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Secuenciación de contenidos de Lengua
Programa de la Escuela Primaria
Secuenciación de contenidos de Lengua
Programa de la Escuela Primaria
PYP109
Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)
Publicada en febrero de 2009
Bachillerato InternacionalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales GB CF23 8GLReino Unido
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El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico.
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Programa de la Escuela PrimariaSecuenciación de contenidos de Lengua
Versión en español del documento publicado en febrero de 2009 con el título Language scope and sequence
Declaración de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e instruidos
Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.
Buenos comunicadores
Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad abierta
Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los demás.
Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.
© Organización del Bachillerato Internacional, 2007
Secuenciación de contenidos de Lengua
Índice
Introducción a la secuenciación de contenidos de Lengua 1
El PEP y el aprendizaje de la lengua 1
La lengua en un programa transdisciplinario 2
Estructura de la secuenciación de contenidos de Lengua 3
Uso de la secuenciación de contenidos de Lengua 5
Planificación en Lengua: ejemplos de procesos 6
Continuos de aprendizaje 8
Comunicación oral: comprensión oral y expresión oral 8
Comunicación visual: habilidades visuales y de presentación 13
Comunicación escrita: comprensión de lectura 19
Comunicación escrita: expresión escrita 25
Bibliografía 29
Ejemplos 30
Secuenciación de contenidos de Lengua 1
Introducción a la secuenciación de contenidos de Lengua
La información ofrecida en este documento de secuenciación de contenidos debe leerse conjuntamente con el anexo correspondiente a Lengua de la publicación Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007).
El PEP y el aprendizaje de la lenguaLa necesidad de comunicarse es instintiva. El desarrollo lingüístico es fundamental para poder comunicarnos, ya que favorece y amplía el pensamiento y la comprensión. La lengua está presente en todos los aspectos del mundo en que vivimos, se construye en sociedad y depende del número y la naturaleza de nuestras interacciones y relaciones sociales.
El proceso de aprendizaje implica simultáneamente aprender la lengua (los alumnos escuchan y usan la lengua en su vida diaria), aprender sobre la lengua (los alumnos tratan de entender cómo funciona) y aprender a través de la lengua (los alumnos usan la lengua como herramienta para pensar o reflexionar sobre información, ideas y cuestiones) (Halliday, 1980). Al tener esto en cuenta, los maestros podrán comprender mejor y ampliar el aprendizaje de los alumnos. No obstante, es necesario recordar que estos tres aspectos se vinculan de modo tan inextricable que no pueden considerarse procesos separados.
La lengua desempeña una función decisiva en la construcción de significados; permite el desarrollo pleno de los alumnos y les ofrece un marco intelectual que sirve de base a la comprensión conceptual y al pensamiento crítico. En el Programa de la Escuela Primaria del IB (PEP) entendemos que la enseñanza de la lengua no debe responder a un modelo predeterminado y preceptivo sino a las experiencias previas, necesidades e intereses de los alumnos. Un aprendizaje fragmentado basado en la adquisición de habilidades aisladas puede generar dificultades para los alumnos; por ejemplo, podrán ser capaces de leer y escribir palabras aisladas correctamente pero es posible que no sean capaces de leer o escribir esas mismas palabras en otros contextos. Las necesidades de los alumnos se pueden atender adecuadamente si el aprendizaje de la lengua se presenta mediante contextos significativos y no simplemente como una serie de habilidades que deben adquirir progresivamente.
Los perfiles lingüísticos de los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP pueden ser diversos y complejos, pero la influencia del desarrollo de la lengua materna es igualmente importante para todos. Es un hecho reconocido que el desarrollo de la lengua materna resulta esencial para favorecer el desarrollo cognitivo y mantener la identidad cultural, y que constituye un factor de gran importancia en el desempeño académico a largo plazo, incluido el aprendizaje de otras lenguas.
Los complejos procesos que comprende el aprendizaje de una lengua conforman una serie de continuos de desarrollo. El maestro puede determinar en qué punto de esos continuos se encuentra el alumno a fin de diseñar experiencias de aprendizaje adecuadas y contextualizadas para facilitar el avance del alumno de una fase de desarrollo a la siguiente. De este modo, el alumno es capaz de adquirir habilidades establecidas y lograr la comprensión esperada, al tiempo que se le ofrece apoyo para enfrentar desafíos apropiados que le permiten ampliar el aprendizaje dentro de su “zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1999), que puede estar constituida por más de una fase.
En los colegios que ofrecen el PEP, todos los alumnos tienen la oportunidad de aprender más de una lengua desde los 7 años como mínimo. Cada niño puede acceder a diferentes lenguas y, gracias a ello, a diferentes culturas y perspectivas. Aprender más de una lengua enriquece el crecimiento personal y facilita el desarrollo de una mentalidad internacional. Por estos motivos, podría argumentarse que el bilingüismo, por no decir
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el multilingüismo, es la característica distintiva de quienes desarrollan una mentalidad internacional y por ello debe constituir un requisito fundamental en los tres programas del IB. Sin embargo, defender esta premisa implicaría la idea de que una persona monolingüe tiene menos posibilidades de desarrollar una mentalidad internacional. Esa no es la posición que ha adoptado el PEP, ya que además del aprendizaje de una lengua adicional, en la publicación Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007) se describen otros elementos del marco del programa que contribuyen al desarrollo de una mentalidad internacional. De lo contrario, la mayor parte de los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP, especialmente las escuelas primarias estatales o nacionales, tendrían dificultades para crear una comunidad de aprendizaje donde el bilingüismo fuera una meta realista: de hecho, en la mayoría de los casos sería una meta imposible. Por lo tanto, la idea del bilingüismo como meta para todos los alumnos en los Colegios del Mundo del IB estaría reñida con el objetivo estratégico del IB de ampliar el acceso a sus programas.
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los demás, el contexto, el entorno, el mundo y uno mismo. Dicho aprendizaje es interesante, pertinente, estimulante y significativo. El contacto con distintas lenguas y las experiencias en ese sentido, con toda su riqueza y diversidad, generan curiosidad por la vida y el aprendizaje, y la confianza necesaria para iniciar nuevas interacciones sociales. La lengua ofrece a los alumnos una herramienta para participar en el mundo en que viven y, en los Colegios del Mundo del IB, para sentirse identificados con el principio del IB de “contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico” y asumir la responsabilidad que ello conlleva.
La lengua en un programa transdisciplinarioLa lengua forma parte de todo el aprendizaje que tiene lugar en un colegio, tanto en lo afectivo como en lo práctico. Los alumnos escuchan, hablan, leen y escriben para negociar nuevos significados y comprender nuevos conceptos. En el área del PEP relativa a “conocimientos”, la lengua constituye el principal elemento de conexión del currículo del colegio, tanto dentro como fuera del programa de indagación transdisciplinario. Es responsabilidad del colegio ofrecer contextos auténticos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en todas las áreas del currículo que sean pertinentes y reflejen las características de la comunidad de aprendizaje y las teorías educativas en que se basa el programa. En los colegios que ofrecen el PEP deben existir oportunidades para que los alumnos negocien sus funciones. Dado que se procura que los alumnos participen cada vez más activamente en el proceso de aprendizaje, la adquisición de habilidades, incluidas las de comunicación oral y visual tanto como las relativas a la escritura y la lectura, es cada vez más importante.
La lengua proporciona una herramienta para la indagación. En un aula donde el aprendizaje se basa en la indagación, maestros y alumnos disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su valor tanto desde el punto de vista funcional como estético. El amor por la lengua y su disfrute a través de la integración de la literatura en la indagación realizada por los alumnos son signos de buena práctica docente en el aula del PEP. Dicha integración puede incluir, por ejemplo: la lectura de una serie de libros con el fin de estudiar a un autor determinado; el trabajo con cuentos de hadas regionales como parte de una unidad de indagación con un énfasis especial en Ciencias Sociales; la discusión de la biografía de un científico o un artículo de un periódico como introducción a una indagación en Ciencias Naturales; el trabajo con cuentos basados en el uso de números durante la primera infancia a fin de reforzar el desarrollo en Matemáticas; y la comparación y práctica de técnicas de ilustración con objeto de estimular el desarrollo de las habilidades de Artes.
El programa de indagación proporciona un contexto auténtico para que los alumnos desarrollen y utilicen la lengua. En la medida de lo posible, la lengua se debe enseñar a través del contexto pertinente y auténtico de las unidades de indagación. Los maestros deben proporcionar oportunidades para el aprendizaje de la lengua que sirvan de apoyo a las indagaciones de los alumnos y les permitan compartir lo que aprenden. Tanto si la lengua se enseña dentro del marco del programa de indagación como fuera de él, creemos
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que la mejor manera de aprender es mediante la indagación orientada hacia objetivos definidos. El punto de partida deben ser siempre las experiencias previas de los alumnos y su nivel de comprensión en ese momento.
Cuando los maestros planifican experiencias de aprendizaje que permiten a los alumnos aprender la lengua en contextos significativos y agradables, estos son capaces de establecer conexiones, aplicar sus conocimientos y transferir a situaciones nuevas los conceptos que ya han comprendido. Este desarrollo conceptual progresivo, junto con el placer de disfrutar del proceso, constituye la base para adoptar una actitud de aprendizaje durante toda la vida.
Estructura de la secuenciación de contenidos de LenguaLa complejidad y diversidad de la enseñanza de lengua, y la gama de perfiles lingüísticos presentes en los colegios que ofrecen el PEP de todo el mundo, plantean un desafío singular. Entre las diversas situaciones que se dan en estos colegios, se encuentran aquellas en las que los alumnos aprenden en el marco de:
Un programa con una lengua de instrucción predominante, que puede ser la lengua materna del •alumno o una lengua adicional
Un programa bilingüe en el que, frecuentemente, una de las lenguas de instrucción es la lengua •materna del alumno
Un programa que ofrece apoyo a los alumnos que no dominan la(s) lengua(s) de instrucción, así como •apoyo adicional en relación con la lengua materna
En los documentos curriculares del PEP se prefiere no utilizar las expresiones “aprendizaje de una segunda lengua” y “alumnos de segunda lengua”, a pesar de que “segunda lengua” es una expresión lingüística reconocida. Debido a que tiene varios significados que se superponen, hace más de 10 años el Comité del PEP decidió que la expresión “segunda lengua” podía ser malinterpretada y, por tanto, tergiversar y simplificar excesivamente las experiencias de algunos alumnos. Reconociendo la complejidad de las situaciones en las que tiene lugar el aprendizaje de la lengua en los Colegios del Mundo del IB, en el PEP se prefiere utilizar la expresión “lengua adicional”.
Algunos de los factores que influirán en el desarrollo de la lengua son las similitudes entre los grupos lingüísticos, el contacto con la lengua, la aptitud para el aprendizaje de esta, la madurez, la motivación y los estilos de enseñanza y aprendizaje. El ritmo de ese desarrollo varía de un alumno a otro y depende de la importancia que cada uno atribuya a la lengua objeto de estudio. En todas las situaciones es necesario determinar en qué fase del desarrollo se encuentra el alumno para poder planificar experiencias de aprendizaje que se basen en sus capacidades y su nivel de comprensión en ese momento, a fin de ayudarlo a alcanzar la fase de desarrollo siguiente.
Reconociendo que el aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo, este documento de secuenciación de contenidos presenta un conjunto de continuos de desarrollo que constituyen herramientas de diagnóstico, y cuyo objeto es ayudar a los maestros en la planificación de experiencias de aprendizaje y el seguimiento del desarrollo de los alumnos a lo largo de la escuela primaria. Además, se han tenido en cuenta las diversas situaciones en que tiene lugar el aprendizaje de lengua en los colegios que ofrecen el PEP. Tiene como finalidad informar y brindar apoyo a todos los maestros, ya que se considera que todos los docentes son maestros de lengua.
En los documentos de Lengua del PEP anteriores, las etapas progresivas se organizaron por edades. Esa compartimentación del aprendizaje no reconoce los aspectos verdaderamente relacionados con el desarrollo y la fluidez del aprendizaje de la lengua, ni tiene en cuenta la necesidad de adaptar y ampliar el aprendizaje
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en función de las experiencias previas del alumno. Tomando en consideración que los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP ingresan al programa a diferentes edades y con diversos niveles lingüísticos, se decidió que el empleo de una secuencia de fases de desarrollo permitiría a los maestros determinar más adecuadamente los niveles de desarrollo de los alumnos y planificar experiencias de aprendizaje que favorecieran el paso a las fases siguientes.
Las áreas de comunicación escrita, oral y visual se describen por separado y se representan mediante cuatro continuos: comprensión oral y expresión oral; habilidades visuales y de presentación; comprensión de lectura; y expresión escrita. Cada área se resume mediante una lista de expectativas generales que, de forma genérica, indican en sentido amplio lo que se espera que los alumnos aprendan.
Los cuatro continuos de lengua que se presentan en este documento se han organizado en cinco fases de desarrollo, cada una de las cuales se basa en la anterior y la complementa. Las denominaciones de dichas fases no se han elegido con la intención de evitar los juicios de valor que implica calificar a un alumno como “en desarrollo” o “competente”, por ejemplo. Los continuos indican explícitamente la comprensión conceptual que se debe desarrollar en cada fase, y los comportamientos o resultados del aprendizaje vinculados con cada fase describen los indicios que demostrarán dicha comprensión. Por ejemplo, un alumno de 9 años con habilidades muy desarrolladas en su lengua materna podrá demostrar rápidamente el logro de algunos (si bien no todos) los resultados del aprendizaje correspondientes a las primeras fases cuando estudie una nueva lengua de instrucción; en cambio, un niño que ingresa al colegio con 3 años puede tardar varios años en consolidar una comprensión que le permita demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase inicial.
Teniendo presentes las diferencias individuales y la diversidad de las experiencias en el aprendizaje de lengua, es probable que los alumnos demuestren un nivel de comprensión y habilidades que correspondan a más de una fase de desarrollo a la vez. Por lo tanto, los maestros deberán interpretar este documento de secuenciación de contenidos en función de las necesidades de sus alumnos y las situaciones particulares en las que enseñan.
Mientras algunos alumnos ya podrán demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase 1 cuando ingresan al PEP, otros tal vez no podrán demostrar todos los resultados correspondientes a la fase 5 al final del programa. No obstante, la determinación de los posibles resultados del aprendizaje en las cinco fases permite a los docentes planificar experiencias de aprendizaje que sean interesantes, rigurosas y pertinentes en función de los conocimientos, el nivel de comprensión y las habilidades de los alumnos, según sus experiencias anteriores, el punto de partida y los diversos modos de aprender de cada uno. También se reconoce que el proceso de aprendizaje y desarrollo no avanza de una fase a otra solamente en una dirección, sino que generalmente el aprendizaje es más iterativo.
Las tres áreas de Lengua se aprenden a través de todos los aspectos del currículo, y cada una es parte integral del aprendizaje de lengua. En cada área se ha considerado tanto el aspecto receptivo (recibir y construir significado) como el expresivo (crear y compartir significado) (figura 1). Si bien los aspectos receptivo y expresivo son claramente recíprocos, los procesos implicados en la recepción y la construcción de significado difieren de los que tienen lugar cuando se crea y se comparte significado. La capacidad para comprender la lengua y utilizarla eficazmente depende de la situación y varía de una persona a otra. Por ello, es importante distinguir entre estas dos modalidades de aprendizaje y las competencias que el alumno demuestra en relación con cada una de ellas. Por ejemplo, un alumno puede escuchar atentamente y demostrar su comprensión mediante representaciones escritas o visuales, pero tal vez necesite apoyo para comunicar sus ideas oralmente en el aula.
Reconocer tanto el aspecto receptivo como el expresivo de las áreas de Lengua permite asegurar que los docentes tendrán en cuenta la necesidad de ofrecer un programa equilibrado. Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de escuchar y recibir ideas e información de forma oral y las oportunidades de expresar ideas oralmente. En cuanto a la comunicación visual, los alumnos observarán e interpretarán el trabajo de otras personas, y crearán y compartirán sus propias presentaciones. La interrelación de los aspectos receptivo y expresivo de las áreas de comunicación oral y visual se representa en un continuo para
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cada área. En la comunicación escrita, los alumnos lograrán resultados recíprocos al desarrollar habilidades y comprensión en materia de lectura y de escritura. Para los aspectos de lectura y escritura del área de comunicación escrita se han elaborado continuos separados.
Área Aspecto receptivo: recibir y construir significado
Aspecto expresivo: crear y compartir significado
Comunicación oral Escuchar Hablar
Comunicación visual Observar Presentar
Comunicación escrita Leer Escribir
Figura 1Aspectos receptivo y expresivo de las áreas de Lengua
Uso de la secuenciación de contenidos de LenguaEste documento de secuenciación de contenidos debe utilizarse en el contexto de un programa transdisciplinario basado en la indagación. No se debe emplear aisladamente sino en combinación con:
El anexo titulado “Lengua en el PEP” de la publicación • Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007)
Pautas para elaborar la política lingüística del colegio • (2008)
El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB • (2008)
La secuenciación de contenidos de Lengua se estructura en torno a ideas amplias y transferibles (comprensión conceptual) que los alumnos deben entender para ganar confianza y convertirse en comunicadores creativos y eficaces. El documento presenta enfoques generales que se pueden aplicar en distintos grupos de lenguas y situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, no incluye elementos específicos correspondientes a una lengua o situación concreta.
En el proceso de elaborar sus currículos escritos, los colegios pueden optar por utilizar y adaptar los documentos de secuenciación de contenidos del PEP en función de sus necesidades. Por ejemplo, pueden decidir:
Incorporar los continuos de desarrollo de la secuenciación de contenidos del PEP a los documentos ya •elaborados por el colegio
Estructurar sus documentos de secuenciación de contenidos en torno a la comprensión conceptual •presentada en el documento del PEP, pero desarrollar algún aspecto (por ejemplo, los resultados del aprendizaje) de manera diferente
Integrar requisitos externos adicionales (tales como indicadores, parámetros y estándares) al •documento de secuenciación de contenidos del PEP
Los colegios deben tener presente la norma C1.23 de las Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (2005), donde se indica que si el colegio ha adaptado o creado sus propios documentos de secuenciación de contenidos para cada área disciplinaria del PEP, el nivel de expectativas generales del rendimiento de los alumnos expresado en estos documentos debe coincidir, como mínimo, con el nivel expresado en los documentos de secuenciación de contenidos del PEP. A fin de lograr esto, y dado que las expectativas generales del documento de secuenciación de contenidos de Lengua se expresan de forma general y amplia, se recomienda la lectura y consideración del documento en su totalidad.
Los continuos indican explícitamente la comprensión conceptual que se debe desarrollar en cada fase. El desarrollo de esta comprensión se apoya en los resultados del aprendizaje vinculados con cada fase de cada
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área. Dichos resultados se expresan en forma de comportamientos u acciones observables que indicarán a los maestros cómo los alumnos construyen, crean y comparten significado a través de la lengua. Para los docentes, estos resultados ofrecen una forma de determinar lo que los alumnos pueden hacer y cuál será la próxima etapa en su desarrollo. Por tanto, no solo constituyen herramientas de diagnóstico sino también medios en los que se basará la planificación de las siguientes etapas del desarrollo. Las expectativas generales proporcionan un resumen escrito de los resultados del aprendizaje en cada fase. En conclusión, cada grupo de expectativas generales, comprensión conceptual y resultados del aprendizaje relacionados conforma una “fase”, y el continuo de desarrollo de cada área se representa mediante cinco fases.
No obstante, los continuos no incluyen criterios de evaluación con los que los alumnos deban cumplir en un orden determinado a lo largo de su progreso, sino que reflejan una concepción del aprendizaje basada en el desarrollo y se relacionan claramente con los contextos en los que este tiene lugar. El desarrollo lingüístico no se concibe como una serie de pasos determinados a lo largo de los cuales irán progresando todos los alumnos del mismo modo.
A la hora de utilizar los continuos como base para la planificación, la enseñanza y la evaluación, se deberán tener en cuenta los siguientes puntos:
Las fases tienen como finalidad describir los procesos a través de los cuales los alumnos avanzan en el •aprendizaje de lengua.
Se reconoce que existen fases anteriores y posteriores que no se han descrito en estos continuos.•
Los alumnos de un mismo grupo de edades tendrán diferentes necesidades y niveles de competencia, •por lo tanto, a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje para una clase, los maestros deben considerar varias fases diferentes.
Cada alumno es un individuo único con diferentes experiencias y percepciones, por lo que el ritmo de •su progreso y las vías por las que transitará su desarrollo serán propios de cada uno.
Un alumno puede demostrar, en un determinado momento, varios resultados del aprendizaje •correspondientes a diversas fases.
Los alumnos rara vez progresan de un modo ordenado y predecible; es más común que permanezcan •en una fase durante algún tiempo y luego pasen rápidamente por otras fases.
Los continuos de Lengua del PEP no constituyen herramientas preceptivas que supongan que un •alumno deba lograr todos los resultados de una determinada fase antes de pasar a la siguiente, ni que deba encontrarse en la misma fase en cada área, o en la misma fase para cada lengua que esté aprendiendo en determinado momento.
Al utilizarse los continuos con regularidad, irán apareciendo patrones que indicarán los puntos fuertes y las necesidades de los alumnos. El maestro deberá buscar pruebas de los resultados del aprendizaje que los alumnos demuestren de modo constante, y el análisis de esos resultados le permitirá decidir cuándo consolidar, reforzar o ampliar el aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno se encuentra en la fase 3 en “comunicación oral” pero en la fase 1 en “comunicación escrita”, tal vez necesite apoyo adicional en el aprendizaje de la parte escrita de la lengua.
El uso de los continuos de Lengua del PEP permitirá a los maestros planificar una instrucción diferenciada en el aula. Al brindar experiencias de aprendizaje adecuadas, en función de la fase en que se encuentra el alumno, se estará apoyando a cada uno en su progreso por las distintas fases de desarrollo.
Planificación en Lengua: ejemplos de procesosAl planificar las experiencias de aprendizaje, se deben tener presentes las siguientes prácticas:
El enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de Lengua en el PEP se basa principalmente en la •indagación estructurada y orientada a objetivos definidos.
En la medida de lo posible, la lengua se debe enseñar a través del contexto pertinente y auténtico del •programa de indagación transdisciplinario.
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Figura 2Ejemplos de procesos en la planificación de las experiencias de aprendizaje de Lengua
Dentro de una unidad de indagación
La integridad de una idea central y la unidad correspondiente no debe verse afectada por haberse centrado excesivamente en un área disciplinaria concreta demasiado pronto en el proceso de planificación. Una vez planificada toda la indagación hasta la identificación de las experiencias de aprendizaje, sería adecuado considerar el proceso siguiente.
Fuera de las unidades de indagación
Incluso cuando se necesita abordar aspectos concretos del aprendizaje de la lengua fuera de las unidades de indagación, se considera que la indagación orientada a objetivos específicos es la mejor manera de aprender.
Considerando la idea central, la(s) tarea(s) de evaluación sumativa y las experiencias de aprendizaje de la unidad de indagación, identifique qué comprensión conceptual (de los continuos de Lengua) servirá de base y apoyo al aprendizaje en la unidad.
Identifique los resultados del aprendizaje (indicados en los continuos de la secuenciación de contenidos de Lengua) que demostrarán el desarrollo de cada alumno y contribuirán a su trabajo en la unidad de indagación.
Decida si todas las experiencias de aprendizaje de lengua ocurrirán dentro de la unidad de indagación o si se necesita alguna experiencia relacionada con un área disciplinaria concreta para comenzar el trabajo, antes de aplicarlas dentro de la unidad de indagación.
Identifique qué comprensión conceptual (de los continuos de Lengua) ya han demostrado los alumnos. Para ampliar lo que los alumnos ya comprenden y pueden hacer, identifique la comprensión conceptual que permitirá reforzar y ofrecer un nivel de desafío adecuado para la siguiente etapa de aprendizaje.
Identifique los resultados del aprendizaje demostrados (indicados en los continuos de la secuenciación de contenidos de Lengua) que constituirán pruebas observables del logro de la comprensión conceptual, y si los alumnos han logrado aplicar lo que comprendieron de diversos modos.
Planifique diversas experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta las distintas fases de desarrollo en que se encuentra cada alumno, y que le permitan a cada uno consolidar y desarrollar la comprensión, demostrar las habilidades y enfrentar nuevos desafíos.
Verifique que la evaluación permita determinar el perfil lingüístico de cada alumno y sus necesidades de aprendizaje para las fases siguientes.
Decida qué diferenciación se necesitará para usar y desarrollar la lengua adecuadamente durante la unidad en el caso de cada alumno.
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Continuos de aprendizaje
Comunicación oral: comprensión oral y expresión oralEscuchar y hablar son procesos de desarrollo naturales en los cuales los niños se encuentran inmersos desde sus primeras experiencias. Casi todos los niños ingresan al colegio con un sorprendente dominio de su lengua materna. No obstante, las expectativas y el enfoque del desarrollo lingüístico en el colegio generalmente son muy diferentes de los del entorno de aprendizaje que el niño experimentó anteriormente. En la transición del ámbito doméstico al colegio, o de un colegio a otro, es importante tener en cuenta el perfil lingüístico de cada niño y basarse en el aprendizaje anterior de formas positivas y productivas.
La comunicación oral abarca todos los aspectos de la comprensión oral y la expresión oral: habilidades que son esenciales para el desarrollo de la lengua, para el aprendizaje y para relacionarse con los demás. Las actividades de escuchar (modalidad receptiva) y hablar (modalidad expresiva) forman parte de un proceso transaccional entre quienes escuchan y quienes hablan. Un programa equilibrado ofrecerá a los alumnos oportunidades significativas y bien planificadas de participar escuchando y hablando. Escuchar no implica simplemente oír sonidos, sino que requiere una atención activa y consciente para poder comprender lo que se oye. Hablar con un propósito definido permite a los alumnos expresar pensamientos cuando construyen y reconstruyen significado a fin de comprender el mundo que los rodea. La comunicación oral implica reconocer y utilizar ciertos tipos de lenguaje según los destinatarios y los objetivos que se persigue (por ejemplo: el lenguaje del ámbito doméstico, el aula, los juegos, las indagaciones, las conversaciones con los compañeros, las instrucciones, la interpretación de textos creativos, la fantasía, de diferentes generaciones, tiempos y lugares).
En un entorno de aprendizaje basado en la indagación, la comunicación oral revela el pensamiento del alumno. Constituye una vía por la cual el “discurso interno” (Vygotsky, 1999) puede comunicarse y compartirse para negociar y construir significado y desarrollar niveles de comprensión más profundos.
Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden la importancia de hablar y escuchar para comunicarse. Reconocen que los sonidos se asocian con objetos o con representaciones simbólicas de estos. Utilizan la lengua para hablar sobre su entorno, conocerse, iniciar y explorar relaciones, preguntar e indagar.
Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que los sonidos se asocian con objetos, hechos e ideas, o con representaciones simbólicas de ellos. Entienden que en las diferentes lenguas un objeto o símbolo puede asociarse con diferentes sonidos o palabras. Comienzan a tener conocimiento del elevado grado de variabilidad de la lengua y de sus usos.
Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden la amplia variedad de propósitos de la comunicación oral: que puede emplearse para dar instrucciones, informar, entretener, tranquilizar; y que la forma en que cada receptor percibe lo que escucha es única. Comienzan a reconocer reglas sobre el uso de diferentes aspectos de la lengua.
Continuos de aprendizaje
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Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones vinculadas con las actividades de hablar y escuchar y la importancia de aplicar dichas convenciones. Entienden que la lengua es un vehículo para adquirir conocimientos e información, negociar la comprensión y encontrar la manera de entender la dimensión social.
Fase 5Los alumnos comprenden la diferencia entre el lenguaje literal y el figurado, y cómo utilizar la lengua de manera diferente en función de distintos objetivos. Tienen conciencia de que se basan en sus experiencias previas y utilizan la lengua para construir nuevos significados.
Continuos de aprendizaje
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Secuenciación de contenidos de Lengua 11
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Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua12
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Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua 13
Comunicación visual: habilidades visuales y de presentaciónLas habilidades visuales y de presentación son procesos fundamentales con una importancia histórica y universal. Los procesos receptivos (habilidades visuales) y los expresivos (habilidades de presentación) se interrelacionan y juntos permiten ampliar la comprensión; ninguno tiene significado sin el otro. Es importante ofrecer a los alumnos un programa equilibrado en cuyo marco tengan experiencias de aprendizaje relacionadas tanto con las habilidades visuales como con las de presentación. Estos procesos son los que utilizamos para interpretar, usar y construir textos visuales y multimedia en una gama de situaciones y para una variedad de propósitos y receptores. Permiten a los alumnos entender el modo en que las imágenes y la lengua interactúan para transmitir ideas, valores y convicciones. Los textos visuales pueden ser impresos, en formato electrónico o en una presentación en vivo, y constituyen formas de comunicación que son creadas específicamente con la finalidad de transmitir significado e interesar al receptor inmediatamente, permitiéndole un acceso instantáneo a la información. Algunos ejemplos de textos visuales son: anuncios, folletos, programas y juegos de computador, sitios web, películas, pósteres, letreros, logotipos, banderas, mapas, cuadros, gráficos, diagramas, ilustraciones, organizadores gráficos, caricaturas e historietas. Saber interpretar esa información y comprender y utilizar diferentes medios son destrezas de incalculable valor para la vida diaria.
La adquisición de habilidades relacionadas con las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y con los textos visuales reviste gran importancia debido a su influencia en la sociedad. Es importante comprender cómo las imágenes visuales influyen en el significado y generan poderosas asociaciones que dan forma a nuestro modo de pensar y sentir. Las oportunidades que estimulan a los alumnos a explorar la función y construcción de imágenes facilitan el proceso de análisis crítico de una gama de textos visuales. Aprender a entender y utilizar diferentes textos visuales contribuye a ampliar las fuentes de información y las habilidades expresivas de los alumnos.
Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que gran parte de los significados presentes en el mundo que los rodea se expresa mediante el lenguaje visual. Son capaces de interpretar textos visuales y responder a ellos. Aunque gran parte de su propio lenguaje visual es espontáneo, comienzan a ampliarlo y utilizarlo con propósitos más definidos.
Fase 2Los alumnos identifican e interpretan una gama de textos visuales y demuestran que comprenden que los distintos tipos de textos visuales sirven para diferentes propósitos. Utilizan este conocimiento para crear sus propios textos visuales para propósitos concretos.
Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que los textos visuales pueden representar la realidad o la fantasía. Reconocen que las fuentes de información basadas en estos textos pueden ofrecer datos objetivos y ampliar la comprensión. Utilizan los textos visuales de modo reflexivo a fin de enriquecer las narraciones o las presentaciones que realizan, y para organizar y representar información.
Fase 4Los alumnos demuestran una actitud abierta en cuanto al uso de una variedad de textos visuales para obtener información. Piensan de manera crítica, y se expresan adecuadamente en relación con el uso de los textos visuales a fin de ejercer una influencia en el receptor. Son capaces de emplear imágenes visuales para presentar información objetiva, o para narrar un cuento.
Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua14
Fase 5A través de la indagación, los alumnos trabajan con una variedad de textos visuales cada vez mayor. Además de explorar las estrategias de apreciación visual y de presentación que forman parte del entorno de aprendizaje planificado, seleccionan y utilizan estrategias que se adaptan a sus propios estilos de aprendizaje. Son capaces de establecer relaciones entre las imágenes visuales y la denuncia social. Demuestran una mayor capacidad de discernimiento en la selección de la información que consideran fiable. Son capaces de emplear imágenes visuales a fin de fundamentar una postura.
Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua 15
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Secuenciación de contenidos de Lengua16
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Secuenciación de contenidos de Lengua 17
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Secuenciación de contenidos de Lengua18
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Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua 19
Comunicación escrita: comprensión de lecturaLa lectura constituye un proceso de desarrollo que implica la construcción de significado a partir de un texto. Es un proceso interactivo y comprende el propósito del lector, su conocimiento y experiencia previos, y el texto mismo. Comienza cuando el niño se da cuenta de que la letra impresa transmite significado y empieza a interesarse por encontrar el sentido de los símbolos que ve sobre la página. La mejor forma en que padres y maestros pueden contribuir al desarrollo de la comprensión lectora es compartiendo con los niños que empiezan a leer una variedad de libros con ilustraciones y otros materiales ilustrados interesantes. El entusiasmo y la curiosidad son elementos esenciales para fomentar el deseo de leer. Los niños de todas las edades necesitan explorar y disfrutar una amplia gama de materiales de lectura interesantes, informativos, intrigantes y creativos.
La lectura nos ayuda a aclarar nuestras ideas, sentimientos, pensamientos y opiniones. La literatura nos ofrece un medio para comprendernos a nosotros mismos y a los demás, y tiene el poder de influir en el pensamiento y estructurarlo. La ficción bien escrita ofrece a los alumnos oportunidades para que se imaginen a sí mismos en la situación de otra persona, lo que les permite reflexionar sobre sentimientos y acciones y desarrollar empatía. La capacidad de leer y comprender textos de no ficción es esencial para el proceso de indagación. Como indagadores, los alumnos deben ser capaces de identificar, sintetizar y aplicar información útil y pertinente a partir de un texto. Los maestros deben ofrecer un equilibrio entre textos de ficción y no ficción, a fin de atender las diversas necesidades e intereses de sus alumnos.
Los niños aprenden a leer leyendo. A fin de desarrollar hábitos de lectura para toda la vida, los alumnos necesitan tener tiempo suficiente para leer por placer, por interés y con objeto de obtener información, explorando una gama amplia de textos de ficción y no ficción de calidad. Al explorar textos interesantes y estimulantes, adecuados para sus experiencias y para la etapa de desarrollo en que se encuentran, los alumnos adquieren las habilidades, las estrategias y la comprensión conceptual necesarias para convertirse en lectores competentes, motivados e independientes.
Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que la letra impresa representa el mundo real o el imaginario. Saben que la lectura les brinda conocimientos y placer, y que puede ser una actividad social o individual. Comprenden el concepto de “libro” y conocen algunos de los elementos que lo componen. Utilizan pistas visuales para recordar sonidos y las palabras que están “leyendo” a fin de construir significado.
Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que la lengua puede representarse visualmente mediante códigos y símbolos. Están conociendo cada vez más códigos y símbolos impresos y son capaces de reconocerlos en contextos nuevos. Comprenden que leer es una forma de aprender y que la combinación de códigos transmite significado.
Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que los textos se usan para transmitir significados de maneras diferentes y con distintas finalidades: están comenzando a comprender lo que es el contexto. Utilizan estrategias, basadas en lo que saben, para leer con el propósito de comprender. Reconocen que la estructura y organización de un texto transmite significado.
Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua20
Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden la relación entre leer, pensar y reflexionar. Saben que leer enriquece su mundo, tanto el real como el imaginario, y que existe una relación de reciprocidad entre ambos. Y lo que es aún más importante: han establecido rutinas de lectura y disfrutan del proceso de leer.
Fase 5Los alumnos demuestran que comprenden las estrategias que usan los autores para captar su interés. Tienen autores favoritos y pueden expresar los motivos de sus opciones. La lectura les proporciona satisfacción, no solo en relación con el proceso en sí sino también porque les permite acceder a más conocimientos sobre el mundo que los rodea y comprenderlo.
Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua 21
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Secuenciación de contenidos de Lengua 25
Comunicación escrita: expresión escritaEscribir es una forma de expresarnos. Es un proceso personal que se enriquece y desarrolla con el individuo. Desde los primeros garabatos de los niños hasta la expresión de los escritores maduros, nos permite organizar y comunicar pensamientos, ideas e información de manera visible y tangible. La finalidad primordial de la escritura es comunicar significados e intenciones. Por lo tanto, cuando animamos a los niños a expresarse, debemos ayudarlos a percibir que la escritura constituye una expresión genuina de su individualidad. La calidad de la expresión se basa en la autenticidad del mensaje y el deseo de comunicarse. Si el escritor ha comunicado el mensaje de tal forma que los demás puedan comprenderlo, habrá logrado su propósito. La escritura implica el desarrollo progresivo de una variedad de estructuras, estrategias y técnicas literarias (ortografía, gramática, argumento, personajes, puntuación, estilo) y su aplicación con una competencia y eficacia cada vez mayor. No obstante, la capacidad del escritor para comunicar su intención y compartir significado tiene precedencia sobre la precisión y la aplicación de habilidades, que derivan del proceso de generar una comunicación significativa. Los niños aprenden a escribir escribiendo. La adquisición de un conjunto de habilidades aisladas no los convierte en escritores. Las habilidades necesarias para producir una comunicación escrita cada vez más eficaz se desarrollan, aplican y perfeccionan solamente mediante el proceso de compartir las ideas por escrito.
Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura es una forma de expresión para ser disfrutada. Saben que lo que se escribe y el modo en que se hace transmite significados, y que escribir es un acto que tiene una finalidad definida y comprende aspectos individuales y de colaboración.
Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que escribir es una forma de registrar, recordar y comunicar. Saben que implica el uso de códigos y símbolos para transmitir significado a los demás, y que en los procesos de lectura y de escritura se emplean los mismos códigos y símbolos. Saben que la escritura puede describir el mundo real o el imaginario.
Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura se puede estructurar de diferentes formas para expresar diferentes propósitos. Utilizan imágenes en sus narraciones a fin de transmitir mejor el significado y para que la escritura y la lectura sean más placenteras. Comprenden que la escritura puede generar diversas respuestas en los lectores. Son capaces de narrar una historia y crear personajes.
Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden la función del autor y son capaces de asumir las responsabilidades que conlleva. Demuestran que comprenden la estructura de las narraciones y son capaces de formular juicios críticos sobre los trabajos escritos de los demás y los propios. Son capaces de volver a escribir un texto para mejorar la calidad del mismo.
Fase 5Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones generalmente aceptadas en relación con la escritura, en sus diferentes formas. Asimismo, demuestran un alto nivel de integración de las áreas de Lengua para crear significado de una forma que se adapte a sus estilos de aprendizaje. Son capaces de analizar los textos elaborados por los demás e identificar temas o cuestiones comunes o recurrentes. Aceptan las sugerencias y las opiniones de los demás.
Continuos de aprendizaje
Secuenciación de contenidos de Lengua26
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Secuenciación de contenidos de Lengua 27
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Secuenciación de contenidos de Lengua28
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atra
ctiv
a y
efic
az
Secuenciación de contenidos de Lengua 29
Bibliografía
HALLIDAY, M. “Three aspects of children’s language development: Learning language, learning through language, learning about language”. En: Goodman, Y.; Haussler, M. H.; Strickland D. (ed.). Oral and Written Language Development Research. Urbana (Illinois), Estados Unidos: National Council of Teachers of English, 1980, p. 7-19.
VYGOTSKY, L. Thought and Language. Cambridge (Massachusetts), Estados Unidos: The MIT Press, 1999. [Disponible en español: Pensamiento y lenguaje. 1.ª ed. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1995.]
Secuenciación de contenidos de Lengua30
Ejemplos
El IB está considerando la posibilidad de ofrecer ejemplos del modo en que los colegios emplean el planificador del PEP para planificar el aprendizaje de Lengua en el marco del programa de indagación transdisciplinario, así como en otras áreas del currículo. De contar con ellos, dichos ejemplos se incluirán en la versión en formato HTML de la secuenciación de contenidos de Lengua. Los coordinadores de los colegios interesados en compartir los planificadores que han elaborado y utilizado en la institución deben enviarlos a la dirección de correo electrónico pyp@ibo.org.
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