En: Art. Cit., p. 131. 156

POOLE, Bernad John: Ob. Cit., p. 188. 157

Citado por QUINTANILLA PÉREZ, Oscar: Art. Cit., pp. 131 y s.



152

Por lógica consecuencia, en la época de la sociedad virtual en la cual los docentes

universitarios somos inmigrantes digitales y nuestros alumnos, nativos digitales; el

método de lección magistral más eficaz, para estos últimos, es aquel que procura

transmitir la información con ayudas audiovisuales y no sólo verbalmente. A

diferencia del sólo discurso oral —método de lección magistral tradicional— en que

las informaciones son procesadas de manera lineal, la disertación con andamio de lo

audiovisual —método de lección magistral moderno— permite procesar en paralelo.

En el procesamiento en paralelo, propio de la expresión audiovisual, se captan de

manera simultánea informaciones procedentes de fuentes visuales y auditivas.

3) Diseño y producción didácticos de las diapositivas digitales. Otro factor

que permite mejorar la eficacia del método de lección magistral con uso de

diapositivas digitales, radica en la producción didáctica de estos medios. Como se

aprecia en el Anexo Nº 2, las transparencias electrónicas manipuladas en el

experimento, han sido elaboradas observando las sugerencias didácticas propias

(Tópico 6.4) y tienen la calidad de muy buenos según la opinión de expertos (Tabla

Nº 5) Contrario sensu —de haber sido diseñados incorrectamente— es probable que

no hubieran favorecido al logro de los resultados esperados.

Según explican BARROSO OSUNA y ROMERO TENA, “la rentabilidad educativa de

los medios no dependen tanto de sus potencialidades tecnológicas, sino más bien de

las estrategias instruccionales que apliquemos sobre los mismos, y de cómo se

hubieran diseñado los mensajes para adaptarlos a las características de los



153

receptores”158. La tecnología no forja milagros, depende de cómo se integran en la

actividad áulica.

La mayoría de los inconvenientes respecto a las diapositivas digitales no proceden del

recurso tecnológico propiamente dicho sino del diseño, la producción y la utilización

incorrectos que se hagan de ellas. Actualmente, el uso de diapositivas en los diversos

escenarios académicos, se ha diseminado notablemente; sin embargo, como

lamentan, BARROSO OSUNA y ROMERO TENA, “su utilización deja algunas veces

que desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula,

mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y configuración de las

mismas, simple fotocopia de una página impresa”159.

4) Uso didáctico de las diapositivas digitales. Estos medios audiovisuales —

aun estén elaboradas didácticamente— no contribuyen por sí solos a la eficacia del

método de lección magistral. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que

sean— son sólo eso, tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el

hecho de que luzcan su máximo potencial didáctico-educativa depende en gran

porcentaje de la sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el protagonismo

didáctico que estima conveniente. Como reflexiona SAN MARTÍN ALONSO, “el valor

instrumental no está en los propios medios sino en cómo se integran en la actividad

didáctica”160.

Las diapositivas digitales empleadas con el método de lección magistral influyeron

prodigiosamente y cumplieron la función que le fue asignada, no por ser medios

“ultramodernos” ni mucho menos, sino porque en su utilización se han seguido las

158

En: Art. Cit., p. 105. 159

Ibid., p. 104. 160




154

pautas didácticas correspondientes (Tópico 6.5), de manera adecuada y correcta. Con

el uso didáctico de las diapositivas virtuales, la sesión de enseñanza-aprendizaje se

torna mucho más eficaz, más concreta, más activa, más clara, más fácil, más segura,

más comprensiva, más motivadora, más interesante, más divertido, en fin, mucho

más didáctico que aquella que se realiza con el uso de la palabra sola; id est, la

actividad áulica se desarrolla con mayor facilidad, con el menor esfuerzo, en el menor

tiempo, con ahorro de energías y argucias verbales, y con la suficiente garantía de

seguridad.

En conclusión, el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales

contribuye potencialmente a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza

universitaria; porque por un lado es el que mejor se adecúa a las características

cognitivas de los estudiantes aborígenes digitales; y por otro lado, incita mejor la

memoria audiovisual. Debiendo tenerse presente que para dicho efecto, la

producción y la posterior utilización de los mencionados recursos tecnológicos, deben

hacerse de manera didáctica.

4.3. MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL EN RELACIÓN A OTROS

MÉTODOS DIDÁCTICOS

Partiendo sobre la base de la supremacía del método de lección magistral con uso de

diapositivas digitales frente al método de lección magistral tradicional, demostrado

en el presente estudio, cabe ahora interrogarse: ¿el primero de los métodos

nombrados es también más eficaz respecto a los otros métodos de enseñanza

universitaria, como el método de seminario, método tutorial, método de proyectos,

etc.? A primera impresión no podemos negar ni afirmar con propiedad. La

absolución coherente depende, en gran medida, del criterio adoptado por el



155

investigador para juzgar los métodos en comparación. Así, en la presente

investigación, hemos llegado a demostrar la superioridad de un método en particular,

habiendo elegido como criterios de comparación: el tipo de clase y la naturaleza de

los objetivos académicos. Consiguientemente, podemos concluir casi con plena

certeza, que el método valorado en el presente estudio, también es más eficaz que los

otros métodos de enseñanza universitaria, cuando se desarrolla clases teóricas y se

persigue como objetivo la transmisión de información verbal. Sin embargo, no

podemos aventurarnos a afirmar que el método de lección magistral con uso de

diapositivas digitales es más eficaz que los otros métodos didácticos para la

consecución de todo tipo de objetivos académico-profesionales, pues como se

desprende de la literatura desarrollada al respecto y de los resultados de otros

estudios análogos, no existe un método educativo que sea mejor que los otros para

todo.

Doctrinariamente, no puede calificarse con propiedad de malos o buenos métodos, ni

de eficaces o ineficaces, si no se tiene criterios de referencia definidos y apropiados.

Todo método didáctico posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden

resultar funcionales o no según los objetivos académicos perseguidos, la naturaleza

de los contenidos a impartir, las peculiaridades cognitivas del destinatario, etc. Como

explica con acierto VERONA MARTEL, “cada método de enseñanza tiene sus

ventajas e inconvenientes, ninguno es plenamente satisfactorio ni suficiente para

todos los alumnos ni para todos los objetivos. Al contrario, se puede incluso decir que

cada método está indicado preferentemente para un tipo de objetivos, para un tipo de

alumnos; requiriendo destrezas y requisitos específicos para poder ser aplicados

correctamente”161.

161




156

Si asumimos como referencia la taxonomía de facultades formulada por ROBERT

GAGNÉ162, podemos ratificar que existe métodos más eficaces que otros y, por tanto,

más apropiados para la consecución de cada categoría de los objetivos del

aprendizaje. Por citar, hay métodos más ventajosos para la obtención de información

verbal; otros, para la adquisición de habilidades intelectuales y, así sucesivamente.

Sin embargo, ningún método didáctico por muy ultramoderno que sea tiene un valor

absoluto, concerniente a las cinco categorías de facultades. Esta inferencia es

corroborada con los resultados de un estudio realizado por BLOOM163, en el cual se

compararon grupos de asistentes a clases magistrales con grupos de discusión, y se

concluyó que, por muy hábil que sea el profesor o muy inexperto el director de los

debates, la menos eficaz de las discusiones resulta superior a la mayoría de las

lecciones, para suscitar la capacidad de resolver problemas.

Consecuentemente, en las investigaciones sobre métodos de enseñanza, la

determinación de cuál de los métodos experimentados es el más eficaz, no resulta un

problema simple. Aparentemente, todo lo que hay que hacer es enseñar una

asignatura con un método y luego comparar los resultados con aquéllos obtenidos en

la enseñanza de la misma asignatura con otro método. Ésta es generalmente la forma

de investigación llevada a cabo en estudios realizados en nuestro medio —citados en

el tópico 1.1. Antecedentes de investigación— como demostrativos de la eficacia del

método de seminario, de estudio dirigido u otros frente a la clase magistral.

Desafortunadamente, existen criterios de comparación que los favorecedores de uno

u otro método parecen haber soslayado, o al menos han omitido explicitarlos.

162

En: Ob. Cit., pp. 59 y ss. 163

Citado por BUGHMAN, Eileen en: Art. Cit., p. 65.



157

La virtual supremacía de un método didáctico en particular, como se viene

discutiendo, sólo es aceptable en razón a un punto de referencia bien definido. Según

subraya FERNÁNDEZ MARCH164, el resultado de las investigaciones relativas a los

métodos de enseñanza no han podido probar la supremacía de un método en

particular. Parece, más bien, que la eficacia de un método didáctico es circunstancial

y depende de factores como: características de la población estudiantil, naturaleza de

la materia a enseñar, personalidad del profesor, condiciones físicas y materiales,

objetivos previstos.

En la presente investigación, los criterios han sido expresados claramente: el tipo de

clase y la naturaleza de los objetivos académicos. Adicionalmente, se debe tener

presente que se ha juzgado las variantes de un mismo método. Por tanto, existe

confianza y propiedad, cuando nos referimos a la eficacia del método de lección

magistral con uso de diapositivas digitales. Este método ha demostrado ser una

herramienta eficaz para transmitir información verbal. Queda pendiente, sin

embargo, indagar si puede resultar igualmente eficaz para el logro de otras categorías

de los objetivos de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas,

actitudes, o habilidades motoras.

4.4. CONSECUENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL ESTUDIO

Los resultados de la presente investigación han satisfecho las motivaciones tanto

teóricas como prácticas que justificaron su concretización. Así, desde la perspectiva

teórica se ha llegado a establecer:

1) Principio de variabilidad metodológica. En el proceso de enseñanza-

aprendizaje de una materia se debe combinar o alternar una variada gama de

164




158

métodos acorde al tipo de objetivos académicos que se pretende conseguir. En el

escenario educativo, en especial en la educación superior, existe una tendencia

generalizada a la simplificación metódica y ese reduccionismo se hace patente,

cuando se usa y abusa sólo de un método, por ejemplo, del método de lección

magistral. Ningún método posee una supremacía absoluta frente a otros, como

para justificar su utilización monopólica y rutinaria, por el contrario, cada método

está indicado preponderantemente para cierto tipo de objetivos de aprendizaje.

Por citar, según afirma DE LA CRUZ TOMÉ165, la lección magistral en

comparación con otros métodos es más eficaz para la transmisión de información

actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso

para los estudiantes, para facilitar la comprensión y aplicación de los

procedimientos específicos de la asignatura, para la explicación de temas

complejos, para elevar los niveles motivacionales de los alumnos hacia la

asignatura y, por razones de economía.

2) Principio de adecuación metodológica. Todo método pedagógico debe

adecuarse en lo posible a cada situación sociocomunicativa contextual áulica, y

no lo contrario. Esto es, el método debe seleccionarse según cuáles sean: los tipos

de objetivos de aprendizaje, la naturaleza de los contenidos, las peculiaridades

cognitivas del destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, la

cantidad de estudiantes, el estilo personal del docente, los materiales didácticos

disponibles, el tiempo destinado, las condiciones materiales del aula. Cuanto

mayor sean los factores con los que concuerda el método elegido tanto más

adecuado y pertinente resultará respecto a la situación instruccional.

3) Inserción de las NTIC en la enseñanza superior. En la era de la

globalización, se hace inminente un proceso racional, gradual y progresivo de

165




159

incorporación de las NTIC en la educación universitaria, que deberá empezar por

las herramientas audiovisuales, para ir incorporando más adelante los sistemas

informáticos, por varias razones: para mejorar la efectividad de los métodos

didácticos, para que la enseñanza marche al ritmo de las innovaciones

tecnológicas y de los procesos de transformación que está ocurriendo en el

sistema productivo, para satisfacer las demandas de una nueva generación de

aprendices: los nativos digitales, para mejorar la calidad de la educación en

general, para que los países se desarrollen social y económicamente, para que la

sociedad disponga de profesionales mejor calificados, para que se proporcione

una amplia inclusión y disminuya el analfabetismo digital.

4) Refacción del método de lección magistral con la incorporación de las

diapositivas digitales. Una manera de renovar el método de lección magistral

sin alterar significativamente su estructura se da a través de la incorporación de la

tecnología audiovisual. En la era tecnofrenética y del ciberespacio, “los medios

audiovisuales son tanto un medio o recurso que el profesorado puede utilizar en

el aula como una realidad comunicativa en la que el alumnado vive sumergido a

todas horas fuera del aula”166. Con la inserción de las diapositivas digitales en la

enseñanza universitaria, se ofrece a los estudiantes el currículo de la forma más

cercana posible a cómo ellos reciben las informaciones en su vida cotidiana; es

decir, se promueve un aprendizaje con mayor nivel de significatividad. El

resultado final que se obtiene es una modalidad renovada: el método de lección

magistral con uso de diapositivas, en cuya variante se establece una interacción

dinámica entre las imágenes y el discurso verbal del maestro.

5) Promoción del método de lección magistral participativa. La otra

manera de modernizar el método de lección magistral a fin de que resulte mucho

166




160

más rentable es promoviendo efectivamente, durante su empleo, la participación

y cooperación activas de los estudiantes. Acorde a la doctrina de la

psicopedagogía cognitiva contemporánea el estudiante aprende mejor cuando

interactúa con sus pares y con su profesor. Esta interacción es posible que

vertebre todos los procedimientos del método y no sólo la etapa de interacción

previa al cierre de la lección. Las técnicas al respecto son diversas y dependen en

gran medida de la capacidad, creatividad y habilidad del docente que promueve.

6) Ratificación del vigor del método de lección magistral. Las censuras que

a lo largo, sobre todo, de los últimos años ha debido soportar este método han

sido muchas. Sin embargo, la mayoría de tales críticas —si se analizan con

detenimiento— no se refieren al método en sí mismo considerado o a los

elementos de su estructura, sino a la forma y condiciones en las que a menudo es

utilizado. Siendo esto así, con las mejoras necesarias demandadas por la

psicopedagogía contemporánea y las tecnologías audiovisuales, el método de

lección magistral está plenamente vigente. Cabe, sin embargo, advertir su

utilización racional, pertinente, adecuada y no exclusiva. En términos

similarmente coherentes de PUJOL BALCELLS y FONS MARTÍN, “la lección

magistral ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria, y no parece que

haya razones suficientes para descartarla. Es necesario, en cambio, alcanzar,

complementariamente, dos metas: introducir en la enseñanza superior otros

métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones

magistrales, y mejorar la efectividad de este método”167.

7) El problema del criterio en las investigaciones sobre métodos. En las

investigaciones sobre la eficacia de métodos didácticos, cuando se realizan

comparaciones experimentales de dos o más métodos, resulta fundamental

167




161

definir claramente el criterio o criterios de referencia en base a las cuales se

pretende determinar las diferencias significativas o las similitudes, o los riesgos

de hallar resultados no esperados o de deducir conclusiones poco confiables,

estarán latentes. Esto, debido a que la superioridad de un método es factorial,

circunstancial, y no existe un método didáctico con vocación de supremacía

absoluta frente a los otros.

En lo relativo a las consecuencias prácticas emanadas a raíz del presente estudio,

cabe enunciar:

1) Uso renovado del método de lección magistral. En la práctica este método

continúa y continuará empleándose en la enseñanza universitaria, por lo que con

fines de mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje —sobre la base de la

doctrina deslindada y de los resultados obtenidos en el presente estudio— se hace

evidente su uso renovado ya como método de lección magistral participativa, ya

como método de lección magistral con uso de diapositivas. Como ratifica LÓPEZ

IBOR168, con todas las mejoras necesarias, la lección magistral ha de subsistir,

porque en ella hay que explicar lo que no está ni puede estar en los libros. Toda

lección magistral es un trabajo de creación único e irrepetible. Lo que en ella debe

contemplar el alumno es la aventura intelectual de un hombre más adelantado en

la vida que él y más avezado en la lucha intelectual.

2) Uso racional del método de lección magistral. Fluye la necesidad de

utilizar este instrumento didáctico con prudencia, sin hacer de ella un método

exclusivo. Los métodos acuñados en la didáctica universitaria son múltiples y

todos ellos deberán ser empleados discrecionalmente, según su utilidad y

evitando su degradación. El método de lección magistral es insustituible en la

168

Citado por SANTOS MARTÍNEZ, Vicente en: Ob. Cit., p. 59.



162

enseñanza superior, siempre que, en virtud de una buena praxis, cumpla con las

funciones específicas para las que está estructurada. Naturalmente, deberá

acudirse esporádicamente a este instrumento: claro está, para transmitir

información verbal en temas en los cuales ella no existe, es insuficiente, no es

fácilmente accesible, presenta dificultades de comprensión, etc., o es conveniente

un panorama introductorio de la asignatura, un repaso general o de un capítulo,

establecer conclusiones, etc. “De todos modos, —según reflexiona AGUSTÍN

GORDILLO169— aun la clase magistral excelente no puede ser, ni aún para

aquellos docentes dotados de la aptitud suficiente para dictar todo un curso de tal

modo, el único ni tal vez el principal método de transmisión del conocimiento”.

3) Uso pertinente y adecuado del método de lección magistral. Si bien

actualmente es el método base de la enseñanza universitaria, con ánimo de

gestionar su aplicación pertinente, resulta conveniente observar dos aspectos: 1)

seleccionar en función a su utilidad y viabilidad y; 2) emplear previa planificación

del contenido académico y del libreto metodológico. Los resultados exitosos que

se puedan obtener en una sesión de clase no dependen sólo de la erudición en la

materia, debe saberse utilizar también eficientemente el método. Véase un

modelo de planificación de esta naturaleza en el Anexo Nº 2.

4) Incorporación de las NTIC en la enseñanza universitaria. Tanto las

autoridades universitarias como los sectores estatales vinculados con la educación

superior, y los propios docentes universitarios, deberán acelerar el proceso de

inserción de las tecnologías aludidas en los claustros universitarios, con fines de

garantizar el logro de la calidad educativa y la persecución de la excelencia de la

misma. En el caso particular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

UNSCH, hace falta implementar las aulas con proyector de diapositivas digitales y

169

En: Ob. Cit., p. 198.



163

un computador, a efectos de posibilitar la aplicación del método de lección

magistral con uso de diapositivas digitales.

5) Capacitación del docente universitario. En metodología de enseñanza

universitaria (capacitación didáctica) y manejo de las tecnologías audiovisuales

(capacitación técnica). Naturalmente muchos docentes universitarios, por su

condición de inmigrantes digitales o por carecer de formación pedagógica,

diseñan, elaboran y usan incorrectamente las diapositivas digitales; es decir,

obviando la observancia de sus pautas didácticas. La capacitación aludida debe

concretarse a iniciativa de parte y también bajo el auspicio de la misma

universidad. Se anhela que el uso antididáctico de las diapositivas digitales por

parte de los docentes y estudiantes, disminuya significativamente.

4.5. ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

A estas alturas del desarrollo de la humanidad y el correlato progreso de las ciencias,

en el caso particular de la psicopedagogía, para ningún docente universitario con la

mínima formación pedagógica constituye desconocido la crisis metodológica del que

hoy padece la enseñanza universitaria. La efectividad de los métodos pedagógicos

representa una constante en los temas de debate e investigación docente. Subyace la

sensación y percepción generalizada de que los métodos centrados en el docente,

como es el caso de la lección magistral, son ineficaces, promotores de aprendizajes

pasivos y responsables de gran parte del fracaso académico en la educación superior.

El empleo casi monopólico, inadecuado y en versión tradicional del componente

didáctico aludido en la enseñanza superior y la escasa combinación con otros

métodos pedagógicos, son todavía el común denominador del sistema de enseñanza

superior contra las que debemos deponer esfuerzos tanto autoridades como docentes



164

universitarios, si anhelamos garantizar el logro de la calidad educativa y la

persecución de la excelencia de la misma.

Como indicadores objetivos del problema antes descrito, se evidencian aún en la

Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH: 1) escasa alternancia de métodos

en la enseñanza, 2) uso preponderante del método de lección magistral en su versión

ortodoxa, 3) despreocupación por la elaboración de los planes de sesión de clase, 4)

diseño, producción y utilización antididácticos de las diapositivas virtuales por parte

de los docentes y estudiantes, 5) carencia de voluntad política de las autoridades

universitarias para promover la implementación de las aulas con instrumentos

tecnológicos (por ejemplo, el proyector de diapositivas, computadores), entre otros.

Nótese que no se está cuestionando al método mismo de la lección magistral, sino a

la forma cómo se viene gestionando el uso de éste y de otros métodos didácticos. La

clase magistral, hoy por hoy, se ha tornado en el método universal de la enseñanza

universitaria y se vaticina que seguirá empleándose no sólo en las clases ordinarias y

extraordinarias sino también en las clases demostrativas que se suele administrar

para medir la capacidad docente, esto es, en los concursos públicos para la cobertura

de plazas contratadas y de nombramiento en las entidades universitarias. De modo

que su renovación y/o reactualización es inminente.

Por otro lado, junto al método se hallan los materiales educativos. Estos, con el

advenimiento de la revolución tecnológica, están desempeñando el rol más

trascendental que han tenido en el decurso de la historia educativa: elementos

didácticos intermediarios insoslayables. Al respecto, las censuras no van contra el

recurso tecnológico propiamente dicho sino frente al uso inadecuado que a menudo



165

se hace de ella. La tecnología es neutral, es su utilización incorrecta lo que muchas

veces resta su valor pedagógico. El uso de las diapositivas digitales en los diversos

eventos académicos al interior de nuestras instituciones superiores: clases comunes

de pre y posgrado, sustentaciones de tesis, exposición de monografías, concursos

para contratación o nombramiento de docentes, conferencias, congresos, foros,

coloquios, seminarios, capacitaciones, actualizaciones, talleres, etcétera, se ha

proliferado; sin embargo, la manera cómo se viene utilizando “deja algunas veces que

desear, bien por el empleo que realiza el profesor de las transparencias en el aula,

mera lectura del material proyectado, o bien por el diseño y configuración de las

mismas, simple fotocopia de una página impresa”. Consecuentemente, desbrozar las

pautas didácticas sobre el diseño, producción y empleo de las diapositivas virtuales,

también resulta necesario. Se anhela que con la publicación del presente informe se

supere en alguna medida las deficiencias advertidas.

En síntesis, el contexto envolvente del problema y las razones que justificaron la

presente investigación, a la fecha no se han modificado significativamente.



166

CONCLUSIONES

1) En la presente investigación, la hipótesis general ha sido confirmada, por cuanto

se ha demostrado estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la

diferencia de medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01

(99% de confianza de no equivocarse y 1% de riesgo de cometer un error), que la

aplicación del método de lección magistral con uso didáctico de diapositivas

digitales, incrementa significativamente el nivel de eficacia de las clases teóricas

desarrolladas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la

UNSCH.

2) La primera hipótesis específica también ha sido ratificada, pues se ha constatado

estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de medias

pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01, que existe

diferencia significativa entre la calificación promedio obtenida por los estudiantes

en las clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral en su

versión ortodoxa y la calificación promedio obtenida por los estudiantes en las

clases teóricas, impartidas aplicando el método de lección magistral con uso

didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de Ciencias de la Educación, de

la UNSCH.

3) La segunda hipótesis específica similarmente ha sido acreditada, porque se ha

probado estadísticamente, a través de la prueba de hipótesis para la diferencia de

medias pareadas T de Student y con un nivel de significancia de 0.01, que la

calificación promedio obtenida por los estudiantes en las clases teóricas,

impartidas aplicando el método de lección magistral en su versión ortodoxa,



167

experimenta un incremento significativo cuando se imparte aplicando el método

de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales, en la Facultad de


4) Las contrastaciones de las hipótesis aludidas en las conclusiones anteriores,

aportan evidencias empíricas altamente significativas para colegir que, el método

de lección magistral con uso didáctico de diapositivas digitales es mucho más

eficaz que el método de lección magistral en su versión ortodoxa, cuando son

utilizados para impartir clases de naturaleza eminentemente teórica a estudiantes

de nivel universitario; id est, el método didáctico más corto para lograr los

objetivos académicos de una sesión de clase teórica de la manera más segura,

económica y eficiente y; por ende, contribuir al mejor rendimiento cuantitativo y

cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, no es sino el

método de lección magistral con uso de diapositivas virtuales.

5) La doctrina examinada, la experiencia directa en la cristalización del presente

estudio y los resultados fácticos conquistados, revelan elementos de juicio

categóricos para inferir que el método didáctico experimentado es superior que su

homólogo tradicional, entre otros, por los factores de fondo siguientes: a) la

adecuación a las características cognitivas de los estudiantes aborígenes digitales,

b) la concordancia con la efectividad de la memoria audiovisual, c) el diseño y

producción didácticos de las diapositivas digitales, y c) el uso didáctico de

mencionados recursos tecnológicos.

6) En la didáctica universitaria no existe un método universal con vocación de

supremacía absoluta frente a los otros y que resulte eficaz para la consecución de



168

todos los objetivos académico-profesionales; al contrario, cada método

pedagógico posee sus virtualidades y limitaciones propias, y pueden resultar

funcionales o no según cuáles sean: los objetivos perseguidos, la naturaleza de los

contenidos, las peculiaridades cognitivas de los destinatarios, la naturaleza de la

asignatura, el tipo de clase, la cantidad de estudiantes, el estilo personal del

docente, los materiales didácticos disponibles, el tiempo destinado, las

condiciones materiales del aula, etc. Por citar un caso, como se desprende de la

literatura revisada y de los resultados del presente estudio debidamente

contrastados con hallazgos de otras investigaciones, el método de lección

magistral con uso de diapositivas digitales es un componente didáctico eficaz para

transmitir información verbal; no obstante, aún sigue abierto el debate, sobre si

dicho método es igualmente útil para lograr en los estudiantes las otras categorías

de los objetivos del aprendizaje formuladas por ROBERT GAGNÉ: habilidades

intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes, y habilidades motoras.

7) En la presente tesis existen suficientes elementos de convicción para ratificar que

el diseño, la producción y la aplicación didácticos de los medios audiovisuales

(diapositivas digitales), influye significativamente en la eficacia del método de

lección magistral y en la calidad de las sesiones de enseñanza-aprendizaje

teóricas. Los recursos tecnológicos —por muy modernos que sean— son sólo eso,

tecnologías, y como tales, no son estupendas por sí mismas; el hecho de que

luzcan su máximo potencial didáctico-educativa depende en gran porcentaje de la

sapiencia y pericia del maestro, quien le asigna el protagonismo didáctico que

estima conveniente. La tecnología audiovisual no forja milagros, depende de

cómo se integran en la actividad áulica. Una herramienta audiovisual mal

concebida, mal diseñada y finalmente, mal utilizada, será didácticamente menos



169

rentable en términos de andamiaje pedagógico que otros materiales didácticos no

audiovisuales.

8) La información emanada de la literatura elucidada y de los resultados obtenidos

en el presente estudio, aportan suficientes elementos de juicio para ratificar que

el método de lección magistral en su versión moderna —con uso de diapositivas

digitales— constituye una herramienta didáctica plenamente vigente para la

obtención de determinada categoría de objetivos de aprendizaje y continuará

surcando los claustros universitarios mientras la Docencia y la Universidad no

perezcan. Así, no obstante de las duras críticas y de las mitologías levantadas,

luciendo mejoras demandadas por la psicopedagogía contemporánea y las

tecnologías audiovisuales, el tradicional método de lección magistral, cada día,

recobra su vigor.



170

RECOMENDACIONES

1) En investigaciones ulteriores relativas a la eficacia metodológica, cuando se

compare experimentalmente dos o más métodos, debe previamente definirse con

claridad y precisión el criterio o criterios de referencia en base a las cuales se

determinará las diferencias significativas o las similitudes, pues sólo así podrá

obtenerse resultados fiables e inferir conclusiones consistentes. Sugerimos en esa

dirección, porque la virtual superioridad de un método en particular es factorial.

En la mayoría de las investigaciones revisadas, los favorecedores de uno u otro

método no definen con claridad el criterio de comparación, experimentan en una

determinada asignatura y observan sus efectos en el rendimiento académico, sin

embargo no establecen la naturaleza de la asignatura ni el tipo de objetivos de

aprendizaje que envuelve el rendimiento académico. La eficacia de un método

puede estar determinado por factores como: los tipos de objetivos de aprendizaje

o de competencias, la naturaleza de los contenidos, las peculiaridades cognitivas

del destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, los materiales

didácticos, etc.

2) Cuando se efectúe investigaciones sobre la eficacia de métodos de enseñanza

adoptando como criterio de comparación una determinada categoría de objetivos

de aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias

cognoscitivas, actitudes o habilidades motoras; las técnicas e instrumentos de

recolección de datos empíricos elegidos deben ser compatibles con el tipo o tipos

de objetivos de aprendizaje que se pretenda medir. La prueba objetiva de opción

múltiple constituye la técnica comúnmente preferida, sobre todo por su medición

objetiva de las respuestas. La prueba aludida es válida para medir la obtención de



171

información verbal, sin embargo, no valora con pertinencia la adquisición de

habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas (como la resolución de

problemas), actitudes ni habilidades motoras.

3) Resulta conveniente ratificar los resultados hallados y las conclusiones inferidas,

a través de otras investigaciones sobre el mismo método concretadas en

estudiantes de pregrado o posgrado. Un método pedagógico eficaz debe estar

garantizado por suficientes experiencias. Los resultados conquistados en nuestro

estudio justifican la supremacía del método de lección magistral con uso de

diapositivas digitales frente a su homólogo tradicional, en lo relativo a la

transmisión de información verbal a estudiantes de nivel universitario, sin

embargo creemos en la necesidad de refrendar con más investigaciones

científicas. De esta manera, se persistirá alegando a favor del método

experimentado o, por el contrario, criticando pero en base a datos empíricos más

que a opiniones teóricas.

4) En la didáctica superior son de trascendental importancia los estudios sobre

métodos de enseñanza, por cuanto permiten optimizar la calidad de la enseñanza

y del aprendizaje. Siendo esto así, sería interesante investigar la eficacia del

método de lección magistral con uso de diapositivas digitales frente al método de

lección magistral participativa, con el objeto de determinar las diferencias

significativas o las similitudes en lo relativo a la adquisición de una determinada

categoría de objetivos: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias

cognoscitivas, actitudes o habilidades motoras.



172

5) Los docentes universitarios, en su práctica pedagógica cotidiana, deben observar

lo prescrito por el principio de variabilidad metodológica. Esto es, elegir y

combinar una variada gama de métodos no sólo acorde al tipo de objetivos o

competencias académicas que pretende impartir, sino también en función a los

otros criterios revelados: el tipo de contenidos, las peculiaridades cognitivas del

destinatario, la naturaleza de la asignatura, el tipo de clase, la cantidad de

estudiantes, el estilo personal del docente, los materiales didácticos disponibles,

el tiempo destinado, las condiciones materiales del aula, etc. No al uso

monopólico ni excluyente de un método en particular.

6) Según se colige de la doctrina examinada y del análisis de los resultados de la

presente investigación, en el contexto de la enseñanza universitaria, cuando la

pretensión consista en desarrollar clases de naturaleza eminentemente teórica y

conseguir objetivos académico-profesionales del tipo de información verbal, debe

preferirse el método de lección magistral con uso de diapositivas digitales frente a

los otros métodos. Sin embargo, su empleo ha de ser racional y esporádica,

exempli gratia, para ofrecer un panorama introductorio a la materia, exponer un

tema de difícil acceso para los estudiantes, retroalimentar un capítulo o establecer

conclusiones al finalizar el desarrollo de una asignatura.

7) En el ejercicio de la cátedra universitaria, al menos en nuestra Universidad, la

planificación formal de una asignatura parece reducirse a la elaboración del

syllabus. Pocos van más lejos y producen textos universitarios, fascículos, fichas

de resumen o similares. Con el objetivo de garantizar la calidad de la enseñanza

universitaria, resulta útil planificar formalmente las sesiones de clase no sólo en

lo relativo al contenido académico sino también en lo referente al libreto del



173

método elegido. En otros términos, por imperativo profesional, los catedráticos

deben asumir como práctica cotidiana la elaboración de los Planes de Sesión de

Enseñan-Aprendizaje. De hecho, en el presente estudio, proponemos un modelo.

8) Hoy en día, no es extraño el uso de las presentaciones audiovisuales en los

claustros universitarios. Sin embargo, su elaboración y utilización deja algunas

veces mucho que desear. Con la intención de asegurar la eficacia del método de

lección magistral con uso de diapositivas digitales, resulta conveniente que el

diseño, la producción y la utilización de dichos recursos tecnológicos, se realice en

estricta observancia de sus pautas didácticas. Como se concluyó, la tecnología

audiovisual no es estupenda por sí misma, depende de cómo el docente le asigna

el protagonismo didáctico en la actividad áulica.

9) En la era digital, la necesidad de incorporar racional, gradual y progresivamente

las NTIC en la enseñanza universitaria, está proclamada por razones justificadas.

En esa dirección, las autoridades universitarias, los sectores estatales vinculados

con la educación superior, y los propios docentes universitarios, deben promover

el mencionado proceso de inserción. En el caso particular de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la UNSCH, sus autoridades, deben gestionar la

implementación de las aulas con instrumentos tecnológicos (proyector de

diapositivas, computadores), a fin de posibilitar la aplicación del método de

lección magistral con uso de diapositivas digitales.

10) Por razones obvias, las autoridades universitarias y las diversas instancias

académico-administrativas de la UNSCH, deben promover en forma permanente

Talleres de Perfeccionamiento Docente en metodología de enseñanza superior,



174

manejo de las tecnologías audiovisuales, entre otros temas vinculados a la

docencia. Sería interesante, por ejemplo, que se organice un diplomado en

Didáctica Universitaria, en las NTIC, etc.

11) En el sistema educativo nacional, la docencia superior es uno de los sectores

profesionales al que no se le exige ningún curso de capacitación pedagógica para

ejercer la cátedra universitaria. En el Perú no existe una carrera profesional

tendiente a la obtención del título de profesor universitario y la docencia

universitaria es una función de ejercicio privilegiado. En ese sentido, con el

objetivo de aplacar el problema metodológico, en los concursos públicos para el

ingreso a la carrera docente debe preferirse la exigencia de estudios de posgrado

en docencia universitaria. Resulta conveniente también que en los Planes

Curriculares de las diferentes carreras profesionales de las universidades del país,

se inserte la asignatura de Didáctica General.



175

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CATÁLOGO DE ANEXOS

Anexo Nº 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Anexo Nº 2: MÓDULO EXPERIMENTAL DEL MÉTODO DE LECCIÓN MAGISTRAL

CON USO DIDÁCTICO DE DIAPOSITIVAS DIGITALES

Anexo Nº 3: PRUEBAS PEDAGÓGICAS (PRE Y POSTEST)

Anexo Nº 4: INFORMES DE JUICIO DE EXPERTOS SOBRE LOS INSTRUMENTOS

DE INVESTIGACIÓN

Anexo Nº 5: REGISTRO DE EVALUACIÓN ACADÉMICA DE LA ASIGNATURA

PP-441 PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL DE OBSERVACIÓN Y

PLANEAMIENTO

Anexo Nº 6: SYLLABUS DE LA ASIGNATURA PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL

DE OBSERVACIÓN Y PLANEAMIENTO

Anexo Nº 7: FOTOGRAFÍAS SOBRE LA EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

(GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL)

tesis de maestria metodo de leccion magistral con uso de diapositivas y sus efectos en las clases...

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